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LAS FUNCIONES DEL PROFESOR DE LITERATURA BASES PARA LA INNOVACIÓN

Publicado en Aspectos didácticos de Lengua y Literatura, 12. Publicaciones ICE. Universidad de Zaragoza. 2002.

Páginas: 109-140. ISBN: 84-7791-196-7 Antonio Mendoza Fillola Universidad de Barcelona Introducción

La preocupación del profesorado de lengua y literatura respecto a la funcionalidad y a la presencia de la Literatura en los programas escolares tiene una razón básica: la dificultad específica de trabajar didácticamente con una disciplina que resulta sumamente compleja –empezando por su esencialidad y siguiendo por las peculiaridades de usos lingüísticos y las especificidades del discurso literario, así como por la necesaria implicación receptora del destinatario lector, y llegando hasta las vinculaciones e interdependencias culturales y enciclopédicas que supone la aproximación a las obras y a los textos.

Al inicio de su estudio sobre Historia, literatura y sociedad, J.C. Mainer (2000:13) menciona una serie de reflexiones que enlazan con parte de la problemática que aquí se pretende tratar; alude a las opciones y a los mediadores en la función de la recepción del texto literario.

“Cualquier proceso literario que se describa tiene dos vertientes de similar enjundia: la que está del lado del autor e intenta indagar en el taller de su elaboración artística y la que da del lado de los lectores y reconstruye los ingredientes de un efecto estético. ¿De qué lado ha de ponerse el crítico? ¿Es éste, como se dice a menudo, un creador frustrado (....)? ¿O es un lector privilegiado que suplanta, no se sabe bien con qué legitimidad, al anónimo lector que debería ser, sin embargo, el destinatario preferente de la obra? (....) ¿No fuera mejor que los lectores se las vean por sí mismos con la obra que les ha sido destinada, sin que un intermediario interesado subraye una veces la invisible armazón técnica de una retórica u otra veces alumbre aquellos contextos que precisamente la obra ha querido dejar al margen?”

Entre sus preguntas iniciales se expone la duda que también abruma al

profesorado de Literatura, sobre cuál ha de ser su papel como intermediario, difusor o comentarista de las producciones literarias. El hecho literario es complejo y ha de ser analizado en sus distintas facetas.

Personalmente, soy muy consciente de que todo tipo de aproximación al significado de una obra es una modalidad de comentario, de análisis interpretativo y de exégesis hermenéutica sobre el texto que permite el desarrollo de la función formativa en

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la educación estética (a condición de no tipificar y esclerotizar los recursos didácticos y las actividades de recepción hasta convertirlos en simples "ejercicios escolares".

Por ello, las dificultades iniciales se complican aún más cuando se cuestiona la idea de si es posible una ‘enseñanza de la literatura’; esta cuestión es aspecto clave para la necesaria innovación en busca de un enfoque que haga más significativa su proyección en el contexto real del aula. Entre esas causas están diferentes problemáticas 1 La orientación historicista y la consecuente secuenciación metodología 2 El determinismo curricular 3 La amplitud de los programas 4 La orientación didáctica// teórica de la materia 5 La carencia de una metodología eficaz y adecuada 6 La desorientación del profesor, ante las opciones

Filológica Cultural/enciclopédica Didáctico-formativa

Aunque la problemática sea muy amplía, tal vez estemos de acuerdo en algunos

aspectos que, inicialmente se apuntan como causa: · Aunque puede afirmarse que paralelamente a la adquisición de la competencia

lingüístico-comunicativa, el escolar desarrolla las habilidades propias para la recepción de las obras literarias, suele suceder que la intención de aproximar el conocimiento de la producción literaria a la formación lingüística, ha motivado una mal entendida funcionalidad de lo literario en el aprendizaje lingüístico, subordinando la funcionalidad de los textos literarios a la del análisis lingüístico. Y por este motivo, los textos literarios han sido tratados de forma ocasional en la actividad de aula y vinculados a cuestiones de descripción estructural del sistema, pero relegando sus esenciales fines estético-expresivos específicos.

· Que las sucesivas remodelaciones curriculares, el espacio que la literatura tuviera en los programas escolares ha sido reducido. Su merma ha sido notable, tanto en su especificidad curricular como en su tratamiento metodológico. Es cierto que la producción literaria es inabarcable y, consecuentemente, el canon escolar tiene limitaciones: la amplitud de contenidos curriculares, el nivel de formación de los alumnos, el grado de desarrollo de la competencia literaria y los intereses lectores de los destinatarios.

· La limitación del estudio de la literatura al aprendizaje de los datos y de las referencias de los manuales provoca la minimización del valor de les posibilidades formativas de lo literario en las etapas escolares.

· Desde la proyección del marco historicista, las producciones literarias en el sistema educativo han aparecido como escuetas referencias de títulos, relacionados con datos sobre la síntesis argumental, con la correspondiente enumeración de abstractos rasgos descriptivos del estilo y con sucintas alusiones a la valoración que el autor y la obra han merecido en el contexto de su sistema cultural.

· Por otra parte, hay que reconocer que, como alternativa para conocer la realidad de lo literario es necesario que profesores y alumnos se impliquen en el reto de la interacción, en las actividades de sentir y percibir los efectos estéticos del

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lenguaje, en el acceso de modo directo a las obras para conocerlas en su esencia y en la realidad que comporta toda producción creativa.

· Y, posiblemente, también estemos de acuerdo en que, como alternativa para conocer la realidad de lo literario es necesario que profesores y alumnos se impliquen en el reto de la interacción (didáctica y lectora), en las actividades de sentir y percibir los efectos estéticos del lenguaje, en el acceso de modo directo a las obras para conocerlas en su esencia y en la realidad que comporta toda producción creativa.

· La concreción de enfoque y metodología para el tratamiento didáctico de la literatura requiere tacto y cautela, pues "no se trata de hacer de la escuela un espacio de predicación del dogmatismo, sino de impedir los rechazos, el sentido de la monología, del sentido impuesto", según la advertencia que, por supuesto, aún sigue vigente y que hace años había planteado R. Barthes en su artículo "Littérature/Enseignement" (1975).

· Y en el hecho de que resulta ya necesario poner de manifiesto que 'enseñar literatura' es una expresión ambigua que no explicita las posibilidades de formación humanística y personal que ofrece la literatura, ni señala las orientaciones formativas y didácticas que puedan derivarse de las aportaciones de los mismos estudios literarios. La idea de 'enseñar literatura' debiera ser sustituida por otra idea, más amplia, que se centre en la idea de 'enseñar a apreciar la literatura', en el sentido de disfrutar y de valorar, a la vez que se atiende a los aspectos específicos de la formación lecto-literaria. O sea, que apunte hacia la formación del lector literario, porque así se muestra una finalidad más acorde con el planteamiento cognitivo del aprendizaje y con la finalidad propia de la literatura, que difícilmente puede ser reducida a una concepción de "materia" o asignatura.

Supuestos de partida

En los recientes estudios sobre cuestiones de didáctica de la literatura se ha

insistido especialmente en el desarrollo de las habilidades lectoras y, particularmente, en los aspectos relacionados con la formación y el desarrollo de la competencia literaria. Con ello se apunta hacia un enfoque vinculado con la nueva idea de la formación del receptor/lector literario, en la que se destacan matizaciones sobre la funcionalidad y los objetivos de un nuevo tratamiento didáctico de la materia. Entre esas matizaciones se destacan: · El tratamiento didáctico para la formación literaria necesariamente enlaza la

apreciación (observación y/o reconocimiento...) de las peculiaridades de la obra con la propia actividad formativa de la recepción.

· La selección de las obras también es motivo de reflexión por parte del docente, por el elevado interés que su concreción supone para el establecimiento del enfoque y de la organización curricular. Sin embargo, los materiales literarios que han de dar soporte a las actividades de formación no suelen ser cuestionados, de modo que siguen apareciendo las obras que componen un canon académico y oficial.

· En la fase de concreción curricular, una de las funciones del equipo de profesores del área sería la de valorar las facetas (formativas, didácticas, literarias...) que

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justifiquen la elección de cada una de las obras que se van a trabajar, así como la adecuación de la elección o la presencia de unos autores frente a la ausencia de otros. Esta valoración, que de por sí implica la selección, de hecho también serviría de referencia para la revisión de la pertinencia de los criterios educativos, para que, en su caso, se modifique el canon que convencionalmente puede estar predeterminado.

· Cada texto, cada página apela a la participación del lector –aunque este aspecto se olvide con demasiada frecuencia– para que éste capte la intención y el valor de una determinada forma de expresión, de una alusión, de una cita, de los referentes explícitos o implícitos que componen el texto. Así la obra literaria se muestra como parte de un complejo sistema de comunicación que participa de las implicaciones sociales, pragmáticas y estético culturales de la comunicación.

La alternativa didáctica de formación literaria que se presenta atiende, pues, a

centrar la actividad de aula (y la concreción curricular) en las facetas que contempla una amplia conceptualización de educación literaria y, de modo específico, de formación lectora, para que el alumno sea capaz de leer con autonomía personal y pueda/sepa elaborar las interpretaciones y manifestar las valoraciones que le sugiera una determinada obra. La Didáctica ante la complejidad del discurso literario

"Lo que hacemos, lo que enseñamos son inventarios o, como dice Roland Barthes, crónicas, pequeñas crónicas de lo que ha pasado en la literatura. Se narra externamente y estudiamos, bajo el título de Historia de la Literatura, una simple crónica" (Lázaro Carreter, 1991:15).

El hecho literario es complejo en su creación, en su transmisión, en su recepción

y en su valoración. El reconocimiento (o sea la identificación) de las cualidades del discurso literario y la valoración de determinadas obras literarias dependen, en parte, de los criterios y de los referentes de apreciación que tenga establecidos la comunidad cultural en la que son valoradas. Esos criterios, con frecuencia, se reflejan en las valoraciones de la crítica especializada, por encima de las intenciones del autor y de las del receptor individual. Ciertamente es la comunidad quien convierte los textos en literatura, no los autores; éstos confieren a los textos ciertas cualidades que la comunidad cultural valora como ‘rasgos literarios’, a través de los críticos y de los lectores.

Ha dicho J. M. Diez Borque que al estudiar literatura, con mucha frecuencia, se tiende a saber lo que se ha dicho sobre una obra por encima de lo que la obra dice. Efectivamente, se trata de un hecho contrastado por docentes y alumnos y señalado como punto clave de la problemática que encierra el tratamiento de la literatura en los contextos escolares.

Hablamos, pues, de la pertinencia de un tipo de educación literaria que haga explícitos los valores de la obra literaria al aprendiz, de modo que a través de las actividades (metacognitivas) de recepción, a la vez, le forme y le capacite para establecer su lectura personal. Para ello, hay que tener en cuenta la concepción de la materia que tiene el docente y, consecuentemente, la metodología didáctica que emplea. Ambos

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aspectos inciden en ese proceso de formación y resultan ser factores de mediación en el desarrollo de las habilidades y de las competencias (lectora y literaria) que hacen posible el mismo proceso de recepción literaria; de ahí la gran importancia que cobra la concreción de las funciones del profesor de literatura. Sobre la problemática

Claro está que, antes de proceder a una innovación conviene señalar, delimitar algunos de los aspectos de dificultad que han sido detectados y/o constatados por el profesorado a través de su actividad en el aula. Obviamente, la relación podría ser muy extensa, pero consideramos pertinente destacar

Los intentos o aproximaciones para concretar la definición de la literatura, además de problemáticos, suelen dar como resultado propuestas restrictivas y empobrecedoras. Desde criterios inmanentistas , no se ha logrado establecer una definición válida, como tampoco desde perspectivas externas a la obra se han formulado propuestas definitivamente justificativas.

En el aula aún sigue siendo muy frecuente que: • Se actúe enseñando cuestiones sobre literatura, básicamente relacionadas

con los datos de la faceta historicista y con el estudio de los recursos que (supuestamente) caracterizan el uso literario de la lengua o sistematizan las peculiaridades formales de los géneros y de los textos.

• En otras ocasiones los textos (fragmentarios) aparecen como prueba testimonial que se presenta a modo de ejemplo de comprobación y para corroborar las caracterizaciones hechas a nivel teórico.

• El estudio de la literatura sea entendido como un cúmulo de saberes que se expande entre lo enciclopédico y la referencia de erudición filológica sobre el conjunto de obras de creación, se convierte en una materia apta para desarrollar un aprendizaje basado en la memorización de conceptos y abstracciones.

Con este planteamiento sucede como si para enseñar a usar la lengua se recurriera en primer lugar a la exposición de la historia de la lengua y luego al estudio normativo y descriptivo del sistema, dejando siempre al margen la funcionalidad comunicativa de las habilidades de uso y la directa interacción entre interlocutores. Obviamente, en tal caso la concepción de la materia y de la metodología no son las más adecuadas ni para la formación literaria ni para su disfrute en una recepción personal.

Ya sea ha hecho alusión a la amplitud del programa de Literatura; pero quisiera

destacar que esa amplitud se ha debido a que la Literatura había sido concebida como una ‘asignatura de contenidos culturales’ o más recientemente, como unos contenidos limitados, con apariciones esporádicas en la clase de lengua. Posiblemente a causa de esta concepción ha permanecido la tendencia historicista combinada con el análisis formal y con la ejemplificación lingüística. Y por otra parte, también haya sido la causa negativa de que se relegara la cuestión esencial (y aparentemente obvia) de que el acceso a la literatura pasa necesariamente por lo que debiera ser una lectura significativamente lúdico-estética para sus destinatarios (lectores y aprendices), en un proceso en el que la implicación y la

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interacción lectora del alumno son procedimientos de acceso a los fines formativos que ofrece la literatura.

Como opción metodológica es frecuente que se ofrezca y se utilice un

"compuesto" que, en ocasiones, incluso suple la presencia y la lectura de obras íntegras y la misma lectura de los auténticos textos literarios (en ocasiones sólo conocidos por sus títulos). En el 'compuesto' se integran datos biográficos, rasgos de estilo, títulos de obras, selección de fragmentos, propuestas de actividades de ‘comprensión’, de análisis, de recuento de recursos.....

No hay que olvidar el desinterés y de la desmotivación del alumnado por la

lectura. Pos su parte, aludo a una interesante cita del profesor G. Torrente Ballester, docente de larga experiencia en esta materia en el nivel de bachillerato, que a la vez reunía las condiciones de crítico y de autor de reconocido saber sobre el hecho literario, señaló que el problema de la desmotivación ante el 'estudio de la literatura' no es una cuestión que pueda considerarse como una problemática reciente. Las referencias al interés particular que puede suscitar alguna invención moderna nos remite a una reflexión sobre la pertinencia didáctica del canon establecido:

"La enseñanza de la Literatura, de acuerdo con los programas, fue más difícil y más trabajosa. Era fácil convencerlos (a los alumnos) de la utilidad de la Sintaxis, no así de la Literatura. Tuve que recurrir muchas veces a procedimientos folletinescos para mantener su atención. Ni las aventuras de Ulises ni los problemas de Hamlet les importaban gran cosa. Si acaso algún personaje, algún título, alguna invención moderna lograron conmoverles. Sin embargo, siempre creí en la necesidad y en la utilidad del conocimiento de los clásicos y los expliqué cabalmente ante treinta o cuarenta muchachos y muchachas que pensaban en sus cosas, no en Eneas. Habría que encontrar un procedimiento para que estas historias y estos viejos textos mereciesen la atención y el estudio de las generaciones jóvenes. No de uno sólo entre cuarenta, porque eso solo se encuentra siempre" G. Torrente Ballester, 1994, Carta, en Revista Galega do Ensino.3.

A la vista de esta síntesis de dificultades, es evidente que, desde hace varios decenios, la orientación didáctica de la literatura ha evolucionado de forma muy limitada y que no se ha llegado a la definición y concreción de un enfoque adecuado desde el que se pudiera proceder a la renovación del planteamiento del estudio de la materia 'literatura'. A partir de esa evidencia, también se ha cuestionado la pertinencia de los objetivos tradicionales que se han mantenido (ya sea en las disposiciones oficiales, ya sea en las creencias del profesorado) respecto a la 'materia escolar de la literatura'.

Cuando la 'enseñanza de la literatura' se convierte en la presentación descriptiva de un catálogo seleccionado de autores y de obras (a veces de títulos), que el alumno ha de conocer, porque son exponentes de un básico saber cultural, no se avanza en lo que debería constituir una eficaz educación/formación literaria. En ese caso, la renovación didáctica para la formación literaria ha permanecido anclada en supuestos muy tradicionales (especialmente de orden historicista), en torno a los cuales, se han vinculado algunas someras aportaciones del estructuralismo y poco más. La dificultad se

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debe a la persistencia de la secuenciación cronológica de los contenidos, las obligadas clasificaciones/secuenciaciones en géneros literarios y al estudio acumulativo de autores, obras y estilos junto a las distintas actividades que recurren a orientaciones propias del conocimiento enciclopédico, del análisis estilístico o a la 'creación/producción' de textos literarios. El profesor Romero Tovar (1996: 14) destaca que

"... ciertamente la historiografía literaria, entendida en su doble vertiente de investigación sobre las relaciones diacrónicas que se dan entre los textos y en la de instrumento del aparato educativo, es una fábrica de normas y reglas incluyentes y excluyentes. Su función como fábrica de 'cánones' no pasa inadvertida a ningún observador mínimamente alertado, y por ello el recelo o los rechazos que muchas veces suscita aparece entre los postulados de la crítica radical o de las prácticas didácticas de intención renovadora."

Como efecto (o consecuencia) de la inadecuación entre los nuevos objetivos de

formación y ciertas metodologías empleadas, se ha creado el conflicto conceptual y metodológico entre los distintos factores que coexisten:

el planteamiento historicista (como programación de contenidos conceptuales); la interrelación de los textos literarios en los procesos de aprendizaje lingüístico

(como apreciación de los usos lingüísticos); el fosilizado esquema de análisis y comentario de textos (como procedimiento de

análisis); y la práctica de la 'producción creativa' a través de talleres (literarios?).

La integración de este conjunto dispar de factores ha dificultado la definición de

un modelo coherente de enseñanza/aprendizaje, porque con frecuencia se diluye la materia en las contradicciones de las diversas proyecciones metodológicas. Aspectos de la problemática

Pero lo cierto es que con esta conflictiva combinatoria no ha sido posible estructurar el enfoque sintetizador capaz de organizar un renovado planteamiento didáctico de la materia. En ello hay que destacar la confianza prioritaria que el profesor de literatura ha conferido a la transmisión de saberes conceptuales (historicistas, de teoría literaria, de caracterización del discurso literario). La cuestión es que no se acaba de establecer una coherencia formativa ni una educación literaria debido a:

El predominio del planteamiento historicista condiciona la específica programación de contenidos conceptuales y la metodología.

La parcial subordinación de los textos literarios en las actividades de aprendizaje lingüístico se usa para la ejemplificación de la diversidad de usos lingüísticos.

El empleo de un tipificado y repetitivo esquema de comentario de textos suele ser la base del convencional procedimiento de análisis, a modo de recurso genérico para la aproximación al hecho literario.

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Las insuficientes actividades de formación lectora (distintas a lo que habitualmente se ha entendido como animación a la lectura) no bastan para de la consolidación del hábito lector.

Se recurre a la 'justificada' presentación de la 'única o correcta' interpretación que corresponde a una producción literaria. Esta limitación puede entorpecer la aproximación del alumno hacia el disfrute e interpretación de la literatura, porque con ello se presupone la dificultad críptica-hermenéutica que encierra el discurso literario..

Sólo de modo ocasional se aplican actividades de producción, que no siempre se basan en procedimientos que permiten la integración de saberes y estrategias propios de la recepción y de la expresión del discurso literario.

La presencia, condicionante aunque documentada, de algunas opiniones

de críticos y estudiosos de la literatura, mientras que se han relegado las actividades formativas entorno a la elaboración de una opinión personal sobre la lectura directa y de primera mano.

De esta complejidad de factores surge el eclecticismo metodológico (que si bien es

valioso en muchos casos, no siempre resulta adecuadamente cohesionado) al que el profesorado encargado de 'literatura' se ha visto precisado a recurrir, combinando sus personales opciones con algunas de las aportaciones de la crítica literaria y buscando el soporte a sus planteamientos de enseñanza, de estudio, e, incluso, para hacerlas punto de referencia en el establecimiento de los objetivos escolares.

Y como resultado de los aspectos mencionados, en la actual enseñanza sobre literatura se dan un conjunto de factores que dificultan la renovación del enfoque, a pesar del interés de gran parte del profesorado implicado:

La 'relevancia documental' de los manuales de Historia de la Literatura que,

usualmente, marcan la pauta para la concreción metodológica que se plantea bajo la concepción historicista, sin atender a la actividad participativa del lector en el proceso de recepción de las producciones literarias.

En ocasiones, enseñar literatura equivale a decir enseñar historia literaria y a memorizar recursos estilísticos y caracterizaciones genéricas de movimientos literarios. Y con frecuencia la actividad de aula se centra en la exposición de peculiaridades de la vida y del estilo de determinados autores y en la presentación de algunas consideraciones valorativas e interpretativas sobre las obras tomadas de diversos críticos.

También son muchos los casos en los que la actividad didáctica se resuelve por la vía de la simplificación cronológica y estilística, marginando facetas especificas vinculadas con procedimientos de formación lectora, proceso de recepción, integración de saberes, criterios de valoración....

Es frecuente que este tipo de enseñanza se complemente con el particular análisis de los recursos estilísticos de una obra o texto, observados en limitadas prácticas de comentarios de texto, cuyo mayor problema es que, en general, siguen un esquema excesivamente formalizado que sirve de pauta para actualizar los saberes conceptuales.

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De estos hechos resulta que,

Con mayor frecuencia de lo deseable, la enseñanza literaria se limita a la transmisión de datos y de referencias de manual o de enciclopedia.

Se hace exclusivo el planteamiento centrado en la catalogación histórica, en el encuadre de movimientos, escuelas y tendencias literarias y sus correspondientes caracterizaciones esquemáticas y tipificadas.

Se establecen aplicaciones didácticas que se apoyan en simplificaciones 'didácticas' que buscan la homogeneidad de rasgos y facetas del hecho literario para, supuestamente, facilitar el aprendizaje sistemático de datos caracterizadores.

El eje del método se centra en la transmisión de datos historicistas y en contenidos que tienen el carácter de una descripción o enumeración enciclopédica.

Hacia la renovación del tratamiento didáctico de la literatura. Las funciones del profesor de literatura y la concreción de un modelo

En los intentos de renovación y búsqueda de opciones formativas para el tratamiento didáctico de la literatura, junto al estudio historicista y las actividades y recursos de análisis y comentario de texto, hay que destacar que han ido incidiendo otras facetas como la potenciación del hábito lector, la dinamización de la lectura, el fomento de la lectura extensiva y la aplicación de recursos y la realización de actividades que fomentan la creación a partir de los denominados talleres literarios y, más recientemente, la presencia del modelo interactivo de recepción.

Además, recientemente parece que nos encaminamos hacia la sustitución de la concepción tradicional de 'enseñanza/estudio de la literatura' por nuevos objetivos que ponen de relieve el desarrollo de la competencia lecto-literaria y que se encaminan hacia la educación/formación literaria, porque se consideran finalidades más amplias y pertinentes. No se ha sabido derivar un reflexionado planteamiento metodológico acorde con los supuestos que han ido renovando la concepción del hecho literario y del fenómeno de la comunicación literaria. Pero las orientaciones metodológicas no han generado un modelo formativo de enseñanza/aprendizaje, de modo que la esencialidad de las funciones formativas de esta materia sigue quedando diluida en un abigarrado curriculum en el que se entremezclan contenidos con objetivos sin la correspondencia y/o coherencia que redunde en una formación literaria.

Considerando las dificultades expuestas en el apartado anterior, la expresión enseñar literatura comienza a ser sustituida por una nueva concepción: 'formar para apreciar la literatura'. Esta es una finalidad más acorde con el planteamiento cognitivo del aprendizaje y con la funcionalidad propia de la materia. Incluso pienso que debiera plantearse la conveniencia de hablar de tratamiento didáctico de la literatura, expresión matizada y que responde a un concepción más abierta hacia la participación e implicación del lector, y que respeta el hecho de que la literatura se puede leer, analizar, valorar, apreciar... y, sólo en sentido figurado, 'enseñar'. En mi opinión, debiera hablarse, por lo que a nuestra tarea en las aulas se refiere, de tratamiento didáctico para la formación de la recepción de textos y producciones literarias y evitar la equívoca denominación de 'enseñanza de la literatura'.

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La mención en los apartados anteriores a tantas carencias y tan manifiestas —detectadas, obviamente, desde una perspectiva interactiva y desde el enfoque receptivo— permite que, por contraste, se puedan concretar un conjunto de aspectos a tratar en la formación.

En las lecturas confluyen los intereses del lector. Y cuando el lector es alguien en edad escolar, sería ideal que los intereses personales coincidieran con los intereses formativos de los niveles educativos correspondientes. La literatura se desdobla ante su potencial receptor implícito en unas lecturas de entretenimiento (canon personal) y unas lecturas de tarea escolar (canon académico), unas más asequibles que otras, unas con opción para ser elegidas y otras impuestas.

Un enfoque significativo del aprendizaje literario requiere que la experiencia lectora se construya en gran medida a partir de la recepción de la diversidad de las obras literarias, de los distintos géneros y de la variedad de estilos. La identificación de las peculiaridades formales de los géneros y el reconocimiento de los estilos, por ejemplo, en cuanto rasgos definitorios del carácter literario de una obra, son actividades de reconocimiento textual e intertextual; es decir, de aprehensión de las peculiaridades del discurso literario no sólo considerado particularizadamente, sino relacionado con otras producciones. A) Para hacer que el aprendizaje de la literatura resulte significativo, es preciso que

se potencie la relación entre los saberes metaliterarios y las experiencias lectoras. B) Todo tipo de valoración (interpretativa, estética...) de una obra literaria supone

una activación de reconocimientos y, por lo tanto, de actualización de saberes. C) A través de ese reconocimiento, la competencia literaria se manifiesta como el

complejo sistema de saberes metaliterarios, de estrategias y experiencias personales de recepción, comprensión e interpretación.

D) A partir de algunos supuestos de la teoría y de la crítica literarias (recepción, intertextualidad, enfoques semióticos), se derivan los supuestos didácticos y formativos con los que se priorizaría la implicación y la interacción entre el texto y su lector.

E) La formación literaria ha de considerar de modo muy particular la personalizada recepción de cada una de las producciones, y a la incidencia de las variantes personales de recepción. Y, paralelamente, los procesos de implicación y participación del alumno como receptor, que son los que aportan los saberes operativos y estratégicos útiles para la interpretación personal.

F) El proceso mismo de recepción, en cuanto vía de acceso al texto y de construcción de significados y elaboración de interpretaciones. En ese proceso el receptor relaciona sus conocimientos previos (activados desde su competencia lecto-literaria consciente o inconscientemente), y, especialmente a las estrategias de lectura de que se sirve para la elaboración del significado o la apreciación valorativa del texto.

G) En especial, ha de atenderse a la función formativa de las aportaciones personales del lector a través de su implicación en la recepción de los textos.

Sobre las funciones del profesor de Literatura.

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Hasta aquí se ha expuesto una revisión de dificultades y un comentario sobre la problemática propia de la formación literaria. En los apartados que siguen, se enunciarán las distintas funciones que corresponden al profesor de literatura para proceder a una reorientación de la ‘materia’. La concepción teórica de esta propuesta se ha basado en la apreciación crítica de concretas aportaciones de las teorías literarias y de las propuestas de la crítica que permiten justificar el enfoque, los procedimientos y los recursos para la intervención didáctica en la educación literaria.

La renovación necesita de la implicación del profesorado. En opinión de J.L. Borges, la literatura se difunde a partir de unos críticos muy especiales, que son los docentes: "Los profesores, que son quienes dispensan la fama, se interesan menos en la belleza que en los vaivenes y en las fechas de la literatura y en el prolijo análisis de libros que se han escrito para ese análisis, no para el goce del lector."1

Esta apreciación de J. L. Borges alude a las cuestiones más relevantes y delicadas de la formación literaria y se inculpa a la metodología seguida –perspectiva historicista y análisis formal– por no ser la más pertinente para facilitar una formación que capacite para la valoración y, sobre todo, para la apreciación y disfrute de las cualidades estéticas de la producción literaria. A pesar de ser cierta la crítica que escuetamente presenta Borges, habría de considerarse que la formación literaria se apoya en una doble base de conocimientos literarios y de intuiciones y sensaciones estéticas.

Las funciones del profesor de literatura giran entorno a la vinculación de la

competencia literaria y la competencia lectora. La competencia literaria y la competencia lectora mantienen un estrecho vínculo de interdependencia, porque la competencia literaria no se compone sólo de los saberes que permiten actualizar diversas obras, sino también de las experiencias lectoras previas y de las inferencias generalizables que, sobre el discurso literario, haya sido capaz de sistematizar el lector a través de la lectura.

Entre el inicio del aprendizaje de la descodificación y el logro de la capacidad de interpretación necesariamente media el desarrollo de las distintas habilidades, estrategias y saberes que integran la competencia lectora y la competencia literaria. La competencia lectora —que es un componente de la competencia literaria— es la llave que abre el acceso a la interacción entre el texto y el lector, y también, hay que destacarlo, al goce estético2.

Las funciones del profesor de literatura se organizan entre su rol de mediador de saberes sobre las producciones literarias, su función de intérprete y crítico de los textos, su función de mediador en la exposición de metologías de análisis y las funciones docentes, que se consideran esenciales, de formador y de estimulador o animador de lectores.

De entre estas funciones, con frecuencia han prevalecido la de presentador objetivo del panorama historicista y la de explicitador o comentarista de las

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BORGES, J.L. Palabras preliminares "Biblioteca del autor", Alianza. Madrid. 1997.p.7.

2W. Iser, (The Reading Process, 1975/1989) ha explicado que los textos tienen la habilidad de activar las capacidades lingüístico comprensivas de sus lectores. El desarrollo de la competencia literaria está condicionado por la determinación de los objetivos de formación lectora, literaria y lingüístico-comunicativa y por la convergencia de esos objetivos con las actividades de recepción que conducen a la autonomía lectora.

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reducciones que requerían las desviaciones expresivas y las connotaciones del texto, haciéndolas claras y patentes en el comentario y análisis de textos. Más difícil resulta que esas aportaciones se integren en aportaciones efectivas para la recepción del lector desde la perspectiva de la interpretación.

La ordenación de las funciones se ha establecido de los aspectos genéricos a los más específicos.

El docente como formador, estimulador y animador de lectores.

La función del docente ante los fines de formación literaria y ante los contenidos literarios tiene los rasgos de formador, estimulador y animador de lectores y, a la vez, la función de crítico literario. • El profesor de literatura estimula los aprendizajes del alumno poniendo de relieve los

rasgos específicos, los efectos que motivan, los estímulos que presenta el texto concreto para poder justificar los valores, la peculiaridad creativa y la importancia artístico-cultural de una obra o de un texto.

• Es decir, su función de agente motivador es la que permite aproximar la función lúdica y estética de las producciones literarias a cierto grado de conocimiento analítico de proyección académica. El ejercicio de esta función permite que el profesor equilibre las aportaciones interpretativas de los alumnos suscitadas por la estimulación lectora y, a la vez, atiende a supuestos de la valoración crítica.

Concreción de la propia concepción literaria y del enfoque didáctico

Entre las funciones básicas e iniciales, hay que señalar la concreción las opciones conceptuales y metodológicas. Según se acepte o adopte una u otra opción definitoria del hecho literario, la práctica didáctica resulta condicionada y predeterminada. La concepción del profesor es determinante para la orientación de la materia. Las creencias del profesor de literatura topan con un escollo inicial: la literatura es difícil de definir. La dificultad definitoria que conlleva la literatura es un hecho que afecta de modo compartido a los teóricos, a los críticos y a los docentes.

Los estudios de Teoría Literaria se ocupan de los aspectos genéricos y comunes de la creación artística, que se manifiestan renovadamente en cada producción cultural y estética. Por su parte, los estudios de la crítica funcionan como pautas o como referencias disponibles, aptas para ayudar a la aproximación interpretativa. Y el profesor de literatura ha de determinar qué tipo de contenidos resultan básicos para construir una competencia literaria y lectora en sus alumnos.

Se trata de que el profesor, a partir de los supuestos de la teoría literaria, establezca las pautas para la organización de la materia, para la determinación del enfoque y para la definición de metodologías y procedimientos. Si todo ello se hace en consonancia con un enfoque centrado en la perspectiva de la recepción y apoyado en procedimientos vinculados con la interacción entre el texto y el lector y con la observación de correlaciones entre los distintos textos literarios, probablemente la formación lecto-literaria resulte más efectiva.

No cabe hablar de un enfoque ni de un modelo de intervención didáctica exclusivos; en la definición de un modelo de formación literaria han de ser consideradas diversas posibilidades de aproximación y de planteamiento del tratamiento didáctico de

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la literatura y, entre ellas, también se incluyen algunas de las que se han empleado en las aulas durante décadas, porque parcialmente contribuyen a alcanzar el objetivo genérico propuesto. La educación literaria en niveles escolares necesita un enfoque que permita la integración de diversas perspectivas para el tratamiento didáctico de la materia. La mediación entre las funciones del crítico y del lector

La función de la crítica no es sólo la de elaborar un mero juicio, reseña o comentario de las obras, sino esencialmente la de justificar y analizar los conceptos, las ideas directrices o los convenionalismos de época o tendencia literaria que aportan criterios para una interpretación coherente, adecuada, aclaradora.

· La función del profesor como crítico es la de potenciar una comunicación más

inteligente y, sobre todo, significativa con la obra literaria, abriendo nuevos enfoques, sugerencias o perspectivas que incidan en los diversos aspectos de este ámbito de comunicación. En muchas ocasiones estas aportaciones son necesarias para destacar aspectos relevantes -en lo expresivo, en la capacidad de sugerencia, en la intención del texto.- en la obra de creación que está leyendo el alumno.

· Como crítico, el docente abre líneas de aprehensión de la obra a través de procedimientos para acceder –a través del reconocimiento y a la identificación de las cualidades del discurso literario– al terreno del goce estético, que es personalísimo.

· Cuando el profesor de literatura asume el carácter de crítico-mediador, la información que aporta como crítico puede resultar muy positiva para ayudar a sus alumnos a valorar las creaciones literarias. Desde esa postura también puede considerar las aportaciones de los alumnos, como críticos noveles.

Priorización de la formación del lector literario

La concepción didáctica que se está esbozando desde los puntos anteriores se centra en el proceso de la interacción receptora, esto es en la personal actividad que se desarrolla en el proceso de lectura y de valoración. Consiguientemente, se trata de que en la elaboración de sus propuestas * En todos los casos se recurra a la lectura de las obras que, por sus peculiaridades

(formales, temáticas....), sirven especialmente para la formación receptora y para la educación estética.

* Se plantee la especificidad del tratamiento didáctico de la literatura con la finalidad de dotar al alumno de las estrategias para obtener un fructífero goce de la lectura.

* Se atienda a los procesos de desarrollo de habilidades receptivas y que potencian la participación del alumno en la construcción de su competencia literaria.

* Se dé prioridad a los saberes procedimentales relacionados con las habilidades que permiten el desarrollo de las capacidades de observación, de valoración y de análisis (estilístico, formal, ideológico, pragmático, semiótico...) de las producciones surgidas del uso literario del sistema de lengua

* Se potencien el reconocimiento de usos, valores y funciones estéticas. * Se delimiten, bajo criterios formativos, los conocimientos del marco humanístico

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e histórico-biográfico, para destacar las obras que integran la denominada herencia o patrimonio cultural.

Organización de la actividad de formación sobre la participación del lector

Obviamente, según esta gradación de funciones, el profesor establece su orientación didáctica hacia la capacitación del alumno para comprender e interpretar el discurso literario. A partir de esta función, surgen nuevos aspectos clave para la innovación en la formación literaria, siempre que el profesor · Prevea y conceda un amplio espacio de la actividad de aula al comentario y a la

presentación de las aportaciones de los distintos lectores. · Presente y ayude, en las primeras fases, a que el aprendiz participe en la

construcción del significado, o sea, a que coopere con las aportaciones del texto. · Atienda al desarrollo de sus capacidades y habilidades receptoras, como pauta

para la educación literaria y para la formación de la competencia literaria. · Haga de la lectura personal de cada obra y de cada alumno un referente para la

integración en la vida cultural de su grupo, de modo que se sienta un miembro activo a través de la exposición de sus valoraciones.

· Establezca un espacio para las aportaciones del lector, porque los textos literarios necesitan de sus receptores, de sus lectores implíctos (aquéllos previstos por sus creadores) para poder llegar a desarrollar su potencialidad estética y de comunicación cultural, y también para desempeñar su proyección lúdico-recreativa.

Determinación del canon de formación literaria

En lo que se considera educación y/o formación literaria, el canon y la competencia literaria mantienen una relación de interdependencia. La formación de la competencia literaria depende, en partes iguales, tanto de las inferencias sobre las peculiaridades del discurso literario que el lector pueda interiorizar y sistematizar a partir de sus experiencias lectoras, cuanto del tipo de obras que haya leído.

En los estudios literarios no ha pasado inadvertida la relación entre la funcionalidad del canon y el valor formativo de los criterios de recopilación con que se compone una muestra 3 antológica —selección canónica—, cuya mayor o menor amplitud es reflejo de una propuesta de caracterización de una orientación o tendencia literariai. 3"La funcionalidad del canon, desde su aparición ya en la cultura griega, se ha relacionado con la formación, es decir con la enseñanza y el aprendizaje: "ese intento de fijar, detener y preservar, seleccionando, suele ir unido a una instrucción" (Pozuelo Yvancos, 1996:4). Citando el estudio de D. Fokkema ( A Eurepean canon of Literature", European Boletin, I, 1993 p. 21), García Gual (1996: 5) afirma que "un canon de literatura puede ser definido a grandes trazos como una selección de textos bien conocidos y prestigiosos, que son usados en la educación y que sirven de marco de referencia en el criticismo literario." Sobre el aspecto formativo y didáctico, coinciden diversos autores (Pozuelo, 1996; Talens, 1994 y 1996; García Gual, 1999). Señala Pozuelo Yvancos en un artículo de título tan significativo como "Canon: ¿Estética o Pedagogía?" (1996:3), que la actual reflexión sobre la cuestión del canon "quizá ayude a profundizar sobre el fenómeno de la constitución de la Historia Literaria, sobre los criterios en los que se asienta una tardición, sobre la noción de clásico, sobre el papel de los estudios literarios en las sociedades avanzadas o sobre la docencia de la Literatura en las universidades y escuelas" Para J. Talens (1994:138), en el canon se combinan la tradición, la transmisión y el estudio de las producciones literarias.

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Entre sus funciones, el profesor tiene la responsabilidad de delimitar un canon de aula4. Un canon, ya sea filológico, escolar o de aula es una muestra representativa y simplificada del sistema literario; todo canon tiene la facultad, aunque sea transitoria, de presentar como referente modélico y clásico a un conjunto de obras y autores. La formación del especialista y la formación del lector escolar están determinadas por las características del canon en que se hayan basado las actividades de análisis, de estudio y, especialmente, de lectura.

Con la selección —que es una forma de concretar un canon con finalidad específica— el profesor habría de resolver parte de la problemática que supone la utilización de muestras literarias, porque la selección canónica es esencial para la construcción, la ampliación y el desarrollo de la competencia literaria y, por extensión, de la educación estética y literaria a través de las efectivas actividades y recursos formativos.

El canon de formación inicial perfila de manera decisiva la formación de un lector competente, pero para esto es necesaria la adecuación de las obras seleccionadas a los intereses de los alumnos-receptores, como garantía de la cooperación y de la interacción receptora, que son funciones básicas para la construcción del significado y para la interpretación.

Este canon formativo, contextualizado en el correspondiente nivel educativo, es la base formativa para el (re)conocimiento de las peculiaridades del discurso y de los géneros literarios, para la ampliación de la competencia literaria, para el desarrollo del intertexto lector y para el establecimiento de conexiones con otras creaciones literarias (relaciones intertextuales). De este modo, el canon formativo posibilita que la competencia literaria del receptor se consolide a partir de unas determinadas producciones literarias que le resulten motivadoras en lo lúdico y en lo estético y, por su parte, significativas en los aprendizajes formativos.

Sobre este aspecto, la función del profesor de literatura se centra en la selección y en la intervención didáctica, porque el docente participa:

a) En la definición de un corpus de obras presentadas bajo criterios de formación, lúdicos y estéticos.

b) En la selección y concreción de textos adecuados a las finalidades de formación.

c) En la aplicación y en la proyección de las actividades formativas. Vinculación de intereses formativos y personales entre las obras y el lector implícito La lectura de una selección de obras o de textos es la base para el desarrollo de habilidades receptoras y para la sistematización de saberes. La función del profesor es seleccionar el tipo de obras que resulten más adecuadas a los intereses y capacidades de 4 El canon es un conjunto de obras, de textos considerados -por su especial valor como modelos, referentes y exponentes de lo literario- como idóneos para formar literariamente. El canon es un corpus dinámico, revisable, adaptable y actualizable adecuado a los intereses de sus destinatarios. Es preciso diferenciar entre lo que habría de ser un canon escolar (curricular o de formación) de lo que constituye un canon filológico, de análisis e investigación especializados. Entre el canon escolar y el canon filológico hay puntos de convergencia (la presencia compartida de determinadas obras). El canon formativo resulta de la combinación del canon escolar (el del curriculum), del de aula (como soporte para muchas actividades de aprendizaje) y del canon de la LIJ (lecturas habituales del escolar) que tiene por objeto implicar al lector en los procesos de recepción tanto desde la perspectiva lúdica cuanto desde las actividades de formación literaria.

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sus alumnos, obras cuya lectura les desarrolle una competencia literaria más amplia o matizada en unos u otros aspectos.

El lector implícito es un supuesto destinatario capacitado para construir el significado y para reconocer las peculiaridades de los usos lingüístico y artístico desde la perspectiva estética. Este hecho supone la necesidad y pertinencia de recurrir a un canon en el que se integren las obras infantiles y juveniles —los clásicos y los comunes— como corpus alternativo para llevar a cabo las actividades de formación literaria.

La concreción de un corpus de producciones literarias es insoslayable en la actividad de formación literaria. Sin obras no hay lectura y sin lectura no hay posibilidad de desarrollar una competencia literaria funcional y relacionada con los efectos fenomenológicos de la recepción. Es un proceso espiral que siempre está en dependencia de las obras y del lector.

La vinculación de intereses formativos y personales entre las obras y el lector implícito responde a la necesidad de que la incipiente competencia literaria de los lectores en edad escolar sea adecuada a los requisitos de reconocimiento que plantean las modalidades del discurso literario en las producciones de la Literatura juvenil. Consecuentemente, parece lógico considerar que el desarrollo de la competencia literaria que comienza con la lectura de obras infantiles se amplíe y que de estas obras se deriven ventajas formativas para desarrollar una aceptable educación literaria. El conjunto de lecturas de obras infantiles y juveniles es clave en el proceso de formación estética, porque son obras vinculadas a los intereses de los alumnos, a su grado y nivel de formación lingüística y al ámbito cultural. La ampliación del intertexto lector

Entre las funciones del profesor de literatura también habría que incluir un nuevo concepto, referido al intertexto lector. La ampliación del intertexto lector será el resultado de los diversos grados de asimilación y de las formas de percepción que cada alumno-lector establece en sus aproximaciones (personales, escolares, críticas) al hecho literario. La activación de este intertexto lector redunda de modo inmediato y constante en la formación lectora y literaria. El concepto de intertexto5 del lector es punto clave para el análisis de la recepción desde la perspectiva didáctica, pues la concreción de su funcionalidad permite arbitrar nuevas medidas para el tratamiento de la valoración literaria en el proceso lector y para el desarrollo de la competencia literaria del alumno.

El intertexto del lector es el componente de la competencia literaria que permite establecer conexiones entre las actividades receptiva y comprensiva del lector a partir de la identificación de las diversas relaciones textuales. En la formación de dominios receptores y de habilidades de lectura, tiene especial relevancia la formación de este intertexto del lector, que media entre la competencia literaria y las estrategias de lectura y es el encargado de integrar y contextualizar pragmáticamente los (re)conocimientos,

5A través de las sucesivas lecturas de las distintas modalidades de creación literaria, el intertexto lector participa en la construcción de las diversas competencias que intervienen en las diferentes modalidades de comunicación (competencia literaria, competencia lingüística, competencia comunicativa......) . El intertexto lector gestiona los saberes activos y los habilita para establecer relaciones y reconocimientos entre lo concreto de una producción y los rasgos pertinentes de otras producciones correlativas. Vid. Mendoza, 2001.

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evocaciones, referencias, sensaciones, asociaciones que un texto concreto suscita en el receptor. Concreción y delimitación de los objetivos de formación literaria. Función esencial es la de concretar, delimitar y asumir los objetivos que permitan

organizar sus previsiones de formación. El objetivo didáctico y de formación literaria básico se centra en la actividad receptora del alumno para: 1) potenciar y guiar su necesaria libertad como lector; 2) educar su sensibilidad y de su capacidad de asimilación recreadora; y 3) ampliar su competencia literaria para que aprecie, comente e interprete las obras literarias

La matización de este objetivo podría establecerse en torno a los siguientes

aspectos: Objetivos genéricos

* Construir y desarrollar la competencia literaria del aprendiz, en cuanto que es la base para la formación lecto-literaria.

* Conceder especial valor y funcionalidad didáctica y formativa a la lectura literaria (como proceso individualizado, en el que es esencial la actividad de interpretación y de valoración personal).

* Prever un amplio espacio de las actividades a las aportaciones del lector y al desarrollo de sus capacidades y habilidades receptoras, como pauta para la educación literaria y para la formación de la competencia literaria

Objetivos específicos

* Formar para la recepción, como proceso paralelo al desarrollo del hábito

lector. * Estimular la participación receptiva y analítica de los aspectos artísticos y

creativos de las producciones literarias. * Formar para la apreciación crítica de los valores estéticos (estilísticos,

artísticos, culturales...) y de valores culturales, aportando razones y juicios apoyados en conocimientos específicos (histórico-literarios, uso literario del sistema lingüístico, convencionalismos del código literario...).

* Desarrollar y consolidar el conocimiento de los saberes de la competencia literaria y también para dar cauce a la creatividad expresiva del individuo.

Proyección en la metodología:

* Vinculación de la formación literaria con el desarrollo de la competencia

lecto-literaria del alumno, en los niveles de la educación obligatoria. * Formación lectora para que el alumno sea capaz de disfrutar con la recepción

literaria, haciendo de ella una actividad de interacción y de cooperación con el texto.

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• Estimulación y potenciación de las habilidades y estrategias para que el alumno aprecie, comente e interprete las obras literarias, que sea capaz de construir el significado y de decidir sobre la adecuación de sus interpretaciones de las obras literarias.

Concebir la educación literaria a través de la presentación integrada de las producciones literarias, de modo que su recepción facilite la asimilación constructivista y significativa de nuevos conocimientos, supone plantearla en términos de: — Dotar al alumno de los conocimientos necesarios para la construcción de su

competencia literaria. — Formarle para la participación activa en el proceso de recepción de la obra

literaria. — Fomentar la implicación interactiva del alumno lector a partir de los estímulos

textuales. — Educarle para que, cuando se enfrente a un texto, sea capaz de advertir el

potencial expresivo del sistema de lengua y los efectos que sobre él provoca el sistema literario.

— Capacitarle para que, como receptor, sepa reconocer las peculiaridades del discurso literario y seguir las instrucciones de recepción que el mismo texto incluye.

— La comprensión y la interpretación de un texto siempre está condicionada por los saberes y experiencias previos del lector, así por los conocimientos y habilidades que actualiza durante el proceso de lectura.

Potenciación de una formación literaria orientada al disfrute de la obra literaria

A modo se síntesis de las distintas funciones aquí explicadas, puede entenderse que la satisfacción (el tipo de disfrute) que genera una lectura literaria es cualitativamente superior cuando se posee una competencia literaria extensa.

La responsabilidad de profesor en este tema se orienta a que sepa seleccionar las obras según su interés formativo y la correspondencia con un tipo particular de lector implícto, predeterminado por la previsión de sus intereses lectores, por el grado de desarrollo de las capacidades receptivas y por el nivel de competencia literaria y lectora que requiere cada obra o cada texto.

Entre el canon —corpus de obras seleccionadas— y la competencia literaria —saberes y habilidades que constituyen el objetivo de formación- median la participación receptora del lector -agente de la actualización del texto— y su capacidad de establecer relaciones y percepciones. Entre estos tres componentes hay una predeterminación; las actividades formativas dependen de las obras concretas de un canon.

canon-obras seleccionadas

↓

actividad lectora

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↓↑

actividades formativas de recepción

desarrollo de ↓↑ ↓↑ ↓↑

habilidades lectoras competencia literaria intertexto lector

↓ experiencia lectora

Entre estos componentes se genera el feedback que enriquece y amplía los

conocimientos, las experiencias y la actividad receptiva. En el esquema anterior aparecen distintos aspectos sobre los que intervienen las distintas funciones. El conjunto de las funciones que desempeña el profesor de literatura permite

El establecimiento de renovadas secuencias didácticas, contenidos y cánones definidos según intereses formativos

La estructuración de los contenidos curriculares de modo significativo y pragmático

La adecuación de los nuevos objetivos de formación a los intereses del lector y a las necesidades de formación de los alumnos como lectores competentes.

Desarrollo de opciones alternativas y reubicación de los conocimientos historicistas, culturales en la línea enciclopédica o de inconcretas descripciones metaliterarias.

A modo de conclusión

Se habrá observado que en estos puntos se contrastan planteamientos que se orientan hacia la formación 'humanística' de carácter tradicional y otros se proyectan hacia la capacitación y desarrollo de habilidades receptoras; su combinación es muestra del carácter integrador y complementario con que se valoran las distintas orientaciones. En su conjunto la propuesta apunta a que el objeto final la educación literaria en los niveles de la Educación Secundaria sea la consolidación de la formación de los alumnos como lectores-receptores autónomos, es decir, como individuos capacitados para la recepción personal, valorativa y crítica de las producciones literarias.

La concepción de la materia y la selección de las obras concretas determinan los procedimientos de acceso a su recepción/lectura, al re-conocimiento de sus rasgos y de sus componentes, a ubicarlos en el amplio marco del discurso literario. Las obras son los componentes necesarios para determinar la parte central de los

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contenidos de una disciplina escolar como es la Literatura. La metodología y las obras perfilan la funcionalidad de la competencia literaria, a través de la cual se desarrollen las habilidades de recepción y de valoración con las que se acceda a muchas otras obras que también se consideren representativas de una cultura. Efectivamente, a través de la lectura de las obras el lector extrae y establece, por inferencia, el conocimiento sobe los componentes que integran y conforman la competencia literaria.

El modelo didáctico basado en el reconocimiento de la funcionalidad estética,

(re)creativa y formadora de la literatura, desplaza (pero no anula) la primacía del enfoque y de las metodologías basadas en lo historicista. Este desplazamiento hace que la intervención didáctica se centre en el desarrollo de las habilidades de recepción y que atienda a las actividades que intervienen en el proceso de la construcción del significado de las obras mismas que son objeto de estudio. La siguiente cita de A. Durant, y N. Fabb ayuda a concretar fines y funciones de la formación de la literatura en el nivel de Bachillerato:

"Estudiar la literatura implica comprometerse a analizar la historia y las formas de la cultura. Analizar una cultura de la que uno mismo forma parte es un modo de intervenir en esa cultura, ayudándola a mantenerse igual o a cambiar. En el estudio de la literatura, nuestras intervenciones en el campo de la cultura se consiguen mediante la lectura y el comentario de un corpus particular de obras que llamamos 'literarias'. ¿Por qué este corpus particular? Normalmente la respuesta es que las obras de este corpus representan perspectivas especiales para entender la naturaleza y las posibilidades de la expresión humana." (A. Durant, y N. Fabb, 1989:232).

Por otra parte, dado que todo canon puede ser adaptado y actualizadoii según los

cambios de sensibilidad estética, la evolución de los estudios teóricos y críticos, y la valoración pragmática de las obras, entre otros criterios, cabe la posibilidad de que los nuevos enfoques y el renovado concepto de la educación literaria o del tratamiento didáctico de la literatura acaben por imponer renovados cánones.

El enfoque didáctico basado en la actividad del receptor comienza a ser aceptado de manera genérica; Pozuelo Yvancos (1994:87) destaca la renovación que este planteamiento ha supuesto para el estudio teórico de la literatura y, consecuentemente, para la didáctica de la literatura:

"Con la introducción de la estética de la recepción se da otra vuelta de tuerca a la noción de literatura imperante durante siglos y que la poética formal había consagrado: la literatura es una manera especial de ser el lenguaje, de estar construidos los textos. La estética de la recepción interviene directamente en los problemas de la interpretación y el significado al plantear, por el contrario, que la obra literaria existe solamente cuando es leída y es la experiencia de la recepción el único modo de actualizarse el texto como objeto estético."

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ii La redefinición de los sucesivos cánones ha sido una constante en la historia de la cultura, como medio para señalar la presencia de criterios de valoración y modelos a imitar. La mutabilidad de las pautas de elección de los textos responde a los cambios de criterios y de concepciones en la valoración literaria que marca la evolución histórica. Borges señala lo positivo de la modificación evolutiva del canon, porque permite actualizar y adaptar el corpus a las nuevas valoraciones.