Las tertulias pedagógicas y los grupos interactivos como ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Maestría en Docencia (Yopal) Facultad de Ciencias de la Educación

12-2016

Las tertulias pedagógicas y los grupos interactivos como Las tertulias pedagógicas y los grupos interactivos como

estrategias para promover prácticas de lectura dialógica e estrategias para promover prácticas de lectura dialógica e

inclusiva con docentes de las instituciones educativas Carlos inclusiva con docentes de las instituciones educativas Carlos

Lleras Restrepo y Centro Social de Yopal, Casanare Lleras Restrepo y Centro Social de Yopal, Casanare

Deisy Caicedo Universidad de La Salle, Yopal, Casanare

Jose Armando Simbaqueba Gutiérrez Universidad de La Salle, Yopal, Casanare

Marta Ligia Vaca Guatavita Universidad de La Salle, Yopal, Casanare

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Citación recomendada Citación recomendada Caicedo, D., Simbaqueba Gutiérrez, J. A., & Vaca Guatavita, M. L. (2016). Las tertulias pedagógicas y los grupos interactivos como estrategias para promover prácticas de lectura dialógica e inclusiva con docentes de las instituciones educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social de Yopal, Casanare. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia_yopal/25

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LAS TERTULIAS PEDAGÓGICAS Y LOS GRUPOS INTERACTIVOS COMO

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER PRÁCTICAS DE LECTURA DIALÓGICA E

INCLUSIVA CON DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARLOS

LLERAS RESTREPO Y CENTRO SOCIAL DE YOPAL, CASANARE

DEISY CAICEDO

JOSE ARMANDO SIMBAQUEBA GUTIÉRREZ

MARTA LIGIA VACA GUATAVITA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA EXTENSIÓN YOPAL

YOPAL, CASANARE, DICIEMBRE DE 2016

LAS TERTULIAS PEDAGÓGICAS Y LOS GRUPOS INTERACTIVOS COMO

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER PRÁCTICAS DE LECTURA DIALÓGICA E

INCLUSIVA CON DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARLOS

LLERAS RESTREPO Y CENTRO SOCIAL DE YOPAL, CASANARE

DEISY CAICEDO

JOSE ARMANDO SIMBAQUEBA GUTIÉRREZ

MARTA LIGIA VACA GUATAVITA

Proyecto de grado presentado como requisito para optar al título de

MAGISTER EN DOCENCIA

Tutor (a):

Dra. MIRTA YOLIMA GUTIÉRREZ RÍOS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA EXTENSIÓN YOPAL

YOPAL, CASANARE, DICIEMBRE DE 2016

RECTOR:

ALBERTO PRADA SANMIGUEL, FSC.

VICERRECTOR ACADÉMICO:

DRA. CARMEN AMALIA CAMACHO

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DR. GUILLERMO LONDOÑO OROZCO

DIRECTOR PROGRAMA

FERNANDO VASQUEZ RODRÍGUEZ

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:

Dra. MIRTA YOLIMA GUTIÉRREZ RÍOS

Nota de aceptación

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

__________________________________________________

Presidente del Jurado

__________________________________________________

Jurado

__________________________________________________

Jurado

__________________________________________________

Jurado

Yopal, Casanare, Diciembre de 2016

Dedicatorias

A Dios, por la vida y dones concedidos; a mi esposo José Willian, y a mis hijos Leidy Vanessa y

Daniel Eduardo por el tiempo dedicado a ayudarme en mis obligaciones, escuchar mis escritos,

ensayos y apoyarme.

Deisy Caicedo

A Dios por permitirme la culminación de esta nueva etapa; a mi esposa Jenny por su paciencia y

a mis hijos por ser el fruto de inspiración de lo que hago.

José Armando Simbaqueba Gutiérrez

A Dios por permitirme la salud y el ánimo de continuar a pesar de las dificultades. A mi esposo

Leimar Julián por la paciencia, apoyo y constancia durante estos dos años. A mis hijos Daniela y

Cristian por el tiempo que les arrebaté.

Marta Ligia Vaca

Agradecimientos

Al grupo de docentes coinvestigadores de las Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y

Centro Social, que hicieron posible este proceso investigativo, y en especial al profesor Libardo

Pérez por sus aportes valiosos durante cada una de las tertulias.

A nuestras tutoras Yolima Gutiérrez y Olga Lucía Bejarano por su acompañamiento y apoyo;

aun cuando nos sentíamos frustrados, nos dieron tranquilidad y orientación para continuar.

A la Secretaria de Educación del municipio de Yopal por apoyar este proceso de cualificación

docente, en pro de la calidad educativa del municipio.

A los estudiantes y padres de familia que participaron en la aplicación de los Grupos Interactivos

en cada una de las instituciones educativas.

A todos los tutores de la Maestría en Docencia, por su voz de apoyo, sus enseñanzas y sentido de

fraternidad con nosotros.

Al doctor Fernando Vásquez, quien en calidad de director de la maestría creyó en nosotros y nos

exhortó para ser mejores maestros cada día.

Al grupo de compañeros maestrantes por los sentimientos de solidaridad y hermandad que se

consolidaron en la creación de la red de maestros y maestras investigadores de Yopal,

REDEMIYO.

RESUMEN

Este proyecto de investigación se inscribe en el Macroproyecto: “Estrategias

pedagógicas para una educación dialógica e inclusiva”, corresponde a la línea Educación,

Lenguaje y Comunicación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La

Salle y se desarrolla entre 2015 y 2016. Propone una ruta de acción pedagógica para favorecer la

incorporación del diálogo en las prácticas de lectura cotidiana de docentes de las instituciones

Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social de Yopal. Las técnicas empleadas en la fase

diagnóstica fueron: observación participante, análisis documental y encuesta aplicadas a

60 docentes; en la fase de intervención e institucionalización se acudió a la observación

participante, discusión con pares y encuesta con 32 docentes de las dos instituciones. Para

analizar la información obtenida se empleó el análisis cualitativo de los datos de Taylor y

Bogdan (1987). Los resultados permitieron caracterizar las prácticas lectoras cotidianas e

incorporar la lectura dialógica con los docentes coinvestigadores mediante el diseño y ejecución

de una ruta de acción basada en estrategias dialógicas, como: Tertulia Pedagógica y Grupos

Interactivos desde la perspectiva de la educación dialógica. Éstos apuntan a reconocer que la

Tertulia Pedagógica constituye una estrategia reflexiva para transformar las prácticas de lectura

de docentes, y los Grupos Interactivos consolidan el tránsito de una educación vertical hacia una

educación incluyente en donde el aprendizaje se construye desde el diálogo reflexivo. Los

principales referentes conceptuales son: Diálogo (Freire, 1970; Bajtín, 1979; Habermas, 1999;

Flecha, 2008), prácticas lectoras, (Chartier, 1993, 2004; Dubois, 2005; Rosenblatt, 2001, 1985;

Cassany, 2006), estrategias (Bixio, 2000; Monereo, 1994; Solé, 2009), estrategias dialógicas

(Flecha, 1997; Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2006; Vásquez, 2013).

Palabras clave: Educación dialógica, prácticas de lectura, estrategias dialógicas, Tertulia

Pedagógica y Grupos Interactivos.

ABSTRACT

This research project is part of the Macroproject: "Pedagogical Strategies for a Dialogic

and Inclusive Education", corresponds to the Education, Language and Communication line of

the Faculty of Education Sciences of the University of La Salle and is developed between 2015

and 2016. It proposes a path of pedagogical action to favor the incorporation of the dialogue in

the practices of daily reading of teachers of the educational institutions Carlos Lleras Restrepo

and Social Center of Yopal. The techniques used in the diagnostic phase were: participant

observation, documentary analysis and survey applied to 60 teachers; in the intervention and

institutionalization phase, participant observation, peer discussion and 32 teachers from the three

institutions were used. The qualitative analysis of the data of Taylor and Bogdan (1987) was

used to analyze the obtained information. The results allowed to characterize the daily reading

practices and to incorporate the dialogic reading with the co - investigating teachers through the

design and execution of a route of action based on dialogic strategies, such as: Pedagogical Talk

and Interactive Groups from the perspective of dialogic education. These aim to recognize that

the Pedagogical Conference constitutes a reflexive strategy to transform the reading practices of

teachers, and the Interactive Groups consolidate the transition from a vertical education to an

inclusive education where the learning is constructed from the reflective dialogue. The main

conceptual references are: Dialogue (Freire, 1970, Bajtín, 1979, Habermas, 1999, Flecha, 2008),

reading practices, (Chartier, 1993, 2004, Dubois, 2005, Rosenblatt, 2001, 1985; Strategies

(Bixio, 2000, Monereo, 1994, Solé, 2009), dialogic strategies (Flecha, 1997, Elboj, Puigdellívol,

Soler and Valls, 2006, Vásquez, 2013).

Keywords: Dialogical education, reading practices, dialogic strategies, Pedagogical Tertulia and

Interactive Groups.

Tabla de contenido

.

Pág.

Introducción

Capítulo 1. Marco General……………………………………………………………………...1

1.1 Justificación…………………………………………………………………………………..1

1.2 Antecedentes Investigativos…………………………………………..…………………......3

1.2.1 Internacionales…………..…………………………………………………………………4

1.2.2 Nacionales……………………………………………………………………….………….5

1.3 Referentes Legales…………………………………………………………………….…......7

1.4 Definición del Problema, Pregunta Problema e Hipótesis de Acción ……………...…….9

1.5 Objetivos………………………………………………………………………………….…14

1.5.1 Objetivo general…………………………………………………………………………..14

1.5.2 Objetivos específicos………………………………………………………………..….....14

Capítulo 2. Marco Conceptual……………………………………………………………...….15

2.1 Educación Dialógica e Inclusiva……………………………………………………….......17

2.2 Lectura: Concepciones y Prácticas….…………………………………………………......21

2.2.1 Concepciones de lectura………………………………………………….………………21

2.2.2 Prácticas de lectura……………………………………………………………………….26

2.2.3 Estrategias de lectura…………………………………………………………………….28

2.2.4 Estrategias Pedagógicas………………………………………………………………….32

2.2.4.1 Estrategias de lectura dialógica…………………………………………………….......33

Capítulo 3. Enfoque Metodológico…………………………………………………………….39

3.1 Paradigma: Socio - Crítico………………………………………………………………....40

3.2 Tipo de Investigación: Cualitativo………………………………………………………...40

3.3 Método: Investigación Acción……………………………………………………………..41

3.4 Fases de la Investigación, Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la

Información…………….……………………………………………………………………….43

3.4.1 Fase 1: Diagnóstico o línea base (I Sem)………………………………………………...44

3.4.2 Fase 2: Diseño del plan de acción o intervención (I Sem)……....……………………...48

3.4.3 Fase 3: Desarrollo del plan de acción o intervención (II Sem)……………...................53

3.4.4 Fase 4: Análisis y evaluación de la ruta de acción o intervención (III Sem)………….57

3.4.5 Fase 5: Análisis, interpretación y discusión de los resultados de la investigación

(IV)……………………………………………………………………………………………....64

Capítulo 4. Análisis e Interpretación de la Información…….....………………………….…64

4.1 Estrategias Empleadas por los Docentes en sus Prácticas de Lectura Cotidiana………65

4.1.1 Categoría 1: Desempeño lector de los estudiantes……………………………………...66

4.1.2 Categoría 2: Prácticas cotidianas de lectura de los docentes…………………………..71

4.1.3 Categoría 3: Estrategias cotidianas de lectura de los docentes en distintas

asignaturas…………………………………………………………………………………...….75

4.2 Descripción de la Implementación de las Estrategias Dialógicas e Inclusivas………….81

4.2.1 Análisis de categorías desde el discurso………………………………………………...83

4.2.1.1 Categoría uno: concepciones……………………………................................................83

4.2.1.2 Categoría dos: prácticas....................................................................................................86

4.2.1.3 Categoría tres: estrategias de lectura para promover su práctica…………………….109

4.2.1.4 Categoría cuatro: actores…….………………………………………………………...126

4.2.2 Análisis de la práctica…………………………………………………………………...133

4.2.2.1 Categoría uno: la tertulia pedagógica como estrategia dialógica e inclusiva……......133

4.2.2.2 Categoría dos: los grupos interactivos como estrategia dialógica e inclusiva……......135

4.3 Hallazgos…………………………………...………………………………………………139

4.3.1 En relación con la línea base o diagnóstico y la etapa de formación y

profundización………………………………………………………………………………...140

4.3.2 En relación con la intervención o etapa de transformación grupal………………….143

4.3.3 En relación con la incidencia de la intervención y la etapa de transformación

institucional…………………………………………………………………………………....147

Capítulo 5. Propuesta de Institucionalización de las Estrategias Dialógicas e Inclusivas..153

5.1 Presentación de la Propuesta……………………………………………………………..154

5.1.1 Propósito………………………………………………………………………………....154

5.1.2 Justificación de las estrategias………………………………………………………….154

5.1.3 Ruta de acción…………………………………………………………………………...155

5.2 Talleres Resultados de las Estrategias…………………………………………………...155

5.3 Tendencias Transformadoras de las Prácticas de los docentes………………………...156

5.3.1 Complementariedad entre lectura eferente y estética……………………………...…156

5.3.2 Prácticas de lectura dialógica…………………………………………………………..158

5.3.3 Rol de los actores educativos en la lectura dialógica……………………………….....161

5.4 Tendencias Transformadoras de la Institucionalización en Relación con la

práctica........................................................................................................................................162

5.4.1 Tertulia mediada por la lectura dialógica……………………………………………..163

5.4.2 Grupos interactivos mediados por los principios dialógicos………………………….165

Capítulo 6. Conclusiones……………………………………………………………………...167

Referentes……………………………….……………………………………………………..173

Anexos Físicos….………………………………………………………………………………181

Anexos Digitales…………………………………………………………………………….....196

Lista de Tablas

Pág.

Tabla 1.1 Concepciones de lectura según los planteamientos de Dubois (2005)………........22

Tabla 2.1 Estrategias según los momentos: antes, durante y después de la lectura……......31

Tabla 3.1 Técnicas e instrumentos utilizados para la recolección y análisis de la

información…………………………………………………...…………………………………46

Tabla 3.2 Caracterización de la población docente del IE Carlos Lleras Restrepo……......47

Tabla 3.3 Caracterización de la población docente del Centro Social………………………48

Lista de Figuras

Pág.

Figura 2.1 Esquema de conceptos del proyecto investigativo…..……………………………16

Figura 3.1 Ciclos de investigación acción según Kemmis & Mc Taggart (1988)..……...…..42

Figura 3.2 Representación gráfica del proceso investigativo en sus cinco fases 2015-2016..44

Figura 3.3 Síntesis de la ruta de acción del proceso investigativo para el logro de los

objetivos propuestos……………………………………………….…………………………...57

Figura 3.4 Estrategia de Análisis Cualitativo de Taylor y Bogdan (1987), adaptada por

Gutiérrez y Bejarano (2015)…………………………………………………………………...58

Figura 3.5 Ejemplo de los pasos uno al cuatro de la estrategia de análisis cualitativo….…60

Figura 3.6 Ejemplo de los pasos cinco y seis de la estrategia de análisis cualitativo……….61

Figura 3.7 Ejemplo del paso ocho de la estrategia de análisis cualitativo…………………..62

Figura 3.8 Ejemplo de los pasos nueve y diez de la estrategia de análisis cualitativo……...68

Figura 4.1 Resultados comparativos de la prueba de lenguaje grado once Icfes (2012-2014)

de las Instituciones Educativas sujeto-objeto de estudio………..............................................68

Figura 4.2 Resultados en lectura crítica 2014 de la prueba Icfes del municipio de Yopal

facilitada por la Secretaría de Educación…………………………………………..................68

Figura 4.3 Dificultades de los estudiantes en comprensión lectora según encuesta aplicada a

docentes de las dos instituciones……………………………………………………………….69

Figura 4.4 Actividades de preparación que realizan los docentes para las pruebas Saber e

Icfes con los estudiantes………………………………………………………...………………70

Figura 4.5 Textos que sugiere el docente para lectura a sus estudiantes de las dos

instituciones……………………………………………………………………………………..74

Figura 4.6 Prácticas de lectura que les gustaría realizar a los docentes de las dos

instituciones……………………………………………………………………………………..74

Figura 4.7 Consigna de comprensión lectora de ciencias naturales grado 2° y matemáticas

grado 8° de la IE Carlos Lleras Restrepo de Yopal………………………..………………....75

Figura 4.8 Árbol de hechos problémicos de docentes de las dos instituciones……………...77

Figura 4.9 Plegable motivacional del periódico para docentes de la IE Carlos Lleras

Restrepo………………..………………………………………………………………………..78

Figura 4.10 Clases de texto autoría de los docentes que comparten con sus estudiantes en

las dos instituciones……………………………………………………………………………..79

Figura 4.11 Campo semántico del proyecto investigativo en las IE sujeto-objeto de estudio

para identificar las categorías del discurso……………….…………………………………..82

Figura 4.12 Tertulia pedagógica con los docentes coinvestigadores de la IE Carlos Lleras

Restrepo………………………………………………………………………………….…….134

Figura 4.13 Grupo interactivo en la IE Centro Social por una docente coinvestigadora...136

Lista de Anexos Físicos

Pág.

Anexo 1. Formato de encuesta a docentes –Docentes investigadores- Etapa de formación y

profundización- 2015 - I……………………………………………………………………....181

Anexo 2. Ejemplo de Análisis documental – Docentes Investigadores- Etapa Formación y

profundización- 2015 - I……………………………………………….……………………...184

Anexo 3. Ejemplo de ficha de conceptos – Docentes investigadores – Etapa 1 Formación y

profundización – 2015 - I……………………………………………………………………...186

Anexo 4. Pauta de evaluación de la estrategia: Tertulia dialógica – Maestría en docencia-

Extensión Yopal……………………………………………………………………………….187

Anexo 5. Pauta de evaluación de la estrategia: Grupos interactivos – Maestría en docencia–

Extensión Yopal…………….....................................................................................................188

Anexo 6. Balance General de la primera implementación de la estrategia pedagógica –

Docentes investigadores – Etapa Transformación grupal- 2015 - II……………….………189

Anexo 7. Modelo Diario de Campo – Docentes investigadores – Etapa Transformación

grupal – 2015 – II………………………………………………………...……………………191

Anexo 8. Ejemplo de clasificación y ordenación por categoría y subcategorías de análisis –

Docentes investigadores – Etapa Transformación grupal – 2015 – III…………….............198

Anexo 9. Ejemplo de codificación de las Técnicas e instrumentos – Docentes investigadores

– Etapa Transformación grupal – 2016– III..……………………………………………….193

Anexo 10. Triangulación de hechos problémicos – Docentes investigadores – Etapa

Transformación grupal – 2015 – II…………………………………………………………..194

Lista de Anexos Digitales

Pág.

Anexo digital 1. Videograbación de tertulias……………………………………………..…196

Anexo digital 2. Diario de campo del proyecto investigativo…………………………….....196

Anexo digital 3. Propuesta de institucionalización………………………………………….196

Introducción

El presente trabajo de investigación titulado “Las tertulias pedagógicas y los grupos

interactivos como estrategias para promover prácticas de lectura dialógica e inclusiva”, parte del

reconocimiento de la práctica pedagógica como un ejercicio inherente a la investigación y, por

tanto, a la transformación docente. Dado lo anterior y en concordancia con el Macroproyecto

“Estrategias pedagógicas para una educación dialógica e inclusiva”, de la línea de investigación

Educación, Lenguaje y Comunicación surge el interés por indagar sobre las prácticas de lectura

de los docentes desde su quehacer crítico con el objetivo de aportar a la solución de problemas

profesionales, disciplinarios o interdisciplinarios propios de su profesión.

Esta investigación se desarrolló durante los años 2015 y 2016 gracias a la iniciativa del

programa Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle y al apoyo de la Alcaldía

Municipal de Yopal, en convenio con la Secretaría de Educación y Cultura, entidades que, en el

marco de la política de mejoramiento de la calidad educativa, buscan dar respuesta a las

necesidades más sentidas de los colegios públicos del Municipio de Yopal. De este modo, se

conforma el grupo de investigación “Emprendedores” constituido por dos docentes de educación

básica y uno de matemáticas interesados en aportar a la cualificación de las prácticas de lectura

de los docentes, ellos son:

Deisy Caicedo, oriunda de Palmira – Valle, radicada en el departamento de Casanare

hace 18 años, Licenciada en educación básica con énfasis en matemáticas, humanidades y lengua

castellana de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; desde hace nueve años

labora como docente en la sección primaria de la Institución Educativa Centro Social del

municipio de Yopal, donde ha participado activamente en el proyecto institucional de ética y

valores.

José Armando Simbaqueba, procedente de Firavitoba – Boyacá, radicado en el

departamento de Casanare hace 13 años. Licenciado en matemáticas y física de la Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Laboró como docente de matemáticas en la Institución

Educativa Carlos Lleras Restrepo de Yopal hasta mediados del año 2015, donde planteó

distintos proyectos de aula enfocados a facilitar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas,

como: el origami una estrategia didáctica para la enseñanza de la geometría; el calendario

matemático, una estrategia para plantear y solucionar problemas, entre otros. Actualmente se

desempeña como coordinador de la Institución Educativa Llano Lindo del mismo municipio.

Marta Ligia Vaca, nacida en el municipio de Sutatenza – Boyacá, residente en el

departamento desde hace 13 años. Licenciada en Educación Básica con énfasis en matemáticas,

humanidades y lengua castellana de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,

quien se ha desempeñado como docente durante 13 años en el área rural y urbana de los

municipios de Yopal y Aguazul Casanare, desarrollando un trabajo pedagógico con estudiantes y

padres de familia de estas comunidades. Actualmente labora como docente de primaria en la

Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo del municipio de Yopal.

Este equipo se une por el interés común de reconocer la función de la escuela como

promotora de prácticas de lectura que le permitan al estudiante desempeñar su rol como lector

crítico de su realidad, comprometido con la transformación de su sociedad, es decir, que sea

capaz de desenvolverse como ser en el mundo, de asumir con responsabilidad ética y criticidad

las distintas situaciones que se le presenten en los diferentes contextos donde actúe. Para tal fin,

el equipo se propone transformar la propia práctica docente desde el diálogo reflexivo consigo

mismo y con otros pares. Se parte, entonces, de la reflexión sobre las prácticas lectoras de los

docentes “para descubrirnos” y “descubrir los modos como significamos la realidad escolar y

social”, generando estrategias para enfatizar en la relación intersubjetiva crítica, en la cual tanto

docentes y estudiantes como participantes de la acción educativa logren el compromiso de la

intervención (de la práctica) para cambiar-la en el marco del reconocimiento mutuo y la

autonomía.

En particular, se pretende dar un giro a las prácticas lectoras de docentes de las

Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social que pese a distintos esfuerzos

logran pocos avances significativos en el fortalecimiento de la comprensión lectora de sus

estudiantes. Dado que la lectura ha sido explorada desde diferentes perspectivas, en esta

investigación se opta por indagar acerca del lugar del diálogo en las prácticas de lectura que se

realizan en la cotidianidad de la escuela, con el fin de desmitificar la recurrente presencia del

diálogo como mediador natural en la enseñanza y el aprendizaje. Resignificar esta visión

idealizada del diálogo en las prácticas de lectura por otra que dé cuenta de nuevas posibilidades

de acción es el eje de esta investigación y, por tanto, requiere una inserción en la dinámica

escolar que implica toma de conciencia, decisión y compromiso en la intervención.

Se parte de caracterizar el papel del diálogo en las prácticas de lectura cotidiana tanto del

equipo investigador como de los docentes de las dos instituciones para identificar qué, cómo y

para qué leemos. En la caracterización se identificó una marcada ausencia del diálogo reflexivo

como mediador en las prácticas de lectura del colectivo docente. Por tal razón este proyecto

investigativo se pregunta por: ¿Qué estrategias dialógicas e inclusivas promueven las prácticas

de lectura en docentes de las Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social del

municipio de Yopal Casanare?

Para responder esta pregunta se acude a la investigación-acción articulando tres factores

esenciales: la investigación, la acción y la formación en el marco de un proceso reflexivo que

busca reconocer las aperturas y dificultades de los docentes en la práctica pedagógica, y desde

allí, resignificar o potenciar estrategias mediante la acogida, el diseño, ejecución y evaluación

en colectivo. Esta pretensión busca la construcción social del conocimiento, el reconocimiento

social y el establecimiento de relaciones de horizontalidad en el aula para lo cual se propuso una

ruta estructurada y fundamentada en seis capítulos, de este modo:

En el capítulo uno se da a conocer el marco general de la investigación a partir de la

justificación donde se plantea la importancia de investigar las prácticas de lectura de los

docentes y la necesidad de reflexionar sobre ellas. En esa misma línea se presenta una selección

de antecedentes investigativos internacionales, nacionales y legales. De este proceso de

reflexión y análisis y de los resultados logrados en la fase de diagnóstico de la realidad escolar

(capítulo cuatro) surge la definición del problema que da origen a la pregunta y a los objetivos de

la investigación.

El capítulo dos presenta los referentes conceptuales de la investigación partiendo de la

educación dialógica e inclusiva, las estrategias pedagógicas y la lectura abordadas desde

prácticas, concepciones y estrategias que conducen a conceptualizar estrategias para la lectura

dialógica. Este capítulo es de gran relevancia no solo por los fundamentos teóricos necesarios en

la investigación sino porque su construcción proviene de la reflexión y apropiación colectiva.

El capítulo tres contiene el diseño metodológico basado en el paradigma socio crítico de

tipo cualitativo y el método de investigación-acción desarrollado mediante cinco fases, con sus

respectivas técnicas (encuesta, análisis documental, observación participante y discusión con

pares) e instrumentos (cuestionario, matriz de análisis y diario de campo). También se presenta

la estrategia de análisis de la información recolectada basada en Taylor y Bogdan (1987) y

adaptada por las tutoras de investigación Mirta Yolima Gutiérrez y Olga Lucía Bejarano.

El capítulo cuatro expone el análisis e interpretación de la información recolectada en el

proceso investigativo. Los resultados se presentan desde la fase diagnóstica realizada en las

Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social. Luego de lo anterior se

describe la implementación de las estrategias dialógicas e inclusivas y los hallazgos derivados de

los resultados obtenidos en cada fase de investigación en relación con el discurso y la práctica.

El capítulo cinco lo constituye la propuesta de institucionalización de las estrategias

dialógicas e inclusivas derivada de la evaluación del plan de acción. También, presentan los

resultados obtenidos en el proceso de institucionalización liderado por los coinvestigadores y

analizado desde su discurso y práctica.

Finalmente, se especifican las conclusiones derivadas del análisis de la información, los

hallazgos y resultados. Asimismo se relacionan las sugerencias y prospectivas que se tienen para

la continuación del trabajo permitiendo que éste permanezca en el tiempo haciendo un aporte

significativo a las prácticas lectoras y su reflexión en las dos instituciones educativas en donde se

adelantó el proyecto.

Como limitante de esta investigación se relaciona la dificultad de extrapolar tanto el

diseño metodológico como el diseño e implementación de las estrategias dialógicas e inclusivas,

debido a que el alcance de ésta no es generalizable a otros contextos por las características

particulares en las que se llevó a cabo. Por último, es preciso aclarar que se optó por el tipo de

investigación cualitativa, pese a que la recolección y análisis de la información articula datos

cualitativos y cuantitativos; sin embargo, el análisis de los datos cuantitativos se centró en la

identificación de la frecuencia y no trascendió a análisis estadísticos propios de este tipo de

investigación.

RUNNNING HEAD: LAS TERTULIAS PEDAGÓGICAS Y LOS GRUPOS INTERACTIVOS COMO

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER PRÁCTICAS DE LECTURA DIALÓGICA E INCLUSIVA 1

Capítulo 1.

Marco General

El presente capítulo está conformado por la justificación, antecedentes y definición del

problema de investigación. Se parte de sustentar la importancia dada a la lectura en el contexto

escolar. Asimismo, se exponen los antecedentes más importantes hallados en investigaciones

anteriores relativas a la lectura evidenciando puntos de encuentro y de diferencia, los cuales

constituyen un elemento importante por cuanto permitió la reflexión acerca de los aspectos que

han sido indagados, sus alcances y limitaciones, y en esta línea se analizará algunos documentos

de política educativa. Finalmente, se presenta la definición del problema de la cual surge la

pregunta de investigación y los objetivos que enmarcan la presente investigación.

1.1 Justificación

La importancia del desarrollo de la lectura está en reconocerla como práctica social, como

una acción viva que se relaciona estrechamente con la experiencia cotidiana y el saber práctico

de quien la realiza y con las condiciones del contexto o la comunidad. Por consiguiente, la

lectura como práctica imbricada en un entramado de interacciones, contextos e intencionalidades

tiene una base socio-cultural. Además, las prácticas lectoras se sustentan en la idea de leer con

otros, leer en sociedad; se trata de procesos que estructuran las formas de pensar y actuar de las

personas y no son innatas sino adquiridas en la interacción cotidiana, por tanto se constituyen en

un producto cultural. Las prácticas de lectura se aprenden y como miembros de instituciones

sociales éstas nos dejan huellas imborrables; allí circulan diferentes modos de leer, los cuales

son construidos gradualmente por cada individuo a lo largo de su vida en el contexto de la

familia, el grupo social y la institución educativa.

La capacidad de construir significado a partir del texto que se lee mediante la interacción

con otros está sujeta a diversas características que determinan el proceso de comprensión, en

donde el diálogo como elemento mediador para su consecución se perfila como un garante del

proceso en la perspectiva de establecer una postura crítica frente a lo leído. En la sociedad

actual, se logran transformaciones importantes en las que el diálogo actúa como un elemento

mediador para reflexionar y generar actitudes de cambio frente a las situaciones del contexto; de

LAS TERTULIAS PEDAGÓGICAS Y LOS GRUPOS INTERACTIVOS COMO ESTRATEGIAS PARA

PROMOVER PRÁCTICAS DE LECTURA DIALÓGICA E INCLUSIVA 2

16

esta forma, se constituye la lectura como eje de inclusión que propicia el desarrollo de valores

culturales en la interacción con los demás, afianzando sus procesos de comprensión.

Por otra parte, la escuela como centro de desarrollo social y eje fundamental en la

preparación para la vida del ser humano, cumple la función de generar procesos adecuados de

construcción de conocimiento, para tal fin, el docente actúa como mediador entre este último y el

estudiante. Por ende, se requiere crear condiciones para reflexionar sobre la acción individual y

colectiva de las prácticas pedagógicas de los docentes y en particular de las prácticas de lectura

rutinarias, algunas impositivas y poco llamativas, facilitando la investigación en el aula y la

cualificación docente.

Por tal razón, es necesario que el docente reconozca su quehacer desde la praxis, es decir

desde la acción y reflexión que ella implica, para generar procesos de transformación. Y es esa

trasformación a la que está llamado el docente, una continua tarea desde todas las acciones

desarrolladas en la escuela para propiciar una actitud formativa frente a la vida y su cotidianidad.

Luego, es aquí donde se fundamenta esta propuesta investigativa, en la necesidad de promover la

transformación de las prácticas de lectura cotidiana de docentes en prácticas de lectura dialógica

e inclusiva en dos instituciones educativas de carácter público en Yopal, Casanare: Carlos Lleras

Restrepo, que corresponde a estratos 1 y 2, y Centro Social de estratos 2 y 3; para que esto sea

posible se parte de la identificación de las prácticas cotidianas de lectura que realizan los

docentes para llegar a reconocer las estrategias dialógicas e inclusivas que favorecen la

construcción de la ruta de acción pedagógica. Así, esta significación de la lectura da relevancia

al aprendizaje y reflexión de la cotidianidad donde el diálogo es un medio que fortalece y

permite asumir posturas críticas frente al análisis de los textos y los contextos.

Para determinar la problemática e identificar posibles estrategias que favorecieran las

prácticas cotidianas de lectura de los docentes se acudió al diseño, aplicación y evaluación de un

diagnóstico, cuyo resultado dio cuenta de la problemática más recurrente en las dos instituciones:

la ausencia del diálogo como elemento mediador en las prácticas de lectura de los docentes. Esta

problemática se reconoció a partir de la observación participante y las conversaciones

informales con directivos, docentes, estudiantes y padres de cada institución. Además, se

acopiaron y analizaron planes de aula de los docentes y cuadernos, evaluaciones y talleres de los



16

estudiantes. Este análisis documental incluyó también el Proyecto Educativo Institucional y los

resultados de las pruebas saber de los últimos años. Los resultados fueron el insumo

fundamental para el diseño y aplicación de una encuesta dirigida a toda la comunidad educativa.

Además de corroborar la ausencia de diálogo en las prácticas de lectura de los docentes

de las diferentes áreas de estudio, se realizaron varias visitas a la biblioteca pública municipal

(La Triada) y en conversaciones con las personas encargadas de dirigirla se identificó que

también se adolece de prácticas de lectura que promuevan el diálogo y la interacción. Se

realizan talleres dirigidos a estudiantes de las diferentes instituciones educativas del municipio de

Yopal centrados en prácticas de lectura comprensiva de carácter individual, donde cada

participante da cuenta del nivel literal de los textos y en menor medida del nivel inferencial y

crítico intertextual. Esta lectura de la realidad no solo permitió reconocer las prácticas cotidianas

de lectura dentro y fuera de la escuela, sino también, las estrategias de lecturas que más se

promueven y el desempeño lector de los estudiantes.

De acuerdo con la realidad local descrita y con los planteamientos teóricos que sustentan

la necesidad de acentuar el diálogo como una apuesta para fortalecer las prácticas de lectura en la

escuela y en la sociedad actual como respuesta a la desigualdad de oportunidades, se hace

necesidad actuar desde dentro de las instituciones educativas con el fin de incidir en las prácticas

externas (biblioteca, familia, entornos laborales, etc.), de tal forma que se contribuya a construir

comunidades autocríticas capaces de promover acciones con responsabilidad política y

emancipatoria. Por tanto, este proyecto busca reflexionar junto con los docentes sobre los

diferentes usos que damos a la lectura en las aulas con miras a enriquecer las estrategias de

lectura cotidiana, a través del diálogo como mediador en las mismas prácticas y como agente

promotor de la formación de ciudadanos comprometidos con los otros y con su entorno.

1.2 Antecedentes Investigativos

Para el desarrollo de la presente investigación sobre prácticas de lectura en docentes se

revisaron artículos de investigación, tesis de posgrado e informes de investigación de los cuales

se seleccionaron 20 investigaciones realizadas en este campo. A continuación se presentan las

seis que consideramos más pertinentes por su relación con la lectura y las estrategias de lectura



16

en las cuales se incluye el diálogo como actor fundamental desde del ámbito internacional y

nacional. Esta exploración se realiza en las bases de datos Universia, Teseo, Unal, bibliotecas

digitales como la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Santo Tomás, Distrital,

Nacional, Juan de Castellanos, Sergio Arboleda, La Salle y se visitan las bibliotecas Unisangil,

Unitrópico, Unad, y Santo Tomás.

Es pertinente aclarar que a nivel local, según visita a las universidades del municipio de

Yopal: UPTC, Unitrópico, Unisangil y Santo Tomás, hay algunas tesis sobre otros programas

pero no referentes a prácticas de lectura de docentes o de comprensión lectora en maestría ni

doctorado, al respecto solamente reposan tesis de pregrado porque hasta el momento no ofrecen

ese servicio educativo. Estas universidades argumentan que han recibido visita del Ministerio de

Educación y están a la espera de respuesta de aprobación para iniciar con la maestría. En el

marco del programa Maestría en docencia de la Universidad de La Salle con sede en Yopal, por

primera vez se realizan tesis de grado sobre la relación específica entre diálogo y prácticas de

lectura de los docentes.

1.2.1 Internacionales.

Román (2011) en su tesis “Estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora

en estudiantes de segundo año de educación media” muestra que debido al poco uso de

estrategias de comprensión lectora de los docentes, se evidencian bajos niveles de comprensión

lectora en los resultados de las pruebas locales; además el hacinamiento escolar en el aula afecta

los procesos de enseñanza y la falta de interés y motivación por la lectura en los estudiantes. La

autora plantea crear en las instituciones educativas áreas de lectura donde se puedan recibir

orientaciones acerca de la comprensión lectora; facilitar a los docentes talleres en los cuales se

les dé a conocer las estrategias y sus beneficios para aplicarlas y mejorarlas. Se relaciona con la

presente investigación en lo concerniente al planteamiento de estrategias para optimizar las

prácticas de lectura de maestros en su área de desempeño según el contexto.

Ayala (2014) en su tesis: “El efecto de la estrategia de la lectura dialógica en el

vocabulario de niños de tres años de edad: un estudio de caso” expone que durante cinco

semanas se implementa actividades referentes a la lectura dialógica donde el niño cuenta el libro



16

interpretando las ilustraciones, el docente oye y cuestiona, evalúa la respuesta y la reformula,

corrigiéndola o añadiendo información; luego aplica un test a niños del grupo de experimento

quienes tuvieron un notable incremento en su vocabulario a comparación del grupo de control,

que usando el método de lectura tradicional incrementaron poco su vocabulario. El punto de

encuentro con nuestra investigación es la conclusión relacionada con la lectura dialógica no solo

como un proceso de lectura compartida, sino una actitud frente a la lectura y ante el lector; en

esta situación cada persona que participa es constructora de su propio conocimiento y ayuda en

la construcción del de los demás. Difiere de nuestra investigación en el punto de partida, que en

este caso son las prácticas lectoras de maestros que se verán reflejadas en los procesos y

desempeño de los estudiantes.

Aguilar, Alonso, Padrós & Pulido (2010), plantean un informe de investigación sobre

“Lectura dialógica y transformación en las comunidades de aprendizaje”, a través de las

tertulias literarias dialógicas con familiares, profesorado y estudiantes. Según las pruebas PISA

(MEC, 2007), hay un descenso significativo en los índices de comprensión de lectura. Desde

esta investigación se evidencia cómo la creación de espacios de diálogo, la entrada de más

personas en las aulas, el diálogo igualitario desde la lectura dialógica, conducen a

transformaciones importantes en las cuales los estudiantes encuentran sentido y significación a lo

que aprenden. El informe tiene un punto de encuentro con el nuestro en la preocupación por

aportar a las prácticas de lectura mediante nuevas estrategias y la formación del profesorado en

el aprendizaje de la lectura, incluyendo la participación de la comunidad en el proceso.

De esta manera, las investigaciones realizadas en el ámbito internacional buscan formas

de contribuir a la mejora de prácticas de lectura mediante estrategias que reconocen el papel

mediador del diálogo y, por ende, aportan en la formación de niños y jóvenes críticos y

constructores de una nueva sociedad.

1.2.2 Nacionales.

Correa & Pérez (2008) plantean la tesis “Prácticas de enseñanza de lectura y escritura en

instituciones educativas de la ciudad de Montería: concepciones y metodologías”, de la

Universidad de Córdoba, cuyo objetivo es develar las concepciones y metodologías que aplican



16

los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura. Utilizan la

investigación acción a través de la técnica de los relatos mediante talleres de reflexión, donde

éstos recogen el decir de los maestros sobre los fenómenos de sus prácticas y se constituyen en

una manera espontánea de explicar las formas de trabajo cotidiano, además muestran claramente

las concepciones que tienen los maestros sobre sus experiencias. Encontraron que inicialmente

los maestros hablaban más de su práctica que de los sustentos teóricos, y luego comenzaron a

asumir una actitud crítica y autocrítica logrando cuestionamientos de carácter teórico y

conceptual. Existe punto de encuentro con nuestro trabajo investigativo en el método de

investigación acción y en el análisis de las categorías, concepciones y estrategias de los docentes

en sus prácticas de lectura.

Flórez (2010), en su tesis “Saberes y prácticas de los docentes de preescolar y primero en

relación con la enseñanza de la lectura” de la Universidad Nacional, planteó como objetivo

describir y caracterizar los saberes y prácticas en la enseñanza de la lectura de docentes de

preescolar y primero en un colegio público de Bogotá. Muestra prácticas lectoras de docentes

basadas en la lectura de imagen y texto narrativo, involucra a los estudiantes de forma lúdica

hacia la lectura, resalta la lectura basada en el contexto, las emociones, las imágenes y otras

expresiones comunicativas y dan prevalencia a la motivación hacia este proceso; algunos

docentes continúan con esta perspectiva su trabajo, pero en otros se torna tedioso, denota una

ruptura en el proceso cuando el niño pasa a grado primero porque se exige la lectura del texto

escrito. Sugiere hacer un diálogo reflexivo en torno a las prácticas de lectura que beneficie los

procesos de enseñanza aprendizaje en el estudiante. En consecuencia, ésta se relaciona con el

proyecto con las prácticas lectoras de los docentes y la reflexión que debe generarse para su

cualificación; también en el interés porque la lectura deje de ser impuesta en los estudiantes.

González & Vega (2010), en su tesis “Prácticas de lectura y escritura en la universidad.

El caso de cinco asignaturas de la Universidad Sergio Arboleda”, plantean caracterizar las

prácticas de lectura y escritura en cinco asignaturas de diferentes carreras de la Universidad

Sergio Arboleda, proponen bases para la cualificación de las políticas institucionales de lectura y

escritura. Reconocen que los estudiantes llegan a la universidad con un bajo nivel de lectura e

indagan sobre las prácticas de lectura en docentes. Se encontró que un 3, 96% de los estudiantes

inician la universidad con un nivel crítico de lectura, y de este porcentaje la gran mayoría



16

cursaron uno o más semestres en otras universidades; leer es una práctica que demanda más

esfuerzo en las aulas; es evidente el interés de los docentes por mediar en los procesos de lectura

de libros, artículos e informes y en menor medida el ensayo usando el nivel crítico, literal e

inferencial; otros docentes refieren que no trabajan la lectura en sus clases. Las autoras

recomiendan renovar las prácticas de lectura según el nivel con que ingresan los estudiantes a la

universidad, de manera que el análisis, la reflexión y la actualización se conviertan en una fuente

de retroalimentación para el trabajo docente. El punto de encuentro con esta investigación es la

preocupación por renovar las prácticas docentes en torno a la lectura.

Es notorio cómo a nivel nacional, también, se han hecho esfuerzos por generar

reflexiones en torno a las prácticas de lectura que realizan los docentes en sus aulas y la

necesidad de emplear estrategias que permitan a los estudiantes asumir posturas críticas en su rol

de estudiantes; sin embargo, las investigaciones a nivel nacional no le dan un lugar relevante al

diálogo como mediador de ahí que esta investigación se interese por promover estrategias

dialógicas en las prácticas de lectura de los docentes.

Por todo lo señalado hasta aquí es preciso mencionar que la presente investigación aporta

a la transformación de las prácticas cotidianas de lectura de docentes y de nuestros estudiantes en

la medida en que se dé un papel fundamental al diálogo en ellas lo cual permite la construcción

colectiva de conocimiento, como seres que nos formamos en común unión representando

cambios sustanciales en los entornos que habitemos.

1.3 Referentes Legales

Desde el punto de vista de las políticas públicas que rigen el sistema educativo

colombiano, especialmente en lo referido a las prácticas lectoras, se estructura el trabajo desde la

Ley General de Educación, los Lineamientos Curriculares para el área de lenguaje, los

Estándares de Lenguaje y el Plan Nacional de Lectura, documentos que sirven de sustento legal

para la formalización del proyecto.

Desde la Ley General de Educación (Congreso de la república de Colombia, 1994), se

plantea que la lectura se estructura de manera coherente desde la educación preescolar hasta la

media. En preescolar el docente debe: motivar el interés por los procesos de aprendizaje, ser un



16

promotor de la enseñanza de lectura y escritura con el fin de ir adquiriendo formas de expresión,

relación y comunicación para establecer maneras de diálogo e interacción con su entorno;

situación que continúa en la educación básica primaria y secundaria donde los procesos de

lectura y escritura son más estructurados. Así, la Ley General plantea como objetivo desarrollar

las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse

correctamente, este es el resultado que se debe alcanzar después de los procesos, que evidencia

la pertinencia de los proyectos, herramientas, estrategias e instrumentos de evaluación, entre

otros.

Ahora bien, desde el Plan Nacional de Lectura y Escritura (Ministerio de Educación

Nacional, 2011) el gobierno nacional como gestor de esta iniciativa plantea como objetivo

común que los niños y jóvenes lean y escriban mejor para lograr que la población colombiana

disfrute estas habilidades valiosas y necesarias a la hora de la comunicación; en concordancia

con la Ley General de Educación, el fomento del hábito lector de un país contribuye al pleno

desarrollo de la personalidad y generación de conocimientos y el desarrollo de la capacidad

crítica, reflexiva y analítica.

De igual manera, la lectura desde los Lineamientos curriculares de lengua castellana

(Ministerio de Educación Nacional, 1998), es un proceso de interacción entre un sujeto portador

de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etcétera, y un texto considerado el soporte con un

significado, una perspectiva cultural, política, ideológica y estética, es decir, leer pasa de ser un

proceso simple a un proceso estructurado que se enfoca en la interacción del lector con su

entorno sin perder de vista las intencionalidades del texto. Al respecto, los Lineamientos

(Ministerio de Educación Nacional, 1998) afirman que la lectura es un proceso social e

individual que configura el mundo y mediante saberes, competencias, intereses, según el

contexto socio-cultural y pragmático cuyo fin es el acto de escribir.

Por lo anterior, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (Ministerio de

Educación Nacional, 1998), hablan del rol del profesor como responsable de las

transformaciones a nivel académico y específicamente de las prácticas lectoras, y el MEN (1998)

propone el aprendizaje por procesos, donde el docente es un “jalonador” que indaga, cuestiona y

suscita desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales de los estudiantes. Así el



16

MEN (1998) se preocupa por superar las dificultades respecto a las prácticas y comprensión de

lectura, da a conocer las directrices de las políticas educativas en el país como modelo, aunque

desde el aula el docente tiene autonomía para abordar la lectura. Esta concepción de lectura dada

por el MEN (1998) en el contexto y la sociedad actual en que los estudiantes se desenvuelven, se

queda un paso atrás dadas las nuevas perspectivas y enfoques propuestos con respecto a la

lectura.

Siguiendo esta línea, los estándares desde el Ministerio de Educación Nacional (2006),

permiten que el docente replantee y organice su práctica pedagógica mediante estrategias que

promuevan la comprensión e interpretación textual, para generar el disfrute de la lectura en los

educandos, para lo cual propone: “desarrollar en el estudiante, como lector activo y

comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos” (p. 25). De ahí

que el estudiante mire su contexto y lo analice desde sus propios conocimientos, tomando el

diálogo como estrategia de comprensión colectiva que amplíe el horizonte de las interpretaciones

y contribuya con el pensamiento crítico y reflexivo de la realidad a partir la lectura.

Desde este punto de vista, las instituciones educativas y los docentes deben generar

espacios de interacción entre la comunidad, plantear estrategias que contribuyan a motivar la

asistencia a la escuela y reflexionar sobre las prácticas con el fin de formar un estudiante capaz

de dar sentido y formular juicios argumentados frente a la realidad, con miras a realizar

profundas transformaciones que redunden en calidad de vida e igualdad para todos. Por lo tanto,

este proyecto investigativo tiene en cuenta las diferentes políticas educativas y las nuevas

tendencias en educación, pretende contribuir con la formulación de estrategias dialógicas que

propicien la formación de lectores críticos capaces de leer el mundo y de resolver las diferentes

problemáticas que se presenten en su entorno, que sean generadores de nuevos procesos en

calidad de ciudadanos comprometidos con la construcción de su país y del mundo.

1.4 Definición del Problema, Pregunta Problema e Hipótesis de Acción

Las exigencias de esta sociedad globalizada demanda la capacidad frente a la lectura del

mundo en todos sus aspectos; esta exigencia evidencia que la lectura no solo ocurre en el

contexto escolar sino más allá, por ende, es una necesidad permanente en el contexto de la



16

familia, la comunidad y la sociedad en general; sin embargo, es deber de la escuela orientar el

aprendizaje y desarrollo de las prácticas de lectura, esto implica considerarla desde todos los

escenarios descritos, es decir, desde un enfoque sociocultural de manera que sirva como vehículo

para garantizar procesos de inclusión referidos a quienes tienen poco acceso a la cultura de lo

escrito y por lo tanto desconocen aspectos de la vida misma que los excluye de una participación

activa en el desarrollo de la comunidad.

Además, la escuela se siente impotente para orientar el cúmulo de información que

circula, lo cual le plantea la tarea de repensar el rol del maestro frente a sus prácticas de lectura

cotidiana, para resignificar el encuentro e interacción de los actores educativos en torno a los

textos y contextos de las prácticas lectoras. Asimismo, es notable una desarticulación en el papel

de la lectura para comprender, de la lectura para aprender, recrear y trasformar tanto el contexto

sociocultural y político particular como el global.

Pese a los esfuerzos, políticas y planteamientos para fortalecer las prácticas de lectura,

los resultados que obtienen los estudiantes especialmente en los niveles de comprensión lectora

evidencian una brecha entre lo que se propone en los planes de estudio y lo que se requiere: a

nivel internacional, organismos como la OCDE, TALIS, PIRLS, CERLALC, UNESCO,

aplicación de pruebas como las PISA (Programa de Evaluación Internacional de Alumnos) y

programas para el fomento de lectura; a nivel nacional el MEN, el Plan Nacional de lectura y

escritura y Cajas de compensación familiar no logran suplir las expectativas planteadas, dado que

prevalecen dificultades con relación al desarrollo de prácticas lectoras y los bajos niveles de

motivación dejando ver una desarticulación notable entre lo que se requiere de los estudiantes y

sus resultados en las mismas, según visita a las bibliotecas y el acceso a la cultura escrita.

Por otra parte entidades como el Centro Regional para el Fomento del Libro en América

Latina y el Caribe (CERLALC), bajo los auspicios de la UNESCO trabaja en la creación de

condiciones para el desarrollo de las sociedades lectoras mediante el fomento de la producción y

circulación del libro y la promoción de la lectura y la escritura, además de los proyectos que se

tienen en países como México con el Programa Nacional de Fomento para la Lectura y el Libro

“México lee”, Brasil: El Plan Nacional del Libro (PNL), Argentina: Campaña nacional de



16

lectura, Guatemala: “Leamos Juntos” y Colombia Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas, entre

otros que han aportado significativamente al fortalecimiento de la lectura, aún se requiere seguir

reconfortando este aspecto fundamental en la población latinoamericana.

Además de esto, un estudio del CERLALC (2012) arrojó que los porcentajes más altos de

lectura en Latinoamérica son: Argentina con el 55% y Chile con el 51%; seguido por Brasil con

un 46% y Colombia con un 45%. Con respecto al consumo de libros: Colombia tiene un

promedio de 2,2 libros por habitante en el año; Brasil, 4 libros por año y de éstos 2,1 no son

leídos en su totalidad; México 2.8 libros promedio al año; Chile 5,4 libros al año, en contraste

con un ciudadano alemán o noruego que lee 17 libros anuales. Se puede concluir que pese a los

esfuerzos que se realizan en torno a la lectura, sigue existiendo desigualdad en los países

latinoamericanos y la urgencia de consolidar programas y proyectos referentes a la lectura para

erradicar el analfabetismo que aleja a las comunidades del desarrollo social y cultural.

Ahora bien, particularmente en Colombia son muchos los esfuerzos relacionados con

prácticas de lectura tanto por entidades privadas como públicas, organismos gubernamentales,

expertos, docentes-investigadores y demás interesados en su promoción para mejorar los bajos

índices y el poco acceso a los libros, bibliotecas y fuentes de lectura. Esta necesidad, ha

movilizado al MEN en la promoción de planes y programas como el Plan Nacional de lectura y

escritura (PNLE), generando el asocio con instituciones como: FUNDALECTURA,

organización privada sin ánimo de lucro dedicada al desarrollo de proyectos y programas de

promoción de la lectura atendiendo poblaciones especialmente en la infancia y la juventud;

ASOLECTURA, entidad comprometida con la promoción y el desarrollo de la lectura y la

escritura, cuyo propósito es unir la voluntad de trabajo de personas e instituciones preocupadas

por la lectura y la escritura para incrementar sus posibilidades de acción, ha impulsado la Red

Nacional de bibliotecas orientada a la articulación e integración de las bibliotecas públicas y sus

servicios bibliotecarios en orden departamental, municipal, rural, comunidades indígenas y

afrocolombianas, bajo el auspicio del Ministerio de Cultura.

A esta labor se han sumado las cajas de compensación familiar, con distintas iniciativas

en el país. Si bien, a nivel departamental hay logros significativos como la dotación de libros de



16

lectura con la colección semilla, la formación de mediadores de lectura y escritura, la realización

del concurso nacional de cuento, los resultados obtenidos aún no logran las expectativas

planteadas, dado que prevalecen dificultades relacionadas con prácticas lectoras y bajos niveles

de motivación por la visita a las bibliotecas y el acceso a la cultura escrita.

A nivel local, espacios como LA TRIADA (biblioteca pública municipal de Yopal)

ubicada en la Avenida de la Cultura No. 10-15, fundada en el año 2011, en su afán por atender lo

relacionado a la problemática ya mencionada, genera iniciativas bajo la reglamentación de

políticas dadas por el Ministerio de Cultura y Educación, así como FUNDALECTURA mediante

la implementación de proyectos significativos como: las visitas guiadas, la hora del cuento, la

caja viajera y la maleta viajera. Sin embargo, en entrevistas informales realizadas a las tutoras

encargadas de liderar estas propuestas durante distintos momentos en la realización del proyecto

de investigación, manifestaron que sigue prevaleciendo una marcada desmotivación por el

acercamiento a la lectura y consulta de los libros ubicados allí.

En consecuencia, como en la sociedad del conocimiento y la información, la ausencia de

competencias lectoras puede ser un factor más de exclusión, evidenciado en casi toda América

Latina por el analfabetismo que aqueja dicha población, de la misma manera que es frecuente

escuchar los miembros de las comunidades hablar sobre la preocupación de las malas decisiones

que toman las personas que se encuentran al frente de dependencias públicas y entes

gubernamentales. En este sentido, la lectura es un valioso elemento que vincula la ciudadanía de

diferentes géneros con el fin de reflexionar y evaluar las consecuencias de las acciones públicas,

empleándola como herramienta de desarrollo cultural.

En efecto, se necesita formar lectores críticos, seres que asuman el reto de leer un texto

las veces que sea necesario, que escudriñen, se valgan de fuentes para documentarse, que glosen,

saquen notas, conclusiones y las comparen con las de otros, que no se conformen con lo que

dicen los demás, es decir, que sean capaces de asumir el mundo y la realidad con una visión

diferente, aportándole a la construcción de la sociedad y la cultura a la que pertenecen, siendo

capaces de dar una opinión argumentada y consistente, al ser libres pensadores, ésta es una de

las necesidades más apremiantes de la mayoría de la población latinoamericana. Así las cosas,



16

se evidencia cómo el papel del docente es fundamental pues tiene en sus manos la posibilidad de

incentivar en los estudiantes la lectura, desde una perspectiva sociocultural, que contribuya a

disminuir la brecha entre unos y otros.

Sin embargo, en el quehacer diario de las instituciones educativas sujeto-objeto de

estudio se observa cómo en sus prácticas docentes delegan la responsabilidad de la lectura

principalmente al área de lenguaje sin tenerla en cuenta como una práctica social y cultural, lo

que refleja pocos avances en los procesos de comprensión lectora comparados con otras

regiones del país, de manera que contribuyen en las desigualdades educativas y generan

desmotivación por parte de los estudiantes conllevando al fracaso escolar y la exclusión; se ha

relegado el diálogo como factor de aprendizaje en la lectura transversal a todas las áreas, razón

por la cual dicha problemática fue motivo de diagnóstico en dos instituciones de Yopal Casanare,

región con dificultades de acceso al mundo de la lectura debido a la escasez de bibliotecas y

librerías especializadas que permitan acercar a la población estudiantil y general para adentrarse

al mundo del conocimiento; asimismo en muchas instituciones no se cuenta con bibliotecas bien

dotadas y tampoco con el personal suficiente y preparado para dirigir estos espacios.

De acuerdo con el diagnóstico realizado, y a manera de ejemplo es notable la presencia de

prácticas de lectura impositivas, es decir, no se establecen acuerdos entre el docentes y sus

estudiantes en torno a qué leer y cómo leer, por el contrario, el docente determina qué se debe

leer y también es él quien define cuáles serán las prácticas evaluativas frente a lo leído. Esta

situación evidencia la ausencia del diálogo tanto en los intereses de lectura como en las prácticas

mismas. También encontramos que la lectura tiene importancia solo en el área de lenguaje

cuando debería ser tomada desde todas las asignaturas, además el uso que se le da

frecuentemente es el de evaluar los contenidos de los textos leídos desconociéndola como

herramienta que posibilita la construcción colectiva de conocimiento. Por tal razón para este

grupo de investigación es necesario reflexionar sobre las concepciones y prácticas de lectura a la

luz de las nuevas necesidades locales del país y el mundo. Se trata de un acercamiento a la

lectura mediada por el diálogo, tarea compleja que exige considerar los discursos y prácticas

docentes. Por lo anterior esta problemática se resume en la siguiente pregunta de investigación:



16

Pregunta problema: ¿Qué estrategias dialógicas e inclusivas promueven las prácticas de

lectura en docentes de las Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social del

Municipio de Yopal Casanare?

Sub-preguntas

1. ¿Cuáles son las estrategias que caracterizan las prácticas de lectura de docentes de las

Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social del Municipio de Yopal?

3. ¿De qué modo las estrategias dialógicas e inclusivas trasforman las prácticas de lectura

cotidiana de docentes?

Hipótesis de acción: Las estrategias dialógicas se constituyen en un elemento innovador que

trasforma las prácticas de lectura cotidiana de los docentes desde un enfoque sociocultural que

posibilita la interacción y aporta a la transversalidad del conocimiento en las instituciones

educativas sujeto-objeto de estudio.

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo general.

Generar prácticas de lectura dialógica e inclusiva con docentes de las Instituciones Educativas

Carlos Lleras Restrepo y Centro Social del Municipio de Yopal, Casanare.

1.5.2 Objetivos específicos.

Identificar las estrategias empleadas por los docentes en sus prácticas de lectura cotidiana.

Reflexionar sobre las prácticas de lectura cotidiana de los docentes a partir de la

implementación de las estrategias dialógicas e inclusivas.

Analizar la transformación de prácticas de lectura cotidiana en prácticas de lectura dialógica

desde la vinculación de estrategias dialógicas e inclusivas en la ruta de acción pedagógica.



16

Capítulo 2.

Marco Conceptual

Esta investigación considera las prácticas de lectura mediadas por el diálogo como la

estrategia central alrededor de la cual se construye el esquema de fundamentos presentado más

adelante. Así pues, se parte de la educación dialógica e inclusiva que se entiende en los tiempos

actuales desde la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje dialógico derivados de varias

perspectivas como la teoría de la acción dialógica de Freire (1970); la teoría de la acción

comunicativa de Habermas (1998); la noción de diálogo e imaginación dialógica de Bajtín (1981,

1982) y los planteamientos del diálogo en la enseñanza de Burbules (1999) y otros

investigadores interesados en este campo como Velasco & Alonso (2008) y Gutiérrez (2016).

Luego se presenta un recorrido por diferentes concepciones de la lectura (desde el

cognitivo hasta el socio-cultural), con el fin de sustentar el concepto de lectura como práctica

social y cultural basado en los aportes de Chartier (2004), Dubois (2005), Rosenblatt (2001,

1985), Freire (1970) y Cassany (2006), y luego nos acercamos al concepto de estrategias lectoras

según los momentos del proceso lector desde los planteamientos de Solé (2009).

Finalmente se expone el concepto de estrategias pedagógicas desde la perspectiva de

autores como Bixio (2000) y Monereo (1994), dentro de este marco surgen las estrategias

dialógicas planteadas por Flecha (1997), Elboj, Puigdellívol, Soler & Valls (2006) y Vásquez

(2013). En este punto se sitúa nuestro interés por la lectura dialógica que además fortalece las

interacciones en clave de inclusión según lo planteado por Flecha (1997), Aubert, Flecha,

García & Racionero (2008).

Para comprender mejor la relación de estos conceptos desarrollados en este marco

conceptual se presenta la figura 2.1 (Esquema de conceptos), la conexión de cada uno de ellos

con las prácticas de lectura dialógica e inclusiva.

LAS TERTULIAS PEDAGÓGICAS Y LOS GRUPOS INTERACTIVOS COMO ESTRATEGIAS PARA PROMOVER PRÁCTICAS DE LECTURA

DIALÓGICA E INCLUSIVA 16

16

Figura 2.1. Esquema de conceptos del proyecto investigativo.

Fuente: Elaboración propia



2.1 Educación Dialógica e Inclusiva

El diálogo es la base del desarrollo social de todo ser humano por el cual se construye

conocimiento mediante la intersubjetividad. A través de éste se asumen posturas argumentadas y

críticas frente a la otra parte; todo lo anterior debe estar dado dentro del campo del respeto, la

igualdad, la valoración del otro como sujeto de conocimiento poseedor de saber. Dicho

planteamiento se aleja de la concepción tradicional del diálogo entendido como un intercambio

comunicativo entre dos sujetos y, desde el plano educativo, como una transmisión de saberes,

donde uno de ellos posee el conocimiento y el otro es un receptor de ideas dedicado a oír el

discurso, sin que haya espacios de discusión, debate e interacción que potencien su pensamiento

crítico.

Nótese la diferencia entre las dos concepciones, donde cabe recalcar lo favorable de la

perspectiva contemporánea que da lugar a la discusión, la democratización y la reflexión entre

otros aspectos a los que el diálogo contribuye como un proceso de interacción, en el cual además

de compartir ideas, se llega al análisis, el debate, la discrepancia, el acuerdo con miras a una

construcción conjunta de saber. Son incontables los debates que se dan en los escenarios

escolares sobre la necesidad de avanzar de una vez por todas de una educación transmisionista

que imparte un individuo a una educación colaborativa, crítica y significativa que construye un

colectivo. Este clamor no es otro que el de reconocer que la clave de la vinculación entre la

teoría y la praxis educativa contemporánea está en la interacción entre los actores que aprenden y

guían el proceso; en lograr desarrollar capacidades cognitivas para cuestionar, inferir, contrastar

y discutir con pares el conocimiento que se pretende construir (Gutiérrez, 2016).

Estamos frente a un marco de interacción comunicativa verdadera, guiada por pautas de

equilibrio en la participación y la búsqueda colectiva de sentido, esto es, en el marco de un

verdadero diálogo (Biesta 1995; Burbules & Bruce 2001; Fe y Alegría 2003). Es de suponer,

que el docente reconoce las demandas de la sociedad contemporánea y tiene en sus manos la

posibilidad de vincularlas a su práctica educativa. Estos desafíos exigen un docente dispuesto,

como lo plantea Gutiérrez (2016), al intercambio significativo de la palabra que aseguré una



lógica crítica de los procesos de cambio de estructuras y pensamientos que se vienen dando en el

mundo actual.

Este giro dialógico obedece a la lucha entre los principios de las auténticas democracias

en pugna con la pervivencia de estructuras hegemónicas. Se pueden mencionar algunos

indicadores como: el cambio del patrón tradicional de familia; los procesos de negociación en

diálogo que empiezan a establecerse en las relaciones de pareja, superando concepciones

patriarcales; el giro dialógico en el feminismo yendo más allá hacia la igualdad y la diferencia; la

superación (poco a poco) de las concepciones verticales en la educación, que permite construir el

proyecto educativo de las instituciones desde una concepción horizontal y comunitaria.

Estas prácticas sociales ponen en evidencia que el papel del diálogo, como fuerza

potencial, va cobrando sentido y lugar dentro de las sociedades. Sin duda, esta perspectiva

dialógica tiene sus raíces en el pensamiento de Freire (1970, 1973, 1993), quien aportó una teoría

social dialógica y sentó las bases de una teoría crítica de la educación, desde la dialogicidad

como una acción liberadora que exige el compromiso con una conciencia cada vez más crítica

que permita la superación personal como sujetos de la trasformación. Por tanto, es fundamental

el aporte de Bajtín (1982) en la constitución de una educación dialógica, al plantear el diálogo

como una polifonía. La participación de varias voces para la construcción de sentido y la

búsqueda de la verdad, otorgan valor y aprecio a la palabra, entendida como el complejo de

voces del ser humano.

Es Burbules (1999) quien traslada los anteriores planteamientos al ámbito educativo y

sitúa el diálogo como estrategia de enseñanza, no desde la idea de repartir acuerdos sino desde la

formación para la comprensión y la autorreflexión (información y racionalidad). Así, el diálogo

como práctica de enseñanza atiende tres reglas: la participación, expresada en la relación con el

otro; el compromiso, como la capacidad para mantenerse en el diálogo interactivo, y la

reciprocidad, para ir más allá de las propias intenciones en el dar y recibir; de esta forma la meta

es la comprensión, la cooperación y la autorreflexión.

Ahora bien, el diálogo como constituyente primordial de la educación dialógica se

convierte en una oportunidad de trasformación del aula, desde las interacciones que se generan.



Para dar cuenta de lo anterior, la educación dialógica se define como: “una corriente o tendencia

en plena formación, más que como una verdadera teoría, puesto que no se encuentra lo

suficientemente estructurada, (…) se trata más bien de campos del conocimiento que se

encuentran en desarrollo” (Velasco & Alonso, 2008, p.2).

Definida así, la educación dialógica se convierte en un hito del sistema educativo actual

que exige asumir una postura dispuesta al aprendizaje recíproco, para encontrar nuevos caminos

de conocimiento. En palabras de Velasco & Alonso (2008), la educación dialógica está

caracterizada desde los siguientes aspectos: (1) Pedagogía comunicativa: reconoce la capacidad

dialógica del niño; (2) Instrucción dialógica: animar al estudiante a pensar, uso de estrategias

para generar conocimiento propio; (3) Investigación dialógica: co-construcción del conocimiento

de manera conjunta entre docente y estudiantes; (4) La enseñanza dialógica: implementar las

prácticas dialógicas de manera colectiva, recíproca, acumulativa y propositiva dando apoyo al

estudiante; (5) La instrucción con andamiajes: desde Palincsar (citado en Velasco & Alonso,

2008) quien la ha denominado Reciprocal teaching (Enseñanza recíproca), consistente en un

diálogo entre profesores y estudiantes en el cual los participantes toman turnos para asumir el rol

de profesor. Ahora bien, la educación dialógica se enmarca en siete principios básicos

propuestos por Flecha (1997), a saber:

Principio 1. El diálogo igualitario: cuando se valoran las aportaciones de cada participante en

función de los argumentos de validez que se exponen. Esto se logra en la medida que todas las

personas puedan aportar sus conocimientos y experiencias a los contextos en los que se

desenvuelve, sin perder de vista que ninguna de estas aportaciones debe ser privilegiada, sino

que todas deben ser debatidas y confrontadas para llegar a consensos.

Principio 2. Inteligencia cultural: es el punto de partida del aprendizaje dialógico, que engloba

la inteligencia académica (la cual se desarrolla en espacios académicos), la inteligencia práctica

(que se desarrolla en espacios de la vida cotidiana), más la inteligencia comunicativa (como la

capacidad de comunicación de cada ser humano). A manera de ejemplo, se puede evidenciar que

en las aulas de clase compartimos con estudiantes que poseen poca inteligencia académica, pero

alta inteligencia práctica, debido al contexto en el cual se desenvuelve, este conocimiento le sirve



de apoyo a sus compañeros en la construcción de aprendizajes colectivos desarrollando así la

inteligencia comunicativa.

Principio 3. Transformación: la posibilidad de cambio transformando la realidad en lugar de

adaptarnos a ella. Este cambio se puede percibir a partir de dos puntos de vista: el primero, el rol

y el compromiso del docente, en el sentido que ya él no es poseedor del conocimiento, sino que

además de ser un mediador en la construcción del conocimiento es un cuestionador crítico de su

propia práctica; el segundo, enfocado al compromiso de las instituciones educativas para generar

cambios que permitan una educación más justa y equitativa.

Principio 4. Dimensión instrumental: la capacidad de las personas para que de manera conjunta

se apropien de aquellos conocimientos fundamentales como base para acceder a los demás

aprendizajes. Las interacciones en grupos heterogéneos permiten que el aprendizaje instrumental

aumente cuando se establecen interacciones dialógicas.

Principio 5. Creación de sentido: implica dar una orientación vital a nuestra existencia, soñar

un proyecto, ser protagonista de la propia existencia. En la creación de sentido se debe tener

especial cuidado en lo que el docente o la escuela promueven, porque no se puede desligar el

discurso con la práctica; en esto, el diálogo va sustituyendo los criterios de autoridad y actúa ante

la crisis de sentido (educativas y no educativas) reencantando las relaciones entre las personas y

permitiendo que cada una tome las decisiones pertinentes para reorientar su vida. Más

específicamente, se trata de conectar los aprendizajes con su utilidad en la vida práctica.

Principio 6. Solidaridad: concebida como una forma de diseñar proyectos educativos con

pretensiones igualitarias y ofreciendo las mismas oportunidades. En este sentido, una educación

solidaria debe ofrecer los máximos aprendizajes y de la máxima calidad a todos y cada uno de

los estudiantes independientemente de sus diferencias.

Principio 7. Igualdad de diferencias: definida como el derecho de cada persona a ser y pensar

diferente, pero no solo eso el pasar de una educación de privilegiados a una educación para todos

permite avances significativos en una educación democrática y participativa, es participativa en



la medida que todos tengamos las mismas oportunidades de aprender e interactuar especialmente

los más desfavorecidos.

Esto significa que la riqueza de diversidad es el objetivo igualitario en la educación y

respeta las diferencias sin excluirlas. De esta manera el diálogo es incluyente y habitual

escucharlo en los diálogos concernientes a la educación y a los ámbitos en que se desarrolla.

Esa inclusión que la UNESCO (2008) define como “una estrategia dinámica para responder en

forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no

como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje” (p.38) y como ella

misma lo menciona que sea activa, emprendedora, capaz de anticiparse a los problemas o

necesidades futuras, como las que se encuentran a diario en las instituciones educativas, porque

es en la escuela donde cobra sentido nuestra misión de educadores viviendo las diferencias de los

estudiantes y los maestros, como posibilidades de hacer valioso el aprendizaje en conjunto.

Desde estos planteamientos, la UNESCO propone cuatro postulados donde la educación

inclusiva hace énfasis en los grupos de aquellos estudiantes que por algún motivo pueden estar

en riesgo de ser marginados, excluidos o que presentan un bajo rendimiento en la escala de

valoración, lo cual implica que desde allí, ha de gestarse cambios en la aceptación del otro y en

la ayuda colaborativa para superar las desigualdades, además se debe “aprender a vivir con las

diferencias” y “aprender a aprender” a partir de ellas, pues es aquí donde se converge.

2.2 Lectura: Concepciones y Prácticas

2.2.1 Concepciones de lectura.

Los seres humanos participantes activos de una sociedad requieren la lectura no sólo del

texto literario, como lo señala Rosenblatt (2002), sino de la capacidad de la lectura en todas sus

formas de modo que la literatura se convierte en un medio por excelencia en la formación de

ciudadanos para la sociedad, con conciencia crítica fundamentada que desarrollen autonomía,

capacidad de evaluarse y aprender por sí mismos. En un sentido más estricto de dicho concepto,

éste es indivisible: quiere decir, que es inadecuado separar la lectura de la comprensión debido a

que no puede darse la una sin la otra. Continuando la exploración del concepto de lectura, Solé



(2009) sostiene que: “leer es comprender y comprender es ante todo un proceso de construcción

de significados acerca del texto que pretendemos leer” (p. 37). Este proceso incluye aspectos

como la motivación, la activación de conocimientos previos y la disponibilidad de ayudas

necesarias para el abordaje de la lectura de forma que además de la comprensión se dé un

aprendizaje, una interacción o más bien una transacción como lo indica Rosenblatt (1996).

Sin embargo, la escuela en su evolución histórica ha venido asegurando su enseñanza

obligatoria privilegiando la decodificación, la comprensión literal, inferencial y crítica

intertextual. Lo anterior señala que existe una separación entre lo que el estudiante lee por gusto

sin que se le exija dar cuenta de lo leído y la lectura para ser evaluada. Esta problemática es

reconocida por Dubois (2005) como un choque entre una concepción de enseñanza de la lectura

como un proceso indivisible donde el lector es el artífice en la creación de sentido, en contextos

significativos, frente a una concepción de enseñanza como producto donde se concede mayor

importancia al aprendizaje de la lectura y por tanto a superar los problemas para alcanzar esta

meta. Así, la lectura va más allá del simple hecho de decodificar y transmitir lo que se lee de un

texto; efectivamente es la base fundamental en el desarrollo de procesos de acceso al

conocimiento.

Es oportuno ahora, ver cómo a lo largo de la historia son muchos los planteamientos

realizados respecto de la lectura, de las cuales derivan diversas concepciones fundamentadas

desde la teoría y la práctica. En este sentido Dubois (2005) realiza un gran aporte presentando

tres de los principales enfoques: la lectura como conjunto de habilidades; como proceso

interactivo; y como proceso transaccional, que han llevado a comprenderla desde la interacción

del lector y el texto. Para hacer más comprensible estas concepciones teóricas se plantea la tabla

1.1 que muestra las características de cada una.

Tabla 1.1

Concepciones de lectura según los planteamientos de Dubois (2005) CONCEPCIONES

CATEGORIAS

LA LECTURA COMO

CONJUNTO DE

HABILIDADES

LA LECTURA COMO

PROCESO INTERACTIVO

LA LECTURA COMO PROCESO

TRANSACCIONAL

LÍNEA DE

TIEMPO Antes de 1960 1960-1978 1975 en adelante

PRINCIPALES

EXPONENTES Huey (1908)

Thorndike (1917)

K. Goodman (1976)

Frank Smith (1997)

L. Rosenblatt (1982)

K. Goodman (1986)



CONCEPCIÓN Acto total que va más

allá de la suma de las

partes, sin embargo si el

lector domina sus

habilidades las integra

como un todo

Proceso psicolingüístico en

el que interactúan el

pensamiento y el lenguaje, la

información no visual que

posee el lector y la visual

que proporciona el texto

Se concibe como una relación

recíproca entre el lector y el texto,

en el cual éstos actores son

mutuamente dependientes, de ahí

surge el sentido de la lectura

OBJETIVO El objetivo de las tres concepciones de lectura es la comprensión, la diferencia entre uno y

otro radica en la relación entre el texto y el lector

ORIGEN Nace de la preocupación

de los autores para

describir las etapas del

niño y las destrezas que

debe adquirir para el

proceso de comprensión

Surge del cuestionamiento

del enfoque de la lectura

como un conjunto de

habilidades y del avance de

áreas como la psicología y la

psicolingüística

Proviene de la teoría literaria de

Rosenblatt y de la inconformidad

del dualismo epistemológico que

ubica al ser humano y la

naturaleza como entidades

autónomas o separadas.

ROL DEL

LECTOR El lector es puramente

receptivo, donde toda la

información le llega de

afuera

El lector es activo durante el

proceso, la información la

adquiere a través de la

interacción con el texto

El lector también cumple un papel

activo y de compenetración con

el texto, además debe producir un

texto

RELACIÓN

LECTOR-

TEXTO

El lector es ajeno al texto

y basta con encontrarle

sentido a la lectura

Existe una relación de

interacción entre el lector y

el texto para de dar sentido a

la lectura.

La relación se mantiene pero con

más profundidad, el texto es

abierto y el lector genera una

postura frente al texto

MODELO

PEDAGÓGICO Conductista, la lectura se

consideraba como un

proceso complejo

Modelo constructivista, con

de la interacción el lector

construye su conocimiento

Modelo constructivista, con la

interacción y la producción el

lector genera su conocimiento.

Fuente: Elaborado a partir de lo expuesto en “Lectura: diferentes concepciones teóricas” (Dubois, 2005).

Con los planteamientos de Dubois (2005) se puede afirmar que la lectura atiende a

distintas concepciones, entre las cuales se encuentra en primer lugar la que corresponde a la

lectura como conjunto de habilidades. En este proceso cobra importancia la captación de los

pensamientos del autor, la extracción de información del texto o la comprensión de lo impreso

para dar cuenta de lo leído. De acuerdo con Thorndike (citado en Dubois, 2005) se entiende la

lectura desde las partes para integrarlas luego, desde la comprensión, como un todo. Siendo esta

una de las primeras concepciones en relación con la lectura, atiende a principios claros, que

siguen vigentes en las prácticas de los docentes. La lectura para dar cuenta de lo leído, sigue

prevaleciendo en el aula, lo cual es importante y necesario, pero requiere abrirse nuevas

exigencias sociales.

En segundo lugar, se encuentra la concepción de lectura como proceso interactivo, que se

relaciona con el proceso psicolingüístico planteado por Smith (1997). Se resalta aquí, el papel

del lector en su interacción con el texto para encontrar sentido a la lectura y construir así el

conocimiento. El mismo Smith (1997) manifiesta que: “La lectura consiste en formular



preguntas al texto impreso… Y la lectura asociada a la comprensión se convierte, así, en la

práctica de responder a esas preguntas que uno se formula” (p. 132). Un ejemplo de ello es: si

comprendemos una valla publicitaria es porque podemos dar respuesta a un posible interrogante

que nos planteamos y puede ser la ubicación espacial de la empresa que se está publicitando.

Esta concepción, tiene grandes efectos en el plano educativo, ya que posibilita en el estudiante

relacionar la nueva información con sus conocimientos previos y de esta manera alcanzar la

comprensión.

Continuando con esta descripción, tenemos en tercer lugar la lectura concebida como un

proceso transaccional. Esta teoría entiende la lectura como un proceso de interpretación del

lector sobre lo que el autor quiso exponer, del que surge un nuevo texto paralelo al inicial. El

texto es un sistema abierto susceptible de ser trasformado por el lector. Su principal exponente

Rosenblatt (1996), presenta dos posturas contenidas en esta concepción: la eferente y la estética.

En la primera, el lector se centra en lo que se lleva del texto; la segunda está centrada en el

disfrute, la lectura como una actividad placentera. Este transactuar entre los lectores y el texto en

un contexto determinado y en circunstancias particulares como las situaciones de enseñanza y

aprendizaje también permiten comprender las diferentes relaciones entre los actores pedagógicos

docente-docente, docente-estudiantes, estudiante-estudiante, estudiantes-docentes-padres u otras

personas. Es importante señalar que, la concepción transaccional de la lectura planteada por

Rosenblatt (1996) es una nueva manera de comprender las relaciones entre el lector con otros

lectores y de estos con el mundo que los rodea (textos de la cultura). Por tanto, aportan mucho al

contexto educativo en el sentido de mantener un continuum entre las dos posturas de manera que

se logre un equilibrio en las prácticas lectoras.

Por todo lo expuesto, es importante resaltar que la lectura tiene diferentes concepciones

que se han formalizado, complementado y estructurado a través de la historia, partiendo desde

procesos psicolingüísticos e indivisibles hasta posturas transaccionales. Todas las concepciones

hasta aquí descritas deben ser tenidas en cuenta en el momento de la lectura, puesto que no se

puede dar una sin la otra. Sin embargo, en congruencia con la concepción de lectura

transaccional planteada por Rosenblatt (1996), y a partir de la subjetividad que permite la

interpretación de un texto surge la necesidad de comunicación con el otro (intersubjetividad) a



partir de lo leído, de esta manera la lectura se concibe como una práctica sociocultural desde los

planteamientos de Chartier (1993) y Cassany (2006). Es una práctica social porque excede los

límites del lenguaje tomando para sí el contexto de cada individuo.

En palabras de Bernhardt (2008) la comprensión que hace cada individuo es incontrolable

ya que su interpretación se da desde la perspectiva y posición personales dependiendo del

entorno. Además en esa interacción con el contexto, requiere del diálogo para su comprensión y

apropiación. Esta concepción va más allá, trascendiendo la interpretación personal en el

compartir con otros la opinión. Lo que se acaba de explicar conduce a inferir que las dos últimas

tendencias son las más pertinentes para la fundamentación de la lectura, porque se centran en la

lectura como una práctica social y cultural en la cual el lector interactúa con la sociedad,

permitiendo expresar lo que decodificó sin alejarse de sus arraigos culturales.

Para este grupo de investigación la lectura es un proceso complejo que inicia con una

experiencia personal, la cual se torna social al encontrarnos con el autor y el planteamiento que

nos quiere compartir en el encuentro de dos mundos (autor-lector). Este encuentro permite la

apertura hacia experiencias algunas veces insospechadas y conduce a la emancipación del lector

a partir de la construcción de sentidos y significados. En la lectura convergen aspectos como la

iniciativa, los intereses, la motivación, el momento, el lugar y la forma como abordamos cada

texto (estrategias de lectura). Así comprendida la lectura posibilita la toma de conciencia del

mundo que somos y que nos rodea determinando la actitud con la cual enfrentamos las diversas

situaciones en el diario vivir, convirtiéndose así en una práctica sociocultural.

Desde lo anterior, la transacción entre distintos lectores con respecto a diversos textos y

contextos posibilita la socialización, interacción y transformación tanto de las personas como de

sus realidades. Asumir esta concepción de lectura transaccional en el marco de un enfoque

social y cultural significa también reconocer la potencialidad de los momentos y estrategias de

lectura que se plantean en la concepción de lectura como proceso interactivo puesto que son

complementarias y aportan a la alfabetización académica relacionada con la enseñanza y el

aprendizaje de la lectura.



2.2.2 Prácticas de lectura.

Las prácticas de lectura aparecen como quehaceres aprendidos por la participación en las

actividades de otros lectores e implican conocimientos implícitos y privados. La lectura como

práctica se constituye, también, como un acto o modo de hacer, en el que está implicada una

acción que toma sentido por ser necesaria, por estar direccionada a resolver o a atender una

situación del diario vivir. Las prácticas de lectura, vividas como derechos y deberes, son

posibilidades para ejercer la ciudadanía, para poner la voz de las sociedades más abatidas al lado

de las que, por tradición, ocupan los lugares de poder.

Bien se comprende que, el proceso de transacción entre los saberes culturales de los

lectores y los saberes culturales del texto, no solo permiten la construcción de nuevos

significados sino la posibilidad de transigir, es decir, llegar a comprensiones y acuerdos

colectivos, siempre que se cuente con mediaciones efectivas. Desde la historia de las prácticas

de la lectura, Chartier (1993) reconoce que se debe tener en cuenta esas imbricaciones y “restituir

trayectorias complejas, de la palabra proferida al texto escrito, del escrito leído a los gestos

hechos, del libro impreso a la palabra lectora” (p. 53). Estas interacciones son las que llevan a

procesos de comprensión dados desde lo social y colectivo.

Al referir la lectura como práctica, Peroni (2004) sostiene que conlleva una formación de

identidad personal y social, por lo tanto se constituye en una manifestación de esa misma

identidad; implica que el niño construye su relación con el lenguaje escrito a través de los usos

particulares que observa en su familia y en su escuela. Al respecto Rockwell (2001), refiere: “El

concepto de práctica cultural sirve de puente entre los recursos culturales y la evidencia

observable de los actos de leer en cierto contexto” (p. 4). Es decir, el medio, así como la

dinámica cultural dentro de la cual ocurre el aprendizaje de la lectura ejercen una influencia

decisiva en quien aprende, que se manifiesta en la forma como asume su saber en la relación con

la sociedad. Entonces la lectura ejerce gran influencia en el desarrollo de la plena ciudadanía

desde la alfabetización crítica de la lectura.



Ahora bien, transformar concepciones y prácticas sugiere un camino de reflexión

colectiva, un cambio de actitud. Repensar el papel del docente como agente transformador en la

sociedad actual y su influencia en la formación de las nuevas generaciones que reclama el mundo

de hoy, la manera como se acerca al estudiante a la experiencia escolar, la percepción de éste

último frente a lo que significa entrar en el ambiente educativo, son aspectos merecedores de

toda la atención; si bien la escuela es un centro de experiencias de acceso al conocimiento, de la

forma como se aborde dicho proceso (estrategias), depende la formación y el interés que pueda

lograr un estudiante en la adquisición de herramientas que le permitan ampliar su horizonte de

expectativas, como lo señala Freire (2003), leer el mundo desde el encuentro con la palabra.

Es aquí, donde se fortalece el enfoque sociocultural de la lectura entendiéndolo como una

práctica social y cultural en la medida en que constituye una fuente de conocimiento,

aprendizaje y saber que mantiene una sociedad alfabetizada al asumir varias complejidades que

tienen que ver con la característica de humanidad plena del hombre, en tanto ser individual y

colectivo en su experiencia en el mundo y con el mundo, como un proceso que va más allá de la

simple decodificación. La lectura como un encuentro, como una exploración, en la que a través

del análisis, la interpretación, la transacción genera una construcción de saber y una experiencia

que requiere ser compartida con otros. Ya lo refiere Freire (2003) cuando exhorta a la lectura

crítica del mundo, anteponiendo así la lectura de la realidad antes que de la palabra. Desde estos

planteamientos se fortalece la lectura crítica y se inicia el camino hacia el pensamiento crítico, de

manera que el docente sea provocador de experiencias en la medida que se abra al diálogo

igualitario que permite la expresión de la lectura del mundo y así con la lectura de la palabra se

contribuye con una práctica de lectura emancipadora.

En otras palabras las prácticas de lectura ocurren en un contexto pero están permeadas

por los demás al relacionarse con otras personas, dialogar, interactuar; al leer en la escuela está

trascendiendo lo que se aprende en casa. Si se limita únicamente al contexto escolar la lectura

pierde sentido porque sólo en la escuela se lee o aprende; por tanto, todos los contextos en los

que se interactúa ofrecen posibilidades de lectura donde se hacen evidentes aspectos históricos,

políticos, familiares, económicos, sociales y culturales. Esta es una concepción que debe

trabajarse desde la familia porque es allí donde los padres con su ejemplo deben motivar a los



niños en la práctica de la lectura: leer con ellos, para ellos e incentivar su continuo aprendizaje.

Además es importante que toda la comunidad educativa se encamine hacia esta concepción

determinante para el ejercicio pleno de la ciudadanía.

2.2.3 Estrategias de lectura.

La lectura como encuentro entre lector, texto y contexto requiere del uso de estrategias

para su verdadera apropiación. Las estrategias de lectura son fundamentales en todo proceso

lector, de ahí que su diseño no es sencillo, como tampoco su enseñanza. Solé (2009) presenta el

concepto como: “…procedimientos de carácter elevado, que indican la presencia de objetivos

que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su

evaluación y posible cambio” (p. 59). De lo anterior se desprende que, es evidente la necesidad

de concienciar al educando para que en el proceso de comprensión lectora se estructuren una

serie de pasos o de actuaciones, con metas claras, bien planificadas y evaluadas que le permitan

llegar a un nivel de conocimiento elevado, formando su propia postura frente a lo leído. De este

modo, se convierten en un factor clave para el uso de elementos como: predecir, inferir y

corroborar conllevando una apropiación de recursos aportando al lector una comprensión

adecuada.

Antes bien, conviene afirmar que: “enseñar estrategias de comprensión contribuye, pues,

a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender” (Solé, 2009, p. 62).

Quien lee de manera asertiva debe ser capaz de: plantearse interrogantes sobre lo leído,

establecer relaciones entre lo aprendido del texto y su entorno sociocultural; también debe estar

en capacidad de realizar cuestionamientos sobre sus nuevos aprendizajes alcanzados, con miras a

utilizarlos en diferentes contextos y estructurar mejor su conocimiento. Estas estrategias de

lectura forman un conjunto de actividades que llevadas a la práctica, contribuyen a la formación

de lectores autónomos con capacidad suficiente, no sólo de decodificar, sino de saber cómo y en

qué momento aplicar un determinado procedimiento en la lectura de textos. Las anteriores

afirmaciones, pueden entenderse como las razones fundamentales por las cuales es necesario

enseñar las estrategias de comprensión lectora.



La otra idea en la que es importante ahondar son las implicaciones del concepto de

estrategia de lectura y el entendimiento por parte de los actores de estos procesos. La primera

implicación, según Solé (2009) hace referencia al hecho de que las estrategias de lectura no

nacen, no emergen, no se desarrollan ni aparecen; por tanto, el docente es quien debe promover

su aprendizaje. La segunda implicación que la autora propone está enfocada a que en la

enseñanza de estrategias de lectura debe primar, por parte del estudiante, la construcción de

procedimientos generales con el fin de utilizarlos sin dificultades en otros contextos. Esto le

permitirá al estudiante mejorar su comprensión de lectura en las diferentes áreas del

conocimiento. Puede decirse que, la pertinencia de enseñar las estrategias de comprensión

lectora en el aula y las implicaciones de éstas en su aprendizaje, contribuyen con el

mejoramiento de las prácticas de los docentes haciendo más enriquecedora su labor. Para

ampliar este concepto se plantean las estrategias según los momentos del proceso lector, las

cuales contribuyen con la re significación de las prácticas lectoras.

Estrategias de lectura según los momentos del proceso lector.

Como se ha señalado, la lectura incluye toda una serie de condiciones importantes que

logran la apropiación del texto por parte del lector, en un diálogo continuo con el autor con el fin

último de asumir una postura, construir un nuevo conocimiento y una nueva teoría sobre el texto.

Para hacer más comprensible lo anterior, Solé (2009) refiere a este proceso la intervención de

aspectos como la motivación, la activación de conocimientos previos y la disponibilidad de

ayudas necesarias para el abordaje de la lectura de forma que además del proceso de

comprensión se dé un aprendizaje, una interacción o más bien una transacción. Al respecto, la

autora presenta la lectura como un proceso dialéctico donde el autor tiene algo que decir y el

lector, a su vez, forma una opinión según su percepción que puede ser discutida frente a lo

propuesto por el autor. Según sea la experiencia vivencial, de conocimiento, de saberes que

tenga un lector, asimismo son los aportes, las concepciones que éste alcance para encontrar la

finalidad del texto leído.

De esta manera, no se convierte en una reconstrucción literal sin sentido, más bien de él

surge una inquietud, una postura crítica, un argumento, una reflexión o una transformación de



pensamiento, que al ser puesta en contexto se evidencia como práctica social. De esta forma,

puede garantizarse el manejo de diversos textos cumpliendo con el ideal de la escuela

mencionado por Lerner (2001): “el desafío es que los niños manejen con eficacia los diferentes

escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida

personal, laboral, académica”. (p. 39)

En este marco, Solé (2009) propone una serie de estrategias cuyo aprendizaje debe ser

promovido por el docente en tres momentos: antes, durante y después de la lectura con el fin de

buscar en el alumno la motivación y el placer por esta práctica, tomando iniciativa para buscar

lecturas de su interés. En lo relacionado con el antes, la activación de conocimientos previos

juega un papel importante, a la hora de motivar fijando los objetivos de la lectura; establecer

predicciones y promover la participación de los estudiantes mediante preguntas previas al texto,

puede anticipar y preparar la mente en la realización de lectura comprensiva. Todo se dispone de

manera que en la práctica el proceso de comprensión surja de manera natural.

Teniendo en cuenta ahora el proceso durante la lectura, éste atiende a varias iniciativas

como lo son la lectura compartida, la solución de interrogantes, la lectura independiente; todo

depende de lo que vaya encontrando el lector y las posibilidades que le faciliten su proceso de

comprensión. Finalmente, en el después de la lectura se retoma el proceso para identificar la

idea principal de lo leído, contrastar las hipótesis dadas al inicio de la lectura con lo encontrado,

elaborar resúmenes, plantearse y plantear interrogantes que surgen de lo leído y que pueden dar a

lugar a otras lecturas.

Estas estrategias permiten llevar a cabo procesos cognitivos y metacognitivos, en la

búsqueda de convertirse en lectores autónomos. Así, consigue no sólo llegar a procesos de

comprensión avanzados, también aprende a reconocer en sí mismo las estrategias que le permiten

ahondar en la lectura para formarse como lector autónomo y crítico. Las estrategias planteadas

por Solé (2009) se ofrecen como posibilidades de despertar en el estudiante la intención de leer

con un propósito que debe ser tenido en cuenta durante el proceso de manera coherente,

pertinente y ejemplificada de cada una de ellas, dicho proceso se presenta en la tabla 2.1.



Tabla 2.1

Estrategias según los momentos: antes, durante y después de la lectura

Fuente: Elaboración propia, con base en los planteamientos de Solé (2009).

Teniendo en cuenta que los momentos de lectura planteados por Solé tienen como eje

transversal la pregunta para promover el diálogo con el texto, como investigadores pretendemos

fortalecer este componente dialógico en cada uno de los momentos con estrategias que no solo

promuevan el diálogo con el autor sino también con otros lectores, a las cuales haremos

referencia en el siguiente apartado. Estas estrategias no desconocen los momentos propios de un

proceso lector pero si le otorgan un enfoque social a la lectura, en la medida en que están sujetas

a la construcción de sentido en la interacción entre lectores en un contexto específico con unas

experiencias particulares. Así, al proceso de lectura como una práctica, debe vincularse la

MOMENTOS ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA COMPRENSIÓN

AN

TE

S

¿PARA QUÉ SE

LEE?

ACTIVACIÓN DE

CONOCIMIENTOS

PREVIOS

Generar buenas relaciones afectivas con la lengua escrita.

Permitir que el niño sienta placer por la lectura.

Motivar la seguridad al leer

Mostrarle los recursos y ayudas necesarias

Inducir la lectura mediante frases motivadoras como: "fantástico vamos a leer "

Leer para obtener una información precisa (Lectura selectiva).

Leer para seguir instrucciones (Lectura significativa y funcional)

Leer para obtener información de carácter general (Lectura crítica)

Leer para aprender (Lectura lenta y repetida)

Leer por placer (Lectura de literatura)

Dar información general de lo que se va a leer

Ayudar a los alumnos a activar sus conocimientos previos

Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen del tema

Formular hipótesis, hacer predicciones, correr riesgos

Verificar con la lectura si la predicción es cierta o no

Suscitar predicciones ante cualquier texto

Preguntar por escenario, personajes si el texto es narrativo.

Preguntar por los conceptos previos si el texto es expositivo

Preguntar por tema que describe el autor si el texto es descriptivo

Plantear preguntas de lo que va a leer ayuda a la comprensión

DU

RA

NT

E

¿QUÉ PASA CUANDO

SE LEE?

ELABORACIÓN DE

PREDICCIONES

Plantear preguntas de lo leído.

Aclarar posibles dudas acerca del texto.

Resumir las ideas del texto

Proponer distintos problemas, distintas soluciones.

Evitar cortar la lectura o abandonar el texto para consultar.

Ignorar los términos desconocidos.

Acudir a una fuente externa si el término es repetitivo

DE

SP

UÉ

S

¿QUÉ SE LOGRA Y

SE PROYECTA?

FORMULACIÓN DE

PREGUNTAS

Proponer la idea principal.

Dar importancia a la idea principal

Recordar el objetivo de la lectura y señalar el tema

Discutir el proceso seguido

Omitir, seleccionar, generalizar y construir al resumir

Preguntarse: ¿Qué se necesita resumir?

Mostrar los resúmenes del profesor para explicarlos y analizarlos

Resumir conjuntamente y usar la estrategia de forma autónoma

Discutir lo resumido

Dar un modelo para la formulación de preguntas (el docente)

Plantear interrogantes pertinentes (el estudiante)



experiencia con el mundo, ofreciendo al educando las herramientas necesarias y las estrategias

propias para formarse como lector autónomo y crítico descubriendo otros mundos posibles

creando y recreando mediante el uso continuo de su imaginación.

2.2.4 Estrategias Pedagógicas

Desde las posturas de Bixio (2000) y Monereo (1994) se concibe la estrategia como un

proceso de planificación de acciones que desde una situación problemática permite una

intervención pedagógica adecuada buscando asegurar el éxito del proceso. Es importante señalar

que el diseño y aplicación de las estrategias tiene una intencionalidad definida, una secuencia

para dar cuenta de los aspectos previos, los avances logrados y su evaluación. En el ámbito

educativo son parte fundamental del quehacer docente pero también del estudiante; esto, se debe

a que no sólo el docente es quien planea, lleva a cabo y supervisa su impacto, también el

estudiante, en su proceso de aprendizaje, es poseedor de ciertas estrategias que aún sin darse

cuenta emplea constantemente en su desempeño académico.

Ahora bien, si tenemos en cuenta que Bixio (2000) define las estrategias como el

“conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad

pedagógica” (p. 1), es fácil inferir que no puede haber estrategia sin planeación con objetivos

claros y pertinentes. Además, deben adaptarse al contexto de trabajo y soportarse

conceptualmente para no incurrir en el desarrollo de actividades solipsistas. Agregando a lo

anterior, la estrategia presenta características especiales, como lo describe Monereo (1994),

quien argumenta que en un primer plano se encuentra la intencionalidad del docente, el objetivo

trazado teniendo en cuenta las características propias del grupo de estudiantes. Luego, está la

construcción de pasos o peldaños llamados técnicas o tácticas, llevando a reflexionar acerca de

cómo y cuándo emplear una u otra y por último los conocimientos previos que posee o debe

poseer el estudiante para el desarrollo de la estrategia. Con esto, se explica cómo las estrategias

se constituyen en un factor fundamental para el desarrollo de las iniciativas docentes con el fin

de lograr la consecución de los objetivos planteados.

De modo esquemático, las estrategias se clasifican en dos grupos: de enseñanza y de

aprendizaje. Las estrategias de enseñanza refieren al docente y se constituyen en un referente de



planificación, reflexión y exigencia personal para lograr procesos de enseñanza con calidad. Por

su parte, las estrategias de aprendizaje, relacionadas directamente con el estudiante son un eje de

reconocimiento de sí mismos, de la forma cómo aprenden, de las decisiones que toman frente a

las distintas situaciones y los métodos que emplean para solucionarlos. Por lo cual, su enseñanza

parte del reconocimiento de cómo éste aprende, comprende o sigue determinados caminos en su

formación, para lograr aprendizajes duraderos y significativos. Desde la perspectiva del

estudiante, Monereo (1994) pone de manifiesto las estrategias como proceso de toma de

decisiones en las que se elige y recupera, de acuerdo con cada situación educativa, los

conocimientos necesarios para el cumplimiento de un objetivo. Por lo descrito anteriormente, se

debe reconocer el papel del estudiante como sujeto cognoscente en donde la estrategia debe ser

revisada según el contexto de su utilización, de forma que logre dar cuenta de su pertinencia y

eficacia en el objetivo que se quiere alcanzar, sin olvidar el sistema de regulación. Según

Monereo (1994), la estrategia debe contener elementos como la reflexión consciente, un chequeo

permanente del proceso de aprendizaje (planificación, realización, evaluación) y un

conocimiento condicional que el alumno construya para la ocasión.

Todo esto significa promover la cultura de pensamiento crítico, de manera que al exponer

la forma como individualmente se llega al conocimiento o la comprensión, puede servir como

elemento guía para que el colectivo de estudiantes y docentes interactúe y retome de sus pares

nuevas formas de aprender. Estos aspectos dan cuenta del papel importante que cumplen las

estrategias de enseñanza y la función del docente en su apropiación con los estudiantes. Esto es

lo que Palincsar & Brown (1986), determinan como el proceso con andamiajes, en donde el

docente permite al estudiante entrar en contacto con sus pares o en su defecto con estrategias que

le sirven de soporte para lograr lo que está más allá de sus posibilidades.

2.2.4.1 Estrategias de lectura dialógica.

Partir de considerar la lectura como una práctica social porque a través de ella el ser

humano puede insertarse en la cultura, asumirse como sujeto político y ejercer su ciudadanía,

requiere de la generación de espacios para construir esta concepción de lectura. Espacios que

permitan involucrar el diálogo como elemento fundamental en la formación de lectores críticos



y, en esto, el papel del docente es clave para la transformación de concepciones centradas en

enfoques psicolingüísticos e interactivos únicamente. Un docente dialógico entiende que las

relaciones de horizontalidad son posibilidades genuinas para educar en la transformación; es

decir, el docente ya no es un trasmisor de conocimiento, no es quien tiene la última palabra, ni

quien posee la verdad y el estudiante no es su subalterno, ni aquel que necesita del profesor para

formarse: “Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los

hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” como lo sostiene Freire (2003, p.

61).

Desde este marco, se plantea la necesidad de proponer estrategias que promuevan la

lectura desde una mirada abierta a las infinitas posibilidades que se tienen hoy. En un contexto

en el que circula información de manera constante, el aprendizaje dialógico es una respuesta a las

demandas de la sociedad actual; entender la lectura desde el historiador francés Roger Chartier

(1993) como una práctica social, es convertirla en una construcción intersubjetiva. Analizar y

comprender colectivamente bajo la base del diálogo constituye una “práctica creadora, actividad

productora de significaciones” (p. 42). Así, desde esta concepción y con los aportes de la teoría

crítica de Freire (2003), se fundamentan las estrategias de lectura dialógica como opciones que

favorecen la comprensión, la lectura del mundo y de la palabra, que se enriquece en el compartir

con otros.

De estas circunstancias nace el hecho de que, para un proceso lector se requiere de dos o

más personas que dialoguen en torno a lo leído; por consiguiente las estrategias dialógicas de

grupos interactivos y tertulias literarias dialógicas, que se ampliarán más adelante, son

estructuras pertinentes con el fin de utilizarlas en la escuela y promover las prácticas de lectura

con enfoques sociales y culturales que generen en los niños placer y curiosidad por la lectura. Al

respecto Freire (2004) aduce que:

Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia

auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser

o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el

que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la



importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos

fundamentales (p. 33).

Ahondando en lo anterior, la práctica de la lectura ha sufrido grandes

transformaciones; leer hoy en día exige no solo la enseñanza de la lectura como un proceso o

una práctica productora de significados. De acuerdo con este planteamiento Cassany (2006)

refiere que leer “ya no es sólo comprender las líneas o lo que hay detrás, sino poder encontrar

en el océano enfagado que es la red… Sin duda se trata de una de las habilidades más

trascendentales que exige la sociedad de hoy” (p. 222). Así las cosas, se hace necesario con

más relevancia disponer de alternativas que permitan discutir con otros, encontrar verdades,

establecer relaciones y llegar a consensos desde las diferentes formas de lectura.

Para este grupo de investigación las estrategias dialógicas son una propuesta educativa en

el marco de la educación dialógica y constituyen el conjunto de actividades con la intención

pedagógica de transformar las prácticas de lectura. Desde este punto, involucrar el dialogo en las

prácticas de lectura representan la relación intersubjetiva dada desde mecanismos de

participación igualitaria con la conformación de comunidades de aprendizaje. Al respecto

Flecha (1997) resalta la importancia de “trasformar los centros educativos (…) donde entran en

relación todas las personas y colectivos implicados” (p. 44). Esta es una alternativa valiosa

donde se integra la participación de toda la comunidad en la promoción del aprendizaje; es decir,

se validan los saberes del padre de familia, del celador, el tendero, etc., desde su saber cultural

integrando la experiencia en la participación igualitaria mediante el aprendizaje dialógico basado

en sus siete principios, que luego explicaremos.

En este sentido las estrategias dialógicas se presentan como una alternativa de solución

para mejorar la comprensión de lectura con el fin de formar estudiantes autónomos capaces de

interactuar con su entorno. Este tipo de estrategias se abordan desde un proceso amplio de

socialización y creación de sentido cultural, en la cual los estudiantes, con la colaboración de

personas adultas y del entorno, donde a diferencia de la educación tradicional no solo se tiene en

cuenta el proceso cognitivo, sino que todas las personas integrantes del grupo, y otras del

entorno, son las encargadas de interpretar el texto, respetando el punto de vista de los demás.



Estas afirmaciones permiten la construcción colectiva y el fortalecimiento de la comprensión

desde la argumentación al interactuar, dar a conocer e interpretar la posición del otro. Aquí, se

pone de manifiesto el rol del docente cuando se sitúa como provocador de experiencias

significativas de lectura, creando y recreando situaciones dialógicas que mediante la

concertación permitan la construcción propia de conciencia crítica frente a la lectura, logrando

un acercamiento profundo del estudiante al conocimiento.

A partir de lo anteriormente señalado, se explican a continuación las estrategias

dialógicas e inclusivas que posibilitan la apropiación de la lectura como práctica sociocultural

desde los diversos contextos donde esta se manifiesta generando así aprendizajes más reflexivos

desde las interacciones. En primer lugar se encuentran las tertulias pedagógicas, definidas por

Vásquez (2013) como:

Una reunión de carácter informal en la que se intercambian ideas sobre algún tema o algún

motivo o interés (…) La tertulia no es una práctica de conversación que busque agotar o

profundizar exhaustivamente una temática. Más bien, se trata de un escenario para la opinión

en el que, de manera fraterna, se ponen en común puntos de vista, aproximaciones a un asunto

divergencias o contradicciones (p. 131).

Bien se aprecia que la finalidad de la tertulia es la de reunir a un colectivo, en torno a la

lectura ya sea de obras de literatura universal o de temas de interés común. Para comprender

mejor esta estrategia dialógica presentamos a continuación la estructura de una Tertulia

Pedagógica adaptada desde los planteamientos de Flecha (1997) quien inicialmente señala la

importancia de la participación de personas especialmente no tituladas, pero en realidad es una

estrategia que puede aplicarse al campo educativo donde se elige un texto o una obra y se

programan sesiones de tiempo determinado, para debatir lo que se ha leído:

1. Convocatoria: invitar al colectivo de docentes a participar de la tertulia mediante la

presentación de una propuesta de diálogo reflexivo.

2. Organización: El (los) docente(s) moderador(es) de la Tertulia adecúa el espacio que puede

ser sala de profesores, audiovisuales, biblioteca, o aula múltiple de la institución, el cual se



decora con frases alusivas al tema de la tertulia. Se organiza una mesa en forma dialógica (con

las sillas alrededor frente a frente), según el número de contertulios.

3. Instalación o ubicación: Para este momento, se pide a los contertulios que tomen asiento

libremente en el lugar dispuesto para tal fin, y el moderador procede a dar a conocer la pauta de

la tertulia que consiste en una serie de instrucciones respecto a la participación de los

contertulios, como son: (a) el diálogo debe ser de manera espontánea, (b) quien tome la palabra

debe ser respetado, (c) es necesario ser conciso en los aportes y experiencias, (d) se espera en lo

posible la participación de todos, (e) los aportes deben hacerse sobre el tema, (f) cuando se

sobrepase el tiempo de participación se mostrará una carita feliz.

4. Construcción de aprendizajes: Es el momento cumbre de la Tertulia Pedagógica porque es

aquí donde cada participante hace lectura del fragmento que le ha llamado la atención y

argumenta sus razones, relacionando aprendizajes con los acontecimientos de la vida cotidiana.

Cada contertulio hace su intervención y se mantiene la escucha activa; es importante señalar que

de la calidad de las lecturas dependen los aprendizajes y las reflexiones que puedan generarse.

5. Cierre: El moderador hace una síntesis de los aspectos más relevantes, los aprendizajes

construidos colectivamente en la tertulia e invita al consenso para la selección del texto a leer

para la próxima tertulia, de acuerdo con el cronograma establecido por los contertulios con

anterioridad. Moderadores y contertulios se despiden con la alegría de haber compartido, como

lo refiere Vásquez (2013), “el pan de la palabra, tan valioso para nuestro espíritu como para

calmar en parte el apetito insaciable de nuestra curiosidad” (p.132).

Desde esta estrategia dialógica se consolida la lectura como práctica sociocultural

mediante la autoconfianza, la capacidad de escucha, el desarrollo de la oralidad, la transferencia

cultural y el fortalecimiento de la reflexión. Además de lo anterior, la tertulia es uno de los

espacios privilegiados para el compartir (alrededor de un vino o un alimento especial pero

ligero), estrechando los lazos de compañerismo, fraternidad, apoyo colectivo, encontrando en el

otro el sentido humanitario de la educación y la profesión, al compartir el rol escolar.

En segundo lugar se encuentran los grupos interactivos, estrategia que se explica desde la

perspectiva de distintos autores entre los cuales se encuentran: Álvarez (2014); Elboj & Niemela

(2010). Estos autores definen la estrategia como la conformación de grupos heterogéneos en el

aula, preparando actividades o situaciones de aprendizaje con una duración de 20 minutos, las

cuales se rotan para mantener así el interés y la motivación. De esta manera, la lectura dialógica



se fortalece desde la participación de voluntarios en cada estación que movilizan las

interacciones desde el diálogo igualitario. Los grupos interactivos potencian el aprendizaje

dialógico, fomentando “ese diálogo reflexivo en todos los ambientes educativos, en el aula pero

también fuera” (Elboj, Puigdellívol, Soler & Valls, 2006, p.93). Se hace evidente la cooperación

que se establece entre el profesor y los voluntarios, que en muchos casos son familiares,

aumentando así los lazos de solidaridad y apoyo colectivo que se potencializan en los

aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Para una mejor comprensión de la estrategia en el

aula presentamos la forma como se desarrolla un Grupo Interactivo.

Primer momento: Creación de ambiente de aprendizaje interactivo. El (los)

docente(s) moderador(es) de la sesión del Grupo Interactivo organiza un espacio de la

institución que puede ser la biblioteca, aula múltiple o aula de clase, el cual se decora con frases

alusivas y material que sirva de apoyo al desarrollo de la actividad favoreciendo la lectura y

teniendo en cuenta la temática a trabajar. Se organizan cuatro mesas de trabajo dispuestas en

forma dialógica (circular) con cinco estudiantes cada una y se dispone los materiales necesarios

además de los sobres para depositar el producto de los ejercicios construidos por los estudiantes.

Segundo momento: Formación de voluntarios. Previo a la aplicación de la estrategia se

convoca a los voluntarios y se les da las indicaciones respectivas en cuanto a la participación y el

conocimiento de cada una de las situaciones de aprendizaje que van a apoyar, de manera que

tengan conocimiento claro de los ejercicios y temáticas a fin de que puedan promover las

interacciones dialógicas en cada estación.

Tercer momento: Ruta interactiva. Para este momento, se organizan los estudiantes de

manera que cada grupo esté conformado con educandos de todos los grados; los cuatro grupos se

ubican en una mesa diferente acompañados del voluntario; en cada una encuentran una situación

de aprendizaje donde aparece la consigna para generar las interacciones y construir los

aprendizajes.

Cuarto momento: Construcción de aprendizajes. Los estudiantes inician el desarrollo

de las situaciones de aprendizaje propuestas en cada estación con una duración de 15 o 20

minutos en cada una. En cada mesa hay una consigna interactiva que orienta la situación de



aprendizaje, formulada de tal forma que los participantes de manera autónoma pueden

organizarse para desarrollarla utilizando la mediación dialógica. En todo caso, los voluntarios

asignados a cada mesa estarán atentos a colaborar, para promover las interacciones.

Quinto momento: Socialización. Cada equipo elige un representante para socializar los

resultados obtenidos en el desarrollo del GI mediante la participación de los estudiantes,

docentes y padres de familia o voluntarios. Para este momento, es importante hacer un análisis

de los aspectos relevantes en la aplicación de la estrategia como novedades, aspectos positivos,

dificultades presentadas a las que el o los docentes organizadores toman atenta nota para tener en

cuenta y mejorar la planeación y organización del siguiente GI.

Recapitulando brevemente sobre las estrategias dialógicas, se puede señalar a la luz de la

bibliografía que soporta este proceso de investigación, la importancia del aprendizaje dialógico

en las prácticas de lectura para alcanzar proceso de comprensión más efectivos llegando a

establecer posturas críticas, puntos de consenso desde la interacción y el diálogo igualitario. Es

importante resaltar la labor del docente frente a la movilización de concepciones, de modo que se

genere actitud reflexiva encaminada a la lectura como medio social, para lograr mejores canales

de comunicación y poder para transformar la sociedad.

Capítulo 3.

Enfoque Metodológico

Con el propósito de alcanzar el cumplimiento de los objetivos planteados en la

investigación se diseña una metodología acorde con las necesidades y exigencias de este

proyecto orientado a promover la reflexión colectiva en torno a la práctica pedagógica, en

particular a las relaciones entre prácticas de lectura de los docentes, formas de interacción y

transformación. El proyecto se inscribe en la línea de investigación Educación, Lenguaje y

Comunicación de la Facultad de Educación, Universidad de La Salle.

Se opta por un paradigma socio-crítico y un diseño metodológico basado en la

Investigación-acción que vincula a la comunidad en los procesos sociales, entre ellos la solución

a los problemas que les aquejan con un carácter reflexivo y participante en la toma de decisiones



para la transformación de la comunidad. Se acude a las perspectivas de autores como Elliot

(2000), Kemmis (1988) y Lewin (1946) para estructurar el proceso a desarrollar, teniendo en

cuenta que los agentes participantes, trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas

apoyados en la organización de las acciones y en el alcance de las metas trazadas.

3.1 Paradigma: Socio-Crítico

Surge de los aportes realizados por la Escuela de Frankfurt que buscaba una alternativa a

los paradigmas positivista e interpretativo. Este paradigma plantea que el investigador debe

asumir una constante reflexión-acción, sobre discursos y prácticas opresoras con el fin de generar

transformaciones. Entre los autores representativos están: Horkheimer, Marcuse, Appel y

Habermas, Giroux, Car y Kemmis, Freire, etc. En este sentido, el grupo de investigación

consideró pertinente encarar la problemática de las prácticas cotidianas de lectura con miras a

contribuir en transformarlas en prácticas de lectura dialógica desde una construcción colectiva.

Desde esta perspectiva democrática del conocimiento propia del paradigma socio-crítico

logramos construir sentido y asumir posturas frente a lo que elaboramos conjuntamente, en

palabras de la investigadora colombiana Arias (2006) la relación entre el investigador y

coinvestigador juega un papel activo frente al objeto de estudio, situación que evidencia una

relación de tipo dialógico en la cual todos tenemos las mismas oportunidades de participar e

interactuar, de esta manera se generan espacios en los cuales el docente reflexiona sobres sus

prácticas pedagógicas; además, del reconocimiento social, cultural y político.

3.2 Tipo de Investigación: Cualitativo

Corresponde al tipo de investigación cualitativo porque permite entender, analizar y

describir de forma directa la realidad social de nuestras instituciones, lo que nos aqueja

conduciéndonos a la misión de transformarla de manera conjunta. Este tipo de investigación se

caracteriza por la interacción social de los involucrados en el manejo de situaciones que los

afectan directamente con el objetivo de fortalecer los procesos de construcción colectiva,

partiendo del conocimiento de la realidad social, tanto en sus aspectos subjetivos como objetivos,

que son los constituyentes de su realidad particular.



Desde esta perspectiva, autores como Bonilla & Rodríguez (2005) afirman: “La

investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales para

explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva” (p.119). Lo cual se realiza a

partir de los conocimientos de las personas involucradas en ellas y no de manera deductiva

basándose en hipótesis que formula el investigador externo. Es de esta manera, que los

individuos interactúan con otros miembros de su contexto social donde comparten el significado

y el conocimiento que tienen tanto de sí como de la realidad a la que pertenecen.

Al respecto Bonilla & Rodríguez (2005) señalan que el proceso de investigación debe

partir de la exploración de la situación, el diseño que abarca la definición del problema, dándose

luego la recolección de los datos cualitativos y la organización de la información lo que

corresponde a trabajo de campo; se continúa con el análisis, interpretación y conceptualización

inductiva para llegar a la identificación de patrones culturales. Es importante señalar que en la

investigación cualitativa cabe la posibilidad de incluir o utilizar datos cuantitativos por cuanto

estos son necesarios para la recolección y verificación de cierto tipo de información. Para el

caso de esta investigación se utilizaron datos cuantitativos únicamente con el fin de realizar un

análisis general del impacto de las estrategias.

3.3 Método: Investigación Acción

Para iniciar éste apartado es pertinente conocer el concepto de Investigación acción. Al

respecto Elliot (1990) la define desde el punto de vista social, argumentando que: “La

investigación-acción implica necesariamente a los participantes en cuanto a la autorreflexión

sobre su situación, en cuanto compañeros activos en la investigación” (p. 26). En esta

metodología participativa Ganuza, Olivari, Paño, Buitrago & Lorenzana (2010) hacen énfasis en

dos momentos que son de vital importancia: el diagnóstico, que como su nombre lo indica

pretende conocer a profundidad, la realidad vivida o situación presentada, y el segundo

momento, después de conocer la realidad y reflexionarla, consiste en diseñar la ruta de acción

con el propósito de generar transformación en la realidad inicial buscando el bienestar de la

comunidad.



Continuando con la descripción conceptual, Kemmis & Mc Taggart (1988) describen la

investigación acción como una espiral introspectiva de ciclos de planificación, acción,

observación y reflexión. Kemmis & Mc Taggart (1988) representan la espiral de ciclos como un

proceso secuencial: Ciclo I Observación: inicia con la identificación de una idea general, el

reconocimiento de la situación en un contexto determinado; Ciclo II Planificación: define el plan

de acción a seguir basado en el conjunto de actividades programadas de forma secuenciada que

conllevan a la trasformación de una realidad para mejorarla; Ciclo III Ejecución: corresponde

con la implementación y desarrollo del plan de acción; Ciclo IV Reflexión: análisis y evaluación

del proceso para determinar los logros y las situaciones que requieren ser abordadas nuevamente,

para empezar un nuevo ciclo. (Ver figura 3.1.)

Figura 3.1. Ciclos de investigación acción según Kemmis & Mc Taggart (1988)

Respecto a la estructuración del plan de acción, Elliot (2000) aclara que coincide con

Lewin (1946) en la primera parte de la organización del plan en cuanto debe partir en la

identificación de una idea general que se refiere a la situación que deseamos cambiar o

mejorar seguida del reconocimiento de la situación, donde se deben describir y explicar los

hechos; hacer una planificación general o plan de acción que contenga los elementos que se

acaban de mencionar, aunque a diferencia de Lewin (1946), Elliot (2000) considera que se

pueden dar varios pasos en cada ciclo; además el enunciado de los acuerdos que haya que

realizarse con los coinvestigadores, los recursos necesarios y el marco ético que se tendrá en



cuenta para el manejo de la información; se continúa con el desarrollo de la primera fase de la

acción, seguida de la implementación de la misma y su posterior evaluación, finalizando con

la revisión del plan general. Concluido este ciclo, los investigadores adelantan un bucle de la

espiral para continuar con el desarrollo de la segunda fase y se repite el proceso anterior, la

tercera fase de la acción, etc.

Desde el punto de vista del quehacer pedagógico, la investigación acción considera al

docente como la persona encargada de transformar su praxis. Además, plantea las prácticas

pedagógicas como objeto de investigación que le permita una retroalimentación constante

desde el análisis, mediante un proceso en espiral hacia la observación objetiva a través de la

planificación, acción y análisis crítico para proponer alternativas de solución a sus propias

realidades, logrando mediante la conceptualización constituir un modelo de trabajo que pueda

orientar, ser una guía en el futuro para sí mismo y para otros. De este modo, dichos procesos

permiten a la sociedad ser más tolerante a las situaciones difíciles que se le presentan.

3.4 Fases de la Investigación, Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la

Información

El diseño metodológico de esta investigación consta de cinco fases secuenciales y por el

carácter mismo de la investigación están sujetas a cambios propios de la realidad intervenida

desde la perspectiva de los investigadores y de los actores involucrados en el proceso. La figura

3.2 muestra una representación gráfica del proceso investigativo en cada una de sus fases. Estas

fases corresponden a: diagnóstico o línea base; diseño e implementación de la ruta de acción;

análisis y evaluación del impacto de la ruta de acción o intervención; análisis, interpretación y

discusión de los resultados de la investigación, cada una con sus respectivas estrategias, técnicas

e instrumentos.



Figura 3.2.Representación gráfica del proceso investigativo en sus cinco fases 2015 -2016.

3.4.1 Fase 1: Diagnóstico o línea base (I Sem).

En la investigación acción el diagnóstico es un reconocimiento de la situación mediante

evidencias que lo sustenten; como lo describe Latorre (2008): “la finalidad es hacer una

descripción y explicación comprensiva de la situación actual” (p. 43). Así, la investigación se

presenta desde la caracterización de la población sujeto-objeto de estudio, para llegar a la

descripción y confrontación con los hechos problémicos. El diagnóstico fue desarrollado

mediante la observación directa a la realidad identificada, la planeación, construcción, aplicación

de una encuesta a docentes y un análisis de documentos institucionales como el Proyecto

Educativo institucional (PEI), el Plan de mejoramiento Institucional (PMI), el plan de estudios,

proyectos transversales, entre otros.

Esta primera fase de trabajo se adelantó teniendo en cuenta dos técnicas de recolección de

información, con sus respectivos instrumentos: la encuesta (cuestionario) y el análisis

documental (matriz de análisis). En este sentido, el propósito de la utilización de estas técnicas



es abordar de una manera más particular la problemática planteada, a partir de las vivencias de

los docentes y, por supuesto, desde los documentos institucionales con que se cuentan.

Técnica 1. La encuesta (E). En ella se permite lograr un mayor acopio de información, al igual

que determinados datos que para la investigación es importante conocer, por ejemplo la opinión

de la población objeto de estudio. De esta manera, Latorre (2008) la concibe como el

instrumento de uso más universal que permite obtener información básica que no es posible

alcanzar de otra manera.

Instrumento. Cuestionario. Formulario o documento que contiene las preguntas dirigidas a la

población sujeto-objeto de investigación y recoge de forma organizada los indicadores de las

variables implícitas en el objetivo de la encuesta. (Ver Anexo 1)

Técnica 2. Análisis documental (AD). La definición de ésta técnica se hace desde la

perspectiva de Latorre (2008) quien sostiene que: “es una actividad sistemática y planificada que

consiste en examinar (analizar) documentos escritos con el fin de obtener información útil y

necesaria para responder a los objetivos de la investigación” (p.78). Además de ello, permite

extraer información útil que aporta al análisis de la situación planteada en la investigación.

Instrumento. Matriz de análisis. Es un instrumento que permite identificar las fortalezas y las

debilidades de una situación con el fin de tomar decisiones frente a ello. (Ver Anexo 2)

Después de esta explicación conceptual acerca de los instrumentos y las técnicas que se

utilizaron en la recolección de la información, es pertinente ahora elaborar una tabla con el

objetivo de facilitar la comprensión y la organización, en ella se muestra la codificación de los

instrumentos utilizados, la cantidad de docentes y el perfil de los actores a quienes se les aplicó

el instrumento. La tabla 3.1 resume estos resultados y los identifica de manera precisa.



Tabla 3.1

Técnicas e instrumentos utilizados para la recolección y análisis de la información

TÉCNICA INSTRUMENTO INSTRUMENTOS

UTILIZADOS

CODIFICACIÓN PERFIL

ENCUESTA Cuestionario 60 E DOCENTES: En este proceso los

docentes son el eje central de la

investigación debido a su carácter

como mediadores en las prácticas

de lectura comprensiva. ANÁLISIS

DOCUMENTAL Matriz de

análisis 2 AD Documentos internos de las

instituciones

Fuente: Grupo investigador

Continuando con la descripción del diagnóstico o línea base, éste se origina a partir de la

caracterización de las Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social donde se

encuentra la población sujeto-objeto de estudio; en el siguiente apartado se describe la

caracterización de estas instituciones y especialmente de los docentes quienes son los

coinvestigadores de la propuesta.

Caracterización de las Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social.

La Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo es de carácter oficial, funciona desde

1994 en la Carrera 31 A # 26 B 18, Barrio el Triunfo, actualmente cuenta con 72 docentes, 1761

estudiantes distribuidos en dos jornadas, la mayoría provenientes de estratos 1 y 2 de sectores

aledaños. De acuerdo con datos suministrados por la institución, la mayor parte de la población

es flotante y sólo el 50% de las familias está conformada por papá, mamá e hijos, el 44% son

familias monoparentales con predominancia de madres cabeza de familia. El 55% de las

familias tienen 3 o más hijos. En relación con el estudio de los padres, sólo el 33% culminó

media y el 17% ha accedido al nivel tecnológico o universitario.

En relación con las madres el 40% culminó media y el 18% ha accedido al nivel

tecnológico o universitario. El 50 % de los padres y madres cuentan con empleos temporales y

el restante son independientes o desempleados. La institución ofrece el servicio de Aceleración

del Aprendizaje, un modelo escolarizado de educación formal, destinado a niños, niñas y jóvenes

que tienen entre 10 y 17 años de edad, y que por alguna razón no pudieron cursar o culminar



oportunamente la básica primaria. La totalidad de docentes están a cargo de la Secretaría de

Educación Municipal, nombrados en propiedad por el decreto 2277 de 1979 y 1278 de 2003;

muy pocos están en provisionalidad. Dicho esto y basados en la premisa de que los docentes son

los actores principales en esta investigación se presenta en la tabla 3.2 una caracterización que

evidencia las áreas en las cuales se desempeñan, además del número de ellos que trabajan en

primaria y en secundaria.

Tabla 3.2

Caracterización de la población docente del IE Carlos Lleras Restrepo

MATE ESPA ING CIENC ÉTICA BASICA ART E. FÍSICA PSICO PREES INF TOTAL

DIRECTIVOS 1 1 1 3 SECUNDARIA

Y PRIMARIA 3 4 3 8 2 33 2 2 3 6 3 69 TOTAL 3 4 3 9 2 34 2 3 3 6 3 72

Fuente: Archivos institucionales.

La Institución educativa Centro Social está ubicada en el perímetro urbano central del

municipio de Yopal, en terreno de la Diócesis y las Hermanas Dominicas de la Presentación; en

el bloque A funciona el Preescolar, la Básica Primaria y la Educación para adultos (Primaria -

Sabatina); este bloque está localizado en la Calle 10 Nº 23-62 y en el bloque B funciona la

Básica Secundaria, la Educación Media y la sección de Bachillerato Nocturna, está ubicada en la

carrera 23 Nº 11-45. La población procede de las diferentes regiones geográficas del país, por

los hallazgos y la bonanza petrolera del departamento de Casanare, teniendo así una población

multicultural pero que manifiesta un gran respeto por la cultura llanera, aspecto que se puede

verificar con la vinculación activa del estudiantado en diferentes actividades y festividades de

esta cultura. La población está conformada por familias nucleares y en un menor porcentaje por

familias monoparentales. La mayoría de padres de familia son profesionales, pertenecen a los

estratos 2 y 3 y se desempeñan como funcionarios de la administración pública. Aunque es una

institución estatal no cuenta con una planta física en propiedad, hasta el momento se encuentra

en trámite la consecución de un lote para su construcción con ayuda de la administración

municipal y el MEN. El título obtenido por los estudiantes es Técnico en Administración y

Finanzas. Actualmente cuenta con 66 docentes y 1902 estudiantes. De igual manera, la tabla 3.3

se presenta la caracterización correspondiente a los docentes que hacen parte de la institución:



Tabla 3.3

Caracterización de la población docente del Centro Social

MATE ESPA ING CIENC ÉTICA BASICA ART E. FÍSICA PSICO PREES INF TOTAL

DIRECTIVOS 4 SECUNDARIA

Y PRIMARIA 3 4 3 6 2 21 2 2 1 5 2 69 TOTAL 3 4 3 9 2 34 2 3 3 6 3 72

Fuente: Archivos institucionales

3.4.2 Fase 2: Diseño del plan de acción o intervención (I Sem).

A partir del diagnóstico realizado se plantea la organización de las acciones estratégicas

con el fin de dar cumplimiento a los objetivos trazados en la investigación. A esta organización

de acciones se le denomina plan de acción. Que para nuestro caso se encuentra estructurado en

tres etapas: en la primera, encontramos la formación y profundización; la segunda, la

transformación grupal, y la tercera, la propuesta de transformación institucional teniendo en

cuenta en cada una de ellas la pregunta, objetivos, hipótesis de acción y fundamentación teórica

de la investigación.

Respecto a la estructuración del plan general de acción Elliott (2000) plantea que debe

contener un enunciado que surge de la idea general, puede ser cambiado o clarificado; otro

enunciado de lo que se desea cambiar para mejorar la situación y las acciones que se van a

realizar, sin desconocer que durante su desarrollo estuvo sujeto a cambios y actualizaciones

propios de la investigación acción. También el plan debe contener los acuerdos que se van a

realizar con otros actores, antes de iniciar la acción; además, un enunciado de los recursos

necesarios para la implementación de la acción y, finalmente, se debe establecer un marco ético

referente al acceso y a la comunicación de la información. Esta organización le permite al

equipo investigador contar con elementos pertinentes durante la investigación para evitar

confusiones en el proceso y con los resultados obtenidos.

Primera etapa. Formación y profundización

Para esta etapa partimos del diagnóstico o línea base de donde surgió la dimensión

problemática: necesidad de transformar concepciones y prácticas de lectura mediante la



estrategia dialógica tertulia pedagógica. El tiempo en el que se proyectó fue desde el primer

semestre de 2015 hasta el primer semestre de 2017 y estuvo constituida por dos momentos: el

primero, tuvo como propósito general promover espacios de encuentro para la construcción

colectiva y el diálogo reflexivo al interior del grupo de investigación mediante los objetivos

específicos: intercambiar saberes y prácticas; plantear reflexiones sobre y desde la acción que

conlleven a transformaciones en las prácticas lectoras. Las acciones previstas fueron lecturas

previas a los encuentros; discusión en torno a aspectos conceptuales y metodológicos de la

investigación; organización y puesta en común de los acuerdos y pautas de acción; planificación

y cualificación del proceso investigativo. El segundo momento cuyo objetivo general fue

gestionar un espacio de interlocución con actores institucionales para dar a conocer los avances

del proyecto y la propuesta se llevó a cabo mediante los objetivos específicos: compartir los

resultados del diagnóstico de la problemática identificada; socializar el plan de acción y recoger

aportes para su cualificación y divulgar los avances del proyecto de investigación. Las acciones

previstas fueron: convocatoria de los actores clave; presentación y socialización de la

problemática identificada, de los resultados del diagnóstico y del plan de acción; diseño e

implementación de una encuesta deliberatoria; sistematización de los instrumentos y ajustes al

plan de acción; citación a actores clave para implementación de la estrategia y agendar fechas de

socialización de avances del proyecto de investigación.

Como categorías previas de análisis se propusieron: interacción oral entre pares; niveles

de argumentación oral; identificación de procesos cognitivos y metacognitivos; apropiación y

dominio discursivo; acogida de la propuesta investigativa y participación de los actores. Como

instrumentos para la recolección de la información se emplearon el diario de campo, acta de

socialización del proyecto, encuesta deliberativa y resumen de avance de proyecto. Dentro de

los resultados esperados se plantearon a corto plazo: vinculación de actores clave en el plan de

acción; sistematización de la encuesta deliberativa; retroalimentación de la comunidad en torno a

la implementación de la estrategia dialógica. A mediano plazo: proyecto de investigación y

socializaciones de avance del proyecto. A largo plazo: institucionalización; ponencia para el

primer foro pedagógico regional; capítulo de libro y sustentación de resultados de investigación.



Para el proceso de intervención se realizó la implementación de la estrategia mediante

seis aspectos: realización de encuentros permanentes para la discusión y análisis de textos

académicos; socialización de avances individuales y construcción colectiva de sentido;

cualificación de la comprensión y producción de textos académicos; movilización de

concepciones y prácticas de lectura; reflexión pedagógica de la práctica cotidiana y realización

de encuentros periódicos con actores de la comunidad para actualizarlos sobre el desarrollo de la

estrategia dialógica. La revisión de dicha implementación y sus efectos se hizo mediante

escritura rigurosa y sistemática del diario de campo manteniendo la rotación del registro entre los

investigadores; revisión de estrategias de lectura y escritura del equipo; incorporación de nuevas

dinámicas potenciadoras del trabajo colectivo y evaluación de avances y dificultades de la

estrategia dialógica. Dentro de los resultados de esta primera etapa están: formación como

docentes investigadores con énfasis en educación dialógica e inclusiva; vinculación de actores en

la implementación de la propuesta de intervención y luego en el diseño de la propuesta

institucional y cualificación del discurso desde una perspectiva dialógica e inclusiva que permitió

enriquecernos académicamente.

Segunda etapa. Transformación grupal

Esta etapa se proyectó desarrollarla el segundo semestre de 2015 teniendo en cuenta la

dimensión problemática necesidad de transformar concepciones y prácticas de lectura para lo

cual se emplearon las estrategias dialógicas de tertulia pedagógica y grupos interactivos

planeadas y desarrolladas por los investigadores en conjunto con los coinvestigadores, las cuales

fueron aplicadas en dos momentos simultáneamente. El primero con el propósito general de

motivar la reflexión a través de la tertulia pedagógica en torno al fortalecimiento de

experiencias y estrategias de lectura mediante los objetivos específicos: intercambiar

experiencias y saberes de las prácticas lectoras en el aula; identificar las estrategias que emplean

los docentes para orientar la comprensión lectora; proponer la estrategia dialógica de grupos

interactivos; planear acciones colectivas orientadas a vincular la actividad dialógica mediante los

GI en las prácticas de lectura en el aula. Las acciones que se desarrollaron fueron: lecturas

previas a cada tertulia; diálogo en torno a los textos leídos; construcción colectiva de



conocimiento y reflexión sobre las prácticas de lectura desde el discurso y la práctica. Estas

acciones se llevaron a cabo a partir de seis tertulias pedagógicas nombradas por el grupo

investigador como: mi experiencia de lectura, conociendo la estrategia de grupo interactivo,

evaluando los GI, un paso más a la dialogicidad, interactuando con el texto y cómo fue el

proceso.

El segundo momento, atendió al propósito general vincular los actores de la comunidad

educativa mediante la estrategia de GI para mejorar las prácticas de lectura a través de los

objetivos específicos: fomentar el trabajo en equipo, la interacción y el diálogo entre estudiantes,

docentes y padres; promover la lectura dialógica mediante la estrategia de Grupos Interactivos y

proponer distintas situaciones de aprendizaje con diferentes tipos de texto y estrategias

dialógicas. Para el cumplimiento de dichos objetivos se planearon tres grupos interactivos en los

que se vinculó docentes, padres de familia y personal de las instituciones como voluntarios con

estudiantes de distinto nivel de escolaridad. El primer GI se denominó comprendiendo

dialógicamente los textos donde se planearon situaciones de aprendizaje relacionadas con

diferentes áreas. El segundo mis grandes experiencias desde la lectura se relacionó con la puesta

en práctica de cuatro experimentos científicos y el tercero lectura dialógica con los valores

estuvo centrado en la lectura dialógica de textos bíblicos y de otros sobre diversos valores.

Ahora bien, como categorías previas de análisis se propusieron: concepción de lectura;

participación activa; estrategias de lectura; diálogo igualitario; respeto a la opinión de los demás;

prácticas de lectura; diálogo igualitario entre los participantes. Los instrumentos empleados

fueron: grabación audio-visual de las tertulias; diario de campo; cuestionario de evaluación de

las tertulias y de los grupos interactivos. Entre los resultados esperados estuvieron: a corto

plazo, motivación de actores clave en el plan de acción y retroalimentación de la comunidad en

torno a la implementación de las estrategias dialógicas. A mediano plazo: sistematización de las

tertulias y los grupos interactivos como práctica de lectura dialógica; exposición de trabajos

como: escritos, dibujos, relatos y reflexiones de comprensión lectora; proyecto de investigación;

socializaciones de avance del proyecto; institucionalización de la investigación; ponencia para el

primer foro pedagógico regional y elaboración de un video sobre las tertulias pedagógicas de las

dos instituciones. A largo plazo: capítulo de libro y sustentación resultados de investigación.



El proceso de intervención se llevó a cabo mediante la implementación de las estrategias

dialógicas teniendo en cuenta aspectos como la adecuación de los espacios, motivación para la

participación de los docentes en las tertulias, selección cuidadosa de textos, preparación de

videos y diapositivas, frases, carteles, planeación de un compartir durante la tertulia, reflexión de

las prácticas de lectura y cambios en el quehacer docente, asesoramiento para la aplicación de las

estrategias en el aula. En cuanto a la revisión de la implementación y sus efectos, se tuvieron en

cuenta cuatro aspectos: el primero el registro riguroso y sistemático del diario de campo; el

segundo, seguimiento de la aplicación de las estrategias dialógicas; el tercero la incorporación de

nuevas dinámicas potenciadoras del trabajo colectivo y el cuarto la evaluación de avances y

dificultades de las estrategias dialógicas.

Con relación a los resultados obtenidos en esta etapa están: formación como docentes

investigadores con énfasis en educación dialógica e inclusiva; vinculación de actores educativos

como padres de familia y personal de las instituciones en la implementación de la propuesta;

empoderamiento de los coinvestigadores en las estrategias dialógicas; generación de espacios de

reflexión que permitieron la cualificación de las prácticas lectoras de los docentes.

Tercera etapa. Propuesta de transformación institucional

En la tercera y última etapa se proyectó en su realización entre el primer y segundo

semestre del año 2016, partió de la dimensión problemática necesidad de aportar al

fortalecimiento de las prácticas de lectura cotidiana de los docentes. Las estrategias dialógicas

empleadas fueron la tertulia pedagógica y los grupos interactivos aplicadas simultáneamente

donde el propósito general fue construir de manera conjunta una tuta de acción pedagógica

para promover prácticas de lectura dialógica e inclusiva desde las estrategias dialógicas de

grupos interactivos y tertulias pedagógicas a través de los objetivos específicos implementar

estrategias de lectura dialógica e inclusiva que aporten a la trasformación de las prácticas de

lectura cotidiana de docentes e institucionalizar la ruta de acción de lectura dialógica e inclusiva

de manera trasversal al plan de estudios. Para lo cual se siguieron las acciones: planificación del

diseño metodológico a seguir para la construcción conjunta de la ruta de acción pedagógica;



institucionalización y desarrollo de las estrategias dialógicas; estructurar la propuesta de tal

manera que se pueda adoptar y adaptar a cualquier contexto educativo.

Dentro de las categorías previas de análisis se propuso: concepciones, prácticas,

estrategias y actores utilizando como instrumentos el diario de campo, cuestionarios de

evaluación y el registro audiovisual. Los resultados esperados a corto plazo fueron: reflexión de

los docentes sobre sus prácticas de lectura; reconocimiento y empoderamiento de las estrategias

dialógicas y cualificación del discurso en los docentes. A mediano plazo: pequeñas

transformaciones en la forma como se aborda la lectura en el aula; la inclusión del diálogo en el

desarrollo de las prácticas lectoras de los docentes; institucionalización de la Tertulia como

espacio de lectura y reflexión. En este sentido, se realizó la intervención desde la socialización

en consejo académico de las estrategias haciendo la petición para establecer dentro del

cronograma institucional una tertulia pedagógica mensual con el objetivo de reflexionar en

colectivo las prácticas de lectura de los docentes. También el acondicionamiento de un espacio

permanente para la realización de las tertulias y la asesoría a los docentes en la organización de

grupos interactivos como estrategia de lectura dialógica.

La revisión de la implementación y sus efectos se lleva a cabo con los aportes de cada

docente en las tertulias evidenciando si los alcances obtenidos en la segunda fase se mantienen,

progresan o desaparecen y se cualifica la ruta de acción pedagógica. Finalmente como

resultados obtenidos se propusieron: alcanzar prácticas de lectura dialógicas e inclusivas exitosas

que se vean reflejadas tanto en docentes como en estudiantes y asegurar la permanencia de la

estrategia en el tiempo.

3.4.3 Fase 3: Desarrollo del plan de acción o intervención (II Sem).

En esta fase se llevó a cabo la implementación del plan de acción estructurado y descrito

en el apartado anterior, desde sus tres etapas. Como indica Latorre (2008) “la acción es

meditada, controlada, fundamentada e informada críticamente; es una acción observada que

registra información que más tarde aportará evidencias en las que se apoya la acción” (p. 47).

De esta manera los resultados del diagnóstico o línea base permitieron la puesta en marcha de las



tareas distribuidas en las tres etapas de implementación del plan de acción organizadas y llevadas

a la práctica. A continuación se explica con mayor profundidad cada una de ellas.

Primera etapa: Formación y profundización

Esta etapa corresponde al proceso de reflexión propia de cada uno de los maestrantes con

relación a la lectura desde la participación colectiva y con la prioridad de trasformar las

prácticas. Este espacio mediado por el diálogo y el intercambio de saberes permitió plantear

consideraciones que formularon acciones para renovar la praxis. Constituyó gran importancia

por cuanto se requería una trasformación individual que trascendiera luego en la

institucionalización de la estrategia pedagógica. De esta forma, se realizaron encuentros

permanentes para la discusión y análisis de documentos académicos que conllevaron la

cualificación y producción de textos como contribución en el proceso de investigación

permitiendo, además, la incorporación de nuevas estrategias de trabajo colectivo y pedagógico en

el aula. Enseguida se consolidó y se socializó el proyecto en cada una de las instituciones

educativas implicadas en el proceso a partir del diagnóstico y la identificación de la

problemática, allí se convocó la participación de docentes y se presentó la ruta de acción

recibiendo gran acogida de la propuesta investigativa. Asimismo, la socialización se llevó a cabo

con la Secretaría de Educación municipal para dar cuenta del proceso adelantado.

Técnicas e instrumentos de la primera etapa. Las técnicas e instrumentos que se utilizaron

para el desarrollo de la etapa de formación y profundización fueron las siguientes:

Estrategia Tertulia Pedagógica. Bajo esta perspectiva se alcanzó la lectura de seis libros a

saber: Pedagogía del oprimido, Cartas a quien pretende enseñar, Pedagogía de la esperanza,

Educación como práctica de la libertad, de Paulo Freire; además Compartiendo palabras de

Ramón Flecha y Lectura crítica de la Universidad de La Salle. Como muestra del proceso

desarrollado se obtuvo la elaboración de fichas de conceptos (Ver Anexo 3), la cualificación del

documento escrito correspondiente al proyecto de investigación, el Resumen de avance de

proyecto presentado para la socialización ante las Instituciones Educativas y Secretaría de

Educación municipal RAP, así como las rejillas de evaluación producto de este ejercicio.



Técnica 1. Observación participante y discusión con pares. Es un proceso sistemático que

permite al investigador entrar en el campo de acción, mediante la reflexión sobre el

comportamiento del grupo intervenido, para profundizar en sus concepciones y formas de

entender el contexto, de manera que se logre la construcción de una base de datos confiable para

el proceso investigativo desde la voz de los protagonistas, sin que éstos se sientan hostigados. Al

respecto Taylor & Bogdan (1987) sostienen que es un proceso que: “involucra la interacción

social entre el investigador y los informantes en el milieu de los últimos, y durante el cual se

recogen datos de modo sistemático y no intrusivo” (p. 29)

Instrumento. El diario de campo. Vásquez (2013) lo define “como instrumento fundamental de

inscripción” (p. 150) y desde la perspectiva de Elliott (2000) lo considera como un elemento en

el cual su escritura debe ser permanente consignando al máximo los detalles observados como

las reflexiones, interpretaciones, sentimientos, reacciones, corazonadas, hipótesis y explicaciones

personales, las anécdotas, relatos, conversaciones, casi al pie de la letra, todo esto permitirá

reconstruir lo ocurrido en su momento.

Segunda etapa: Transformación grupal

Esta etapa es de gran importancia por cuanto constituye el centro del proceso

investigativo en el que se realizó acercamiento a la población sujeto-objeto de estudio, llevando a

cabo la implementación de las estrategias pedagógicas que dieron lugar a una reflexión colectiva

de docentes para generar trasformaciones en beneficio de todo el alumnado. Se llevó a cabo la

aplicación de dos estrategias dialógicas con docentes de las dos Instituciones involucradas con el

fin de identificar las formas empleadas por los docentes en sus prácticas de lectura en el aula,

para luego describir la implementación de las estrategias dialógicas e inclusivas orientadas a

reflexionar sobre las prácticas de lectura cotidiana de los docentes, como se presenta a

continuación.

Estrategia dialógica 1. Tertulia dialógica. Para el desarrollo de las Tertulias dialógicas se

trabajó con textos de autores reconocidos como Freire y con videos representativos de la

aplicación de Grupos Interactivos y Tertulias Dialógicas en la propia Institución y de otros países



como modelos del ejercicio. Entre los textos sobre los que se basó el diálogo tenemos: Lectura

dialógica y transformación en las Comunidades de Aprendizaje, escrito por Aguilar, Alonso,

Padrós & Pulido (2010); Cuarta carta: de las cualidades indispensables para el mejor desempeño

de las maestras y los maestros progresistas, de Cartas a quien pretende enseñar de Paulo Freire

(2004); Leer para comprender, escribir para trasformar, de la Colección Río de letras del

Ministerio de Educación Nacional (2013).

En esta trasformación grupal se recurrió a la técnica de Observación participante y

discusión con pares que ha sido descrita en la etapa anterior. Mediante gestión de la Secretaría

de Educación Municipal se logró la videograbación de tres tertulias dialógicas con docentes de

ambas instituciones (Ver anexo digital 1), que al ser transcritas proporcionó los elementos

necesarios para el análisis de los resultados desde las concepciones y percepciones de los

docentes con respecto a la lectura. Además de esta técnica se utilizó la encuesta para evaluar los

alcances de tertulia (Ver anexo 4)

Estrategia dialógica 2. Grupos Interactivos. Para esta estrategia se empleó la encuesta como

técnica investigativa y el cuestionario como instrumento de recolección de información con

relación a los resultados en cada uno de los ejercicios desarrollados en los Grupos Interactivos

(Ver anexo 5).

Tercera etapa: Propuesta de transformación institucional

Comprende la construcción de un pacto de intervención institucional que genere impacto

en las instituciones, retomando las estrategias propuestas para su implementación en el aula, que

se debe ver reflejado en el cronograma de planeación el presente año. Es de gran relevancia en

la medida que se constituye en soporte de los logros obtenidos a lo largo de la intervención.

Técnica Observación participante y discusión con pares. Se abordó desde la participación de

los actores involucrados en el ejercicio de manera que se generó la necesidad de continuar con el

proceso para encaminar la reflexión que conlleve la trasformación de prácticas de lectura

cotidianas en prácticas dialógicas, lo cual queda evidenciado en los diarios de campo.



Para finalizar este apartado y en aras de una mejor comprensión la ruta de acción, se presenta la

figura 3.3 que permite visualizar cada uno de los componentes por los que está constituido éste

proceso, sin desconocer la importancia de la conceptualización de los elementos involucrados.

Figura 3.3. Síntesis de la ruta de acción del proceso investigativo para el logro de los objetivos propuestos

3.4.4 Fase 4: Análisis y evaluación de la ruta de acción o intervención (III Sem).

Como su nombre lo indica consiste en el análisis concienzudo y objetivo de los hallazgos

en cada una de las etapas implementadas con sus respectivas estrategias. Como lo describe

Latorre (2008), se extrae los significados relevantes, las evidencias que prueban los efectos o las

evidencias obtenidas a partir de la aplicación del plan de acción. Se tiene en cuenta para su

desarrollo la propuesta estrategia de análisis cualitativo de Taylor & Bogdan (1987) la cual fue

adaptada por las tutoras de investigación Gutiérrez & Bejarano (2015) denominada así porque

la Investigación acción comienza paralelo al diseño y aplicación de instrumentos, la recolección

de información y el análisis es un proceso en continuo progreso, como lo hemos descrito hasta el

momento. Consta de dos macroprocesos: reducción de los datos y conceptualización. La figura

3.4 muestra una síntesis de la estructura de estos dos macroprocesos.



Figura 3.4. Estrategia de Análisis Cualitativo de Taylor & Bogdan (1987), adaptada por Gutiérrez & Bejarano

(2015).

Macroproceso 1: Reducción de los datos

La reducción de los datos comprende dos procesos: uno el descubrimiento en progreso

y dos el refinamiento en progreso. En el primero se identificaron los avances, dificultades y

proyecciones en la etapa de transformación grupal, evidenciado en el balance general de la

implementación de la estrategia pedagógica (Ver Anexo 6). El balance se ha ido cualificando

con las intervenciones desarrolladas y su estructura se hizo teniendo en cuenta la reflexión de la

práctica y del discurso. A manera de ejemplo, encontramos en la reflexión del discurso la puesta

en escena de la socialización a los docentes de cada una de las instituciones, allí percibimos una

buena acogida en el desarrollo de la propuesta; sin embargo, la falta de compromiso de algunos

de ellos no fue obstáculo para iniciar con el desarrollo de la investigación. En relación con la

práctica se concretaron los espacios físicos y los tiempos para el desarrollo de tres grupos

interactivos y de tres tertulias pedagógicas, para lo cual contamos con el respaldo de la Secretaría

de Educación Municipal quienes nos apoyaron para grabar las tertulias. Con estos insumos



transcribimos la información en un diario de campo (Ver anexo 7 y Anexo Digital 2) para la

categorización.

Ahora bien, con toda la información recopilada en el formato del anexo 3 (fichas de

conceptos) se hizo una lectura y relectura a los diarios de campo, de notas de campo y pautas de

evaluación o cuestionarios de la estrategia, para dar sentido a aquello en lo cual se avanzaba en el

proceso de recolección de la información. En esta relectura se tuvo en cuenta el seguimiento a

aquellas pistas, intuiciones o ideas que nos llevaran a una posible categorización de la

información recolectada en los diarios, allí se le fue dando sentido a los datos mediante las

reflexiones y comentarios, esto permitía una cualificación de la categorización de la información.

El segundo proceso comprende el refinamiento en progreso compuesto por diez pasos

que nos permitieron ir consolidando una estructura de la información recolectada. En el primer

paso dividimos la información obtenida en unidades de análisis para lo cual hicimos relectura de

la descripción y observación participativa en el diario y procedimos a organizarla mediante

párrafos o ideas que expresan un concepto central. El segundo paso consistía en proponer unas

categorías iniciales que se anotaban al lado izquierdo de la descripción y observación,

identificando cada una de ellas con un color diferente. El tercer y cuarto paso consta de: uno, la

categorización de la información, es decir, establecimos clasificaciones leyendo las unidades de

análisis y dándoles un nombre que abarcara lo planteado, y dos encontrar categorías emergentes,

es decir, nuevas concepciones y prácticas en las unidades de análisis que evidencien aperturas,

tensiones o vacíos. Para una mejor comprensión de estos primeros pasos se presenta la figura 3.5

en la que se muestra la consolidación de los pasos descritos anteriormente.



Figura 3.5. Ejemplo de los pasos uno al cuatro de la estrategia de análisis cualitativo

El quinto paso evidencia un refinamiento de las categorías. Al repasar varias veces la

lista de categorías nos dimos cuenta que algunas pertenecían a otras categorías o pasaban a ser

subcategorías, dicho de otra manera con la relectura el proceso de categorización se consolidaban

algunas categorías y se fortalecían otras débiles. El sexto paso corresponde a la codificación de

las categorías y subcategorías (ver anexo 8). Allí se les asignó letras y números a cada una de

ellas, por ejemplo, el código CONCL-CLLR-P-DC significa que corresponde a la categoría

concepciones de lectura evidenciado en el diario de campo de la Institución Carlos Lleras

Restrepo, como lo muestra la figura 3.6. En el séptimo paso codificamos los instrumentos: diario

de campo y cuestionario de evaluación (Ver Anexo 9), además de los participantes de las dos

instituciones.

CATEGORIAS Y

SUBCATEGORIAS DESCRIPCIÓN Y OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

Cambios en el

quehacer

Grupos

interactivos

Transformación

P23, manifiesta: “En los GI me parece genial el involucrar a otras personas en su rol de voluntarios para

que colaboren en los procesos de los estudiantes y que ellos se ven muy animados con su participación. Es

agradable la forma como están trabajando los estudiantes del grupo muestra en la investigación”. Por otra parte aduce: “me gusta innovar y el organizar a los niños en grupitos ayuda a mejorar sus interacciones;

todo lo que sea por el bienestar de los estudiantes hay que intentarlo”.

P31, dice: “este trabajo es muy provechoso y también es importante contar con el apoyo de los padres de familia para potenciar la educación de los niños; en mi grupo hay padres muy colaboradores con quienes

se puede iniciar este proceso”.

P30 interviene diciendo: “estas estrategias tienen motivados a los niños y sería excelente poderlas seguir realizando para que tengan mejor desempeño como estudiantes [Se refiere a la estrategia dialógica GI]”.

P29 dice: “Me ha gustado mucho ubicar a los niños en grupitos para trabajar; esto los conecta y me ha

dado buenos resultados. Soy una persona muy dada a investigar, innovar, actualizarme, me gusta

preparar muy bien mis clases y dar lo mejor de mí”.

P28 dice: “estoy muy motivada y me gusta mucho esta forma de trabajo de los niños, exige de tiempo y

preparación de materiales, pero vale la pena [Se refiere a la estrategia dialógica GI]” y por otro lado la

compañía de los padres o de los voluntarios ayuda mucho y los niños se sienten felices cuando los acompañan”.

P27 aduce: “muestra de esto [se refiere a la lectura dialógica] es el nivel de motivación en que se

encuentran mis estudiantes, algunos que eran más tímidos han empezado a tener mayor participación y agrado por el trabajo colectivo”.

Paso 1. Unidades de análisis

Paso 3 y 4.

Categorías

emergentes

Paso 2. Categorías

iniciales



REFLEXIÓN

DE LA

PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

CATEGORÍA

/CÓDIGO

SUCATEGORÍAS COMPARACIÓN DE UNIDADES DE

ANÁLISIS

ENUNCIADOS

DISCURSO

CONCEPCIONES

DE LECTURA

(CONCL-CLLR-

CONCL-CS)

Como práctica y

compromiso social

(LEPCOMSO-

CLLR-P-DC)

“La lectura es un compromiso social de

maestros y padres de familia, que se

constituyen en ejemplo para los niños”.

CONCL / LEPCOMSO- CLLR- P14-

DC2

A partir del

ejemplo de

maestros y

padres de

familia

motivadores del

proceso.

“La lectura es una práctica social, la

lectura nos da alas y debe iniciar desde el

hogar, debe darse por goce, con la lectura

podemos conocer el mundo” CONCL /

LEPCOMSO- CLLR - DM2 – DC6

Que inicia en el

hogar para

conocer el

mundo.

“Aquí nos hablan del estilo de vida de la

lectura y que influye también el contexto

social. Por ende donde existen padres y

madres lectores y un entorno donde la

lectura es como parte de la vida de un

niño esto permite quitarle tanta

responsabilidad a la escuela en donde por

variadas circunstancias el niño siente

presión por leer”. CONCL /

LEPCOMSO- CLLR- P4-DC6

Como goce estético

(LECPROPOSEN-

CLLR-P-DC)

“Es importante enseñar a los niños a

silenciarse, mientras la persona o niño no

se silencie un poco no va poder escuchar

el libro. Hay una característica especial en

los lectores asiduos y es que saben

escuchar”. CONCL / LECPROPOSEN-

CLLR-P19-DC2

Donde los

lectores asiduos

se caracterizan

porque saben

escuchar.

Figura 3.6. Ejemplo de los pasos cinco y seis de la estrategia de análisis cualitativo

El octavo paso es la separación de datos pertenecientes a cada categoría como lo presenta

la figura 3.7. Una vez refinadas todas las categorías y de acuerdo con las observaciones y

reflexiones hechas por los investigadores en torno al proceso, reunimos los datos pertenecientes a

cada categoría y seleccionamos una parte considerable del contexto para mayor claridad, sin

perder de vista las categorías encontradas.

Paso 5. Refinamiento

de las categorías Paso 6.

Codificación de las categorías



Figura 3.7. Ejemplo del paso ocho de la estrategia de análisis cualitativo

De esta manera, en el paso nueve, avanzamos en la depuración de la información y en la

relectura de los datos sobrantes, buscando detalladamente si eran compatibles con las categorías

encontradas hasta el momento. Finalmente en el paso diez refinamos el análisis mediante la

relectura de los datos y dado el caso ajustarlos o reacomodarlos en las categorías a las que

pertenezcan como se observa en la figura 3.8.

Luego, P12 (docente de grado quinto) hace su intervención para comentar: “Yo he

sido enamorada de los libros de Santillana porque me han enseñado mucho y hace

un tiempo yo veía que en ellos de tema a tema dejaban unas preguntas y he pensado

que en cualquiera de los temas se puede inducir a los estudiantes con una lectura a

través de preguntas. Por ejemplo en la clase español.

P4 (docente de grado segundo), comenta: “con respecto a la motivación de la

lectura

De mi cuenta, tengo la colección de El Tiempo y los libros de Rafael Pombo, que

me han ayudado a motivar a los niños. Aprovecho que tengo el televisor e internet

en mi aula, y presento la estrategia de RCN, en la que se motiva la lectura de un

cuento clásico todos los días; yo les exijo a mis estudiantes que estén pendientes del

libro que se inicia en la televisión para que ellos lo lean. A mí me gustan mucho los

cuentos de Rafael Pombo.

Se destaca la

participación

y entusiasmo

de los

docentes

participantes,

incluyendo a

las

coordinadoras

y el interés

por contar sus

experiencias

de lectura en

el aula.

Para Solé (2009)

“leer es comprender

y comprender es

ante todo un

proceso de

construcción de

significados acerca

del texto que

pretendemos leer”

(p. 37).



P16 (docente de español de bachillerato), retoma a Freire acerca de la motivación

por la docencia. Aduce: “debemos motivar a los estudiantes en la lectura sana, pese

a las políticas del Estado y su organización capitalista en el que los poderosos

imponen unos estándares y unas reglas que no permiten la emancipación. A veces

pensamos que no encontramos la salida; hoy

De otra parte, muchos padres de familia comentan que les parece bonitas las

novelas de narcotráfico y violencia que presentan esos canales”. Continúa

planteando hay una lucha, una lucha dialéctica, estamos contra esos que son los

medios de comunicación, los grandes capitalistas frente a nosotros un grupo de

maestros que aún no estamos unificados y mirando a ver cómo construimos

sociedad.

Figura 3.8. Ejemplo de los pasos nueve y diez de la estrategia de análisis cualitativo

Macroproceso 2: Conceptualización

Iniciamos con la elaboración de tipologías o esquemas de clasificación, para lo cual

presentamos gráficamente las relaciones existentes entre las categorías y sus subcategorías con

las otras categorías para formar una red de relaciones que pongan al descubierto hechos

esenciales y relaciones que podrían pasar desapercibidos. Además se presentan los gráficos o

diagramas del cuestionario; luego interpretamos los datos a partir de los esquemas gráficos o la

red en mención teniendo presente el contexto en que fueron recogidos.

El análisis en mención corresponde a un procedimiento complejo que requiere de la

habilidad de los investigadores para depurar la información y organizarla en forma adecuada con

el fin de contar con datos confiables que validen los hechos y den cumplimiento a los propósitos

investigativos. Es necesario señalar que este ejercicio se dio de manera simultánea a la

implementación de cada etapa de la investigación; es decir finalizada la aplicación de la

estrategia programada, se realizó el respectivo análisis teniendo en cuenta para el caso, la

trascripción de las voces en los diarios de campo, generando la reducción de información en

concordancia con las categorías de análisis. Con respecto a las encuestas, éstas fueron

sistematizadas y organizadas con el fin de visualizar el rumbo del proceso.



3.4.5 Fase 5: Análisis, interpretación y discusión de los resultados de la investigación

(IV).

En esta fase del proyecto se realiza análisis profundo desde la categorización de la

información y los resultados obtenidos durante el proceso investigativo con la aplicación de las

acciones estratégicas descritas en la ruta de acción, para encontrar las trasformaciones logradas,

dificultades y alcances, que conlleven la reflexión mediante la discusión. Es aquí en donde la

investigación encuentra su punto de llegada permitiéndoles a los investigadores contrastar los

resultados con los objetivos propuestos para encontrar su nivel de alcance. Como señalan Taylor

& Bogdan (1987) “la recolección y el análisis de los datos van de la mano” (p. 158). En

consecuencia este ejercicio se adelanta desde el inicio de la investigación, para lo cual se procede

a la interpretación y discusión de los resultados con el propósito de organizar la presentación

escrita del informe final y así poner en conocimiento los hallazgos, las conclusiones y

recomendaciones generales.

Capítulo 4.

Análisis e Interpretación de la Información

La presente investigación titulada: “Las tertulias pedagógicas y los grupos interactivos

como estrategias para promover prácticas de lectura dialógica e inclusiva con docentes de las

Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social de Yopal, Casanare” tiene como

objetivo generar prácticas de lectura dialógica e inclusiva con docentes de las instituciones

mencionadas, por consiguiente, se presentan los resultados del análisis y la interpretación de la

información recogida.

El capítulo se organiza en cuatro ciclos de acción-reflexión que corresponden a los

objetivos de la investigación. El primero identificar las estrategias empleadas por los docentes

en sus prácticas de lectura cotidiana se cumplió en la primera fase denominada Diagnóstico o

línea base. De esta manera, en un primer momento y mediante conversaciones informales, se

realizó un acercamiento a los actores involucrados en el proceso como los docentes, directivos,

estudiantes y padre de familia. En un segundo momento se hizo la revisión de los documentos



institucionales. Este proceso nos permitió acercarnos al contexto en el cual se iba a desarrollar la

investigación, allí se identificaron necesidades e intereses, objetivos y metas de las instituciones

alrededor de la lectura.

El segundo objetivo específico de la investigación que consiste en reflexionar sobre las

prácticas de lectura cotidiana de los docentes a partir de la implementación de las estrategias

dialógicas e inclusivas se cumplió en la segunda y tercera fase denominada Diseño e

implementación del plan de acción o intervención. Para lograr este objetivo se plantea la

organización de las acciones estratégicas en una estructura denominada ruta plan de acción, el

cual debe contener: una idea general del proyecto, un enunciado que determine un cambio para

mejorar la situación, unas acciones, unos acuerdos con los actores, unos recursos y unos

referentes conceptuales que soporten la estructura del plan. Cabe aclarar que cada una de estos

elementos ya se conceptualizaron en capitulo anterior.

Finalmente el tercer objetivo específico de la investigación que es analizar la

transformación de prácticas de lectura cotidiana en prácticas de lectura dialógica desde la

vinculación de estrategias dialógicas e inclusivas e inclusivas en la ruta de acción pedagógica

para promover la transformación de prácticas de lectura cotidiana en prácticas de lectura

dialógica corresponde a la cuarta fase Análisis e interpretación de la intervención en relación con

el discurso y la práctica. Igualmente esta fase busca consolidar un análisis profundo de la

información recopilada y organizada en los diarios de campo, para ello se tienen como referentes

conceptuales a autores como Taylor & Bogdan (1987) quienes sostienen que el análisis se

compone por dos macroprocesos, uno la reducción de los datos y dos la conceptualización.

Desde todos estos planteamientos, presentamos a continuación el análisis e interpretación de la

información.

4.1 Estrategias Empleadas por los Docentes en sus Prácticas de Lectura Cotidiana

Como se indicó anteriormente los resultados que atienden al primer objetivo específico

fueron obtenidos a partir de la primera fase denominada diagnóstico o línea base de la

investigación. A partir de allí se pudo identificar los hechos problémicos y los elementos que



nos permitieron consolidar una posible intervención. Igualmente la realización del diagnóstico

implicó la descripción detallada y la organización de la información de manera clara, así como la

documentación teórica de los conceptos claves para este proceso. Esta fase atiende a dos

momentos: el primero, corresponde al acercamiento real de la situación problemática que los

docentes manifestaron en conversaciones informales y que los investigadores detectaron

mediante la observación directa, la revisión de evaluaciones y talleres de los estudiantes; en el

segundo, se realiza la aplicación de la encuesta, además del análisis documental de los libros

reglamentarios con los que las instituciones educativas cuentan para el desarrollo de su quehacer

pedagógico. La sistematización de la información obtenida se presenta en la tabla de

triangulación de hechos problémicos (ver anexo 10) que presenta las categorías, donde se hace

un análisis a cada uno teniendo en cuenta la frecuencia y el porcentaje arrojados en la encuesta

aplicada a docentes (EAD) y el análisis documental (AD).

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta el análisis de la información obtenida, en

esta fase se identificaron tres categorías, que dan cuenta del estado inicial de las prácticas

lectoras de los docentes, estas son: desempeño lector de los estudiantes, prácticas cotidianas de

lectura de los docentes y estrategias de lecturas de los docentes en las distintas áreas. En los

siguientes apartados se profundizará en cada una de ellas describiéndolas, argumentándolas y

mostrando algunas evidencias encontradas que nos permitan una caracterización en cuanto a los

procesos de lectura desarrollados en las instituciones educativas sujeto-objeto de estudio.

4.1.1 Categoría 1: Desempeño lector de los estudiantes.

Durante el primer acercamiento que se realizó y teniendo en cuenta el desempeño lector de

los estudiantes se pudo evidenciar que éste es bajo debido a los pocos hábitos de lectura, la

dificultad en los niveles de comprensión y el bajo porcentaje de docentes que promueve la

lectura crítica. De igual manera, los documentos institucionales reflejan la falta de

transversalización del proceso lector en todas las áreas del conocimiento. Para complementar, es

importante señalar que los lineamientos para la aplicación de las pruebas saber de los grados 3º,

5º, y 9º, no han tenido cambios significativos en relación con la comprensión lectora, mientras



que las pruebas “Saber once”, cambiaron a partir del año 2014, desde la evaluación de las

competencias de lenguaje y filosofía en una sola prueba, al respecto el ICFES (2013) sostiene que:

Los estudiantes de grado 11° deben haber alcanzado un dominio aceptable del lenguaje

(competencia evaluada en los grados 3°, 5° y 9°) que les permita leer críticamente —esto es,

tomar distancia frente al texto y evaluar sus contenidos— y estar en condiciones de aplicar

esas competencias, en particular, en la lectura de textos filosóficos. (p. 9)

Desde este planteamiento se deduce la importancia de la lectura comprensiva y crítica en

los estudiantes; es decir, que comprendan, interpreten y comuniquen de manera argumentada los

textos continuos y discontinuos. Es entonces necesario aclarar que al respecto el ICFES (2013)

define esta clase de textos como: “Continuos, que se leen de forma lineal y se organizan en

oraciones y párrafos” y discontinuos, “que no se leen de forma lineal y se organizan en matrices,

cuadros, tablas, entre otros. Los textos continuos pueden ser de los siguientes tipos: literarios

(que incluyen novelas, cuentos, poesías, canciones y dramaturgias), expositivos, descriptivos y

argumentativos” (p. 10).

Igualmente, es importante reconocer que se evalúa la competencia lectora y escritora

como componentes de las áreas de lenguaje y filosofía, cuyos aprendizajes son transversales a

todas las áreas. Teniendo en cuenta estos cambios recientes en las pruebas de Estado, se realizó

un análisis comparativo de los resultados obtenidos en los tres últimos años en las instituciones

sujeto-objeto, los cuales se presentan en la figura 4.1.



Figura 4.1. Resultados comparativos de la prueba de lenguaje grado once Icfes (2012-2014) de las Instituciones

Educativas sujeto-objeto de estudio.

De la gráfica destacamos el notable crecimiento año a año del IE Centro Social,

institución que desarrolla proyectos sobre comprensión lectora, obteniendo avances

significativos en esta área; el primer año de comparación subió 2 puntos, mientras que en el

segundo año repuntaron cerca de 4 puntos. Contrario a esta situación se encuentran los

promedios de la IE Carlos Lleras Restrepo en cuanto a la prueba de lenguaje. En ésta institución

no hay un crecimiento exponencial; por el contrario, hay resultados poco satisfactorios, aunque

se reconoce que en el último año, la lectura crítica mejoró en un buen nivel. Para soportar este

aspecto, se presenta la figura 4.2 facilitada por la Secretaría de Educación Municipal, donde se

muestran los resultados promedio en lectura crítica del año 2014.

Figura 4.2. Resultados en lectura crítica 2014 de la prueba Icfes del municipio de Yopal facilitada por la Secretaría

de Educación.



Comparando las dos instituciones con los promedios municipales, El Centro Social se

encuentra por encima de las demás instituciones, mientras que la IE Carlos Lleras Restrepo está

por debajo de dicho promedio. Además, la brecha entre las dos instituciones es de más de 5

puntos porcentuales en el año de comparación. Es importante reiterar que en una de las

instituciones se desarrolla un proyecto de lectura en todos los grados de escolaridad, y en la otra

se realizan proyectos de manera solipsista en algunos grados como se presenta en la siguiente

dimensión de análisis. Otro aspecto a tener en cuenta es: si bien los resultados de las pruebas de

Estado se consideran importantes, estos no resuelven el problema esencial de transformar las

prácticas pedagógicas y mejorar la formación de los docentes de nuestro país.

Cabe destacar, que esta situación problemática fue validada por la encuesta aplicada a

docentes de las dos instituciones en donde se obtuvo información que permitió realizar un

análisis del que resulta como primer aspecto, las dificultades que prevalecen alrededor de la

comprensión lectora representada en la figura 4.3.

Figura 4.3. Dificultades de los estudiantes en comprensión lectora según encuesta aplicada a docentes de las dos

instituciones

Como se aprecia, el problema más sentido corresponde a los pocos hábitos de lectura y

dificultad en los niveles de comprensión de los estudiantes, corroborando los resultados de las

pruebas externas presentados en el apartado anterior. De igual manera, según la figura 4.4 que



alude a la pregunta número 10 de la encuesta aplicada a docentes, la cual refiere textualmente:

¿Realiza actividades con sus estudiantes como preparación para las pruebas externas SABER e

ICFES? En caso de responder afirmativamente, indique cuáles de las siguientes actividades

realiza con los estudiantes, se muestra un comparativo de las dos instituciones como se presenta

en la figura 4.4.

Figura 4.4. Actividades de preparación que realizan los docentes para las pruebas Saber e Icfes con los estudiantes.

De acuerdo con lo observado en los gráficos, en la Institución educativa Carlos Lleras

Restrepo de los docentes que respondieron afirmativamente, un 12,5 % plantea preguntas tipo

ICFES, mientras que en el Centro Social un 7,5 % realiza la misma práctica. En cuanto a la

lectura crítica, un 6% promueve esta práctica en la primera institución, mientras que en la

segunda un 5,8% la pone en práctica. De acuerdo con los datos obtenidos se puede inferir el

bajo porcentaje de docentes que promueve la lectura crítica en las dos instituciones. En suma, el

desempeño lector de los estudiantes se determina a través de las pruebas externas y es en este

mismo sentido que se realizan las distintas actividades y aplicación de estrategias: apuntando a la

preparación para este tipo de exámenes.

4.1.2 Categoría 2: Prácticas cotidianas de lectura de los docentes.

En las Instituciones Educativas Centro Social y Carlos Lleras Restrepo, población sujeto-

objeto de estudio, se realizan esfuerzos importantes para aportar a la construcción de una cultura

lectora, mediante el desarrollo de proyectos de aula, de área e institucionales. También se han



realizado iniciativas de la Secretaría de Educación y Cultura de Yopal en relación con la

dotación de bibliotecas y el apoyo del Ministerio de Educación Nacional desde el proyecto

“Colección Semilla” que aporta materiales de lectura y escritura para niños, jóvenes, profesores

y padres de familia, de tal forma que la biblioteca se convierta en un lugar de aprendizaje para

todos. Además, llama la atención cómo pese a estos esfuerzos persiste en los estudiantes cierto

desencanto y apatía por este proceso, lo cual nos compromete con la búsqueda de estrategias

complementarias que aporten a la cualificación de las prácticas lectoras que se adelantan en las

instituciones. A nivel institucional, se destacan dos proyectos relacionados con la lectura: el

primero, la lectura de textos literarios y el segundo la hora de lectura.

La lectura de textos literarios. En la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo se

encuentra la propuesta que adelanta una docente titular del área de español en secundaria y

media, la cual hace parte de su plan académico de aula. El objetivo principal, es el abordaje de la

lectura desde textos literarios conocidos como clásicos universales con miras a fortalecer la

motivación y el desarrollo de competencia lectoras. La propuesta apunta a la libre elección por

parte del estudiantado de una obra de literatura colombiana, hispanoamericana, española o de la

literatura universal, según el grado. De este modo, los estudiantes seleccionan y leen la obra,

teniendo en cuenta criterios de comprensión literal e inferencial, y luego responden cuestionarios

en los que dan cuenta de lo leído. Para este caso la docente evalúa mediante preguntas de

selección múltiple con única respuesta, en los que se asigna un valor numérico de 10 a 100 de

acuerdo con la cantidad de respuestas correctas.

Según conversaciones informales con la docente existe un buen número de estudiantes

que resuelve acertadamente el cuestionario; sin embargo, la docente reconoce que no encuentra

la suficiente motivación de parte de todos los estudiantes. Esta situación coincide con la

expresada por Carlino (2003) cuando afirma que “la cultura lectora de la educación secundaria

exige aprender qué dicen los textos y tiende a desdeñar por qué lo dicen y cómo lo justifican” (p.

4). Por tal razón, es necesario reflexionar en torno a los efectos, exigir a los estudiantes en

mayor medida la identificación de información en el texto leído y quizás con menos rigor el

análisis de lo que dice el autor y por qué lo dice. Otro aspecto que disminuye el valor de este



esfuerzo es la evaluación ceñida a la nota y la falta de esfuerzos colectivos para visibilizar

aquellos elementos que dieron sentido y significado al grupo y aquellos que se notaron débiles y

merecen ser reevaluados.

La hora de lectura. Se desarrolla en la Institución Educativa Centro Social y tiene como

propósito brindar a los estudiantes herramientas que les permita acceder de manera autónoma y

motivada al encuentro con diversos textos. Se lleva a cabo semanalmente en donde el docente de

cada área prepara una lectura que se realiza de manera individual, y luego el educando debe

responder un taller para socializar.

Adicional a esto, los estudiantes hacen una lectura libre en casa cada día: los padres de

familia de los grados iniciales deben formular y dictarles algunas preguntas para que ellos las

respondan en el cuaderno; del grado tercero en adelante, responden preguntas establecidas por el

docente que se refieren al análisis de la lectura. En primaria se realiza la lectura de una obra

literaria por periodo; algunos capítulos se leen en clase, otros en casa, y luego se presenta un

trabajo que dé cuenta de esa lectura, como un cuestionario, friso, poema, resumen, entre otros.

Al finalizar cada periodo, los estudiantes deben rotar su texto con otro curso y así compran uno

pero leen tres más. En bachillerato se hace lectura de tres a cuatro obras por período, una

indicada por el docente y las otras seleccionadas por el estudiante de una lista proporcionada por

el profesor. Los estudiantes deben presentar talleres, resúmenes, análisis de la obra, audiolibros,

mapas conceptuales, representaciones, entre otras.

En suma, aunque las propuestas y actividades realizadas son muy importantes para el

desarrollo de la comprensión lectora, al igual que en la IE Carlos Lleras Restrepo se adolece de

la reflexión colectiva sobre las estrategias pedagógicas y su incidencia real de estas prácticas

lectoras, sistematizar sus avances y dificultades. Es aquí donde surge la necesidad de indagar

sobre la enseñanza de la lectura, lo cual implica llevar a cabo investigaciones en la acción y

sobre la acción, que puedan ser motivo de debate y reflexión colectiva.



Haciendo un análisis de los hechos presentados hasta aquí, el proceso merece una

reflexión profunda respecto a los enfoques empleados, de manera que se vuelvan motivantes ya

que, según la descripción de algunos estudiantes de las instituciones en conversaciones

informales aducen que en ocasiones sienten fatiga debido a que la lectura se asume como una

tarea más que condiciona su rendimiento académico. De esta manera, los datos resultantes de la

encuesta ponen en evidencia que los docentes privilegian la comprensión lectora de textos

literarios principalmente, restándole importancia a los otros tipos de texto. En relación con lo

expuesto, en la figura 4.5 se presenta esta situación:

Figura 4.5. Textos que sugiere el docente para lectura a sus estudiantes de las dos instituciones.

De la gráfica se infiere que el 37% de los docentes respondieron textos literarios, y solo

un 11% respondió textos argumentativos, esto evidencia que se debe fortalecer la lectura de

otros tipos de texto como posible estrategia para la formación de lectores integrales y la mejora

continua de las propuestas y proyectos existentes en las instituciones, teniendo en cuenta,

además, que en el análisis documental se evidencia la ausencia de resultados sistematizados que

muestren logros y dificultades en la aplicación de los proyectos que promueven la lectura.

Partiendo de este hecho, se presenta la pregunta 14 ¿De las siguientes actividades o

prácticas de lectura, cuál le gustaría realizar en la escuela para fomentar la lectura entre los

estudiantes? representada gráficamente en la figura 4.6.



Figura 4.6. Prácticas de lectura que les gustaría realizar a los docentes de las dos instituciones.

En la gráfica se evidencia que una gran parte de los docentes encuestados, privilegia la

realización de las tertulias literarias, como estrategia de motivación en la práctica de lectura con

los estudiantes. Lo anteriormente descrito corrobora la necesidad que se tiene de plantear e

implementar otra clase de estrategias que aporten a los procesos y prácticas de lectura cotidiana

que se llevan a cabo en la escuela, de manera que se avance hacia procesos críticos, reflexivos y

democráticos en torno a la lectura que trasformen las prácticas cotidianas hacia unas prácticas

mediadas por el diálogo reflexivo.

4.1.3 Categoría 3: Estrategias cotidianas de lectura de los docentes en distintas

asignaturas.

A partir de la lectura de investigaciones y la observación de nuestras propias prácticas,

entendemos que la enseñanza de la lectura y escritura en cada asignatura es importante por dos

razones: la primera, porque implica aprender los contenidos de cada materia para lo cual debe

apropiarse de su sistema conceptual metodológico y, también, de sus prácticas discursivas

características; la segunda, para apropiarse de un contenido, los estudiantes tienen que

reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y escritura son herramientas fundamentales en esta tarea

de construcción y transformación del conocimiento. Pese a esta conciencia del uso frecuente de

la lectura para aprender Matemáticas, Ciencias Sociales, Biología, entre otras asignaturas, a nivel



del profesorado de las I.E. Carlos Lleras Restrepo y Centro Social no contamos con estrategias

de reflexión colectiva sobre las prácticas de lectura que se llevan a cabo de manera transversal.

Para ejemplificar: en el proyecto “la hora de lectura” de la I.E Centro Social se hace

alusión a temáticas sobre un área específica, en donde de manera conjunta se realizan acuerdos

acerca de cómo se debe abordar cada contenido; sin embargo, ésta se da principalmente para

cumplir el requisito de lectura y es así como se aleja de los propósitos cotidianos y académicos

en los contextos en los cuales interactúan educadores y educandos de manera transversal al

currículo. Igualmente, en la I.E Carlos Lleras Restrepo algunos docentes de primaria desarrollan

actividades de lectura independiente con un libro adecuado a su edad para realizar ejercicios de

lectura grupal, individual o silenciosa, con miras a comprender lo leído en la resolución de

preguntas orales que dan cuenta de la interpretación del texto. Así mismo, se observa que ellos

siguen el patrón de leer para evaluar las temáticas que se abordan en clase, tal como se muestra

en la figura 4.7 donde se indaga por el contenido de los textos.

Figura 4.7. Consigna de comprensión lectora de ciencias naturales grado 2° y matemáticas grado 8° de la IE Carlos

Lleras Restrepo de Yopal.

Según se aprecia en las consignas que se usan para evaluar los aprendizajes, los docentes

prefieren el tipo de pregunta de selección múltiple, lo cual indica que las prácticas de lectura en

las distintas asignaturas se centran en la evaluación del contenido de los textos leídos,

desconociéndose otras posibilidades de leer desde y a través de las asignaturas del currículo.

De este modo, en las dos instituciones se considera la lectura como una actividad propia

del área de lenguaje donde debe afianzarse su desarrollo, restándole importancia a su papel en las



demás áreas de conocimiento. Al respecto, Tolchinsky (2001) plantean la necesidad de aprender

a leer los textos de todas las áreas del currículo, dada la diversidad de sus temáticas, lo cual

genera grandes posibilidades de trabajar con distintos tipos de texto. La autora refiere: “La

responsabilidad no ha de concentrarse en el aula de Lengua con la demanda de que se aplique en

las otras asignaturas lo que se enseña en Lengua” (p. 52). Como consecuencia de estas prácticas

de lectura endosadas a una sola área, los estudiantes también asumen la lectura como propia del

área de español y literatura, más no como una oportunidad de conocimiento, goce y disfrute que

amplía su horizonte de expectativas y les permite desarrollar habilidades relacionadas a las

distintas áreas del currículo.

No obstante, la IE Centro Social plantea una propuesta de trabajo pedagógico haciendo

una transición del plan de estudios a la construcción de mallas curriculares donde se aborda la

promoción de la lectura desde cada una de las áreas; este es un trabajo que se tiene planeado

culminar en el año 2016 con la elaboración de las mallas de todas las asignaturas, y al que se

quiere aportar desde esta propuesta investigativa para fortalecer y llevar a un alto nivel los

procesos de lectura y comprensión transversales a todas las áreas del plan de estudios. Como se

ha descrito en éste hecho problémico, las estrategias: lectura de textos literarios y la hora de

lectura son pocas en relación con las posibilidades que hay desde las diferentes áreas del

conocimiento.

Según lo analizado desde este hecho problémico, la encuesta evidencia que un bajo

porcentaje de docentes proponen estrategias de lectura a sus estudiantes; sin embargo las

prácticas de lectura comprensiva y argumentada se dan principalmente en el área de lenguaje;

con respecto a la forma como se motiva las prácticas de lectura en las instituciones educativas, se

encontró que un 32% de los docentes anticipa el contenido del texto que propone leer, mientras

que un 36% no lo hace. Asimismo, un 35% invita a leer el texto recordando la fecha de entrega

y un 38% no lo realiza. De igual forma un 28% la mayoría de veces propone estrategias de

comprensión, frente a un 25% que no lo hace.

Ahora bien, esta información, valida el bajo porcentaje de docentes que implementan

estrategias de lectura desde sus áreas de conocimiento, y sin lugar a dudas el docente es un



referente o modelo obligado para el estudiante; es un ejemplo a seguir en diversos aspectos de la

condición humana, entre ellos como lector aplicado, según aduce Vásquez (2004) no solo

porque refiera a sus estudiantes los textos que ha leído, sino porque lee con ellos y para ellos,

entonando con emoción, persuadiendo con su palabra y dando énfasis a su voz para atrapar con

sus palabras al lector. Por esta razón es importante que el estudiante valore al maestro como

referente de lectura y escritura, aunque por diversas razones no todos los docentes somos

asiduos lectores, constantes y motivados por estos procesos, lo cual incide directamente en la

promoción hacia la lectura y los niveles de comprensión en los estudiantes, quienes nos ven

como prototipos tímidos a seguir. Esta problemática se evidencia en la figura 4.8 respecto a los

aportes consignados por los docentes en la construcción de un árbol de hechos problémicos1

donde ellos reconocen algunas de sus dificultades como lectores y escritores.

Figura 4.8 Árbol de hechos problémicos de docentes de las dos instituciones.

Nótese que los profesores manifiestan la falta tanto de modelos de lectura como de

continuidad en procesos lectores, la poca motivación, escasez de hábitos e inicio inadecuado del

proceso lector. Entre las consecuencias más destacadas están el bajo rendimiento académico y

el acceso a una sociedad desinformada que apunta a una desigualdad cultural. Aunque existen

miembros privilegiados de la comunidad de lectores que les interesa construir una relación más

1 El árbol de hechos problémicos supone la construcción colectiva de la problemática (hecho, causas, consecuencias), vista

desde la perspectiva de los actores involucrados en ella, en este caso los docentes.



reflexiva y amplia del objeto que estudia, y a pesar de reconocer que en algunos maestros se

muestra interés por la producción escrita y por la lectura, hay que admitir que aún es muy

reducido el número de docentes que tiene como práctica rutinaria la escritura y la lectura de

textos diversos en su quehacer pedagógico.

Todo esto nos revela que dicha situación se evidencia en la poca participación de

docentes como autores de la revista o periódico institucional del colegio Carlos Lleras Restrepo

que de manera similar se adelanta en el Centro Social. Para esta actividad se realizan campañas

de motivación para escribir en la revista institucional desde la divulgación de un plegable como

se muestra en la figura 4.9. Por ejemplo, en el año 2014 se contó con la participaron de 18 de 72

maestros, cifra correspondiente al 25% situación poco alentadora para la enseñanza de la lectura.

Figura 4.9. Plegable motivacional del periódico para docentes de la IE Carlos Lleras Restrepo.

Una situación similar ocurre con los artículos requeridos para actualizar la página web

institucional que según testimonio de la docente encargada hay ciertas resistencias a participar;

sin embargo en el Centro Social se cuenta con una mayor participación del profesorado, ya que s



e tiene un proyecto institucional que abre espacios para que los profesores desde sus iniciativas

lectoras, puedan tomar conciencia de las características de los textos, de los tipos de textos, de

las estrategias para su mejor comprensión y de la manera como ellos pueden contribuir a formar

una nueva cultura lectora en los estudiantes desde sus prácticas de lectura.

Por otra parte es importante resaltar que aunque algunos maestros dan a conocer a los

estudiantes sus producciones escritas para socializarlas y trabajarlas en el aula, hay otros que se

ven obligados a realizarlo o decaen en el intento. No obstante, es fundamental señalar que si

bien se cuenta con una realidad distinta, esto no significa que sea la ideal; seguramente, no todos

los maestros escriben y los que lo hacen requieren de elementos para mejorar su escritura y poder

participar en otros ámbitos donde se exigen publicaciones académicas de mayor nivel de

complejidad. Por otra parte es pertinente profundizar en las prácticas de lectura fuera del

contexto laboral. Al respecto, un alto porcentaje de los docentes encuestados no comparte textos

de su autoría, por lo tanto el docente no se constituye en un modelo para sus estudiantes.

En relación con la pregunta 6 ¿Comparte o lee textos de su autoría con sus estudiantes?,

cuyos resultados están representados en la figura 4.10, un 53% de docentes respondió No, esto

indica que los docentes poco realizamos producciones escritas, o las damos a conocer a nuestros

estudiantes, respecto a los que respondieron positivamente, un 19% comparten textos

argumentativos con sus estudiantes, lo que pone de evidencia el bajo porcentaje de docentes que

son modelo de lectura y escritura con respecto a este nivel.

Figura 4.10. Clases de texto autoría de los docentes que comparten con sus estudiantes en las dos instituciones.



El balance general de la información encontrada en la fase del diagnóstico o línea base

desarrollado en las Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social del

Municipio de Yopal Casanare, nos permite reconocer que aunque existen diversas prácticas de

lectura de los docentes las cuales buscan en mayor medida el fortalecimiento de la comprensión

lectora de los educandos y su preparación para el desarrollo de pruebas externas, poco se

reflexiona en colectivo sobre ellas a lo cual se suma la poca motivación de los estudiantes; se

requiere que el docente como agente provocador del conocimiento, muestre a sus estudiantes sus

propias experiencias de lectura, éstos últimos considerarán las grandes posibilidades que les abre

la lectura como práctica social que fortalece su comprensión del contexto y de su propia vida,

entendiéndola como una oportunidad de trasformación de la realidad en la cual se encuentra

inmerso. Esta última afirmación es la que genera una reflexión crítica del docente sobre sus

prácticas pedagógicas con miras a encontrar estrategias que se constituyan en un elemento

innovador para transformarlas desde un enfoque que posibilite la interacción tanto de los

docentes como de sus prácticas de lectura y aporte a la transversalidad del conocimiento en estas

instituciones educativas sujeto-objeto de estudio.

4.2 Descripción de la Implementación de las Estrategias Dialógicas e Inclusivas

El análisis que se presenta a continuación parte de la fase tres de implementación de la ruta o

plan de acción en la que se llevó a la práctica la aplicación de las estrategias seleccionadas y

descritas en el marco conceptual para desarrollar este proyecto como son la tertulia pedagógica

(en adelante TP), y los grupos interactivos (en adelante GI). El propósito de esta fase responde

al segundo objetivo específico como es Reflexionar sobre las prácticas de lectura cotidiana de los

docentes a partir de la implementación de las estrategias dialógicas e inclusivas explicitando

alcances, dificultades y limitaciones de su implementación. Todo esto nos permite abrir

posibilidades de trabajo para movilizar concepciones, pensamientos y prácticas con el fin de

lograr el objetivo planteado en la investigación.

Para una mejor comprensión del análisis de la información se presentan dos apartados: el

primero, recoge las categorías desde el discurso y el segundo, desde la práctica. De esta manera

se llevaron a cabo 6 tertulias pedagógicas en las que participaron 27 docentes y 4 directivos (en



adelante llamados coinvestigadores o contertulios). Las TP se desarrollaron desde la lectura de

textos de autores como Paulo Freire, Ramón Flecha, Hans Aebli y el Ministerio de Educación

Nacional. En las tertulias se propició también la reflexión sobre la aplicación de la estrategia de

Grupos Interactivos en el aula, determinando sus aspectos positivos, logros y obstáculos en su

realización. Para la recolección de la información de esta fase, y en relación con las TP se

empleó como técnica la observación participante registrando las voces de los contertulios en el

instrumento de diario de campo. Después de un análisis depurado y de refinación de la

información recolectada, se identificaron cuatro categorías relacionadas con el discurso como

son: concepciones, prácticas, estrategias y actores educativos.

De la misma forma se realizó la aplicación de tres grupos interactivos como estrategia de

lectura dialógica en el aula. Para evaluar y analizar los efectos de las dos estrategias (Tertulia

Pedagógica y Grupo Interactivo), se utilizó como técnica la encuesta, aplicada a los docentes

participantes en el proceso. Los resultados de las encuestas fueron analizados y se consolidan en

las categorías relacionadas con la práctica: la tertulia pedagógica como estrategia dialógica e

inclusiva, los grupos interactivos como estrategia dialógica e inclusiva. Cada categoría tanto en

el discurso como en la práctica está conformada por una serie de subcategorías de primer y

segundo orden, lo cual permitió hacer un análisis profundo tanto de las voces de los

coinvestigadores como de sus apreciaciones acerca de las estrategias. Para que mejor se

entienda, en la figura 4.11 se muestra la estructura de las categorías y subcategorías del discurso

que surgen de dicho análisis.



Figura 4.11. Campo semántico del proyecto investigativo en las IE sujeto objeto de estudio para identificar las categorías del discurso.



4.2.1. Análisis de categorías desde el discurso.

4.2.1.1 Categoría uno: concepciones.

En la red categorial elaborada a partir de la triangulación de las voces de los docentes

contertulios, se encuentra la categoría relacionada con las concepciones sobre la lectura

identificadas en el diálogo reflexivo ocurrido durante la TP. Cabe destacar que estas

concepciones están permeadas por la lectura previa, por parte de los docentes contertulios, de

textos como: “Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire (2004); “Lectura dialógica y

transformación en las comunidades de aprendizaje” de Aguilar, Alonso, Padrós & Pulido (2010);

“Leer para comprender, escribir para transformar” del Ministerio de Educación Nacional (2013),

entre otros textos relacionados con la lectura. El objetivo de las lecturas es el de generar

participación y reflexión durante la TP por cuanto los docentes contertulios llegan con una idea

fuerza que ponen en escena durante el diálogo. Así, desde el análisis de las voces descritas en el

diario de campo, se identificaron tres subcategorías enfocadas a concebir la lectura como: una

práctica y un compromiso social, goce estético y crecimiento personal y académico.

La lectura es una práctica y un compromiso social

En primer lugar, los docentes contertulios señalaron: “la lectura es un compromiso social

de maestros y padres de familia, que se constituyen en ejemplo para los niños” (CLLR- P14);

“la lectura (…) debe iniciar desde el hogar” (CLLR - DM2); “donde existen padres

motivadores hacia la lectura, permite quitarle tanta responsabilidad a la escuela” (CLLR- P4).

De lo anteriormente expresado se infiere que los docentes reconocen los contextos en

donde se desarrolla la lectura como una práctica que habitualmente inicia en la familia y continúa

en la escuela donde ésta se fortalece con la participación del docente y los pares. Llama la

atención, la relevancia que los docentes contertulios dan al papel de los padres en alianza con el

docente frente a la motivación lectora. La lectura constituye entonces un encuentro no sólo entre

el lector y el texto; en la medida en que se involucra al padre, al docente y a otros actores, deja de

ser personal para convertirse en social. En este sentido, las voces de los contertulios coinciden



con Lerner (2001) en el hecho de que la lectura como práctica constituye un quehacer aprendido

por participación en las actividades de otros lectores e implican conocimientos implícitos y

privados.

De este modo, se identifica en los coinvestigadores una concepción de lectura como

práctica social; sin embargo, para ellos no es claro cómo lograr un trabajo en equipo entre padres,

estudiantes y docentes para que la lectura realmente surja y se fortalezca en contextos como la

escuela, el hogar y la comunidad. En consecuencia, si los aprendizajes de la lectura y la escritura

siguen correspondiendo exclusivamente a la escuela y a la familia, significa que son estas dos

instituciones las que deben estar mejor preparadas para afrontar esta responsabilidad. Desde una

práctica reflexiva como la que se adelanta en esta investigación es fundamental tener en cuenta

estos vacíos con el fin de avizorar algunas formas de solución desde el diálogo transformador.

La lectura como experiencia placentera

Esta segunda subcategoría surge como fruto de las diferentes reflexiones realizadas por

los docentes durante las tertulias al socializar sus experiencias de lectura y al analizar las de

otros colegas; los docentes coinciden en concebir la lectura como una experiencia que genera

ciertas percepciones a través de los sentidos: “una característica especial en los lectores asiduos

es que saben escuchar” (CLLR-P19); “vemos una realidad con los ojos y cuando nos vamos al

texto, cuando nos sumergimos en el texto encontramos otro mundo de la imaginación” (CLLR-

P15), y la lectura comprende varios momentos: “relajación, motivación y descanso” (CLLR-

P14).

No obstante, las voces de los docentes permiten inferir que existen diversos elementos a

los que se puede acceder mediante los sentidos, que envuelven al lector en un mundo fantástico

donde puede vivir un sinnúmero de experiencias mediante la ficción para crear y recrear lo que

el autor le expresa durante la práctica de la lectura, y un elemento muy valioso al respecto es la

escucha activa, característica de la educación dialógica que permite el respeto durante las

interacciones que se dan en el diálogo entre dos o más personas. Este elemento dialógico se vivió



de manera propia en las tertulias en donde los docentes coinvestigadores, asumieron la escucha

activa desde el respeto e interés por escuchar las intervenciones de sus colegas.

Además de lo anterior, los docentes también conciben que la lectura como goce estético

favorece la capacidad de creación accediendo así al mundo de la imaginación para abrir la

posibilidad de crear sus propias interpretaciones y tener mayor fluidez en un diálogo o incluso, al

elaborar un escrito. Finalmente, los docentes consideran la lectura con fines terapéuticos, para

relajación, motivación y descanso, es decir, que la lectura sirve también para sacarnos de

situaciones psíquicas, o como medio reparador de disfunciones corporales, utilizada con fines

curativos en centros médicos en donde el profesional de la salud es quien brinda al paciente la

asesoría sobre qué leer en estos casos. Así, la lectura se concibe como un proceso de goce

estético para los sentidos, la mente y todo nuestro ser.

Con lo mencionado, se puede notar la relación directa que se da entre la lectura y las

emociones que se pueden llegar a despertar en el lector. Dubois (2005) refiere al respecto: “En la

lectura, hay que tener presente el papel esencial que juegan en la transacción los aspectos

afectivos, imaginativos y asociativos del lector para comprender la reacción de este frente al

texto” (p. 13). Las emociones que generan un texto o el momento emocional vivido por el lector,

determinan en gran medida las interpretaciones y la apropiación que se haga de lo leído. De esta

forma, el lector asume una postura holística a los sucesos que puedan derivarse de ella.

Se hace necesario mencionar que en esta concepción de lectura nos encontramos ante

hallazgos importantes en relación con otras facetas o fines de la lectura que quizá muchas veces

desconocemos y nos serían de gran ayuda en ambientes distintos como en las Instituciones

educativas, los hogares, etc. Así la lectura se transforma y abarca espacios mucho más amplios y

significativos en nuestro medio y nos permite tener una visión más universal del mundo y del

sentido de la vida en su esencia.



La lectura como crecimiento personal y académico

Se encontró que los docentes coinvestigadores conciben la lectura como crecimiento

personal y académico, porque: “implica un esfuerzo personal en el estudiante” (CLLR-P16-

DC6), y es concebida como “un medio para apropiar aprendizajes” (CS-MF2-DC7). Estos

elementos en conjunto son valiosos en las I E involucradas en el proyecto para avanzar en los

procesos de los que se ocupa esta investigación.

Puede observarse como los docentes conciben los diferentes usos dados a la lectura,

dando relevancia a la lectura como crecimiento académico. Es evidente, que es este uno de los

fines prioritarios del uso de la lectura en la escuela y en esta medida, se perciben las

interacciones, la construcción de conocimientos y la relación estrecha de la lectura y la escritura

como complementos. De este modo, los docentes atienden a los distintos propósitos de la lectura

y a la necesidad de configurarla como una práctica social, que exige condiciones adecuadas

implicando los contextos en donde se genera su uso.

Desde esta perspectiva, Solé (2009) concibe que “La lectura es, en la escuela, uno de los

medios más importantes para la consecución de nuevos aprendizajes” (p. 31). De lo que se puede

colegir la necesidad de profundizar en la transversalidad de la lectura y su práctica continua en

donde el docente se constituye en eje central para la motivación de dicho proceso. Es evidente

entonces, el papel fundamental de la lectura en la construcción de aprendizajes para contribuir en

la formación profesional y personal de los estudiantes.

4.2.1.2 Categoría dos: prácticas.

En esta categoría se hizo evidente el uso de diversas prácticas de lectura utilizadas por los

docentes coinvestigadores en su quehacer cotidiano como también los tipos de texto que usan y el

desempeño lector de los estudiantes. Además es importante resaltar que se llegó a alcanzar una

conciencia reflexiva acerca de las prácticas de lectura desde las experiencias de cada docente,

aumentando así el reconocimiento social y la construcción conjunta de saber.



Prácticas cotidianas de lectura

En la primera tertulia de 6 realizadas con 34 docentes coinvestigadores en la que se

reflexiona sobre el video de Paulo Freire titulado: “Constructor de sueños” invitando luego a los

docentes a compartir sus experiencias de enseñanza de la lectura, se da un diálogo reflexivo entre

los contertulios, el cual es registrado en el diario de campo. A partir del análisis a esta

información la recurrencia de las voces deja ver que se lee para potenciar la oralidad y con una

postura estética y eferente.

Se lee para potenciar la oralidad. Los docentes coinvestigadores manifiestan que sus

prácticas de lectura permiten potenciar la oralidad, cuando señalan: “les pido a los niños que

cuenten la historia mediante dibujos y también que hagan el resumen, ellos comentan bastante”

(CS-P25). Además de ello también: “realizan exposiciones y se sienten emocionados con el

proceso oral, pues les enseño las pautas para hacerlo; hasta los niños más tímidos están

pasando a exponer” (CS-P27). Otra forma de potenciar la oralidad a través de la lectura es

“Seleccionar una parte del libro leído y dramatizarlo, buscando los trajes y la escenografía

necesaria” (CLLR-P14). Utilizando la discusión y las interacciones entre ellos también se

potencia la oralidad porque “se lee un tema al mes y lo trabajamos como debate con un tiempo

de intervención de dos minutos y medio; esto les ayuda para que se expresen y se motiven a la

lectura” (CLLR-P12).

Con lo señalado por los docentes coinvestigadores, puede inferirse la intención de hacer

énfasis en un proceso que permita a los estudiantes expresarse de manera eficaz ante sus

compañeros. En este sentido, es importante resaltar la pertinencia de este interés por cuanto

favorece la interacción, despertando el gusto y la motivación por la lectura al apropiar los textos

leídos. Algunas de las prácticas orales que utilizan los coinvestigadores son las exposiciones, las

dramatizaciones, el debate y el diálogo. Si bien, hay un propósito comunicativo oral importante,

potenciar la oralidad a través de la lectura, no solo implica dejar hablar a los estudiantes también

se necesita promover la escucha comprensiva desde la perspectiva incluyente de Gutiérrez

(2009), “en condiciones deseables, la co-presencia de los participantes puede hacer posible el



tener en cuenta al otro, escucharlo, valorar sus aportes, contradecir con argumentos razonados, es

decir, construir un escenario discursivo democrático con condiciones más justas, igualitarias y

pacíficas” (p. 7). En este marco, promover una transformación de las prácticas de lectura de los

docentes se convierte en una tarea más eficaz al procurar cambios significativos desde las propias

reflexiones y conciencia de los coinvestigadores, sobre la concepción de lectura para potenciar la

oralidad desde una perspectiva dialógica.

Para complementar esta práctica un grupo de docentes afirma que es importante fomentar

la lectura en voz alta con el fin de promover la entonación: “es fundamental que se les enseñe a

leer y se acompañe la lectura en voz alta y al mismo tiempo vayan aprendiendo los signos de

puntuación” (CLLR-P15), además señalan que: “la lectura en voz alta, es indispensable porque

leer en voz alta, con buena entonación es agradable y motivante” (CLLR-P5). De la misma

forma éste es un ejercicio interesante cuando manifiestan que: “es importante mantener el tono

agradable de la voz en la lectura” (CLLR-P4).

A partir de lo expresado por los docentes se infiere que usan la lectura en voz alta como

una práctica cotidiana orientada a que los estudiantes logren cierta “corrección”, la cual está

determinada por la verbalización, la pronunciación, la fluidez y la entonación. En palabras de

Solé (2009): “lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y

corrección, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de puntuación y con la

entonación requerida” (p. 85). Por tanto, los docentes se interesan más por superar dificultades

relacionadas con la voz y en menor medida por la comprensión de lo que leen.

En contraste con lo anterior, otro grupo de docentes destacan en sus prácticas de lectura

en voz alta, el énfasis en la construcción de sentido: “me he dado cuenta que los niños entienden

más cuando yo les leo que cuando leen por sí mismos” CLLR-P10. Además de ello otro

contertulio manifiesta que: “soy defensor de la lectura en voz alta porque considero que ésta

permite leer dos veces y así se aprende más”. Los coinvestigadores reconocen la importancia del

docente como modelo de lectura en voz alta; sin embargo, se requiere tomar conciencia sobre las

implicaciones de leer a otros, de formarse para tal fin, toda vez que el docente debe contar con

una capacidad retórica (comunicar con la voz) y dramática (comunicar con el cuerpo). Al



respecto, Vásquez (2004) aconseja a los docentes que logren emocionar a su auditorio, tomando

conciencia de las características de la propia voz a partir de ejercicios dramáticos que permitan el

manejo de pausas, silencios, alargues, acortes, aceleraciones y desaceleres.

De todo lo anterior, deducimos que leer en voz alta es una de las prácticas cotidianas de

lectura de los coinvestigadores y su puesta en escena tiene matices que requieren una reflexión

sobre esta práctica encaminada a potenciar sus fortalezas y superar algunas de sus dificultades.

Cabe señalar que, la lectura en voz alta es fundamental en las prácticas de lectura mediadas por el

diálogo, por tanto es necesario promover la reflexión con los docentes en torno a la generación de

espacios para interactuar con el otro y con los textos a través de la lectura dialógica que implica,

la conciencia de transformar y dar sentido al cuerpo y a la voz, es decir, “colorear la voz” y “dar

de leer” en palabras de Vásquez (2004). Construir sentido en torno a lo que se lee será, entonces,

uno de los desafíos de la lectura en voz alta: pasar de una práctica utilitaria a una significativa

que combine lo retórico y lo comprensivo, para avanzar en la escuela hacia un proceso de

formación de lectores con pensamiento crítico.

Se lee con una postura estética y eferente. Para los docentes que participan en la tertulia

es importante que la lectura genere en los estudiantes motivación, disfrute y goce. “Es importante

el hecho de enseñarle a leer por gusto, por disfrute” (CLLR-P16); además aducen: “debemos

buscar textos que impacten al niño para que de esa manera el niño vuelva a realizar lectura

cuantas veces quiera” (CLLR-P16); por lo tanto, “es necesario tener en cuenta el interés de

cada estudiante” (CCH-P13). Y también: “los niños leen desde su propia voluntad para escoger

lo que quieren y se genera en ellos el deseo por estar ahí gozando de la lectura” (CLLR-P14);

conforme a esto, algunos docentes mencionan de sus prácticas: “sugiero pedir a cada estudiante

un cuento para intercambiarlo, sin condicionamiento de calificaciones, valorando todo lo que el

niño dice porque todo es válido” (CLLR-P9).

Lo anterior permite inferir una postura estética frente a la lectura debido a que para los

contertulios es relevante la forma como se inicie en la lectura a los estudiantes, teniendo en

cuenta sus intereses y permitiendo el intercambio de textos sin acudir a las calificaciones. Esta

postura se puede comprender y ampliar desde Rosenblatt (1996), la cual “presta mayor atención a



lo sensorial, lo afectivo, lo emotivo, lo cualitativo” (p. 32). Por tal razón, esta práctica de lectura

determina el interés que se genera en el estudiante, como lo señalan los contertulios. Sin

embargo, no se debe desconocer la pericia del docente, quien hace una selección cuidadosa de los

textos más apropiados para los estudiantes, atendiendo a los gustos de los educandos, para que

impacte a los niños y se inicien en la lectura por convicción, por voluntad.

Ahora bien, ¿Cómo enriquecer esta práctica de lectura cotidiana desde un enfoque

dialógico? Se requiere que la lectura cumpla unos requisitos según el modelo dialógico, de Valls,

Soler & Flecha (2008), al trascender a otros profundizando en sus interpretaciones, reflexionando

críticamente sobre sí mismo y el contexto para intensificar su comprensión lectora mediante el

diálogo en la relación con otros, es decir, pasar de lo objetivo a lo intersubjetivo.

Por otra parte, en las manifestaciones de los coinvestigadores, se identifican dos aspectos

importantes relacionados con la lectura eferente. El primero enfocado a la necesidad de leer para

dar cuenta de lo aprendido como un requisito del sistema educativo, sin perder de vista que la

lectura se debe hacer por goce. El segundo como una forma de preparación para las pruebas de

control exigidas por el MEN. La lectura eferente según Rosenblatt (1996) es un proceso

transaccional que “presta mayor atención a los aspectos cognitivos, referenciales, factuales,

analíticos, lógicos, cuantitativos del significado” (p. 32). Lo cual indica que a este grupo de

contertulios les interesan más los aspectos académicos y cognitivos de los estudiantes.

En esta experiencia de compartir prácticas de lectura cotidiana, se evidencia en algunos

docentes participantes de las tertulias su interés por promover la lectura con un fin académico.

Veamos: “en la lectura de la obra se hace control y evaluación, que no debería ser

condicionada, pero debe hacerse así para llevar un seguimiento” (CLLR-P11). En el mismo

sentido, uno de los docentes señala: “si, muy bueno que gocen la lectura pero también hay que

evaluar porque el sistema educativo nos pide evaluar” (CS-P24), dejando ver la relación de la

lectura con el proceso evaluativo riguroso porque además manifiestan: “les hago preguntas sobre

la lectura para que las respondan y para terminar, les planteo preguntas tipo ICFES para que

ellos las resuelvan” (CS-P29).



Llama la atención como este grupo de docentes reconocen en la lectura estética y la

eferente, prácticas importantes en la formación de sus estudiantes; sin embargo, tanto los que

realizan una u otra práctica, no se refieren a la necesidad de articularlas de tal forma que

garanticen un mayor nivel de comprensión. Este segundo desafío es el que Rosenblatt (1996),

plantea a través de la continuidad entre la postura eferente y la estética; si lográramos esa

continuidad en la escuela estaríamos avanzando hacia la formación de lectores integrales. De

esta manera, en la continua reflexión docente sobre las prácticas de lectura se requiere

evolucionar hacia la complementariedad entre estas dos formas de lectura desde las interacciones

con el otro.

Tipos de texto para promover la lectura

En las reflexiones de los docentes participantes en las TP, a partir de la lectura de textos

multimodales como las tiras cómicas (en este caso se presentó una tira cómica de Mafalda), se

identificaron algunos tipos de texto que usan para motivar la lectura. El registro de sus voces en

los diarios de campo deja ver el interés de los docentes por la promoción de la lectura, a través

principalmente del texto narrativo y, en menor medida, del texto multimodal, el texto informativo

y el texto expositivo. Además, dan cuenta de la forma como se emplea y su incidencia en las

prácticas de lectura.

Promueven la lectura del texto multimodal. De acuerdo con el análisis realizado y según

las voces de los contertulios se encontró que algunos docentes refieren la promoción de la lectura

multimodal mediante libros ilustrados porque: “los niños hasta los cinco años hacen lectura de

imágenes” (CS-P29). También: “la tira cómica es una alternativa excelente para trabajarla en

clase. Mafalda, por ejemplo, hace una crítica irónica de cómo está el mundo” (CCH-P22). De

esta manera, “se puede decir que al utilizar en clase la lectura multimodal como la tira cómica,

en este caso, puede ser llamativo” (CLLR-P5).

Véase cómo los docentes son conscientes de la importancia de la lectura del texto

multimodal en el trabajo de aula con estudiantes. Debido al carácter multimodal que poseen las



sociedades actuales, las cuales están proyectando mensajes compuestos por más de una forma de

comunicación como lo es el texto escrito, la imagen, la música, el sonido, etc., es necesario

realizar con los estudiantes un acercamiento más profundo y minucioso de las implicaciones de

estas diversas formas de lectura que se nos ofrecen a diario, básicamente porque predomina un

gusto especial por la lectura de imagen por su carácter llamativo y de fácil recordación. En este

marco, la escuela como uno de los entes más importantes en la formación de lectores

competentes está llamada a promover prácticas de lectura con esta tipología y promover un nivel

más amplio de significación con sus estudiantes.

Promueven la lectura de texto narrativo. De otra parte, algunos docentes señalan que

promueven la lectura de obras literarias cuando manifiestan: “hago lectura de una obra literaria

con mi curso” (CLLR-P8), “los niños compraron una obra en el segundo periodo para leerla y

luego rotarla con otro niño de otro curso de los terceros” (CS-P35). Asimismo “en grado

tercero los estudiantes construyeron un anecdotario; en grado cuarto y quinto se aborda la

lectura de una obra” (CLLR-P11), “los niños leen un cuento y deben decir cuál es el autor y el

ilustrador” (CS-P31). Se infiere la importancia en los docentes de promover la lectura del texto

narrativo en sus estudiantes desde la cotidianidad.

Es evidente aquí, el uso de los textos literarios como alternativa eficiente en la promoción

de la lectura, puesto que a través de ellos los estudiantes mantienen el interés y extraen

significados desde sus interpretaciones, a la vez que disfrutan la lectura como práctica. De igual

manera, son claros los beneficios de la lectura de este tipo de texto, cuando los estudiantes

encuentran en ellos una forma de identificarse con sus propias vidas. La lectura se convierte así,

en un puente entre la vida propia y la literatura como una forma de experimentar nuevos

encuentros. Al respecto Petit (2014) señala: “la literatura, bajo todas sus formas (poesías,

cuentos, novelas, teatro, comics, diarios íntimos, ensayos, entre otros, desde que sean escritos),

provee un soporte muy potente para promover una actividad de simbolización, de construcción de

sentido y de auto-reparación” (p. 167). En esta medida, los docentes mantienen aquí un acierto al

utilizar la lectura de texto narrativo no sólo como una forma de motivar la práctica lectora en los



estudiantes, también como un eje que favorece la construcción de identidad y de

autoconocimiento.

En la misma medida, son notorios aspectos descritos por los docentes en la TP como la

utilización de recursos cuando mencionan: “de mi cuenta, tengo la colección de El Tiempo y los

libros de Rafael Pombo, que me han ayudado a motivar a los niños” (CLLR-P4). También,

“hace más o menos un mes les leí a los estudiantes de grado once un cuento y todos “lelos”

siguiendo el hilo del texto” (CLLR-P15). Se percibe además que para los docentes es importante

de su propia iniciativa llevar material a los estudiantes para promover la lectura del texto

narrativo, sumándose a esto el interés con el cual se entona la lectura ante los estudiantes de tal

forma que logra persuadirlos.

Fomentan la lectura de texto informativo. Para los docentes la lectura de texto

informativo es importante porque: “desde hace unos años compro el periódico para que lo

compartamos en clase sobre todo en las lecturas que tienen que ver con salud” (CCH-P22); de

esta manera también “pegamos todos los días un artículo de un periódico para leerlo y

trascribirlo en el cuaderno” (CLLR-P7). Se puede inferir aquí la importancia dada por los

docentes al texto informativo, cuando lo hacen parte de sus prácticas lectoras y comprometen a

sus estudiantes fomentando su lectura y trabajo en el aula. Sin embargo, se genera algo de

desconcierto al señalar su trascripción en el cuaderno por cuanto al recurrir a esta práctica

tradicional, se puede ocasionar en el educando el efecto contrario, llevándolo a obviar aspectos

fundamentales en el análisis profundo de este tipo de texto y alejándolo del gusto por su lectura.

Continuando con las reflexiones de los docentes, uno de ellos aduce: “hay estudiantes

interesados que me piden prestado el periódico para llevarlo y leerlo bien: entonces es meterlos

en el cuento y mirar también alternativas” (CCH-P22); de esta forma se ve reflejado en los

educandos el interés al optar por un tipo de texto sugerido por su maestro, a partir del trabajo

realizado en la clase y, que luego, por iniciativa propia pretenden profundizar en casa; esto

advierte la importancia del docente como orientador de las prácticas de lectura en el nivel de

motivación de los estudiantes por la misma.



Así las cosas, el docente juega un papel fundamental en la selección de los tipos de texto

para fomentar la lectura. En este caso, el texto informativo constituye una fuente de experiencias

significativas para el estudiante, a la vez que se convierte en una fuente compleja de información

que requiere de la orientación adecuada del docente como mediador del proceso de lectura. Con

relación a este aspecto, García (2005) menciona que: “Tales materiales lectores se convierten en

medios valiosos para conseguir el necesario activismo de los alumnos y para habituarles a la

adecuada utilización de las diversas fuentes y recursos de información que pone a nuestro alcance

la sociedad contemporánea” (p. 46).

Es claro entonces, cómo la lectura de textos informativos requiere especial atención por

parte del docente, y puede ser llevada más allá del aula con los educandos, quienes aprecian la

guía de su maestro para fomentar el interés y explorar la lectura desde otros ángulos. Asimismo,

Rosenblatt (1996) señala la lectura eferente como aquella que se centra en lo que se lleva el lector

del texto y manifiesta: “la lectura de un periódico, un libro de texto o un informe jurídico, a

menudo suple un ejemplo similar” (p. 30). Así, no sólo el estudiante adquiere una interpretación,

un aprendizaje; también es posible llevar ese conocimiento a otros escenarios fuera del aula.

Promueven la lectura de texto expositivo. Es evidente, además, la necesidad que expresan

los docentes de promover la lectura de texto expositivo porque: “en un estudio reciente se

concluye que los estudiantes colombianos son muy buenos en lectura de novelas pero en lectura

de textos científicos están muy por debajo de lo esperado, ese es un aspecto que no debemos

descuidar” (CLLR-P16). Aquí se infiere que los docentes están preocupados por la falta de

formación de sus estudiantes en el texto expositivo. Por cuanto en su estructura define, describe,

clasifica, presenta tipología, permite establecer comparación- contraste, pregunta- respuesta,

problema- solución, causa- consecuencia, e ilustra o representa gráficamente un fenómeno

particular; este compendio de elementos que lo forman aportan significativamente en los tipos de

texto promovidos por los docentes en la escuela. Según Álvarez & Ramírez (2001) “se

caracteriza por la permanente ampliación de información nueva, por la búsqueda de la

objetividad y la precisión conceptual con la cual deben comprenderse, interpretarse los conceptos

o los objetos de estudio” (p. 74).



Además, refieren las voces de los contertulios que es una preocupación sentida porque “si

al momento de leer uno no se apoya en el cerebro, difícilmente puede captar el sentido. El

periodo pasado trabajamos el texto expositivo para fortalecer este aspecto” (CLLR-P16). Esto

indica que los docentes implementan en las aulas de clase el texto expositivo y también muestra

la función del cerebro como mediador en la interpretación de los textos. Al respecto Álvarez &

Ramírez (2001) nos refiere que la intención de exponer información permite la configuración de

textos y discursos bajo características que aparecen regularmente en la configuración mental o

esquemática del sujeto y en las propias peculiaridades lingüísticas y textuales del documento.

Aquí se ve el carácter dual del lector y el texto, que en conjunto, aportan un valor a la

comprensión de la práctica de lectura que promueven los docentes.

También los contertulios valoran la lectura de textos expositivos que circulan

cotidianamente: “hay por ejemplo unas lecturas tan maravillosas, científicas, en el álbum de las

chocolatinas Jet. Yo he trabajado ese álbum con los niños. Ahí podríamos acostumbrar los

niños a la lectura científica” (CLLR-P16). Por lo descrito anteriormente, se puede notar un

reconocimiento de la importancia de leer textos expositivos, que debe acentuarse, debido a la

demanda de la sociedad actual de interpretar diferentes clases de texto, entre ellos éste, como una

práctica lectora para preparar a los estudiantes en la extracción de información hallando

significación en lo leído. Es claro que se promueve la lectura de texto expositivo con los

estudiantes y se facilitan los recursos para hacerlo; sin embargo no se ve con claridad las

estrategias empleadas por parte de los docentes para su lectura y análisis, pareciera que se limita

únicamente a leerlos extrayendo información de ellos, pero se adolece de un plan de lectura que

permita no sólo su comprensión sino que vaya más allá en la relación y comparación con otros

tipos de texto y en la creación de los mismos teniendo en cuenta sus elementos.

Frente a esta categoría se deduce que hay un alto grado de interés en los docentes por

realizar prácticas lectoras desde la utilización de variada tipología textual. También se evidencia

que en el texto narrativo y expositivo principalmente se ha alcanzado buenos resultados con los

estudiantes, lo cual se convierte en un aliciente para continuar en la reflexión y revisión de las

mismas de manera que se puedan involucrar paulatinamente las estrategias dialógicas en su



aplicación, resaltando que dichas estrategias aplican a la utilización de todas las tipologías

textuales enriqueciendo su comprensión y logrando su apropiación.

Desempeño lector del estudiante

Sin duda, en esta categoría de prácticas lectoras emerge el desempeño lector de los

estudiantes a partir de la lectura de textos como “Lectura dialógica y trasformación en las

comunidades de aprendizaje” de Aguilar, Alonso, Padrós & Pulido (2010), además del análisis

realizado a las propias prácticas de lectura. Se encuentran cuatro subcategorías relacionadas con

la comprensión de los textos y su estructura, lectura con fluidez, la disposición por esta práctica

y la lectura de textos completos y su extensión.

Es entonces preciso señalar aquí, las dificultades expresadas por lo docentes frente al

desempeño lector de los estudiantes la comprensión de los textos y su estructura porque “uno de

los problemas más grandes es el choque con el vocabulario; no saben manejar el diccionario,

buscan facilidad del contexto” (CLLR-P15). Asimismo es evidente en segunda medida, la

capacidad para apropiar la relación entre palabras y su estructura gramatical por cuanto:

“constantemente cometen errores léxicos, ortográficos, gramaticales, de morfosintaxis. Muy

pocos se encarretan con la lectura” (CLLR-P15). De ahí que, finalmente la capacidad para

comprender los textos se haga más evidente por cuanto relatan: “he encontrado dificultades

como la poca comprensión: “los niños no entienden lo que leen porque no saben utilizar los

signos de puntuación” (CLLR-P10).

Lo cual dificulta la capacidad para leer con fluidez, aspecto que se hace notorio cuando se

observa por ejemplo: “en grado séptimo y octavo la velocidad de la lectura es impresionante,

leen palabra por palabra, fragmentan la oración, hacen regresiones, no hacen puntuación”

(CLLR-P16). De lo expresado por los docentes puede inferirse que dan cuenta de una gran

preocupación por el desempeño lector de los estudiantes. Es evidente la necesidad de profundizar

en el conocimiento y manejo de las reglas ortográficas y gramaticales para procurar una mayor

comprensión de los textos que se leen. Puede notarse, el énfasis en estos aspectos y menos en la

necesidad de hacer de los textos una experiencia de contexto para la apropiación de los mismos



en niveles de exigencia social y frente a la construcción de sentido. En esta medida y de acuerdo

con Goodman (2003):

Los niños no pueden aprender a controlar el lenguaje escrito centrándose en cada sistema de

manera separada, ni tampoco pueden aprender fonemas, vocabulario o gramática de manera

aislada, porque en el mundo real, dichos sistemas no se presentan de esa forma. Solamente

cuando los niños aprenden a hablar y a escuchar en ambientes orales auténticos, podrán

aprender a leer y escribir en ambientes de lecto-escritura auténticos (p. 3).

Es entonces imperativo, reafirmar la práctica de lectura como un elemento que es, en sí

mismo, una fuente de crecimiento y enriquecimiento de vocabulario, de comprensión de

contextos y ampliación de los mismos, de encuentro con las estructuras gramaticales y de

contenido morfosintáctico que hacen posible la comprensión y uso de todos los elementos que

componen dicha práctica. Así pues, la mejor manera de apropiar terminología y acceder al

conocimiento gramatical, es la lectura misma.

En relación con la disposición de los estudiantes frente a la lectura, y de acuerdo con lo

narrado por los docentes en sus reflexiones, se deja ver la unidad de las voces en primer lugar en

el hecho de que los educandos tienen otros intereses distintos a la lectura por cuanto señalan:

“estoy de acuerdo con la madre de familia en que los chicos de hoy tienen otros intereses y esto

dificulta más la labor de la enseñanza” (CS-P24), de esta manera “en los grados 9°, 10° 11°, me

he encontrado con la dificultad en cuanto a la apatía con la que llegan los estudiantes” (CLLR-

P15), y además “uno se esfuerza y llega con toda la intención de que sus estudiantes sean

exitosos en la lectura. Sin embargo vemos que muchos estudiantes llegan desmotivados y

desinteresados” (CLLR-P11).

Se percibe en las voces de los contertulios una gran preocupación por el nivel de

motivación de los estudiantes hacia la lectura. Se hacen notorias las implicaciones de los efectos

de la sociedad del conocimiento y la información con su abundante flujo, en los intereses de los

alumnos alrededor de ésta práctica. Los jóvenes de hoy se relacionan con tipos de texto que les

permite acogerse a otras formas de lectura y pese a los esfuerzos de los docentes por su

motivación, no se alcanza el objetivo debido a que la mirada de los educandos está puesta en

otras direcciones. Por lo tanto, se planean estrategias poco concordantes con las intenciones de



lectura de los jóvenes. Estas voces coinciden con Chartier & Cavallo (2004) al afirmar que “los

jóvenes de menos de veinte años de edad representan potencialmente a un público que rechaza

cualquier clase de canon y que prefiere elegir anárquicamente” (p. 620). En este sentido, se

requiere un análisis de los intereses de los estudiantes para plantear alternativas que los motiven a

una práctica de lectura de agrado para ellos, puesto que los estudiantes si leen, pero sus intereses

son distintos.

Asimismo, el desinterés se hace más evidente en la lectura de textos completos y su

extensión porque buscan el resumen del texto: “cuando se les dice que deben leer un texto

determinado, lo primero que preguntan es dónde pueden conseguir el resumen o la película”

(CLLR-P15), esto se debe a que “los estudiantes buscan la facilidad de las lecturas en resumen

de la web y no leen ni siquiera lo que copian y pegan de internet” (CLLR-P15). Además,

“sucede que no les importa tanto el tema así les parezca muy interesante, les importa escoger el

artículo más corto” (CCH-P22) y “se asustan cuando ven la cantidad de hojas [se refiere a los

textos]” (CLLR-P15).

Los docentes reconocen el desinterés de los estudiantes frente a la lectura de textos,

cuando éstos les son impuestos. El solo hecho de presentar textos extensos en la cantidad de

hojas de lectura, genera resistencias. Por ello, los estudiantes se inclinan por una lectura

resumida que les permita apropiar apenas los aspectos mínimos y no profundizar en su contenido,

perdiendo así el espacio para alcanzar un mejor desempeño lector. Si bien, la lectura individual

favorece algunos aspectos, descuida otros tan importantes y enriquecedores como la

oportunidad de aprender con el otro, de compartir lo comprendido y construir conocimiento.

Ahora bien, aspectos como la facilidad de acceso a los medios audiovisuales, ha restado

importancia al libro escrito, como lo entienden Chartier & Cavallo (2004): “la coexistencia de los

libros (y otros materiales editados) con los elementos audiovisuales margina a los primeros, que

se debilitan por su sustancial incapacidad de adaptación a los nuevos tiempos y a los hábitos de

utilización” (p. 622). Sin embargo, éste es un recurso que puede ser aprovechado para generar

interés por las prácticas de lectura en los estudiantes que atienden a los nuevos cambios y las

nuevas formas de aprender.



Prácticas reflexivas

Esta categoría se hizo evidente en las reflexiones de los contertulios que se generaron a

partir de la lectura de textos como el artículo informe de investigación titulado: “Lectura

dialógica y transformación en las comunidades de aprendizaje” de Aguilar, Alonso, Padrós &

Pulido (2010), el video “Paulo Freire Constructor de sueños”, la primera carta de “Cartas a quien

pretende enseñar” de Paulo Freire (2004), “Leer para comprender escribir para trasformar” del

Ministerio de Educación Nacional (2013), entre otros. Surgen así los cuestionamientos de los

docentes sobre la lectura y los procesos de enseñanza. Éstos, se clasificaron en cinco

subcategorías que desarrollan aspectos como: el acercamiento a la lectura, la calidad de la

educación, los procesos de enseñanza, la formación de lectores y la experiencia personal; de la

misma forma, los contertulios también se cuestionan acerca de su labor como docentes. Los

siguientes apartados muestran una descripción más precisa de las voces de los coinvestigadores.

En el acercamiento a la lectura. Esta subcategoría tiene que ver con la motivación que,

tanto docentes como estudiantes, deben tener para enfrentar un proceso lector. Teniendo en

cuenta el video de Paulo Freire “constructor de sueños” y atendiendo al recuento de experiencias

de lectura, los docentes generaron reflexiones entre las cuales se destaca: “soy consciente de que

no soy una experta en el tema de lectura y estoy hasta ahora investigando qué estrategias utilizar

para motivar la lectura” (CLLR-P10). Además, surge el siguiente interrogante, como

preocupación de uno de los contertulios por el acercamiento a la lectura mediante la motivación:

“¿Cómo motivar a los niños para que empiecen a dar su propio punto de vista, su propia opinión

con respecto a lo leído?” (CLLR-P8). A lo cual, uno de ellos aduce: “una estrategia es

invitarlos a decir una frase, una idea de lo que leyeron” (CLLR-P15).

A esto se añade los pensamientos y reflexiones que suscitan los contertulios permitiendo

la construcción colectiva de significados. Así: “si a uno no le gusta el cuento [se refiere a la

práctica de lectura] no puede motivar” (CLLR-P4); también, “se debe generar el gusto por la

lectura en los estudiantes; si tenemos un contexto donde el profesor sea lector sus estudiantes

van a ser lectores quizá no al cien por ciento pero si en una gran medida” (CLLR-P4).



Asimismo, se debe tener en cuenta que: “debe haber un goce por la lectura. No “ladrillazos”

con tipos de textos como la Ilíada que toca leer a las malas” (CLLR-P3). Por otra parte señalan:

“me inquieta la responsabilidad de los docentes en la enseñanza de la lectura con los

estudiantes. Es importante ver cómo aprovechar el tiempo que están con nosotros para motivar

la lectura” (CS-P24). Finalmente mencionan: “qué bonito escuchar esto, [se refiere a diálogo de

los estudiantes sobre su docente] se nota que hay emoción en el estudiante y si esto ocurre es

porque el docente tiene pasión al enseñarles a los estudiantes, considero que esto es algo muy

importante y debe permanecer” (CS-P30).

Es importante detenerse en la preocupación de los docentes hacia los procesos lectores y

la importancia de generar un acercamiento agradable por parte de los estudiantes. Se destaca el

hecho de reconocer que en algunos casos se carece de prácticas que acerquen a los estudiantes a

la lectura y en esta medida se busca con ahínco en espacios como la TP, la apropiación de

recursos conceptuales y de apoyo colectivo entre colegas, para generar herramientas que provean

la calidad en sus prácticas.

Ahora bien, enfoquemos el análisis hacia la pregunta que plantea un contertulio: “¿cómo

motivar a los alumnos a que empiecen a dar su propio punto de vista, su propia opinión con

respecto a lo leído?” Para dar respuesta a ella es necesario partir del supuesto que ninguna tarea

de lectura debe iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados. Al respecto Solé

(2009) plantea que para dar sentido a lo que se lee es necesario tener en cuenta: que el niño sepa

que debe hacer; que sienta que es capaz de hacerlo; que piense que puede hacerlo; que tiene los

recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir ayuda, y que encuentre interesante lo que

se le propone que haga. Estos aspectos planteados por la autora pueden ser un elemento inicial

para facilitarle a los docentes el desarrollo de sus prácticas lectoras, teniendo en cuenta que los

contextos en los cuales conviven los estudiantes son diferentes y por lo tanto deben ser

adaptados.

En este sentido, es necesario retomar los planteamientos de Solé (2009) quien al respecto

siguiere: “la motivación debe estar estrechamente vinculada con las relaciones afectivas que los

alumnos pueden ir estableciendo con la lengua escrita y ésta debe ser mimada en la escuela y,



mimados los conocimientos y progresos de los niños en torno a ella” (p.79). Desde esta

perspectiva, existen diversas formas de acercar a los estudiantes a la lectura, pero antes, el niño

debe sentir gusto por ella y es el docente el encargado de proveer estrategias que le permitan al

estudiante advertir cierto placer por éste práctica. Una de las estrategias que más da resultado en

las instituciones educativas es la planteada por un contertulio cuando aduce que “si tenemos un

contexto donde el profesor sea lector sus estudiantes van a ser lectores”, en otras palabras, es

importante enseñar con el ejemplo.

En torno a la calidad de la educación. Los cuestionamientos de los coinvestigadores se

enfocan aquí a la calidad de la educación que se les brinda a los estudiantes. En este sentido, los

contertulios manifiestan que: “debemos darle calidad de educación en saberes en valores, en

cariño, en acompañamiento y ver por qué los niños tienen ciertos comportamientos” (CS-P31) y

“si estamos aquí, nuestros estudiantes van a tener mejor calidad de educación. Nosotros vamos

a demostrar también lo que hacemos. Lo más importante es que lleguemos a nuestros

estudiantes con un cambio verdadero, que nos preocupemos por esos cambios y que

trasformemos a Colombia” (CLLR-P4); sin embargo “como docentes algunas veces no nos

damos al cambio o a la trasformación” (CLLR-P11). También manifiestan: “los temas de

algunas áreas son muy largos y no se alcanzan a desarrollar ni siquiera en una mínima parte.

Es necesario enseñar poco pero muy bien” (CLLR-P16).

Se infiere desde las voces de los contertulios, una sentida preocupación por la situación

actual a nivel educativo. Es notoria la afectación ocasionada por las diferentes situaciones

sociales que viven los estudiantes y el papel del docente como eje regulador del proceso

educativo. De esta manera, se percibe la necesidad de acoger un “cambio”, una “trasformación”

en la manera cómo se acercan a los estudiantes, comprenden sus realidades y construyen saber.

En este deseo de transformación de sus prácticas, manifiesto en este grupo de docentes, es

imperante la necesidad del diálogo que acoge los intereses tanto de unos como de otros, en la

intención de aportar a la construcción de una sociedad con valores y sentido social, en definitiva,

más humana. En esta medida, es a partir del diálogo reflexivo sobre la propia acción docente que

se aporta a “una verdadera transformación” de la educación.



Freire (1997) llama la atención en este aspecto al referir que “las sociedades a las cuales

se les niega el diálogo y la comunicación y en su lugar se les ofrece comunicados se hacen

preponderantemente mudas” (p.63). Por tanto, es necesaria una educación que no se enmudezca

frente a las problemáticas que se presentan; una educación que permita la participación

democrática de los niños y niñas en las decisiones que se toman en la escuela; una educación que

sea libre de toda clase de exclusión; una educación donde se tenga en cuenta el contexto y las

necesidades de los estudiantes; una educación donde las instituciones le facilitan los medios y las

estrategias para la construcción del conocimiento. En fin, una educación, que como lo

manifiestan los contertulios, “sea digna y de calidad”. Y en este sentido, la trasformación de las

prácticas de lectura cotidiana en prácticas de lectura dialógica e inclusivas, permiten la

manifestación de una nueva perspectiva frente a la realidad, una lectura del mundo posibilita la

trasformación de pensamiento hacia una conciencia legítima de lo humano.

En los procesos de enseñanza. En este proceso de cuestionamientos en torno a las

prácticas cotidianas de lectura planteados por los docentes durante las TP, encontramos voces que

se enfocan en los procesos de enseñanza: “es importante la participación en estos encuentros

porque me permiten cuestionarme acerca de mi labor, para saber si lo que estoy haciendo está

bien, para saber si he dejado de hacer y qué puedo llegar a hacer” (CLLR-P5); “debemos

empezar a hacer y regalar de lo que tenemos, desprendernos de lo que tenemos para

transformarnos” (CLLR-P7), porque “como docentes nos hemos empeñado en seguir el modelo

que nos enseñaron a nosotros y por esta razón nos es difícil implementar otras prácticas de

aula” (CLLR-P16). “A pesar de las observaciones de clase, nadie me ha corregido el trabajo de

aula como hubiera querido” (CLLR-P7); además: “quiero ser una mejor maestra, quiero

transformarme y mostrarme, no para que digan es que ella si habla, sino que me reconozcan por

mi accionar” (CLLR-P7).

Otro aspecto al cual se refieren los docentes es: “el proceso lector debe ser fundamental

en su inicio, sin usar el silabeo” (CLLR-P11), además “no hay que esperar a que el niño llegue a

la escuela para enseñare a leer porque en el contexto en que se desenvuelve el niño está inmerso

en un mundo de lectura constante” (CLLR-P16), por lo tanto se puede concluir que: “el maestro

es un artista”, nosotros como artistas ¿qué estamos haciendo?, ¿Cómo transformamos esos



niños?” (CS-P23). Puede inferirse en lo manifestado por los contertulios, la importancia de

hacer una autorreflexión de los procesos de enseñanza. Se observa cómo el grupo de docentes

coincide en la necesidad de enriquecer el quehacer con los cuestionamientos propios y de los

colegas. Es de destacar la relevancia dada al contexto en que se aprende y la influencia del

docente en este contexto, teniendo en cuenta que debe convertirse en un verdadero artista por

cuanto trabaja con seres humanos en el propósito de dejar huellas indelebles en sus formas de

pensar, de actuar y sentir.

Dentro de este marco, ha de considerarse, la lectura como uno de los elementos

fundamentales en la autorreflexión; es ahí, donde el docente tiene la oportunidad de explorar

mundos nuevos, de permitirle a su imaginación que trascienda los límites, de compartir con otras

personas lo que adquiere en este proceso. Y en esta reflexión, un aspecto fundamental al que

refieren los docentes contertulios, es la forma como se accede al mundo de la lectura: reconocen

que las prácticas cotidianas que incluyen la enseñanza silábica de la escritura pueden generar un

retroceso en el nivel de lectura que pueden alcanzar los estudiantes. Este afloramiento de la

conciencia frente a la adquisición de la escritura y su incidencia en la lectura, es abordada por

Goodman (2003) al afirmar que los niños llegan a la escuela con distintas experiencias lectoras

y escritoras porque han aprendido a otorgar significados a lo impreso. Por lo anterior, se debe

acoger esa experiencia para involucrar al estudiante en ambientes ricos en lectura que faciliten y

trasciendan estas prácticas lectoras.

En suma, Vásquez (2009) sostiene que la lectura es “un acto de reencuentro; de

reconocimiento. La lectura es otra forma de aprendizaje y de desaprendizaje; quien lee no solo

aprende cosas nuevas, atesora conocimientos” (p. 100). Habrá quienes piensen lo contrario, pero

de lo que si debemos estar convencidos como docentes es que la mejor forma de enseñar a leer en

la escuela, es cuando los estudiantes ven leer a su maestro, observarlo como ejemplo o, a lo

mejor, que la clase sea un debate reflexivo en torno a una lectura propuesta por el docente de su

propia autoría, de esta manera, además de motivar el proceso lector el docente adquiere el hábito

por la lectura y la cotidianidad del aula deja de ser rutinaria y monótona.



También es importante referir los cuestionamientos sobre sus prácticas cuando

mencionan: “los libros muchas veces están presos. ¿Qué pasaría si dejáramos los libros por ahí

a disposición de los niños?” (CLLR-P2). Desde otra perspectiva, cabe aclarar que, “no le

debemos dejar sólo la responsabilidad de la lectura al docente de español, en todas las áreas se

puede leer” (CS-P24), y para ello, “debemos armarnos de más estrategias y ponerlas en práctica,

me llamó la atención la lectura del texto, son muy interesante los planteamientos que allí se

hacen, debemos salir de lo monológico a lo dialógico” (CLLR-P18); no obstante, “se habla de la

libre escogencia de textos para la lectura pero en los grados preescolar, primeros, segundos es

el maestro quien debe seleccionar y es ahí donde debemos ser muy cuidadosos, porque debemos

tocar las almas de los estudiantes” (CS-P24) reconociendo que “estamos en un mundo muy

ruidoso; para leer hay que callarnos, hay que silenciarnos” (CLLR-P19).

Teniendo en cuenta que una de las lecturas dadas para el desarrollo de las TP fue el

artículo de investigación titulado: Lectura dilógica y trasformación en las comunidades de

aprendizaje (2010), se puede inferir que ésta ocasionó un interés sentido por parte de los

contertulios hacia las formas en que puede generarse trasformaciones en las prácticas de los

docentes. Es claro que se observa el deseo por aprovechar los espacios académicos y físicos para

proveer al estudiante de los recursos necesarios para apropiar la lectura a su vida diaria, poniendo

a su disposición una gran variedad de textos. En esto, se asume la responsabilidad del docente

orientador y generador de alternativas distintas a lo monológico; alternativas de participación

colectiva que promuevan espacios interactivos de lectura y aprendizaje. Este interés es claro en

lo manifestado por el docente contertulio que invita a salir de lo monológico a lo dialógico. En

efecto, la tertulia está promoviendo el paso a un intercambio de tipo dialógico crítico.

En las apreciaciones de los contertulios acerca de los cuestionamientos de los procesos de

aprendizaje, se identificaron tres aspectos: las dificultades que presentan en el aula (número de

estudiantes y tiempos para desarrollar el programa) frente a las necesidades genuinas de los

estudiantes (formación en valores y actitudes) y en relación con las exigencias de la sociedad

(maestros que puedan equilibrar la firmeza y el afecto y estudiantes con criterio propio y toma

de decisiones). Estos cuestionamientos de los docentes sobre dificultades, necesidades y

exigencias permiten inferir que la educación atraviesa por un momento crucial en el que



convergen factores que: primero, favorecen la formación de personas desde el punto de vista

académico, ético y ciudadano; y segundo, generan problemáticas en los procesos de enseñanza y

de aprendizaje. Desde este punto, los docentes se cuestionan sobre la necesidad de formar al

estudiante con una base de valores necesarios para la asunción de una ciudadanía integral y en

esta formación es importante reconocer la labor del docente desde el mismo ángulo: como un ser

humano íntegro, que requiere ser respetado en su dignidad ciudadana.

En ese orden de ideas, la escuela actual debe generar espacios de reflexión de los cuales

emerjan estructuras y posibles soluciones a las problemáticas identificadas en cada uno de los

contextos en los que se desenvuelve la institución educativa. Es claro el hecho de enfrentar

diariamente las vicisitudes presentadas en el desempeño de la labor, donde prevalecen las

distintas cualidades de cada docente y su pericia en la búsqueda y aplicación de alternativas.

Como investigadores y docentes en ejercicio, sería ilógico estar en desacuerdo con estas posturas;

además, conviene agregar que las generaciones a las que enseñamos piensan, actúan y viven la

vida de manera diferente a la que nos enfrentamos cuando fuimos a la escuela. Al respecto

Vásquez (2009) menciona tres cualidades que el docente debe cualificar en su quehacer

pedagógico. La primera es la perseverancia: nos falta terquedad y obstinación para no dejarnos

apabullar ante el primer error o la primera caída en determinado propósito. La segunda es la

paciencia: nos pone al acecho, a la espera; nos obliga a la inacción, a ciertas renuncias o

determinados desprendimientos; nos da fuerza interior nos hace más resistentes, más serenos; y la

tercera se refiere a la esperanza, es una forma de asumir la vida en la cual cuenta más el

optimismo que la derrota, más lo posible que lo inalcanzable. La perseverancia, la paciencia y la

esperanza son cualidades que toda maestro debe cultivar para ser cada día mejor.

En la formación de lectores. Otro de los aspectos sobre los cuales los docentes

contertulios se cuestionaron, corresponde con la formación de lectores y la manera como ha

incidido la guía del docente en dicha formación. En este sentido recurren a sus experiencias

cuando mencionan: “una experiencia que tuve con un grado en el municipio de Pore en donde no

empleé didáctica alguna, simplemente llevé los libros de la biblioteca en una caja al aula de

clase y los puse en la mitad del salón a disposición de los estudiantes. Por iniciativa propia los

mismos niños se acercaron y escogieron el libro que más les había llamado la atención, lo



leyeron y por su cuenta me comentaban la temática del libro” (CLLR-P16). A esto se añade, el

hecho de sentir emoción cuando se dice: “también he tenido la satisfacción de tener estudiantes

que han aprendido a querer los libros, las historias, que se han enamorado de la lectura”

(CLLR-P15).

Es entonces indispensable también la forma como se involucra a otros actores del proceso

de enseñanza en la práctica de la lectura, evidenciándose esto en la voz de uno de los contertulios,

cuando refiere: “a los padres, se les dio indicaciones sobre qué libros leer con los niños

identificando el gusto personal de cada niño” (CLLR-P14). Se comprende por estas

apreciaciones, el desarrollo de prácticas lectoras significativas que involucran también a los

padres en la formación de sus hijos como lectores. Es importante destacar en estos maestros, sus

esfuerzos por lograr una coherencia entre su discurso y su experiencia en el sentido propuesto

por Freire (2004):

La cuestión de la coherencia entre la opción proclamada y la práctica es una de las exigencias

que los educadores críticos se hacen a sí mismos. Porque saben muy bien que no es el discurso

el que enjuicia la práctica, sino la práctica la que enjuicia el discurso (p. 112).

En este sentido se encuentra un aliciente que le permite al maestro seguir en la ardua tarea

de acercar al estudiante a la lectura. La lectura como práctica social que exige al individuo

hacerse partícipe activo de su propia formación, adquiriendo así la capacidad de actuar y

desenvolverse en distintos ámbitos.

En su experiencia personal. Es notoria la incidencia de las experiencias vividas por los

docentes en sus años escolares por cuanto han marcado sus vidas de manera profunda al referir

por ejemplo: “mi docente de primaria me dejó una huella cuando preguntaba en sus clases:

¿Entendieron? Desde ahí todos contestaban: Si señora, a lo cual la docente contestaba: más

claro no canta un gallo. Entonces aprendí a callar” (CLLR-P13); así, los eventos del pasado

marcan sus vidas cuando indican: “tuve una mala experiencia en mis inicios a la lectura cuando

un profesor de grado once nos puso a leer un libro por sorteo y a mí me correspondió la Divina

Comedia. Lloré y lloré porque no entendía la obra, hice todo mi esfuerzo, leí muchas veces y

realicé el resumen, pero para mi sorpresa mi nota fue de 1.4 y perdí español en grado once.



Esto me generó inseguridad y temor a la lectura. Me da miedo expresar lo que siento y pienso

porque pienso que eso está mal” (CLLR-P10). Es importante también para los docentes el hecho

de retomar a sus maestros de primaria como modelos en la enseñanza de la lectura; “cuando yo

estaba en primero de primaria, en esa época éramos 30 estudiantes en un salón y todos teníamos

la misma cartilla; la profesora enseñó a leer a todos al tiempo en voz alta; ella llevaba la voz”

(CLLR-P15).

Todo lo anterior se relaciona directamente con la implementación de estrategias en sus

prácticas pedagógicas al mencionar: “mi proyecto surge por una experiencia personal que viví en

mis años escolares de juventud, con una docente de español que siempre señalaba al estudiante

que ella escogía para que participara de manera obligada; eso hizo que muchos de mis

compañeros y yo tuviéramos temor y leyéramos por obligación” (CLLR-P14). Desde estas

voces, se puede inferir la incidencia de las experiencias de los docentes que marcan ciertos rasgos

de sus prácticas. Los momentos vividos en sus procesos de enseñanza aprendizaje presentan

recurrencia y dan cuenta de experiencias agradables y desagradables. De esta manera, es

determinante el hecho de que los docentes relacionan su práctica con las experiencias vividas por

ellos en sus años de escolaridad y que dejaron huellas en su desempeño como lectores. De ahí la

importancia de revisar las prácticas cotidianas de lectura que se desarrollan con los estudiantes,

de manera que se hagan trasformaciones conjuntas. Esto con el fin de procurar cambios

permanentes que incidan de manera favorable en los estudiantes en cuanto a ganar seguridad

como lectores y lograr capacidad crítica frente a las diferentes lecturas.

Las huellas que ha dejado el aprendizaje de la lectura en los contertulios es analizado por

Freire (2004) al manifestar:

Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus alumnos, se entregasen al trabajo de

estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y ese gusto continuase siendo

estimulado durante todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habría un número bastante

menor de posgraduados hablando de su inseguridad o de su incapacidad para escribir (p. 41)

Tal cambio de perspectiva se da cuando los docentes atienden el llamado de su profesión como

praxis, de modo que se agencien trasformaciones llevadas a garantizar la formación de una

sociedad más consiente de sí misma. Ahora bien, en contraposición a las huellas negativas de



algunas experiencias lectoras de los docentes, están también las experiencias positivas donde

éstos lograron otra percepción de la lectura: “recuerdo a mi profesora de español de bachillerato

porque nos hacia un listado de obras y nosotros escogíamos de ese listado la que más nos

llamara la atención para leer. Yo alcancé a leer hasta once obras” (CLLR-P13); de la misma

forma, se encuentran experiencias familiares de lectura que motivaron el gusto y el interés por

esta práctica cuando se aduce: “a mí, mi padre me dejó esa herencia; siendo maestro de

construcción leía muchísimo y era un hombre de gran conocimiento y cultura” (CLLR-P3). Se

ha de resaltar también, el impacto de las experiencias personales de lectura porque “al leer la

obra literaria era fascinante, y luego presenciarla en teatro era frustrante, porque mientras yo

leía, construía, recreaba los personajes y las situaciones que vivían (…) no era igual ver lo que

imponían los actores y actrices a lo que me había imaginado inicialmente al leer la obra”

(CLLR-P16).

Subyace en todos estos detalles, la implicación que tiene para los docentes contertulios el

hecho de haber tenido experiencias que marcaron sus vidas y que, de algún modo, determinaron

sus prácticas de lectura en el aula. Es claro que los docentes reconocen en sus buenas

experiencias formas de acercar a la lectura, lo cual los lleva a tener un deseo notorio de cualificar

esas prácticas y trasformar aquellas que les generaron miedo, inseguridad y poco amor por el acto

de leer. Es importante señalar que los contertulios hacen una lectura de su mundo, de su realidad

y se cuestionan sobre la forma como ellos pueden trasmitir, dejar la herencia del amor por la

lectura en sus estudiantes, pese a que en algunas de sus prácticas se denotan algunos rastros de la

forma como fueron educados.

En este sentido, Freire (2004) explica que “la lectura del mundo precede a la lectura de la

palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura

de aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente” (p. 94). Por consiguiente, es

ineludible el hecho de que los docentes han realizado una lectura de su propio mundo, su propia

realidad para conjugarla con la lectura de la palabra en su formación profesional y asumir una

didáctica que posibilite la trasformación de esas realidades vivenciadas por ellos, en algunos

casos negativas para reconstruirlas de forma positiva.



4.2.1.3 Categoría tres: estrategias de lectura para promover su práctica.

En esta categoría se analiza una subcategoría inicial denominada: Estrategias de

promoción y la categoría emergente y a la vez formativa denominada estrategias dialógicas. Es

decir, la primera corresponde a las prácticas cotidianas de lectura y la segunda, a la tendencia

transformadora que logran estas prácticas a partir de las TP y los GI.

Estrategias de promoción

A partir de las lecturas realizadas con los docentes coinvestigadores sobre lectura

dialógica y mediante la aplicación de los Grupos Interactivos como estrategia de lectura dialógica

en las diferentes áreas, se registra en el diario de campo el diálogo reflexivo que surge entre los

contertulios, el cual al ser analizado se identifica las estrategias de motivación a la lectura que

realizan. Según la recurrencia de sus voces, emergen cuatro subcategorías: lectura según el

interés; lectura diaria; lectura libre y reflexiva; y finalmente el plan lector.

Lectura según el interés. Para los docentes es importante implementar en el aula

estrategias que hagan parte de las prácticas de lectura que realizan con sus estudiantes, por eso

según refieren en las tertulias: “en el área de lenguaje con el proyecto de lectura, los niños

sienten agrado por ir al aula; los niños no quieren perderse un día de clase y creo que cuando

esto ocurre es el momento para que como docentes nos demos por bien servidos porque esto

quiere decir que estamos haciendo el trabajo bien” (CLLR-P14); también refieren: “escucho los

estudiantes hablar por los pasillos o en alguna parte del colegio comentando: “qué chévere ese

tema de hoy, cómo nos explicó la profesora de fácil”, “hicimos todo rápido”, “el tiempo se nos

pasó volando [Expresa la directivo docente con aire de satisfacción y orgullo]” (CS-P30), “creo

que cada quien sabe lo que quiere leer y sus propios gustos; yo los invito a que motivemos cada

día la libre lectura” (CLLR-P5). Por lo anteriormente expresado, para este grupo de docentes es

evidente cómo los estudiantes sienten agrado por la lectura, debido a las temáticas interesantes y

a que la lectura se hace desde los intereses individuales de ellos.



Ahora bien, sumado a esto: “el ejemplo es lo más importante, eso es lo que nuestros

estudiantes ven” (CLLR-P4). “Una estrategia para motivar la comprensión de la lectura es

invitarlos a decir una frase, una idea de lo que leyeron” (CLLR-P15), “un día a la semana

traen un libro que les guste y leen una parte” (CLLR-P7); también “me llamó la atención como

este personaje [se refiere al texto leído] quería ser poeta y buscó en el pueblo alguien que le

orientara. Es interesante la forma como le dijo ese asesor que había que ponerle alas al cuento.

La palabra mágica para mí fue “alas” y ésta también podría ser para nosotros la palabra

mágica en algún momento, de manera que nos permita motivar la lectura en nuestros

estudiantes” (CCH-P22). Mediante estas voces podemos destacar que, cuando el maestro tiene

en cuenta los intereses de los niños en cuanto a lo que les gusta leer, las estrategias que proponen

despiertan un interés en ellos por la lectura.

De este modo, la lectura según los intereses de los estudiantes permite que en la escuela el

trabajo sea más eficaz, dinámico, enriquecedor, porque facilita la concentración, alimenta la

imaginación, potencia la libre expresión, favorece vínculos sociales, crea empatía y es un

alimento para el escolar en su diario devenir. Al ser consciente la escuela y la familia de este

beneficio, se debe potenciar la lectura desde ambos entes sociales, con el fin de fortalecer los

procesos que logra que el estudiante adquiera el leer ya sin obligación, sino siguiendo el interés

propio de manera crítica y responsable, lo cual va a tener repercusiones sustanciales en su

desempeño como persona en el mundo.

Lectura diaria. Otra de las estrategias que utilizan los docentes, corresponde a la lectura

diaria. En esta subcategoría los docentes parten de reconocer que realizan esta forma de lectura

a sus estudiantes cuando mencionan: “inicialmente les hago las lecturas diariamente [cuenta con

emoción la docente], cuando han avanzado con el alfabeto, en el cuaderno de plan lector les

pego lecturas cortas para que comiencen a formarse en el hábito de leer por su cuenta” (CS-

P29), y “mi curso inicialmente era el más atrasado en el plan lector, en relación con los otros

terceros [Refiere la docente con nostalgia], para motivarlos, [cambia el tono de voz para llamar

la atención] cada día empecé leyéndoles un cuento colombiano y esto ha ayudado

significativamente, pues aunque no están al día en su cuaderno de plan lector, han avanzado

mucho comparado como estaban” (CS-P23); añádase a esto que, “en primero, como todavía no



leen de manera convencional, entonces inicialmente yo les hago lecturas diariamente” (CS-

P29). Otro docente alude: “en el primer periodo, hago lectura corta diariamente y los

estudiantes deben escribir el título, autor y cuatro preguntas cortas del cuento” (CS-P32).

Se tiene entonces que la lectura diaria es base del aprendizaje, en cuanto permite obtener

información valiosa en su realidad social y cultural, tener experiencias con otros mundos,

aprender léxico, fonética, extraer significado, que el lector aporte conocimientos a otros, pero

más que eso, implica gozarse la lectura, llegar a un nivel de comprensión y saber en un contexto

determinado para qué le sirve esa lectura; además la lectura le da acceso a tener un dominio del

lenguaje en una conversación o en un escenario determinado. Véase entonces cómo el imprimirle

un carácter dialógico a la lectura diaria permite un crecimiento académico y personal en el

estudiante y se va a notar en los resultados obtenidos y en el trato con sus semejantes y en

contextos diferentes a la escuela.

Además, promover la práctica de lectura dialógica propicia habituarse en la lectura

autónoma, a la lectura por interés propio, ya que el estudiante siente la necesidad de leer para

participar en las discusiones con sus compañeros; de este modo se convierte en una experiencia

personal de crecimiento, de superación de sus propias dificultades convirtiéndose en un reto que

cualifica sus modos de leer para llegar a ser un lector crítico. Así, la lectura pasa de ser una

práctica motivada por el docente, a una práctica estimulada por el mismo estudiante, buscando

otros espacios distintos al aula que generen compromiso y manifestación de las interpretaciones

logradas.

Lectura libre y reflexiva. Los docentes en sus reflexiones como fruto de los textos

analizados en las tertulias dan importancia a la lectura libre que realizan con sus estudiantes e

invitan a que otros compañeros la realicen, esto lo reflejan en las expresiones: “se debe dar al

niño libertad para leer, libertad para participar a preguntas realizadas, para expresarse

(dibujar, escribir, opinar); es importante felicitar al niño cuando lee, de manera que se enamore

de la lectura” (CLLR-P14); por consiguiente, “he implementado la lectura de libros comprados

por los estudiantes en la cual se resume y se busca en el diccionario el significado de palabras

desconocidas. Un último paso es intercambiar los libros” (CLLR-P10); además: “ellos hacen



lectura libre” (CS-P26), también: “formulan y responden preguntas al respecto y están

pendientes de revisar y corregir las sugerencias” (CS-P26).

Las anteriores voces nos permiten inferir que para un grupo de docentes es significativo

realizar lectura libre con sus estudiantes, entendida por ellos como una práctica que permite al

educando seleccionar los textos de su agrado para interpretarlos y dar cuenta de esta

comprensión; así cumplen con este requisito mediante actividades como el dibujo, la escritura,

su opinión, el resumen, el vocabulario, la formulación y respuesta de preguntas, a la vez que

propician espacios para realizar la retroalimentación. Estas son estrategias habituales que se han

venido realizando por mucho tiempo, y que al ser puestas en un escenario donde se profundicen

y se realicen de manera más dialogada, en el aula de clase con otros compañeros, en el seno

familiar e incluso en otros lugares donde los estudiantes comparten, pueden ser más productivas

en la vida del escolar y en la formación personal del estudiantado.

Si bien, hay una intención de los maestros por la motivación hacia la lectura autónoma, se

requiere la organización y aplicación de estrategias más contundentes que lleven a la realización

de un trabajo conjunto entre docentes y estudiantes de manera que se fortalezca la elección de

textos según intereses personales o de trabajo colectivo de manera responsable. Así, se fomenta

la lectura comprensiva avanzando hacia una práctica social, al asumir diferentes roles en este

proceso. En este sentido Lerner (2001) indica que la asignación de roles, la exploración de

situaciones de aprendizaje y la aplicación de proyectos a mediano o largo plazo permiten a los

estudiantes formarse en la adquisición de herramientas para la lectura autónoma, bajo la

aplicación de situaciones didácticas de trabajo cooperativo vinculado al trabajo individual.

Cabe señalar que la formación de lectores autónomos en la escuela es una tarea difícil, en

tanto el estudiante tiene una dependencia arraigada al docente debido a la educación tradicional

que se ha implementada en este tipo de instituciones, donde el maestro tiene la iniciativa y el

estudiante está a la expectativa por cuanto actúa bajo las indicaciones del docente en el qué debe

hacer y cómo hacerlo. Por tal motivo, según Lerner (2001): “formar lectores autónomos en la

escuela, implica modificar contenidos de la enseñanza, establecer condiciones didácticas –para lo

cual debe analizar los obstáculos que se presentan - y promover estrategias de autocontrol, donde

el estudiante se responsabilice como lector” (p. 1). De esta forma, la lectura realizada por los



estudiantes al ser puesta en un escenario donde se profundice, se realice de manera más

dialogada, en el aula de clase o bien que se realice en el seno familiar, e incluso en otros lugares

donde los estudiantes comparten, puede ser más productiva en la vida del escolar y en la

formación personal, si la escuela cumple con el papel fundamental que tiene en la formación de

lectores autónomos.

Acompañamiento en el plan lector. En este apartado los docentes participantes en la

tertulia destacan que parte de su labor en la promoción de la lectura es acompañar a los

estudiantes en el plan lector, por eso aseguran: “a mí me gusta mucho esta estrategia [se refiere

al proyecto lector], me apasiona y de lunes a viernes lo trabajo, aunque no soy la docente del

área he trabajado muchos años este tema, le dedico tiempo” (CS-P26); “mis estudiantes han

leído siete libros en el transcurso de este año lectivo, según el tema que se trabaja en el plan

lector” (CS-P25); igualmente, “les propongo cada mes un tema y les digo que lean ese tema”

(CLLR-P12).

Otro aspecto en el que puntualizan acerca de los estudiantes es el acceso a los libros, la

animación a la lectura y que aumenten la velocidad al momento de leer, como lo expresan:

“trabajo la cartilla viajera, cada ocho días leen un texto corto y realizan diferentes actividades,

esto ha permitido que los niños lean más rápido” (CS-P27). “Se ha dispuesto la sala de

profesores con un buen número de libros para que los estudiantes tengan acceso a ellos y

disfruten de la lectura” (CLLR-P4). Así mismo, consideran significativo dentro de su trabajo en

el plan lector, proyectos y actividades que realizan: “llevo a cabo el proyecto: encuentro

fantástico con la lectura, que involucra no sólo a los estudiantes sino también a los padres de

familia” (CLLR-P14). De esta manera se entiende que también los padres de familia participan

de la estrategia del plan lector.

En concordancia con lo anterior, Solé (2009) sobre las estrategias refiere: que el acto de

leer tiene implicaciones como compartir espacios, la construcción de pensamientos, la

potenciación de los aprendizajes, así como las motivaciones en la escuela, que realmente se

logran en el colectivo y la escuela es uno de los medios para para la adquisición de nuevos

aprendizajes. Así, las estrategias utilizadas por los docentes contertulios, son procedimientos



estructurados, con objetivos establecidos, y planificación de acciones para su consecución.

Además, se destaca el acompañamiento de los docentes al plan lector de la institución educativa

que lo tiene organizado en su currículo. También el esfuerzo en la gestión de los libros para el

desarrollo de la estrategia; asimismo, hay una relación constante entre el disfrute de la lectura y el

desarrollo de la escritura para fortalecer los procesos lectores y aumentar la correlación con el

intertexto.

Aunque lo anterior denota la disposición en el acompañamiento en el plan lector, no se

muestra con claridad la especificación de un canon de lecturas que establezca los parámetros

didácticos y de formación según las características y nivel de aprendizaje que conlleven el

alcance de objetivos según los intereses y criterios para cada edad. Núñez (2009) determina al

respecto: “un canon de lectura es una selección de obras y autores prestigiosos que se consideran

modelos a imitar y marcos de referencia en la educación y en el ámbito de la crítica literaria” (p.

17). En este sentido, vemos que los maestros sí plantean estrategias en las instituciones y las

llevan a cabo, pero en algunos casos no cuentan con la planificación suficiente y tampoco

trascienden a ser socializados con otros grados e instituciones sino que se reducen al aula.

Estrategias dialógicas

Esta subcategoría de primer orden fue prevista por el grupo de investigación por cuanto se

desprende de la aplicación de las estrategias dialógicas que favorecen la transformación de

prácticas de lectura cotidiana en prácticas dialógicas. De esta manera surgen dos subcategorías

de segundo orden relacionadas con lectura dialógica y grupos interactivos, describiendo los

alcances y efectos de cada estrategia.

Lectura dialógica. La subcategoría lectura dialógica es la de mayor importancia para este

proceso de investigación, puesto que fue diseñada e implementada por los investigadores para

promover la reflexión en los coinvestigadores y buscar que la apropiaran en sus aulas. En esta

subcategoría los docentes coinvestigadores dan cuenta de los aspectos novedosos que encuentran

en la aplicación de las estrategias dialógicas y que pueden llevar a sus aulas para fortalecer las

prácticas de lectura y lograr una trasformación de sus prácticas cotidianas en prácticas de lectura

dialógicas e inclusivas. Allí se identificaron, de forma recurrente, cuatro subcategorías de tercer



orden que surgen desde la lectura de los textos, la observación de las estrategias dialógicas, y los

videos descritos en apartados anteriores; dichas subcategorías están enfocadas a concebir la

lectura dialógica como una estrategia para: transformar la práctica docente; favorecer el

reconocimiento de las diferencias; posibilitar interacciones solidarias; y por último potenciar la

interacción y democratización del aula.

La lectura dialógica transforma la práctica docente. El diálogo reflexivo en la TP

permite que los coinvestigadores conciban la lectura dialógica como una estrategia para

transformar la práctica docente: “junto con las docentes de preescolar empezamos un cambio en

nuestras prácticas con el trato amable dentro y fuera del aula. (CS-P23); además, ayuda a

enfrentar los retos de la profesión docente: “quienes estamos en esta profesión gozamos lo que

hacemos y nos esmeramos porque los estudiantes sean personas diferentes, de bien, pero cada

vez esto es un reto mayor”(CS-P24), también permite trasformar los entornos con el apoyo de

otras personas: “es importante trasformar los entornos y para esto no sólo debemos apoyarnos

en los padres, también podemos invitar a expertos en los temas de clase como por ejemplo un

escritor” (CLLR-P4).

De otra parte mencionan: “todo lo que sea por el bienestar de los estudiantes, hay que

intentarlo” (CS-P23); además: “necesitamos más videos de estos para convencernos de la tarea

que tenemos. No debemos olvidarnos que nuestro “producto” es una persona” (CLLR-P2); otro

aspecto importante es: “la pedagogía del amor es muy importante para comprender las

situaciones de los estudiantes” (CLLR-P3); además: “algo está cambiando en el corazón de los

maestros. Me parece importante que se den espacios como éstos en los que se discuta sobre

temas de maestros” (CLLR-P19). También: “es importante seguir reflexionando las prácticas y

no perder la amorosidad que debemos sentir por la profesión docente” (CLLR-P11).

De acuerdo con las voces de los docentes participantes en las tertulias pedagógicas se

puede inferir que la transformación de la práctica docente a partir de la lectura dialógica tiene dos

perspectivas diferentes. La primera nace de la reflexión sobre la cotidianidad del docente, para

que de esta manera se den cambios en las prácticas de lectura, es decir, se origina a partir de la

necesidad íntima de cada docente de realizar cosas nuevas sin perder de vista que su objetivo



principal es formar personas; para ello, se hace necesario que las transformaciones se den a partir

de: el trato amable, la generación de espacios para promover la convivencia sana y donde existan

maestros en la escuela que enseñen con amor. La segunda perspectiva de transformación de las

prácticas está encaminada a conocer las necesidades de los estudiantes, de comprender sus

situaciones y sobre todo, de transformar sus entornos en beneficio de ellos, permitiendo de esta

manera, involucrar a más personas en la educación de los niños.

Confrontando las voces de los docentes relacionadas con: el trato amable, la

transformación de entornos, el amor, la reflexión, la convivencia y la comprensión, con el trabajo

valioso que viene realizando los docentes en torno al diálogo con miras a mejorar los procesos de

enseñanza y de aprendizaje de las instituciones educativas, Flecha (1997) plantea: “en el diálogo

igualitario aprenden ambos, alumnado y profesorado, ya que todas las personas construyen sus

interpretaciones con base en los argumentos aportados” (p. 14). Por tanto, una relación

horizontal en la escuela llena de amor por nuestra profesión, genera avances y mejoras en los

resultados académicos de los estudiantes.

La lectura dialógica favorece el reconocimiento de las diferencias. Según los

participantes en la tertulia pedagógica manifiestan que se contribuye con la aceptación de las

diferencias, como lo menciona a continuación: “a todos no nos produce la misma emoción las

diferentes lecturas; esto nos ayuda a pensar acerca de que no somos iguales” (CLLR-P9).

También se encontró que la lectura dialógica favorece las formas de acercamiento y el respeto

por el otro: “filosóficamente todos estamos destinados como seres tolerantes y la forma como le

lleguemos a los estudiantes es muy importante pero lo es aún más el respeto por la diferencia”

(CLLR-P4).

De las voces de los coinvestigadores se puede inferir que la lectura es un proceso

complejo que transmite emociones, imaginaciones, placeres y necesidades; sin embargo, no en

todas las personas causa efectos iguales, es decir, la misma lectura a un grupo de personas puede

generar diferentes interpretaciones, diferentes emociones, distintas formas de imaginarnos el

mundo, ese mundo irreal que traemos a nuestra mente cuando leemos, esas representaciones

mentales. Por todo lo anterior, y de acuerdo con las voces de los participantes, se puede afirmar



que no somos iguales, que pensamos muy diferente y que nuestras formas de ver la realidad

cambian de una mente a otra.

Todas estas observaciones se relacionan también con los planteamientos de Flecha (1997)

quien sostiene que:

“Cada participante es diferente del resto, hace sus propias lecturas e interpretaciones. Se

rechaza explícitamente el objetivo de llegar a opiniones o valoraciones homogéneas. Por el contrario

se quiere mantener y desarrollar las propias visiones del mundo y de la literatura. El diálogo potencia,

en lugar de anular, la reflexión de cada persona (…) El objetivo es la igualdad que incluye el igual

derecho a sus diferencias” (p. 45).

Se puede encontrar la similitud del autor con las voces, en el respeto por las diferencias

como requisito vital que permite la aceptación entre pares en la tertulia, es un elemento crucial de

la lectura dialógica en cuanto se practica en los diferentes escenarios si se quiere mejorar el

aprendizaje y la participación.

La lectura dialógica posibilita interacciones solidarias. Se trae al presente en la tertulia

pedagógica las interacciones solidarias y recíprocas de la lectura dialógica como es que los niños

relacionan lo leído con su vida: “en los debates con los niños he encontrado cosas interesantes

como la relación que ellos hacen de lo leído con su propia vida o su cotidianidad” (CLLR-P8).

Esto se evidencia: “cuando se ubica a los niños frente a frente cambia totalmente las formas de

aprendizaje e interacción” (CLLR-P16); como también: “es muy importante ver las capacidades

de los niños, pese a que algunas veces decimos que perdemos el tiempo, a la larga los resultados

se ven; los grandes científicos no fueron niños muy relevantes pero si muy perseverantes”

(CLLR-P9). Ahondando más en este asunto, los participantes concluyen que la conversación

permite a los niños argumentar y expresarse, por lo tanto manifiestan: “no debemos reprimir la

conversación porque es ahí donde los niños aprenden a argumentar y expresarse” (CLLR-P16);

también la tertulia motiva: “es un placer seguir en este trabajo dinámico y especial con el tema

de la lectura” (CLLR-P14); “después de la tertulia que tuvimos, un día llegué al colegio y le

repartí a los niños la cartilla los llaneritos, les dije vamos a hacer tertulia literaria, después de

contarles en qué consistía empezaron a participar y les ha gustado mucho” (CCH-P21).



Estas voces nos permiten hacer algunas inferencias relacionadas con la lectura dialógica y

su forma de posibilitar las interacciones solidarias y recíprocas. El primer aspecto a tener en

cuenta es la ubicación en el aula de los estudiantes; ubicarlos, donde ellos tengan la oportunidad

de observarse permite la interacción, el diálogo y el debate. Estos tres últimos términos son la

base para la formación de lectores integrales en la escuela y precisamente la lectura dialógica

favorece las interacciones que generan aprendizajes colectivos. Permitir estos espacios en el aula

hace que el docente desarrolle un trabajo más dinámico en el cual, los estudiantes tengan la

oportunidad de expresar sus sentimientos, sus temores, sus intereses, sus expectativas y sus

opiniones frente a la temática desarrollada, pero sin perder de vista la cotidianidad y el contexto

en el cual se desenvuelve; de esta manera, se logra un aprendizaje más significativo y la lectura

adquiere más relevancia en los procesos de aprendizaje de los niños.

Todas estas interpretaciones se relacionan con lo planteado por Flecha (1997) quien

sostiene que: “la literatura no venía de la autoridad del profesor o del currículo, sino de

sentimientos humanos muy intensos. No era para ser individualmente estudiada, sino

colectivamente compartida” (p. 50); en palabras de Aguilar, Alonso, Padrós & Pulido (2010) el

ambiente que se genera en un proceso de lectura dialógica debe ser de un diálogo igualitario,

donde las personas mantengan relaciones horizontales, de solidaridad y apoyo. De esta manera

se logra una transformación en las prácticas cotidianas de lectura en la escuela. Ver la lectura

más allá de la decodificación, de la comprensión o del análisis permite concebirla como un

proceso de diálogo donde el respeto por las interacciones sea una condición necesaria.

La lectura dialógica potencia la interacción y democratización. En el desarrollo de las

tertulias pedagógicas los participantes manifestaron que para ellos era importante: “propiciar el

trabajo en equipo y motivar la participación de todos los estudiantes” (CLLR-P6), además de

ello: “el sólo hecho de cambiar la disposición de aula cambia la percepción a los niños;

debemos democratizar el hecho educativo” (CLLR-P16). A partir de estas premisas: “he

empezado por la disposición del salón [se refiere al trabajo grupal para la lectura] y aseo del

aula al inicio de la jornada académica, ya que se requiere un ambiente agradable” (CLLR-P7);

además: “he empezado a cambiar las prácticas ubicando los niños en grupos [disposición del

aula]; no es fácil pero se han dado pasos importantes y he percibido que los estudiantes ven con



otros ojos el aprendizaje” (CLLR-P11); continuando con estas apreciaciones: “me gusta innovar

y el organizar a los niños en grupitos ayuda a mejorar sus interacciones” (CS-P23), súmese a

esto: “me ha gustado mucho ubicar a los niños en grupitos para trabajar, esto los conecta y da

buenos resultados, soy una persona muy dada a investigar, innovar, actualizarme” (CS-P29),

para terminar, refieren que los niños aprenden a dialogar: “Ya comencé a realizar cambios en la

disposición del aula por grupos de trabajo y me ha ido muy bien porque los niños están

aprendiendo a dialogar” (CLLR-P11).

La lectura dialógica permite una diversidad de perspectivas en torno a su utilización como

estrategia de enseñanza y de aprendizaje. Dicho esto, y teniendo como punto de partida las voces

de los contertulios se pueden inferir diferentes aspectos como el trabajo en equipo y la

disposición del aula. Vale la pena aclarar que no son los únicos, pero sí los más recurrentes

desde las apreciaciones de los participantes. En cuanto al trabajo en equipo los docentes

manifiestan que es una forma de innovar, de romper con el tradicionalismo y de actualizarnos.

Así las cosas, esto conlleva a mejorar las interacciones de los estudiantes generando en ellos

mejores aprendizajes y sobre todo se potencia la forma como se dialoga en el aula de clase.

En relación con la disposición del aula los contertulios aducen que es una forma de

democratizar el acto educativo, es decir, un espacio en el cual los estudiantes tengan la

oportunidad de participar de todas las decisiones que allí se tomen; además, de que le sean

valoradas y respetadas sus apreciaciones sobre una temática específica. Pero la disposición de

aula no solo democratiza, también genera un ambiente agradable que facilita el desarrollo de las

actividades programadas, un ambiente en el cual el respeto por las diferencias sea un común

denominador. Un ambiente en el cual, tanto docente como estudiante se den la oportunidad de

aprender en una relación horizontal y recíproca. Un ambiente en el que los niños tengan la

oportunidad de interactuar y dialogar con el otro. Ya para terminar, esta disposición del aula,

además de los elementos mencionados anteriormente, permite que los niños vean con buenos ojos

el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en otras palabras enseñarles a querer la escuela que

ellos la miren como ese templo sagrado al cual se va a formarse para la vida.



Grupos Interactivos. Esta subcategoría surge desde la participación de los docentes

coinvestigadores en la aplicación de tres Grupos Interactivos. La estrategia se planeó y aplicó a

los estudiantes en presencia de los coinvestigadores con el fin de observar sus alcances,

implicaciones y dificultades. Gracias al acompañamiento y colaboración de los docentes

coinvestigadores se seleccionó de manera heterogénea un colectivo de estudiantes de los

diferentes grados y se propuso situaciones de aprendizaje con temáticas, áreas y tipos de texto

variados. También, se observó un video titulado Comunidad de Aprendizaje en Perú – Grupos

Interactivos, para tener otra noción de la forma como se trabaja e incide la estrategia en variados

contextos.

Examinaremos ahora, uno a uno, las subcategorías de tercer orden encontradas: la primera

enfocada a favorecer la transformación de las prácticas de los docentes; la segunda como una

estrategia que potencia el trabajo en grupo; la tercera actúa como estrategia de motivación en los

procesos de enseñanza aprendizaje; la cuarta fortalece las interacciones de los estudiantes y

voluntarios; la quinta favorece la inclusión de otros actores en la educación de los niños y la

sexta rompe con dinámicas cotidianas de enseñanza aprendizaje. Estas subcategorías

emergieron de las opiniones de los contertulios dadas desde lo observado en la estrategia y en la

lectura del video sobre comunidades de aprendizaje; sus voces se describen en el siguiente

apartado.

Los GI favorecen la transformación de las prácticas docentes. Con respecto a esta

primera subcategoría, los contertulios aducen que: “la estrategia de GI me ha parecido muy

buena, por lo tanto si se desarrollara con más frecuencia en el aula se haría una trasformación

en las prácticas pedagógicas” (CLLR-P11); además, “considero que la estrategia de GI es una

buena opción para llegar a esa transformación enseñando también con el ejemplo; es necesario

empezar a mirarse uno mismo para cambiar” (CLLR-P7).

Desde esta perspectiva de los coinvestigadores, se rescata una postura en la cual los GI

son una estrategia que les permite iniciar transformaciones en sus prácticas pedagógicas. Pero

ese cambio nace de una reflexión profunda de lo que hace cada docente, además, de la necesidad

de conocer nuevas estrategias que les permitan cualificar su práctica. Dicho de otro modo, la



problemática tiene sus orígenes en seguir manteniendo modelos jerárquicos y autoritarios en las

instituciones educativas, en los cuales no existe una asignación clara de roles que desempeña

cada actor, además de ello, son pocos los espacios que se generan para incluir el diálogo como

mediador del proceso de enseñanza.

A partir de estas premisas, se considera que una de las estrategias dialógicas que más

favorecen la transformación de las prácticas docentes son los GI. Allí, tanto docentes como

estudiantes tienen la oportunidad de interactuar utilizando como herramienta fundamental el

diálogo. En términos de Elboj, Puigdellivol, Soler & Valls (2006), “sólo un modelo que sea

coherente con los cambios dialógicos de la propia sociedad puede dar respuesta a los conflictos

de la escuela y salida a las frustraciones y ansiedades de maestras y maestros que quieran

enseñar” (p. 26). Con todo y lo anterior, se puede establecer una correlación directa entre las

voces de los contertulios y los pensamientos de la autora; los primeros ven en los GI una

estrategia innovadora e interesante que les permite iniciar pequeñas transformaciones en sus

prácticas docentes, situación que se evidencian en la motivación y en los cambios que se

comentan y llevan a la práctica con relación a los procesos lectores.

Los GI potencian el trabajo en equipo. Los GI, además de permitir la reflexión alrededor

de la transformación de las prácticas docentes, potencian el trabajo en equipo. Al respecto, los

participantes a la TP mencionaron los siguientes aspectos desde su observación y participación:

“la distinción debe hacerse entre trabajo en grupo y trabajo en equipo y enseñar desde pequeños

a trabajar de esta manera” (CLLR-P15); además “sería muy valioso iniciar con la aplicación de

la estrategia de GI desde preescolar, con una buena planeación y programación de por lo menos

un GI cada semana en cada curso” (CLLR-P9), sin que el proceso se vea truncado en ninguno de

los grados de la educación.

Para esta subcategoría es importante rescatar que las voces de los contertulios están

enfocadas en sus reflexiones desde lo observado en la aplicación de esta estrategia, a la manera

como ellos evidenciaron el trabajo en equipo realizado por los estudiantes y observado en la

presentación del video, el cual según ellos describen, permite potenciar los procesos de enseñanza

y de aprendizaje. Sin embargo, no basta con ubicar los niños en grupo para asignarles el



desarrollo de una tarea de lectura; el trabajo en equipo por medio de los GI es una estrategia de

mayor envergadura que permite fortalecer las prácticas de lectura mediante programación,

planeación y periodicidad en su realización aplicándola con los estudiantes de todos los grados de

escolaridad. Desde estas voces y teniendo como referente que el trabajo de investigación

desarrolla estrategias de lectura dialógica, entre las cuales se encuentran los GI, es pertinente citar

dos concepciones que permitan argumentar, desde el punto de vista conceptual, lo dicho por los

contertulios. La primera concepción la proponen: Valls, Soler & Flecha (2008) quienes

sostienen que “leer es un proceso dialógico, hacerlo de manera colectiva amplia los espacios de

diálogo” (p. 82) y la segunda es la propuesta por Soler (2003), “leer implica compartir espacios,

construir pensamientos y aumentar los aprendizajes y motivaciones educativas, y esto no es un

proceso individual sino colectivo” (p.47).

Desde estas dos perspectivas y de las voces de los coinvestigadores se puede interpretar

que reconocen como los GI potencian el trabajo en equipo, facilitan la relación de aprendizaje

entre grupos heterogéneos y fomentan la cooperación entre los niños y niñas, sin perder de vista

que la lectura dialógica es una estrategia que da frutos desde lo colectivo. En otras palabras, es

una construcción colectiva del conocimiento donde intervienen diferentes actores; estas diversas

interacciones que pueden generar los GI permiten que sea mayor el aprendizaje de la lectura y

además de ello, se pueden utilizar en las diferentes áreas del conocimiento para que el proceso

lector no sea una responsabilidad solo del docente de español.

Los GI actúan como estrategia de motivación. Examinando esta subcategoría, desde las

voces de los contertulios en sus apreciaciones nace el hecho de que: “estas estrategias tienen

motivados a los niños y sería excelente poderlas seguir realizando para que tengan mejor

desempeño como estudiantes” (CS-P30); además: “la estrategia de GI demostró que la

planeación de actividades didácticas, encarretan al niño hacia la lectura” (CLLR-P11). Desde

esta perspectiva se pueden concluir dos cosas: la primera que “el nivel de motivación en que se

encuentran mis estudiantes es digno de exaltar, algunos de ellos, que eran más tímidos, han

empezado a tener mayor participación y agrado por el trabajo colectivo” (CS-P27); la segunda,

relacionada con el docente porque: “estoy motivada y me gusta mucho esta forma de trabajo de

los niños, exige de tiempo y preparación de materiales, pero que vale la pena” (CS-P28).



Dentro de este contexto, en el cual se han obtenido apreciaciones importantes para el

análisis de la información, surge el hecho que los GI actúan como estrategia dialógica para las

prácticas de lectura. Según las voces de los contertulios, la motivación es vista como un proceso

para potenciar el aprendizaje de los estudiantes y como una estrategia de enseñanza y

cualificación docente. La primera les permite a los estudiantes una mejora en su desempeño

académico, adquirir buenos hábitos de lectura e interactuar en las discusiones que se generan en

torno a las prácticas de lectura. La segunda le permite al docente motivarse para estructurar un

proceso de enseñanza más igualitario en el cual se utilice el diálogo como estrategia para la

formación de lectores integrales en la escuela. De esta manera, el docente también se ve

permeado por la estrategia, porque le facilita los procesos de enseñanza interactuando con ellos

sin que haya pérdida de autoridad.

Los GI fortalecen las interacciones. Respecto a la subcategoría del favorecimiento de las

interacciones observada en el desarrollo de los GI y mediante el video presentado y analizado,

los contertulios opinaron: “las ganancias de los GI son muy valiosas porque el niño se cuestiona,

se formula hipótesis y observa” (CLLR-P9); “también desde mi perspectiva digo que existen

otras ventajas de los GI como la iniciativa de participación de aquellos estudiantes tímidos”

(CLLR-P14); por lo tanto “estoy dispuesta a permitir interacciones de los estudiantes en grupos

pequeños” (CS-P26). Es interesante ver ahora, como las voces de los contertulios ponen en

evidencia que la estrategia de los GI, permite el favorecimiento de las interacciones de los niños

cuando se encuentran en espacios donde el diálogo y la reflexión se dan de manera espontánea y

sin temor a ser reprimido. Efectivamente esta estrategia potencia la dinámica de todos los

integrantes de un grupo, especialmente de aquellos con escasa participación o que habían sido

reprimidos por sus opiniones o puntos de vista. De esta manera, las interacciones no solo

generan participación sino que permiten que el niño se cuestione, plantee hipótesis y reflexione

sobre la construcción de su propio conocimiento, dicho de otra manera, que sea autónomo en el

aprendizaje formando un pensamiento crítico a partir de las interacciones con el otro.

Así las cosas, todos los niños y niñas que hacen parte del GI se sienten responsables de su

propio aprendizaje y del de sus compañeros, relacionándose esto con lo dicho por Elboj,



Puigdellivol, Soler & Valls (2006) cuando manifiestan: “en los GI se estimula por tanto el

cambio de roles: el alumnado puede enseñar y en otro momento aprender de sus compañeros y

compañeras” (p.93). Además, se infiere que cuando se construye el conocimiento entre ellos se

hace más solidario y agradable porque se genera un clima de confianza y seguridad en el proceso

de aprendizaje.

Los GI favorecen la inclusión de otros actores. Para esta subcategoría las voces de los

contertulios, relacionadas con los GI, fueron recurrentes cuando reflexionan sobre la inclusión y

la vinculación de otros actores como: padres de familia, alumnos de otros grados, exalumnos,

otros docentes, entre otros. En este caso los coinvestigadores ponen de común acuerdo que: “es

importante la conformación de los GI de manera que se dé la diversidad” (CLLR-P9), porque

“tengo en mi grupo a un niño de NEED y me preocupé por inculcar en mis estudiantes la

tolerancia para trabajar con él. He trabajado los GI y los compañeros se pelean por trabajar

con este niño y le enseñan” (CLLR-P23). Por otra parte “rescato la rotación de los niños porque

es necesario formar los grupos de manera diferente” (CLLR-P9); además importante mencionar

que “en los GI me parece genial el involucrar a otras personas en su rol de voluntarios para

que colaboren en los procesos de los estudiantes” (CS-P23); esta “compañía de los padres o de

los voluntarios ayuda mucho y los niños se sienten felices cuando los acompañan” (CS-P28);

“me parece muy bonita la estrategia por la vinculación de padres y estudiantes” (CLLR-P13).

A partir de lo expresado por los docentes se infieren dos posturas diferentes frente a la

inclusión de otros actores. La inclusión vista desde la vinculación de los adultos en la educación

de los niños, para ellos es sinónimo de felicidad el acompañamiento de sus padres en el proceso,

lo que les permite una motivación extra para la construcción de su conocimiento. Por otra parte,

la inclusión vista como una manera de involucrar a los menos favorecidos, de respetar las

creencias de cada uno, de interactuar con los niños de necesidades especiales; en fin, vista desde

una perspectiva de diversidad en el aula, en la escuela y en la sociedad.

Esta diversidad en la escuela ha generado desigualdades educativas con problemáticas, no

solo en los procesos de enseñanza sino también en los de aprendizaje. Para superar estas

diferencias Flecha (1997) plantea que deben existir dos reorientaciones en la enseñanza:



“cambiar el objetivo de la diversidad hacia la igualdad de diferencias y pasar de una concepción

caduca de aprendizaje significativo hacia un aprendizaje dialógico” (p.41). Así las cosas, en

términos de igualdad de diferencias, los GI se convierten en generadores de espacios permeados

por el diálogo y donde la inclusión de los distintos actores que hacen parte de la educación de los

niños tengan la oportunidad de opinar y de ser escuchados. Cuando todo esto se logre a partir de

los GI, la escuela podrá decir que ha formado estudiantes reflexivos de sus actos, respetuosos por

la opinión del otro y tolerantes frente a las discusiones que se generen; aspectos importantes para

la construcción de una sociedad más equitativa y justa.

Los GI rompen con prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje. Por último, se

ahondará en las rupturas que los GI pueden generar en las dinámicas cotidianas de enseñanza y

de aprendizaje, las cuales se evidenciaron en varios inconvenientes que se presentaron a la hora

de utilizar la estrategia. Entre las afirmaciones más relevantes de los contertulios se encuentran:

“algunos estudiantes no son capaces de trabajar en grupo ni en equipo, tengo dificultades para

hacerle entender a los estudiantes que deben asumir su responsabilidad dentro del grupo”

(CLLR-P15); “una de las razones por las que no trabajamos en GI es porque estamos

“pegados” al plan de estudios y a los tiempos, por lo tanto se vive con el temor de no alcanzar lo

propuesto y trabajar en grupos implica más tiempo” (CLLR-P10); por otro lado, “una de mis

mayores preocupaciones es que ellos quieren hablar todo el tiempo a comparación de otros

cursos que permanecen más ordenados y con menos ruido” (CS-P25); también: “encuentro

como dificultad que los estudiantes siempre permiten que un solo compañero sea el que lidere el

desarrollo de las actividades de cada estación” (CLLR-MF1).

De acuerdo con lo planteado por los contertulios acerca de las dificultades que se

presentan cuando se trabaja en el aula con GI es importante analizarlo desde diferentes

perspectivas que pueden, o bien reafirmar lo dicho por ellos o por el contrario reflexionar sobre

algunas de las apreciaciones. En cuanto a la dificultad para que los estudiantes asuman la

responsabilidad dentro del grupo y generen mayor participación, puede justificarse a partir de:

primero, la estrategia de los GI es nueva y los estudiantes aún no han asimilado la forma de

trabajo, posiblemente vienen de un esquema tradicional; segundo, el número de GI que se han



desarrollado son pocos y para lograr su apropiación se requiere un proceso largo y secuencial que

al inicio puede generar mucho “ruido”.

Por otro lado, uno de los problemas más gruesos de la educación es la estandarización que

el sistema ha querido implementar para todas las instituciones educativas, desconociendo el

contexto y las necesidades de los estudiantes. De aquí se desprende que, los coinvestigadores en

su afán por cumplir con los parámetros y tiempos establecidos no tengan otra opción de avanzar

en las temáticas sugeridas, sin detenerse a reflexionar sobre estrategias, como los GI, que le

faciliten los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Dicho de otra manera, los GI son una

estrategia dialógica que se puede desarrollar de diversas formas, una de ellas es trabajar una sola

área con distintas temáticas; otra forma es planear el grupo de tal manera que se integren varias

áreas del conocimiento con diferentes temáticas. Con lo dicho hasta aquí de los GI, se puede

afirmar que la estrategia permite avanzar y aprender más, en otras palabras, lo mencionado por

los contertulios no es refutable solo que falta de planeación y continuidad para que, tanto

docentes como estudiantes, se acoplen a la estrategia.

Se concluye entonces, que el interés notorio de los docentes por la aplicación de

estrategias dialógicas en el aula pese al temor existente en ellos por enfrentarse a las distintas

situaciones propias de los cambios que esto puede ocasionar. Se evidencia, además, la puesta en

marcha de algunos aspectos de trabajo que conlleva la estrategia como es la disposición del aula

y el trabajo en pequeños grupos, de manera que se va fortaleciendo la lectura dialógica

ambientando los espacios necesarios para el fortalecimiento de la misma.

4.2.1.4 Categoría cuatro: actores.

Esta categoría surge desde las voces de los contertulios transcritas en los diarios de campo

de las TP realizadas, con base en la lectura de textos como “Leer para comprender, escribir para

trasformar” del MEN (2013), la cuarta carta de “Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire

(2004); además del análisis realizado a la aplicación de la estrategia de Grupo Interactivo

aplicada con estudiantes y docentes. Se advierten entonces cinco subcategorías: la importancia

de la participación de los padres, enfocada desde cuando apoyan el proceso lector y cuando no



apoyan dicho proceso; rol de la escuela en las prácticas de lectura; el reconocimiento del otro

como interlocutor válido; el reconocimiento de los efectos desiguales de las políticas educativas

en el acceso a la lectura; y finaliza con el reconocimiento del docente como regulador del

proceso lector.

Importancia de la participación de los padres

Según un grupo de docentes, los padres se convierten en un apoyo al proceso escolar

cuando contribuyen con las prácticas lectoras siguiendo las orientaciones de los maestros: “en la

lectura es importante meter a los padres en el cuento y enseñar a los chicos a leer y resumir”

(CLLR-P11); así, hacen parte del proceso de enseñanza: “en el escenario de la lectura es muy

importante el hogar, los padres de familia” (CLLR-P16); deben entonces, destinar tiempos

exclusivos para formar el hábito lector: “es en el hogar donde se forma este hábito sin televisión,

no es en el aula, ni la biblioteca como muchos piensan, una hora diaria o media hora durante el

año calendario, yo recomiendo a los padres de familia hacerlo” (CLLR-P14).

Por consiguiente, contar con el apoyo de los padres potencia la educación de los niños:

“es importante contar con el apoyo de los padres de familia para potenciar la educación de los

niños; en mi grupo hay padres muy colaboradores con quienes puedo iniciar este proceso” (CS-

P31); cabe pensar sin embargo que los planes lectores deben involucrar a los padres: “todos los

colegios hacen plan lector para niños obligatorio, pero ¿dónde está el plan lector para docentes

y para padres de familia? No funcionarán jamás si no se involucran a estos, a la secretaria, al

ministerio, al país” (CLLR-P16). Por estas razones, el padre de familia es un apoyo porque: “es

importante vincular al padre de familia para que apoyen el trabajo docente y valoren esta

labor” (CLLR-P11). También mencionan: “debemos reconocer que la educación es una labor

conjunta entre padres y docentes” (CLLR-MF1); “otros niños que cuentan con la colaboración

de la familia y tenían dificultades, también han progresado” (CS-P25).

Se pasa ahora a mencionar lo que sucede cuando los padres no apoyan el proceso lector;

se encuentra entonces que los niños hacen lo que pueden solos: “día a día vamos implementando

estrategias en nuestras aulas de clase, tratamos de innovar y hacer lo mejor, pero muchas veces



no encontramos apoyo en los padres de familia, pocos de ellos le preguntan a los niños por sus

labores académicas” (CLLR-P5). Por si fuera poco, los hijos se avergüenzan de sus progenitores

por el bajo nivel académico de algunos padres: “en el ambiente a los muchachos de 9°, 10°, 11°

les da pena y dicen que “oso” traer a mis padres; además porque en nuestro contexto muchos

padres de familia escasamente tienen primaria”(CLLR-P15). De las voces de los contertulios

puede inferirse la importancia que denotan al referir de manera recurrente la necesidad de

involucrar a los padres de familia en las prácticas lectoras de los estudiantes, con el fin de obtener

mejores resultados en su formación integral.

Todos estos son aportes fundamentales, por cuanto permiten establecer la clara relación

que hay en la formación del hábito lector y el fomento del mismo desde el hogar con sus padres

como actores educativos que contribuyen en su apropiación. Al respecto Elboj, Puigdellivol,

Soler & Valls (2006) mencionan: “los referentes de los niños y niñas empiezan a cambiar cuando

los padres y madres comparten con ellos espacios de aprendizaje en el hogar” (p. 52). De esta

manera, en cuanto apoyen el proceso de sus hijos, contribuyen con el ejemplo para formar en el

hábito de la lectura; de no hacerlo, se ven resultados menos favorables en los procesos de los

estudiantes. Se requiere, entonces, orientar a los padres sobre el acercamiento que deben hacer

con sus hijos hacia la lectura desde el hogar, aun cuando algunos de ellos no puedan descifrar el

código escrito. Vemos aquí la oportunidad precisa para involucrar las estrategias dialógicas

como una forma de compartir la lectura y apoyar en el crecimiento del estudiante y su familia.

Rol de la escuela en las prácticas de lectura

Continuando en este proceso de refinamiento encontramos un aspecto muy valioso en

esta investigación que surge como parte del proceso de reflexión sobre la práctica de los docentes

como es la importancia de la escuela en las prácticas de lectura. Respecto al valor epistémico de

la lectura, la actividad dialógica de la tertulia logra que los docentes desde sus diversas

experiencias de enseñanza y desde aquellas que suponen deseables den relevancia a la necesidad

de considerar prácticas de lectura colectiva que favorezcan los aprendizajes, mediante la

observación y participación en la aplicación de la estrategia dialógica de los GI. Se trata de un

proceso formativo a través de la lectura dialógica que permite desestructurar su conocimiento

sobre las prácticas de lectura y situarse en una nueva racionalidad evidente en planteamientos



como éstos: “la escuela feliz, ésta es la escuela que todos quisiéramos y soñamos. Este debería

ser un sitio en donde todos, los que aprenden y los que enseñan debiéramos estar felices”

(CLLR-P2). En este sentido otro contertulio afirma: “estoy de acuerdo con el texto (Leer para

comprender escribir para trasformar), acerca de la responsabilidad que tiene la escuela sobre la

importancia de las nuevas formas de aprender y enseñar” (CLLR-P26).

Se observa una alteración en lo que habitualmente sucede en la escuela y en particular en

las prácticas lectoras, al decir de Ardoino (2000) es un proceso que evidencia un cambio en la

forma de pensar del sujeto sin que por ello pierda su identidad. Son prácticas deseables que

develan un proceso de des-estructuración cuyo efecto posible es la transformación de su práctica

pedagógica. Siguiendo esta tendencia a transformar sus prácticas de lectura, los contertulios

expresan su postura frente al rol del estudiante en las prácticas de lectura colectiva: “debemos

blindarnos contra lo que nos aleja de la lectura (el exceso de tecnología), compartir los textos,

tenemos mucha lectura para que nuestros niños sean lectores competentes” (CLLR-P4).

Además, “el niño puede enseñarle a sus compañeros e incluso a su maestra cuando es buen

lector porque no ha desaprovechado ese potencial” (CLLR-P16).

De esta manera los docentes expresan un saber declarativo que otorga un sentido a la

importancia de la escuela en las prácticas de lectura colectiva y al rol de los docentes y

estudiantes como participantes de un aprendizaje común, donde se comparten textos y se

aprovecha el potencial de los estudiantes más aventajados para compartir sus saberes con otros en

condiciones diferentes. Así, la escuela y en su rol el docente, se convierten en un aliado por

excelencia para brindar las herramientas necesarias en las prácticas lectoras de sus estudiantes de

manera que lo puedan acercar de forma efectiva a su zona de desarrollo próximo, en la medida de

proveer los recursos y orientaciones necesarias.

Reconocimiento del otro como interlocutor válido

En la recurrencia se nota que para un grupo de docentes es relevante inculcar y fortalecer

la escucha activa: “Es importante desde los primeros años inculcar y fortalecer la escucha del

otro” (CLLR-P9); también: “es importante asumir nuestro papel de acuerdo con quien estemos



(estudiante, profesor, padre de familia); los docentes debemos ser de oídos muy abiertos para

escuchar a todos” (CLLR-P3), y aprender del otro desde la escucha: “yo considero que no soy un

buen lector pero me gusta escuchar” (CLLR-P19). Además de esto, se denota como la tertulia

con los docentes se convierte en un espacio de reconocimiento de su pensar, lo cual se refleja

cuando afirman: soy una persona poco dada a hablar, pero me llamó la atención cuando dijeron

de la tertulia y del proyecto de lectura” (CLLR-P13). En este sentido se aplica el principio

dialógico relacionado con el diálogo igualitario mencionado por Flecha (1997) al referir que “la

lectura y la reflexión se hacen más profundas al saber que el grupo valorará sus aportaciones” (p.

18). De esta manera los docentes se sienten reconocidos en sus apreciaciones y se permiten la

participación, una participación que en otros escenarios es escasa.

Partiendo de lo expresado por los docentes como fruto de las lecturas realizadas (en este

caso se hizo lectura de la cuarta carta de “Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire), y su

participación en las tertulias, se puede inferir que hay una tendencia a valorar y propiciar la

escucha, una de las cuatro habilidades básicas del pensamiento que exige de mucha atención, de

una actitud y disposición de parte del oyente para con el hablante; el papel del docente en el

fortalecimiento de la escucha activa es un elemento vital en la escuela actual porque vivimos en

un mundo ruidoso, donde para el estudiante es difícil callar y concentrarse en la escucha del otro,

de sus intereses, inquietudes, anhelos y gustos, entre otros; y un elemento que aporta al respecto

es la tertulia, estrategia que exige de quien participa cumplir ciertas condiciones. Como lo

menciona Vásquez (2013): “ser un contertulio de calidad es mantener a lo largo de la sesión la

escucha activa (p. 132).

Así mismo, valorar la opinión de otro: “destaco las opiniones de los compañeros ya que

son muy valiosas” (CLLR-P4); “yo rescato la humildad de la compañera cuando dice que ella

no es experta en el tema de la lectura” (CLLR-P16); de igual manera: “valoro las experiencias

comentadas por los compañeros y exalto la labor tan importante que desempeña cada uno”

(CLLR-M2). Como también superar miedos desde la ayuda colectiva: “es importante la

humildad y resalto la actitud de P10 en la tertulia anterior en donde expresa con humildad que

se siente insegura con el tema de la lectura y nos pide ayuda para encontrar estrategias para

superar sus miedos”(CLLR-P16). Además, resaltar la participación del estudiante:



“Aprovechando que estamos aquí en estos encuentros, a mí me gustaría que trajéramos

estudiantes para la próxima tertulia para hacer más dinámico el ejercicio” (CLLR-P14).

En este apartado podemos inferir que para otro grupo de docentes que participan en las

tertulias es importante escuchar a sus compañeros y a los estudiantes, ya que esto hace parte de

las prácticas de lectura realizadas en el contexto. Observemos la manera como los docentes en

sus prácticas de lectura conciben a los actores educativos del contexto, donde bien es cierto que

tienen la intención de escucha, la cual se limita simplemente a este ejercicio de una manera con

poca trascendencia, y que necesita ser llevada a un plano de significancia, siguiendo las palabras

de Vásquez (2013): “sin esa disposición atenta es muy difícil seguir el hilo de la charla o saber el

momento oportuno para contribuir con su opinión de peso” (p. 132). Todo esto aporta al

surgimiento de una práctica de lectura fortalecida con la participación coherente y de validez en

la medida que se escuche al otro y se cuente con la capacidad de argumentar. Esta es una de las

evidencias más claras de los cambios que se están generando en el discurso de los docentes que

participan en las tertulias dando cabida a la construcción de una cultura dialógica donde la

escucha activa es la base para lograr el empoderamiento en el aula y superar las desigualdades.

Reconocimiento de los efectos desiguales de las políticas educativas en el acceso a la lectura

Desde la motivación por la lectura sana para enfrentar las políticas capitalistas, se

encontró en las voces que: “debemos motivar a los estudiantes en la lectura sana, pese a las

políticas del Estado y su organización capitalista” (CLLR-P16); también aducen: “los

poderosos imponen unos estándares y unas reglas que no permiten la emancipación”. (CLLR-

P16); “estamos en una escuela masificada, mientras los hijos de los poderosos estudian en

escuelas privadas con acceso a la lectura y a muchas oportunidades” (CLLR-P16).

Estas voces dan a conocer la gran preocupación de los docentes respecto a las dificultades

que se presentan por la falta de apoyo del Estado en las instituciones educativas públicas, donde

se excluye muchos estudiantes porque se carece de recursos necesarios para obtener una

educación de calidad, como aulas especializadas, laboratorios, material didáctico, salas de

sistemas, servicio de internet, y una biblioteca bien dotada con material bibliográfico acorde a los



intereses de los estudiantes donde se vean atraídos por la alta gama de material para ser usado en

las clases; además, se requiere contar con prácticas de lectura vigorosas, con capacidad reflexiva,

crítica; es decir, “para que tengan insumos y logren idear otras maneras de interactuar, otras

rutas u otros caminos para el encuentro en este mundo declarado violento hacia lo diferente”

(Vásquez, 2010, p. 7).

Todo lo anterior, en contraposición con las instituciones educativas privadas donde unos

pocos, gracias a sus condiciones y a sus familias gozan con mejores recursos económicos, tienen

acceso a una educación donde cuentan con todas las comodidades que corresponden a muchos

más beneficios de las necesidades planteadas por las instituciones alienadas. En consecuencia,

esta situación se podría mejorar si se logra tener el apoyo en cuanto a recursos, menor número de

estudiantes en las aulas para desmasificarlas, además si se hacen ajustes en el currículo respecto

al manejo que se debe dar a la lectura para que sea permanente, desde la transversalidad de las

áreas del conocimiento, sin tener en cuenta la planeación sino que trascienda a todos los ámbitos,

donde, de acuerdo con Vásquez (2010) se deje ver el papel liberador de la lectura, en el que

somos ciudadanos de otros congéneres y donde confrontemos lo que somos, donde seamos más

humanos, fraternos y sepamos convivir en vez de juzgar pasemos a comprender.

Reconocimiento del docente como regulador del proceso lector

Los contertulios conciben al docente autoritario, desde el cual se hace lectura impuesta:

“el problema de la lectura es que se impone al estudiante” (CLLR-P16), súmese a esto: “la

pedagogía del deber, de la imposición hace mucho daño, los niños leen por imposición, por el

deber, por obligación” (CLLR-P16); también queda manifiesto que se hace registro escrito de la

lectura: “ellos leen y deben llevar un registro de a qué hora se sentaron a leer y qué leyeron”

(CLLR-P7); finalmente, se orienta la construcción de mapas conceptuales sobre la lectura,

transversalizando el conocimiento en las distintas áreas: “se trabaja desde la integralidad de las

áreas, con los mapas conceptuales” (CLLR-P14).

En relación con las anteriores voces de los docentes Flecha (1997) manifiesta que la

imposición de la autoridad del maestro ante sus estudiantes genera exclusión, y de esto no resulta



ningún aprendizaje, al contrario, la simple repetición de lo que él sabe o considera saber. Este

planteamiento relacionado con el docente como regulador del proceso lector, que asume una

posición antidialógica, ocasiona un efecto contrario a lo que se desea en educación y a lo

relacionado con los procesos de lectura. Se puede pensar que estas expresiones de los docentes

son producto de una serie de reflexiones que están teniendo y su pensamiento muestra un estado

cambiante en torno al papel que han venido desempeñando y que en cierta medida ha causado

daño a los estudiantes al imponerles la lectura. Lo anteriormente mencionado, es el indicio de

que algo está rondando en las mentes y en el corazón de los maestros, que quieren un cambio

sustancial en sus prácticas y que ha llegado la hora de la liberación en el pensamiento de sus

estudiantes y la emancipación en sus aulas de clase.

4.2.2 Análisis desde la práctica.

Luego de haber analizado el discurso de los coinvestigadores a través de la tertulia como

estrategia dialógica, procedemos ahora con el análisis e interpretación de la práctica de las

estrategias dialógicas e inclusivas aplicadas en este proceso investigativo. En primer lugar,

tenemos el análisis realizado a la aplicación de la Tertulia Pedagógica como estrategia dialógica

con los docentes coinvestigadores quienes fueron partícipes activos durante todo el proceso; en

segundo lugar, se presenta el análisis relacionado con la estrategia de Grupos Interactivos llevada

a la práctica con docentes, estudiantes y padres de familia. Las dos estrategias y sus categorías:

la tertulia pedagógica y los GI como estrategias dialógicas e inclusivas surgen del cuestionario o

pauta de evaluación diligenciada por los docentes en donde develan sus percepciones en relación

con las estrategias.

4.2.2.1 Categoría uno: la tertulia pedagógica como estrategia dialógica e inclusiva.

Teniendo en cuenta que la TP fue la estrategia de mayor acogida y en la cual los docentes

coinvestigadores dieron cuenta desde su discurso de las apreciaciones y prácticas de lectura, es de

gran relevancia para esta investigación contar con un instrumento para medir las implicaciones,

alcances y dificultades en su realización. En la figura 4.12 se muestra la forma como los

docentes se organizan para una tertulia. De esta manera, se presentan a continuación las

categorías que surgen de este análisis.



Figura 4.12 Tertulia pedagógica con los docentes coinvestigadores de la IE Carlos Lleras Restrepo

En relación con la preparación, desarrollo y cierre de la Tertulia

Los docentes coinvestigadores manifiestan su agrado por la aplicación de esta estrategia

como práctica de lectura dialógica, en donde el 97% de los encuestados manifiestan que se ha

preparado y coordinado con anticipación los aspectos académicos y logísticos de la tertulia. Este

resultado se puede evidenciar en la organización, adecuación de los espacios, en donde con

anterioridad se dispuso la mesa, las sillas y decoración alusiva al significado de la tertulia. Cada

tertulia fue programada con un nombre que se ubicaba en letras grandes en una pared visible. Así

también los textos para las tertulias se entregaban con anterioridad suficiente (cinco a ocho días

antes). Estos aspectos le permitieron a los docentes preparar de manera previa las lecturas para

compartir con sus compañeros.

Con lo anteriormente señalado, se puede colegir el impacto generado por la estrategia en

los docentes coinvestigadores, en donde según Flecha (1997): “la lectura y la reflexión se hacen

más profundas al saber que el grupo valorará sus aportaciones” (p. 18). En este sentido es

necesario continuar con la reflexión y aplicación de la Tertulia como estrategia para promover

prácticas de lectura dialógica e inclusiva.

En relación con el desarrollo de la tertulia se puede inferir que aproximadamente un 80%

de los contertulios siempre ha leído previamente el texto lo cual permite que sus intervenciones

sean pertinentes y relacionadas con el tema en cuestión; además de ello también muestran un



respeto por las opiniones de los compañeros y en ocasiones las retoman para iniciar sus

intervenciones. Agregando a lo anterior, tan solo un 13% pone de manifiesto que casi siempre se

preparan las lecturas para aportar en el desarrollo de la tertulia, situación que conlleva a pensar en

una necesidad que existe en la institución educativa de generar espacios para desarrollar este tipo

de estrategias con el fin de escuchar a los maestros, estudiantes y padres de familia.

En relación con el cierre de la tertulia, el 87% de los participantes afirman que siempre se

realiza un balance de lo dialogado; además, entre todos se ponen de acuerdo para proponer textos

para la siguiente tertulia. De lo anterior se desprende que, tan solo un 10% de los encuestados

aducen que casi siempre se cumple con lo manifestado anteriormente, y tan solo un 5% pone en

evidencia una falta de concertación para los siguientes textos. En este sentido, se infiere una

culminación de la tertulia con un ambiente fraterno y de acogida, permitiéndoles a los

investigadores una motivación extra para iniciar procesos de institucionalización de la propuesta.

En relación con las interacciones en la tertulia

En relación con las interacciones hay un alto porcentaje de contertulios manifestando que

en el desarrollo del mismo siempre hubo un diálogo igualitario, de afecto, de humor, de respeto

por la opinión del otro, de una construcción colectiva de significado y en general de una relación

horizontal entre cada uno de los participantes. Sin embargo, en lo relacionado con las normas

acordadas estadísticamente se muestra que siempre se respetaron, pero en la práctica hubo

inconvenientes con los tiempos estipulados para cada intervención, algunos se extendían y las

opiniones no eran pertinentes con la temática desarrolla.

4.2.2.2 Categoría dos: los grupos interactivos como estrategia dialógica e inclusiva.

Luego del análisis e interpretación de la estrategia Tertulia Pedagógica, presentamos a

continuación las categorías correspondientes a la estrategia de Grupos Interactivos. Éstas surgen a

partir de la aplicación de tres GI en los cuales se seleccionaron estudiantes de manera

heterogénea que incluían educandos de los grados primero a quinto, con diversidad de género y

edad, como se aprecia en la figura 4.13, se encontró las subcategorías relacionadas con los



efectos que la aplicación de los mismos produjo desde la perspectiva de los coinvestigadores,

quienes además de responder a la encuesta de evaluación, participaron en la selección de las

temáticas así como en la organización y aplicación de la estrategia. En primer lugar se tiene la

subcategoría en relación con la preparación de los GI; en segundo lugar encontramos el

desarrollo e interacciones de los GI; y en tercer lugar está en relación con el cierre de los GI.

Figura 4.13. Grupo Interactivo en la IE Centro Social por una docente coinvestigadora

Es entonces necesario abordar las percepciones de los coinvestigadores al participar en la

aplicación de esta estrategia de lectura dialógica con la cual se denota su importancia,

posibilidades de trabajo en equipo y el interés que despierta en los estudiantes la puesta en

práctica de nuevas estrategias que los vinculan directamente con la lectura como práctica

sociocultural. En este sentido se encuentra el siguiente análisis realizado a cada una de las

categorías.

En relación con la preparación, desarrollo y cierre de los GI

Con relación a la preparación de los GI un 83. 3% de los docentes considera que siempre

se ha preparado previamente las tareas de aprendizaje; este aspecto da cuenta de la importancia

en la organización y disposición del ambiente adecuado para brindar las condiciones necesarias

que favorezcan la práctica de la lectura dialógica. En este sentido, los docentes coinciden con lo



expresado por Elboj, Puigdellivol, Soler & Valls (2006) en cuanto a que “la enseñanza se

planifica por el colectivo y la participación implica una enseñanza con propósitos claros y

compartidos” (p. 77). De esta manera los GI constituyen una estrategia de lectura dialógica con

una estructura organizativa claramente definida en sus propósitos y alcances.

Ahora bien: con respecto al tiempo previsto para el desarrollo de la estrategia, 44.4% de

los docentes encuestados manifiestan que casi siempre se cumplió con este requisito. Así como

un 80 % de los docentes refieren que se ha coordinado con anticipación el acompañamiento de

padres y voluntarios, mientras que un 16% de ellos consideran que casi siempre se ha cumplido

con este requisito. Es claro entonces, la necesidad de disponer los tiempos adecuados en el

desarrollo de la estrategia de manera que cada uno de las estaciones pueda culminarse de manera

eficiente y genere en los estudiantes el deseo de aprendizaje, a la vez que se promueven los lazos

de solidaridad, compromiso y respeto. La disposición de los tiempos de manera eficaz, fortalece

la práctica de la lectura dialógica, generando el crecimiento personal y académico y

enriqueciendo la construcción colectiva de saber.

Es de resaltar aquí, el papel de los voluntarios para llevar a término y con éxito la

aplicación de la estrategia dialógica de GI. Los padres y voluntarios se convierten en un eje

fundamental del proceso, en la medida de dinamizar las relaciones al interior de los grupos

permitiendo la participación de todos y contribuyendo en la solución de los conflictos que se

pueden presentar. Desde este marco, Valls, Soler & Flecha (2008) plantean: “las interacciones

en el proceso lector se realizan con todos los miembros del grupo, iguales y personas adultas que

se relacionan con ese texto. A mayores y más diversas interacciones, mayor es el aprendizaje de

la lectura” (p. 82). Con todo y lo anterior, se hace evidente el impacto causado por la aplicación

de la estrategia, especialmente en la vinculación de otros miembros de la comunidad educativa en

el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

Continuando con esta subcategoría y en relación con la conformación de los grupos de

trabajo para la aplicación de la estrategia, en su gran mayoría, los docentes declaran que los

equipos participantes son heterogéneos y el número de miembros de cada equipo es adecuado.

Para reafirmar este aspecto, es preciso mencionar los beneficios que trae consigo la



heterogeneidad de los grupos, desde lo señalado por Elboj, Puigdellivol, Soler & Valls (2006),

donde “el alumnado aprende a ayudarse a compartir esfuerzos, a explicarse las cosas de la

manera más efectiva, a animarse, a discutir y a ser solidarios” (p. 93). Es innegable, la bondad de

la lectura dialógica a partir de los GI, como estrategia de formación en las practicas lectoras.

Otro aspecto destacado se refiere a la puntualidad en el inicio de la sesión para la

aplicación de la estrategia, en donde un 33% de los coinvestigadores considera que casi siempre

se da este aspecto. Es notorio que los tiempos previstos para el inicio en la aplicación de la

estrategia no siempre se cumplieron por cuanto algunos estudiantes presentaron impuntualidad en

el momento de la llegada para el inicio de la estrategia. Aspecto que requiere cuidarse debido a

que esto puede generar tropiezos en el adecuado desarrollo y culminación de las situaciones de

aprendizaje previstas para cada estación.

Con relación al cierre de los GI 44% de los docentes manifiestan que los estudiantes

socializan casi siempre lo que significó la experiencia, frente a un 50% que refieren que este

aspecto se da siempre. Conste pues, la directa relación entre los aprendizajes logrados a partir de

las interacciones en los GI y la práctica de la lectura dialógica. Los estudiantes muestran gran

interés por la estrategia y esto se ve reflejado cuando comparten su opinión frente a los logros

obtenidos.

En relación con las interacciones de los GI

En esta categoría, un 11% de los docentes considera que algunas veces los estudiantes

leen y releen las consignas, dialogan respecto a lo planteado en ellas y se estimula la interacción

entre compañeros del mismo equipo. Lo anterior da cuenta de los aprendizajes que se generan a

partir de las interacciones entre los miembros de los grupos, en donde el diálogo igualitario

privilegia la construcción de significado. De acuerdo con Valls, Soler & Flecha (2008) “la

experiencia individual pasa a ser una experiencia intersubjetiva y la incorporación de las

diferentes voces, experiencias y culturas genera una comprensión que va más allá de la que se

puede lograr individualmente” (p. 34). Es así como el estudiante enriquece sus conocimientos al

compartir con otros sus ideas y pensamientos frente a las situaciones de aprendizaje en torno a



lectura planteadas en cada uno de los grupos interactivos, fortaleciendo así el principio dialógico

de aprendizaje instrumental.

Refiriendo otro de los aspectos fundamentales en la aplicación de la estrategia de GI, un

94% de los docentes considera que se establecen lazos de confianza, respeto y que el voluntario

estimula la cooperación en el grupo. Estas posturas corresponden con los principios dialógicos

de solidaridad, igualdad de diferencias y diálogo igualitario en donde, según lo planteado por

Flecha (1997), se promueve diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos,

todo dado dentro de un ambiente de respeto y fraternidad permitiendo el aprendizaje de todos.

4.3 Hallazgos

Durante cada una de las cinco fases del proceso investigativo de este proyecto centrado en

las prácticas de lectura docente, se analizó e interpretó la información obtenida a la luz de

constructos conceptuales, lo cual permitió identificar varios hallazgos relacionados con el paso de

prácticas de lectura cotidiana a prácticas de lectura dialógica. Cabe recordar que el análisis de la

información se realizó mediante la estrategia de análisis cualitativo de los datos. Para ello, se

tomó como principales referentes teóricos a Taylor & Bogdan (1987). Además es preciso

mencionar que la propuesta fue adaptada por las tutoras Mirta Yolima Gutiérrez y Olga Lucía

Bejarano (2015), a las necesidades, intereses y objetivos de la presente investigación.

A continuación se relacionan los hallazgos derivados de los resultados obtenidos en cada

fase de investigación en función de los objetivos específicos. De esta manera el capítulo se

presenta en cuatro apartados de los cuales los tres primeros responden a los objetivos específicos

de la investigación. En el primero apartado se enuncian y describen los hallazgos en relación con

la fase I diagnóstico o línea base. En el segundo, se muestran los resultados relacionados con la

fase II de la etapa de intervención, y en el tercero, se presentan los hallazgos relacionados con la

etapa de Institucionalización de las estrategias dialógicas e inclusivas. Finalmente, se da a

conocer de manera general los hallazgos que corresponden al análisis e interpretación de los

investigadores sobre las acciones desarrolladas. En éste, se hace énfasis en las propias prácticas

de lectura y las de los colegas, desde la triangulación de la información y en relación con la fase



cuatro y cinco de análisis y discusión de los resultados de la investigación, dando cumplimiento

así al objetivo general.

4.3.1. En relación con la línea base o diagnóstico y la etapa de formación y

profundización.

En la fase uno correspondiente al diagnóstico o línea base se cumple con el primer

objetivo de la investigación de manera que se logró identificar las estrategias empleadas por los

docentes coinvestigadores en sus prácticas de lectura cotidiana. Este objetivo se alcanzó

mediante un primer acercamiento al entablar conversaciones, mediante la observación directa de

sus prácticas, la revisión a los documentos institucionales como PEI, Proyectos transversales,

planes de aula y a través del análisis de la encuesta aplicada al inicio del proceso investigativo.

De esta forma surgen los siguientes hallazgos en relación con esta primera fase:

Hallazgo 1: Las prácticas cotidianas de lectura de los docentes son intuitivas y

asistemáticas.

Las prácticas cotidianas de lectura de los docentes adolecen de una reflexión crítica y colectiva

sobre cada una de ellas para que la siguiente resulte mejor que la anterior.

En los documentos institucionales analizados (planes de estudio, plan lector, proyectos

transversales y cuadernos de los estudiantes) predominan tres prácticas de lectura en las

instituciones objeto de estudio: en primer lugar, se lee para para potenciar la oralidad y para ello

se tiene en cuenta: la pronunciación, entonación y, en general, se enfatiza en cómo leer en voz

alta. En segundo lugar, se lee para alcanzar distintos contenidos enciclopédicos, es decir la

lectura se enfoca en el conocimiento académico que se pueda alcanzar. Una tercera práctica

corresponde a la lectura para cumplir los objetivos institucionales dejando en segundo plano los

intereses personales de los estudiantes.

La ausencia de un contrato didáctico en estas prácticas de lectura ocasiona la recurrencia

de actividades desarticuladas y carentes de propósitos formativos. Es decir, además de responder



al cómo de la práctica de la lectura en el aula; también debemos definir el para qué, pues la

lectura en la escuela no tiene un fin en sí misma; tiene intenciones, responde a necesidades y

reclama usos concretos, sobre todo usos sociales. Leer para resolver un problema práctico

(receta, vestuario, dirección), por ejemplo: construir la huerta escolar; leer para escribir un texto

de interés colectivo (una reseña, ensayo, cuento, etc.); leer para crear una revista sobre crónicas

de ciudad; leer para informarse de temas de actualidad e interés personal (deporte,

entretenimiento, política, etc.). Leer para filmar un cortometraje a partir de testimonios de

visitantes que asistieron al torneo de coleo realizado en el municipio; leer por el placer de leer o,

como dice Lerner (2001), leer para construir mundos posibles.

Enfrentamos un enorme desafío, propiciar nuevas prácticas de lectura que se ajusten

mucho más a la práctica social. Por ejemplo, si uno de los objetivos de un docente es desarrollar

un proyecto de aula o una secuencia didáctica cuyo propósito sea conocer y contrastar las formas

de vida en el campo y en la ciudad, seguramente la lectura dejará de ser un ejercicio mecánico y

pasará a ser una práctica comprensiva y crítica porque tendrá que acceder a la diversidad de

fuentes que permitan reconocer, caracterizar y comprender los modos de vida del campo y la

ciudad y recurrir a fuentes históricas, sociológicas, literarias, testimoniales, científicas.

Lograr una práctica de lectura reflexiva y sistemática requiere que tanto directivos como

docentes, estudiantes y padres de familia unan esfuerzos para escucharse y construir

conjuntamente estrategias para hacer que sus prácticas cotidianas de lectura trasciendan el aula y

la propia institución educativa y se adentren en la circulación de saberes y experiencias. Este

desafío de darle sentido a las prácticas de lectura en la escuela y con ello contribuir a mejorar

preocupaciones como los aprendizajes y la convivencia requiere de dialogo crítico que permita la

construcción de saberes y la adecuación de espacios necesarios para la transformación educativa.

Hallazgo 2: Las prácticas cotidianas de lectura de los docentes son antidialógicas

Los docentes de las instituciones sujeto-objeto de estudio desarrollan prácticas de lectura

con el objetivo de formar lectores competentes y preparar a los estudiantes para las pruebas



externas, logrando resultados satisfactorios en una institución más que en la otra. Este hecho se

debe a que donde existe un plan lector más estructurado los resultados obtenidos son mejores

aunque se adolece de sistematización de las experiencias pedagógicas. Asimismo, poco se

evidencia una vinculación del diálogo como elemento fundamental para generar lectores críticos.

No obstante, para los investigadores, estos elementos son el punto de partida para adaptar e

incluir las estrategias dialógicas en las prácticas de lectura cotidiana de los docentes.

Con esta posición frente a las prácticas de lectura, los docentes coinvestigadores

reconocen su responsabilidad en la formación de lectores integrales, asumiendo que en muchos

casos esta tarea es delegada a los docentes de español. De igual manera, las prácticas de lectura

se realizan desde un enfoque principalmente evaluativo y carecen de continuidad, lo que se

evidencia en la falta de un plan lector que incluya elementos dialógicos para la apropiación de la

lectura. Aspectos como la organización del aula (dispuesta siempre en filas), los pocos hábitos

lectores de los docentes, el escaso acompañamiento en las prácticas lectoras y las incoherencias

entre el PEI, el plan de estudios, el modelo pedagógico y algunos formatos reglamentarios como

el planeamiento semanal de clases, evidencian la necesidad de aportar a la transformación de las

prácticas de lectura.

Bien se aprecia en el reconocimiento que los docentes coinvestigadores hacen de sus

propias falencias, un indicio del deseo de romper con paradigmas tradicionalistas que impiden la

disposición de espacios para desarrollar la lectura de una manera intersubjetiva logrando así una

práctica más efectiva. Este posicionamiento, constituye una forma de iniciar la movilización de

concepciones y prácticas con tendencias dialógicas que posibiliten la construcción de

aprendizajes y posturas críticas mediante el diálogo de unos con otros. Con relación a la

concepción de lectura evaluativa, se observa como ésta genera ambientes represivos que impiden

la expresión, el compartir de ideas, la realización de juicios críticos convirtiendo la lectura en una

práctica carente de sentido para el estudiante.

La lectura debe ser una experiencia placentera, coincidiendo con Bernhardt (2008)

cuando describe este tipo de lectura en la percepción a través de los sentidos, sentimientos e

intuiciones que tiene el lector cuando juega con él, cuando siente ese gusto. Descrita así, se

convierte en el desafío para las instituciones educativas frente al logro de una práctica equilibrada



que busque la construcción de saberes y el disfrute en la relación que se hace de lo leído con las

experiencias cotidianas. Lo anterior, enriquece el saber propio de los estudiantes a la vez que se

comparte las interpretaciones mejorando los aprendizajes.

4.3.2. En relación con la intervención o la etapa de transformación grupal.

En la etapa dos de la fase tres correspondiente a la implementación del plan de acción o

intervención se logró reflexionar sobre las prácticas de lectura cotidiana de los docentes a partir

de la implementación de las estrategias dialógicas e inclusivas alcanzando así el segundo objetivo

específico de la investigación, lo que condujo a visibilizar los siguientes hallazgos.

Hallazgo 1: Las prácticas dialógicas generan ambientes de aprendizaje que intensifican las

interacciones y el aprendizaje colectivo.

El diálogo visto desde la perspectiva filosófica, literaria o pedagógica busca la

socialización de dos o más personas mediante la escucha y el habla por medio de la acción y la

reflexión de algo que se comunica en un ambiente de armonía y respeto.

Desde este planteamiento podemos afirmar que en la etapa de Intervención o

transformación grupal de esta investigación, el diálogo fue un aspecto muy importante para

docentes, estudiantes y padres de familia, por cuanto los ambientes de aprendizaje en la vida

institucional se ven favorecidos por la mediación dialógica que intensifica las interacciones y

aumenta los aprendizajes colectivos. Uno de los primeros indicios de cambio en esta

investigación se dio desde nosotros como investigadores debido a que nuestras prácticas

empezaron a tomar otro matiz con la incorporación de una disposición del aula de manera

dialógica, en la cual los estudiantes tuvieron la oportunidad de realizar encuentros intersubjetivos.

Estas interacciones reconocen el uso del diálogo como estrategia lectora haciendo que el trabajo

realizado en las diferentes clases sea efectivo

Generar cambios en el desarrollo de la vida institucional y de aula, se concibe como una

apuesta por la transformación de las prácticas, lo cual refleja la iniciativa de los coinvestigadores

en el interés por acoger un “proceso de liberación”, en palabras de la tutora del trabajo de

investigación Yolima Gutiérrez. Este proceso se evidencia en la inclusión del diálogo en la



construcción colectiva de aprendizajes. En este sentido, los estudiantes dan cuenta de su apertura

a la conversación en el aula lo que brinda espacios de reconocimiento que con el tiempo

trascendieron en intervenciones dialógicas más organizadas en sus interlocuciones e iniciaron

poco a poco un aprendizaje de escuchar a los demás y ser escuchado. Aunque no se logró en un

100 % de los estudiantes y docentes, ese compartir de experiencias y conocimientos, representa

para esta investigación una ganancia de gran valor por cuanto se genera la movilización de

concepciones en favor de la lectura dialógica.

Como uno de los desafíos que se generan con respecto al hallazgo, está el de mantener la

motivación frente a la inclusión del diálogo en las prácticas docentes fortaleciendo así los

ambientes de aprendizaje y el reconocimiento social en la intersubjetividad. Promover una

cultura dialógica genera avances significativos en el paso de prácticas cotidianas a prácticas

reflexivas desde y sobre la acción.

Hallazgo 2: La lectura dialógica como eje de la tertulia promueve la reflexión y favorece la

transformación docente

Partamos de reconocer la lectura como un requisito indispensable que promueve procesos

de construcción de significado y permite asumir una postura crítica frente al texto y el contexto.

Dentro de la tertulia pedagógica, el proceso de apersonarse de estas características de la lectura

promueve la reflexión y aporta a la mejora educativa transformando la práctica docente a la vez

que vincula la comunidad educativa.

Con el trabajo realizado en la etapa de formación y profundización de la fase tres,

mediante la estrategia de tertulia pedagógica, nosotros como grupo de investigación ampliamos

nuestra cualificación docente apoyados en la lectura dialógica de los textos que reflexionamos y

nos permitieron tener una mirada distinta de ellos para aplicarlos a la realidad de nuestras

instituciones, aprender vocabulario, escuchar a los demás y ser escuchados. De otro lado,

pasamos a compartir experiencias con el grupo de coinvestigadores, en cada institución hubo

una preparación del lugar destinado para tal fin, decoramos la sala de las tertulias con mensajes



alusivos al tema, compartimos videos o imágenes seleccionadas para producir un efecto en ellos y

para que fluyeran sus sentimientos y percepciones mediante el diálogo.

Se determinan así, los efectos que tiene la tertulia a partir de la lectura dialógica, en las

opiniones, concepciones y pensamientos como lo evidenciado en una de las tertulias en la cual,

después de presentar el video “Constructor de sueños" de Paulo Freire se abrió el diálogo para

que opinaran al respecto y fue maravilloso escuchar de sus labios decir que necesitaban más

videos de estos para convencerse de la tarea que tenían puesto que trabajan con personas a

quienes deben dedicarse. Por otro lado, la lectura de imagen utilizada en otra tertulia les

permitió reflexionar sobre la forma como la lectura nos sumerge en el mundo de la

interpretación, porque la realidad que vemos con los ojos es una, pero cuando logramos una

relación más profunda, en palabras de Siegel (citado en Dubois, 2005), la comprensión surge de

la compenetración del lector y el texto, esto es algo único a ese evento. De esta forma se

evidencia que los contertulios están reflexionando con otros elementos usados por los

investigadores y se logró un cambio mediante las tertulias acerca de la lectura vista desde otra

óptica distinta a la convencional.

Acercar a los docentes coinvestigadores a una reflexión más profunda, exige continuar

con la persistencia en el desarrollo de las tertulias como fuente de reflexión dialógica crítica. En

consecuencia, uno de los desafíos que se nos presenta consiste en la preparación de lecturas

pertinentes que propicien la reflexión generando transformaciones que se hagan evidentes desde

la práctica de los docentes. Lograr que el 100% de los coinvestigadores lleguen a un nivel

profundo de reflexión crítica, es un trabajo que nos queda por seguir fortaleciendo.

Hallazgo 3: La lectura dialógica en la tertulia permite la construcción colectiva de

aprendizajes y el reconocimiento social entre los contertulios

La tertulia como un espacio para compartir “el pan de la palabra”, según lo refiere

Vásquez (2013), donde cada participante, llamado contertulio, hace uso de ella mientras circula la

verdad en un ambiente de fraternidad, fortalece las relaciones intersubjetivas desde la lectura

dialógica de textos que favorecen la construcción colectiva de aprendizajes reconociendo al otro

en su saber y valorando sus aportes desde posturas críticas basadas en el respeto mutuo.



Cabe destacar que la tertulia comprende algunas pautas para su desarrollo con el fin de

valorar el respeto a la participación del colectivo, por esto, siempre en cada tertulia uno de los

investigadores desempeñaba el papel de moderador y entre las pautas a tener en cuenta para su

desarrollo se mencionaban: el diálogo que aquí surja debe ser de manera espontánea; quien tome

la palabra debe ser respetado; es necesario ser conciso en los aportes y experiencias; se espera en

lo posible la participación de todos los contertulios; los aportes deben hacerse sobre el tema de la

lectura elegida en común; el tiempo de participación de cada uno es de dos minutos y cuando se

sobrepase se mostrará una carita feliz; además, se recomienda apagar el celular para no interferir

en este evento; si alguien necesita retirarse puede hacerlo en silencio. Estas pautas se repetían en

las primeras tertulias, pero luego se fueron interiorizando.

Desde lo anterior, es importante mencionar que inicialmente algunos docentes tardaban

demasiado en sus intervenciones y otros asistían pero no hacían uso de la palabra, situación que

fue mejorando con el transcurrir de las tertulias. La apropiación de la tertulia como espacio para

el reconocimiento y la construcción de aprendizajes, ocasionó tal impacto en los docentes, que

aunque esta investigación no estaba dirigida a realizar tertulias con los estudiantes, un grupo de

docentes coinvestigadores se interesaron en implementarlas con estudiantes desde los textos del

plan lector. Esto permitió que fueran invitados a algunas tertulias en donde se denotó un avance

significativo en sus participaciones y en la forma de escuchar con propiedad a sus compañeros y

docentes al momento de compartir el párrafo y compararlo con su realidad. A partir de allí se

dieron a conocer reflexiones profundas de estudiantes que en clase no se muestran tan ávidos.

De esta forma, damos por sentado la importante de las tertulia en el reconocimiento y crecimiento

personal para lograr ambientes de participación igualitaria entre los contertulios.

Uno de los grandes desafíos que se nos presenta con relación a este hallazgo, corresponde

a la vinculación de la lectura como práctica dialógica en el aula de manera permanente, ya sea

mediante la tertulia como estrategia de construcción de saber representada en la calidad de

lecturas propuestas y acordadas, o en la búsqueda de estrategias que utilicen el diálogo como

herramienta mediadora en la construcción de aprendizajes.



4.3.3. En relación con la incidencia de la intervención y la etapa de transformación

institucional.

A continuación, mencionaremos el reconocimiento de las estrategias dialógicas e

inclusivas en la construcción de una ruta de acción pedagógica que contribuye con la

transformación de las prácticas cotidianas de lectura, en prácticas dialógicas e inclusivas.

Hallazgo 1: La bitácora de talleres realizados por los investigadores es un aporte a la

transformación de los coinvestigadores.

La bitácora de talleres elaborados por los investigadores motivaron a los coinvestigadores

a implementarlos y apropiarlos mostrando los alcances logrados en las instituciones.

Siendo las prácticas de lectura en docentes el eje de esta investigación surge la forma de

contribuir a solucionar las dificultades que se presentan en torno a ella en las instituciones

educativas donde se realiza, con el fin de que la lectura en la escuela sea un tema aceptado y

trabajado desde las distintas áreas del aprendizaje, para que los estudiantes adquieran el hábito de

la lectura comprensiva, la lectura estética, eferente y de la lectura crítica de todo lo relacionado

con su estudio y su vida en general, razón por la cual se elabora una bitácora de talleres que

permitan servir de modelo a los integrantes de la comunidad educativa

Es importante mencionar que mediante la elaboración de la bitácora de talleres los

coinvestigadores iniciaron a implementar prácticas de lectura dialógica en el aula, obteniendo

buenos resultados, y lo más importante, incentivaron en sus estudiantes buenos hábitos de lectura,

además, hay conciencia de la formación de lectores críticos y reconocen la importancia de las

estrategias dialógicas para lograr este objetivo, visualizando mejores resultados en la medida que

se sigan aplicando.

El desafío que se presenta es lograr que la bitácora de talleres se consolide en una

herramienta de uso frecuente de los coinvestigadores y de otros docentes; además pretendemos

subirla a la web y así muchas personas la puedan consultar y aplicar o adaptar según su contexto;

otro desafío es que los coinvestigadores diseñen otras bitácoras que sirvan a toda la institución y

también por qué no, la suban a la web para ser usadas por todos.



Hallazgo 2: La lectura sin calificación, como manifestación de transformación en el

pensamiento de los coinvestigadores.

La lectura sin evaluación es uno de los retos que los docentes debemos asumir en las

instituciones educativas si queremos que los estudiantes sientan deseo por leer.

La lectura es una práctica que se debe dar por el simple placer de leer, sin tener que forzar

al estudiante que dé cuenta de esa lectura mediante un cuestionario que le puede resultar tedioso,

aburrido o frustrante. Cuando la lectura se hace por placer, se tiene resultados positivos en su

comprensión, se comenta, se crea y se recrea mediante la imaginación y esta debe ser una de las

tareas del docente innovador.

Una de las dificultades que se presentan en la mayoría de las instituciones educativas es

tomar la lectura que realizan los estudiantes de los textos concertados en clase, como objeto de

evaluación, debido a que esto mata el deseo de leer y lo que se pretende es motivar a los

estudiantes en la lectura para obtener mejores resultados académicos y en la vida personal y

social. Queremos resaltar que se determinaron transformaciones en el pensamiento de los

coinvestigadores desde la lectura para evaluar hacia la lectura para comprender y aprender. Estas

voces de los coinvestigadores reflejan el contraste presentado claramente en la etapa de

intervención de esta investigación: “sí muy bueno que gocen la lectura pero también hay que

evaluar porque el sistema educativo nos pide evaluar” (CS-P24); en contraste con el proceso de

institucionalización: “ahí está el detalle, el momento de la lectura no debe ser evaluado, no debe

ser impuesto; cuando uno empieza a evaluar nadie va a querer porque si por ejemplo no sabe

leer se desmotiva” (CLLR-P14).

De esta forma, mostramos cómo los coinvestigadores reflexionaron y tomaron conciencia

frente a la manera como debe abordarse los procesos lectores con miras a generar espacios

motivantes y de aprendizaje colectivo, así como el ejemplo para sus estudiantes en cuanto a las

prácticas de lectura se refiere; ellos hacen notar que en un contexto donde el docente es lector, los

estudiantes serán también buenos lectores.



El desafío es que los estudiantes y docentes le encuentren sentido a la lectura y de esta

forma lograr preparar el camino para formar lectores asiduos que hablen con el texto y pongan a

dialogar los autores, realicen inferencias, argumenten, debatan, tengan su propia perspectiva sin

sentir temor porque su práctica de lectura va a terminar en la asignación de una nota que no es el

objetivo que ellos perseguían al leer el texto.

Hallazgo 3: Las prácticas de lectura dialógica generan espacios democráticos en la

comunidad educativa

Las prácticas de lectura dialógica por su naturaleza dialógica, permiten el reconocimiento del

otro dentro de la comunidad educativa.

La escuela está llamada a desarrollar procesos cognitivos y afectivos de los estudiantes,

que en conjunto establecen un equilibrio en este ámbito donde él se desenvuelve, por lo tanto

desde los primeros años de escolaridad se motiva a los estudiantes en el trabajo en grupo donde

establezcan vínculos de solidaridad y respeto entre ellos. Esta investigación mediante los

principios dialógicos trabajados en la TP y los GI permiten tejer relaciones que posibilitan un

ambiente democrático en el aula.

Por lo tanto, estos espacios democráticos y participativos donde se vincula a la

comunidad educativa mediante la formación de lectores competentes, constituye una práctica

social que de manera colectiva favorece los aprendizajes desde la comprensión de los textos,

aportando a una construcción conjunta de saber y conllevando la obtención de resultados

positivos en el desempeño académico y en la formación como seres humanos integrales.

El desafío es que se sigan realizando las estrategias dialógicas institucionalizadas, incluso

se continúe en la búsqueda y se llegue a implementar otras estrategias dialógicas que mediante la

lectura dialógica refuercen la generación de espacios democráticos en la comunidad educativa.

Hallazgo 4: Las experiencias antidialógicas vividas por coinvestigadores en su etapa escolar

inciden en sus prácticas de lectura

Las experiencias antidialógicas de los coinvestigadores son vistas como principio de exclusión en

las prácticas de lectura.



Cuando un docente recuerda una experiencia antidialógica como en este ejemplo: la

profesora preguntaba en sus clases: ¿Entendieron? Todos contestaban: si señora, y ella

respondía más claro no canta un gallo. Entonces aprendí a callar”(CLLR-P13), lo anterior es

una muestra clara de lo que es una actuación antidialógica vivida por una docente en su etapa

escolar y en ella se nota claramente la situación de poder que ejerce el maestro sobre sus

estudiantes donde no les permite aclarar dudas relacionadas con la temática abordada en clase y

en cambio se acalla el deseo de leer, convivir y sentir, es decir, se deja huellas que marcan la vida

del estudiante generando que no vuelva a preguntar y quedarse callado ante las inquietudes que

tenga respecto al estudio.

Es importante señalar que las experiencias personales de los coinvestigadores en sus años

escolares con relación a la lectura, ha incidido de manera definitiva en la forma como abordan sus

prácticas actuales. A algunos, la forma antidialógica en la que fueron enseñados les generó un

alto grado de timidez. Pero esta debilidad ha quedado atrás por los coinvestigadores, esto lo

evidencian al manifestar que es necesario salir de lo monológico a lo dialógico, por tanto no es lo

que ellos desean para sus estudiantes. En consecuencia, ninguna tarea de lectura se puede dar sin

que los niños estén motivados y precisamente la responsabilidad del docente es diseñar este tipo

de estrategias sin perder de vista el contexto en el que se desenvuelven. Además, cabe destacar

que surgió el reconocimiento de los efectos negativos de la figura autoritaria del maestro,

aceptando los beneficios que trae el papel de la conversación en el aula. En este sentido, los

docentes admiten que las personas autoritarias transgreden los límites del diálogo y reconocen

que la conversación debe ocupar un lugar preponderante en la clase porque los estudiantes son los

más beneficiados con este tipo de estrategia.

El desafío es que todos los docentes asuman la tarea de hacer la transición de lo

monológico a lo dialógico para que sus estudiantes vivan en ambientes de dialogicidad y su

desarrollo sea armónico con el fin de no dejar huellas que incidan de forma negativa en sus

prácticas de lectura y por lo tanto en sus vida.



Hallazgo 5: Las estrategias dialógicas implementadas cualifican la lectura de texto

narrativo

Los docentes privilegian el texto narrativo a partir de las estrategias dialógicas y en menor

medida la lectura de otros tipos de textos, lo cual impide un avance significativo en las aulas.

La diversidad textual como el texto expositivo, informativo, multimodal, abren otras

posibilidades a la comprensión, dado que la derivación multidisciplinar u horizontal permite que

la educación literaria se centre en el gozo de la lectura, la adquisición de hábitos lectores, la

capacidad de analizar textos, el desarrollo de comprensión, conocimiento de obras y autores

significativos, entre otras.

Es importante destacar que, respecto a los tipos de texto empleados por los docentes, en

esta etapa continuó prevaleciendo en los contertulios el uso de textos narrativos, por lo que se ha

querido implementar el diálogo como mediador de la lectura y así favorecer los procesos de

comprensión y construcción colectiva de aprendizajes. En relación con lo anterior, el debate y las

estrategias dialógicas han enriquecido la forma como se aborda la lectura de texto narrativo,

dejando ver el compromiso de los docentes con las prácticas de lectura dialógica que favorecen

la inclusión.

El desafío es que en las instituciones educativas enseñemos a sentir amor por la lectura y

por ende de la variedad textual que posibilita más oportunidades a la comprensión para que sean

tenidas en cuenta en las estrategias dialógicas implementadas.

Hallazgo 6: La lectura dialógica permitió cambios en las prácticas cotidianas de los

coinvestigadores

Las prácticas cotidianas de los investigadores dieron un giro mediante la lectura dialógica,

reflejados en la cualificación de su quehacer en el aula.

Inicialmente las prácticas cotidianas de los coinvestigadores eran rutinarias y monológicas

en su gran mayoría, lo cual no permitía mostrar una mayor incidencia en los desarrollos

institucionales, como en los proyectos realizados en ellas, por tal razón mediante la

implementación de las estrategias dialógicas podemos visualizar los cambios presentados.



Ahora, es pertinente mencionar que al vincular la lectura dialógica con proyectos transversales de

las instituciones, las prácticas se enaltecieron y los estudiantes empezaron a adquirir habilidades

comunicativas y reflexivas que les han permitido interactuar más abiertamente. Esto denota una

tendencia positiva hacia procesos de mejora en los resultados institucionales y en la comprensión

del estudiante sobre su realidad, mediante la manifestación de su pensamiento, lo que revela el

grado de incidencia de la lectura dialógica a nivel curricular. Por otro lado, se produjo en los

coinvestigadores la introspección en sus prácticas cotidianas, generando el cambio de

pensamiento hacia una mejora educativa. Aspecto evidenciado en actitudes de apertura para

establecer espacios de conversación en el aula, que formen al estudiante para la escucha activa, el

pensamiento crítico y reflexivo, representando una fuerte tendencia al cambio de las prácticas de

lectura de los docentes.

El desafío es que la lectura dialógica prevalezca en las prácticas de lectura de los

coinvestigadores, permeando las instituciones en las que se desempeñan y se gesten cambios

sustanciales en dichas prácticas que redunden en el desempeño de los estudiantes.

Hallazgo 7: La Tertulia Pedagógica logró trascender en las instituciones educativas, y en

las clases de los coinvestigadores.

La tertulia pedagógica empezó a aparecer en la vida de los investigadores mediante la lectura de

los textos previstos como desarrollo de las clases dentro de la etapa de formación, de ahí surgió el

término pedagógica y así empezó a realizarse con los coinvestigadores y luego con los

estudiantes y padres de familia.

Fue notorio el impacto de la Tertulia Pedagógica en las instituciones educativas donde se

llevó a cabo esta investigación, ya que logró ser reconocida, aceptada y reclamada como un

espacio para la interacción, la reflexión y la acogida de experiencias que enriquecen, fortalecen y

avivan el desempeño docente. Así mismo, resaltamos que con las tertulias pedagógicas los

docentes han tenido la oportunidad de ser reconocidos, escuchados y de mostrar lo que hacen en

el aula, algunos son muy tímidos, aspecto que ha mejorado con la estrategia. De esta manera la

TP motiva la opinión de manera fraterna y sus debates son tenidos en cuenta en la preparación de



clase, lo cual se corrobora en lo que manifiesta un contertulio: “se ha valorado el concepto de

tertulia y ha trascendido…lo que aquí se ha charlado ha transformado la labor docente... Al

momento de preparar la clase uno piensa aquí lo que se dijo en la tertulia” (CLLR-P5).

Y también en la expresión de otro contertulio: “estos espacios son muy oxigenantes para

nosotros para traer cosas nuevas al aula. A veces llega una persona de otro lado y nosotros le

aplaudimos, pero entre nosotros hay prácticas de aula valiosísimas” (P36-CLLR).

De esta manera para este grupo de investigación es importante resaltar estos alcances

mencionados, sin pasar por alto que estos logros no se generalizan en todos los coinvestigadores,

pues siempre hay quienes presentan mayor resistencia a los cambios propuestos y otros que las

han acogido en menor medida. El desafío es que todos los coinvestigadores se apropien de la

estrategia TP y así los resultados alcanzados no se logren de manera parcial sino en la totalidad

de la comunidad a la que pertenecen.

Capítulo 5

Propuesta de Institucionalización de las Estrategias Dialógicas e Inclusivas

En este capítulo se presentan los resultados correspondientes a la etapa de

institucionalización de las estrategias dialógicas e inclusivas en las dos Instituciones Educativas

donde se desarrolla el proyecto (Carlos Lleras Restrepo y Centro Social). De esta manera, en

conjunto con la población sujeto-objeto de estudio (coinvestigadores) se diseña e implementa

una propuesta que permita instituir de manera permanente las estrategias que esta población

docente ha vivenciado, no solo a través del discurso sino también de su práctica, por tanto, la

institucionalización de estrategias como la Tertulia y los Grupos Interactivos busca incidir en la

transformación de sus prácticas de lectura cotidiana en prácticas dialógicas. Para tal fin, en esta

etapa se emplearon técnicas de investigación como la observación participante, la discusión con

pares y la encuesta; se utilizaron instrumentos como el diario de campo y el cuestionario.

El capítulo se organiza en tres apartados: primero, se presenta una síntesis de la propuesta

de institucionalización; seguidamente, se da a conocer los resultados obtenidos a partir del



análisis e interpretación de la información registrada en los Diarios de campo producto de la

realización de seis tertulias, información que al ser analizada de manera cualitativa da cuenta de

las tendencias de transformación de las prácticas de lectura a través del discurso. Finalmente, se

muestran los resultados obtenidos a partir del análisis e interpretación de la información obtenida

en las encuestas aplicadas a los mismos docentes que participaron en la práctica de la estrategia

de Grupo Interactivo, la cual fomenta la lectura dialógica. Esta información analizada de manera

cuantitativa da cuenta de la implementación de dicha estrategia.

5.1 Presentación de la Propuesta

Esta propuesta está diseñada con la intención de contribuir a potenciar las prácticas

cotidianas de lectura de los docentes de las instituciones educativas Centro Social y Carlos Lleras

Restrepo, mediante estrategias dialógicas e inclusivas como la Tertulia Pedagógica y los Grupos

Interactivos, los cuales no sólo permiten la reflexión colectiva, sino también mejoran las

interacciones con los diferentes actores del proceso educativo, favoreciendo las prácticas de

lectura, la comunicación, la construcción del aprendizaje y aportando al ejercicio docente.

5.1.1 Propósito.

Establecer de manera permanente la implementación de estrategias dialógicas en las

Instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social como aporte a la transformación

de las prácticas lectoras de docentes.

5.1.2 Justificación de las estrategias.

Las estrategias buscan dar una dinámica diferente de trabajo en las instituciones donde se

desarrolla el proyecto, mediante la generación de espacios de diálogo e interacción entre los

docentes, para lo cual, se hace necesario continuar la reflexión de las prácticas cotidianas de

lectura y proyectar más transformaciones en relación con las mismas. De esta manera, la

institucionalización de las estrategias dialógicas: Tertulia Pedagógica y Grupos Interactivos, están

dadas desde la planeación y ejecución de una serie de acciones que surgen del consenso con los



docentes coinvestigadores, para desarrollar un trabajo estructurado, con el objetivo de aportar a la

trasformación de las prácticas de lectura cotidianas en prácticas de lectura dialógica e inclusiva,

en escenarios como el aula y la escuela a nivel general.

5.1.3 Ruta de acción.

Para el desarrollo de la propuesta de institucionalización se planean tres momentos, en los

que se busca describir paso a paso cada una de las acciones a desarrollar de manera que sean

adaptables al contexto. En un primer momento, se convoca la participación de docentes,

voluntarios y estudiantes con el fin de invitarlos a la socialización de los resultados obtenidos en

la etapa de intervención de la tercera fase. La socialización de estos resultados corresponde al

segundo momento en el cual los coinvestigadores tendrán la oportunidad de escuchar y dialogar

sobre las estrategias desarrolladas, para proponer nuevos elementos que permitan ir consolidando

la propuesta. Por último, en un tercer momento, se busca establecer, de común acuerdo con los

coinvestigadores, un cronograma de Tertulias Pedagógicas y Grupos Interactivos. Cabe aclarar

que el cronograma de tertulias es la organización de las fechas en las que se realizarán las

tertulias según el calendario institucional, estableciendo unas posibles temáticas para cada una.

5.2 Talleres Resultados de las Estrategias

Con el propósito de aportar a la práctica de aula se elabora una propuesta didáctica a partir

de las estrategias dialógicas. La propuesta consiste en una bitácora de talleres de Tertulias

Pedagógicas y Grupos Interactivos que diseñaron los investigadores a partir de las estrategias

dialógicas aplicadas durante la etapa de intervención. En total se presenta el diseño de tres

tertulias pedagógicas y tres grupos interactivos. Las TP se estructuran en cuatro momentos:

organización, instalación o ubicación, construcción de aprendizajes y cierre. Los GI están

conformados por cuatro momentos; organización, ruta interactiva, construcción de aprendizajes y

socialización. Se busca que esta propuesta sirva como guía al alcance de los docentes y pueda

constituirse en un material didáctico de apoyo para enriquecer sus prácticas de lectura, quienes

podrán adaptarlos a cada área y grado de escolaridad (Ver anexo digital 3 propuesta de

institucionalización).



5.3 Tendencias Transformadoras en las Prácticas de los Docentes

En la etapa de institucionalización de las estrategias dialógicas, se realizaron 3 Tertulias

Pedagógicas y 4 Grupos Interactivos, en los que participaron 23 docentes y 120 estudiantes. En

el desarrollo de las tertulias se trabajó alrededor de textos como: “Estrategias didácticas para

fomentar el pensamiento crítico en el aula” escrito por: Javier Ignacio Montoya Maya; Juan

Carlos Monsalve Gómez de la Fundación Universitaria Católica del Norte. Medellín, Colombia.

Otro de los textos fue: “El papel de la conversación en el aula” de Linda B. Gambrell. Estos

textos permitieron el diálogo reflexivo en cada Tertulia y lograron propiciar reflexiones

significativas en torno a las prácticas de lectura. Es notoria la receptividad de parte de los

docentes hacia las estrategias dialógicas; de manera especial, la Tertulia Pedagógica, permitió la

reflexión crítica, sobre la propia práctica y la de los colegas, generando iniciativas para llevarla

al aula, logrando desarrollarse con éxito entre los estudiantes.

Luego de ser analizada y refinada la información obtenida de las tertulias, se identificaron

tres tendencias transformadoras en las prácticas de los docentes. En primer lugar tenemos:

Complementariedad entre lectura eferente y estética. En segundo lugar: Prácticas de lectura

dialógica. En tercer lugar: Rol de los actores educativos en la lectura dialógica.

5.3.1 Complementariedad entre lectura eferente y estética.

En la intervención concepciones de lectura y en la institucionalización

complementariedad entre lectura eferente y estética

En relación con las concepciones de lectura de los docentes, se encuentra la toma de

conciencia que se expresa a través de su discurso, en un intento por trasformar la concepción de

una lectura como práctica evaluativa principalmente (lectura eferente), hacia una

complementariedad entre lectura estética (por goce) y eferente. Esta concepción representa la

búsqueda de espacios y formas de motivación hacia una práctica lectora más sugestiva

reconociendo la necesidad de formar pensamiento crítico. En consecuencia, la movilización de

esta concepción logró que los docentes vislumbraran la lectura desde una perspectiva



sociocultural, por cuanto conciben claramente que la lectura se da en espacios distintos y es una

construcción particular que involucra el entorno y el momento sociocultural.

De esta manera se reconoce que esta práctica fomenta la formación de pensamiento

crítico por cuanto recrea la necesidad de compartir las interpretaciones mediante interacciones

dialógicas. Es así como Rosenblatt (2002), señala que “debe crearse una atmósfera de

intercambio informal y amistoso. El estudiante debe sentirse en libertad de revelar emociones y

de hacer juicios” (p. 95), es decir, el lector disfruta la lectura mientras comparte sus reflexiones y

fortalece sus saberes.

La toma de conciencia de los docentes coinvestigadores sobre la complementariedad de

la lectura eferente y estética es un indicio importante de trasformación, dado que en la fase I del

proceso investigativo se encontró que los docentes concebían la lectura desde una postura

principalmente eferente y en esta, se observa que hay un cambio en las prácticas de lectura que

ahora son mediadas por el diálogo, tomando conciencia de su rol en estas prácticas. La siguiente

voz de un docente coinvestigador evidencia la toma de conciencia de sobre la complementariedad

entre las dos formas de lectura: “ahí está el detalle, el momento de la lectura no debe ser

evaluado, no debe ser impuesto; cuando uno empieza a evaluar nadie va a querer porque si por

ejemplo no sabe leer se desmotiva. Uno no puede frustrar al estudiantes la idea es que se llenen

de gusto por leer” (CLLR-P4).

Esta indiscutible transformación en la concepción de lectura de los docentes, expresada

en su discurso es una muestra de lo alcanzado mediante la reflexión del propio quehacer. Ante

lo cual es necesario seguir insistiendo, para fortalecer la renovación de las prácticas lectoras a

través del diálogo como mediador. No obstante, se requiere hacer revisión continua a la

práctica, con el fin de hacer notoria la complementariedad de las dos formas de lectura y

determinar los efectos, posibilidades y alcances. El hecho que desde las concepciones se haya

dado la complementariedad entre lectura eferente y estética, indica que existe una apertura

hacia la transformación, un interés profundo por parte de los docentes en la reflexión del

propio quehacer entendiendo que la educación hoy exige renovaciones que lleven a los

estudiante a hacer lecturas críticas de su contexto.



5.3.2 Prácticas de lectura dialógica.

En la intervención prácticas reflexivas y en la institucionalización prácticas de lectura dialógica

El quehacer docente desde la reflexión sobre las prácticas de lectura mediadas por el

diálogo, enriquece la experiencia y ésta a su vez representa la posibilidad de replantear las

condiciones y generar nuevos ambientes de aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes se ven

afectados de forma positiva cuando los docentes tomamos conciencia de las improntas que les

dejamos y de cómo podemos potenciar su formación mediante una educación dialógica que

genere el intercambio de saberes de forma incluyente. En la revisión de la propia experiencia, el

docente involucra sus expectativas y hace de su quehacer un movimiento dialéctico con sus

estudiantes. Así lo menciona Freire (2004), cuando reconoce que: “Es en este movimiento

dialéctico en donde enseñar y aprender se van transformando en conocer y reconocer, donde el

educando va conociendo lo que aún no conoce y el educador reconociendo lo antes sabido”

(p.132). En esta línea, la praxis se convierte en acción y reflexión desde la dialogicidad.

Además, es evidente que la tertulia ha permitido que los docentes retomen su propia

experiencia y a partir de allí, reformulen sus prácticas, lo que se hace visible cuando uno de los

coinvestigadores comenta: “mi hermano y yo estábamos hablando sobre cómo son las palabras

graves,…. y el profesor nos puso una cinta en la boca, eso me marcó muchísimo por allá hasta

noveno. Cuando a mí me preguntaban algo yo hablaba muy pasito. Nosotros a veces hacemos

lo mismo de reprimir al muchacho diciéndole cállese” (CLLR-P11).

Estas palabras, reflejan el reconocimiento de prácticas antidialógicas que generan

estudiantes reprimidos. En el sentido transformador de estas experiencias, las prácticas de lectura

dialógica generan reformulación del quehacer, por lo cual es importante mantener la motivación

a través de la continua reflexión y el compartir de experiencias que generan voces como: “en el

aspecto lector se ha logrado que el niño reflexione sobre lo que ha leído, también muestra lo que

ha hecho, resume y lee. La dificultad es que todos quieren hablar al tiempo” (CS-P40).

Se puede identificar así que las transformaciones en el aula generan avances en las

prácticas de lectura dialógica, pero también surgen nuevas dificultades, según los docentes



coinvestigadores, al desaprender algunas conductas coercitivas muy arraigadas en el proceso de

enseñanza aprendizaje, como el temor por perder el control de la clase cuando los estudiantes

entran en diálogo continuo. Otra dificultad es considerar que por la corta edad de los estudiantes,

por ejemplo en los grados de primaria, no están en capacidad de asumir posturas críticas. Estas

afirmaciones tienen que ver directamente con el rol que desempeñan los docentes, entendiendo

que es necesario apropiar nuevas formas de asumir estos roles permitiendo la interacción

participativa al respecto Flecha (1997) sostiene que “profesorado y alumnado no son actores

solitarios, sino miembros de un grupo, que actúan con unos valores comunes” (p. 16). En esta

perspectiva, el docente y el estudiante se complementan en la lectura dialógica generando nuevas

formas de aprender.

Si los docentes logran reconocer que sus propias actuaciones con tendencias

transformadoras inciden en la escucha activa de sus estudiantes, significa para el aula y la

institución, la apertura hacia el reconocimiento del otro como interlocutor válido y en esa

medida, están contribuyendo a una cultura lectora mediada por la reflexión.

Otra de las transformaciones identificadas en el aula es la cualificación de la lectura de

textos narrativos que se han hecho visibles a través de lo expresado por los docentes

coinvestigadores en su discurso. Dado que el texto narrativo es uno de los más usados en la

escuela, su lectura no cobra el sentido suficiente porque su práctica se limita principalmente a dar

cuenta de lo leído. Bien lo señala Lerner (2001), al manifestar que pese a que la lectura tienen

distintos propósitos, en la escuela éstos suelen quedar relegados por cuanto “…se lee sólo para

aprender a leer” (p. 50). Entra en juego entonces, la lectura dialógica de texto narrativo que

representa la relación intersubjetiva crítica en donde la palabra cobra valor y sentido en

escenarios de solidaridad, equidad, respeto mutuo que conllevan la creación de sentido.

Esta práctica lectora se fortalece cuando se permite compartir la expresión del

pensamiento bajo argumentos que favorecen la comprensión y generan aprendizajes colectivos

aumentando la dimensión instrumental en los estudiantes. En esta dirección Elboj, Puigdellívol,

Soler & Valls (2006) admiten cómo esta práctica lectora trasciende el aula llegando a espacios

como la familia, la biblioteca, entre otros. Lo anterior se confirma cuando los coinvestigadores

expresan el uso que hacen del texto narrativo mediado por la lectura dialógica, en donde los



estudiantes participan de forma organizada y debaten dialógicamente incluyendo a todos los

integrantes del grupo: “como yo tengo seis títulos de cuentos, reúno los estudiantes de tal forma

que los 6 del mismo libro hagan debate para compartir los textos” (CS-P39).

De esta forma las prácticas de lectura de textos narrativos se cualifican y contribuyen con la

mejora en los resultados que van obteniendo los estudiantes. Ahora bien, otro aspecto de gran

relevancia que se evidenció en la etapa de institucionalización corresponde a la lectura dialógica

empleada como estrategia para transformar las prácticas de lectura cotidiana. La aplicación de

las estrategias dialógicas constituyen el fortalecimiento del recurso humano y material que

poseemos en las Instituciones educativas y que debe ser aprovechado con el fin de garantizar

trasformaciones que reivindiquen el papel de la lectura como práctica social y el del aprendizaje

dialógico como una forma de inclusión en la formación de estudiantes y seres humanos más

críticos y tolerantes. Con razón Flecha (1997), refiere que “en el diálogo igualitario aprenden

ambos, alumnado y profesorado, ya que todas las personas construyen sus interpretaciones en

base a los argumentados aportados” (p. 14). Los coinvestigadores reafirman la importancia del

espacio de la tertulia como aporte a la trasformación del quehacer docente cuando señalan: “se ha

valorado el concepto de tertulia y ha trascendido…lo que aquí se ha charlado ha trasformado la

labor docente... Al momento de preparar la clase uno piensa en aquí lo que se dijo en la tertulia”

(CLLR-P5)

La satisfacción evidente en el discurso de los docentes, reitera la necesidad de conservar

estos espacios para la continua reflexión de manera que se sigan agenciando cambios importantes

en la trasformación de las prácticas de lectura cotidiana en prácticas de lectura dialógicas e

inclusivas. Desde este punto de vista, se requieren revoluciones, como en la historia de la lectura

relatada por Chartier (1993), quien describe la evolución de las prácticas lectoras con el

surgimiento de nuevos lectores y nuevas formas de leer. Podríamos decir, que actualmente nos

enfrentamos a una evolución de características similares en la cual se plantean nuevos desafíos

lectores con nuevas formas de leer que exigen la comprensión de la lectura como una práctica

marcada por las nuevas tendencias.



Estos avances logrados en el discurso de los docentes favorecen la trasformación de una

cultura que traspase los límites de lo monológico pasando a lo dialógico e interactivo. De esta

manera, se necesita continuar con la reflexión para suscitar el uso de otras modalidades de texto

en las que también puede operar la lectura dialógica para su comprensión crítica.

5.3.3 Rol de los actores educativos en la lectura dialógica.

En la intervención Actores y en la institucionalización Rol de los actores educativos en la lectura

dialógica

El aprendizaje dialógico, implica cuestionar la propia práctica y establece cambios en el

actuar y el pensar. En el discurso de los docentes se evidencia la preocupación por aportar a la

transformación de la práctica, pasando de la verticalidad en la relación docente-estudiante hacia

la horizontalidad mediante el diálogo como herramienta transformadora. El diálogo reflexivo

representa la renovación de las estrategias de aprendizaje en el aula y la búsqueda del rol de un

docente proactivo. Así, en la lectura dialógica el rol del docente incide en la formación de

estudiantes activos y emancipados al respecto Freire (2011) expresa que “leer implica siempre

percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído” (p. 107). En este sentido, los

coinvestigadores expresan el cambio que se requiere de un docente autoritario a un rol de docente

guía provocador de situaciones dialógicas: “ese aspecto del diálogo; cuando las personas son

autoritarias eso afecta el diálogo. En la lectura eso también sucede, porque hay personas que

tratan de imponer y eso no es tan bueno. El autoritario no deja que las cosas pasen” (P5-CLLR)

Desde lo ya mencionado, el rol como docentes dialógicos posibilita la toma de conciencia

de los nuevos cambios de la sociedad actual. Un docente que asuma este rol cumple una misión

fundamental, abre las puertas hacia la participación de todos atendiendo a las voces de un

colectivo en ambientes fraternos y de acogida. Un docente dialógico se caracteriza por ser

proactivo, busca estrategias que le permitan convertir sus clases en espacios abiertos a la

discusión, donde las opiniones de todos sean acogidas y debatidas para llegar a consensos. De

este modo los docentes expresan: “la conversación debe ocupar un lugar preponderante en la

clase”. “Cuando uno hace un experimento en la clase sobre dialogar es una de las clases más



bonitas para los niños” (CLLR-P16). “Debemos ser proactivos, cambiar de estrategias,

debemos recrear cosas personales” (CLLR-P15).

Estas opiniones confirman el rol del docente en el fortalecimiento de las prácticas lectoras

mediadas por el diálogo. No obstante, este rol se ve obstaculizado por la falta de apoyo del rol

que deberían cumplir los padres. Los docentes sienten, poco interés de los padres de familia no

solo en el acompañamiento de las estrategias en el aula, sino con su asesoramiento y ejemplo

desde la casa, con respecto a lo cual manifiestan: “si este trabajo [hace referencia a la lectura]

se reforzara en la casa sería más productivo en los estudiantes que presentan dificultad” (C.S-

P32).

Los maestros reconocen la importancia de un trabajo conjunto de la escuela y la familia,

sin embargo, la compleja sociedad que nos envuelve, exige también de los padres mayor

tiempo para su desenvolvimiento laboral y profesional descuidando así la relación con la

escuela. Rosenblatt (2002), advierte que la escuela está llamada a intervenir en la preparación

de los niños y jóvenes para el futuro impredecible desde la formación para elaborar juicios y

desarrollar propias soluciones, lo que exige asumir responsabilidades frente a la vinculación

de la familia en escenarios para el diálogo y la reflexión compartida frente al común de la

formación de los niños y jóvenes. De esta manera, la dificultad encontrada se convierte en la

oportunidad de llegar a consensos sobre la forma de atraer a los padres para lograr el apoyo

necesario y representa para la institución la posibilidad de encontrar caminos de apertura al

trabajo mancomunado.

5.4 Tendencias Transformadoras de la Institucionalización en Relación con la Práctica

En el proceso de institucionalización se realizaron con los docentes que participaron en

las tertulias, 4 grupos interactivos que involucraron a coinvestigadores, estudiantes y padres de

familia con el fin de llevar a la práctica la lectura dialógica. Los grupos interactivos giraron en

torno a diversas temáticas como la variedad textual, el medio ambiente, la resolución de

problemas matemáticos y el análisis de obras literarias.



El GI como estrategia dialógica, se planea por estaciones en las que se organizan

situaciones de aprendizaje cuyas consignas se plantean de manera que inviten al diálogo conjunto

para su desarrollo. Es decir, el trabajo en equipo es prioritario y todos deben aportar desde su

conocimiento y opinión. Por ejemplo, en el GI titulado “Integrando conocimientos

dialógicamente”, se plantearon 5 situaciones sobre lectura y análisis de diversos tipos de texto,

cada una para un tiempo aproximado de 20 minutos. En la primera estación, los estudiantes

encontraban una cartilla con una historia escrita por una docente del colegio, a partir de la cual

deben entablar un diálogo y resolver las preguntas propuestas de manera conjunta. En la segunda

estación, encontraban una imagen con una información sobre la Feria del Libro en Bogotá, la cual

deben leer encontrando aspectos relevantes para resolver preguntas de diferente nivel (literal,

inferencial, y crítico). Así, en cada estación las situaciones de aprendizaje varían, según el

ingenio y creatividad del docente guía: se puede usar el dramatizado, concursos cortos, etc. La

ayuda de los voluntarios preparados con media hora de anterioridad al desarrollo del GI, es

fundamental, porque son ellos quienes motivan y facilitan las interacciones al interior de cada

grupo. La guía de ruta, permite que los estudiantes roten por todas las estaciones, mientras el

docente dirige y anima el desarrollo ágil pero dinámico de la estrategia siguiendo los tiempos.

La planeación de estos GI se llevó a cabo atendiendo las sugerencias y expectativas de los

docentes coinvestigadores. Para evaluar los resultados de las Tertulias Pedagógicas y de los

Grupos Interactivos, se empleó como técnica la encuesta con el cuestionario como instrumento.

De esta forma se presenta a continuación el análisis de dos tendencias transformadoras: Tertulia

mediada por la lectura dialógica y Grupos Interactivos mediados por los principios dialógicos.

5.4.1 Tertulia mediada por la lectura dialógica.

La Tertulia Pedagógica es la estrategia dialógica de mayor acogida en la transformación

de las prácticas lectoras de la población sujeto-objeto de estudio (docentes coinvestigadores), por

cuanto posibilitó múltiples interacciones entre ésta dando lugar a dos avances importantes, uno,

la construcción colectiva de aprendizajes y dos, el reconocimiento social. Lo anterior es

significativo ya que la estrategia genera gran entusiasmo en docentes coinvestigadores dado el

interés de compartir o “aprender algo” en cada tertulia. En consecuencia, los resultados de las



encuestas evidencian que un 87.5 % de ellos, reconocen la calidad de la preparación y la

pertinencia de los textos y los espacios para su adecuado desarrollo.

Así también, un 75% de los participantes perciben que las opiniones en la tertulia dan

cuenta de una escucha activa, en concordancia con lo señalado por Vásquez (2013), al mencionar

que “la escucha activa es el lubricante fundamental de las tertulias” (p. 132). Lo anterior, da

cuenta de la apropiación de los principios de diálogo igualitario y solidaridad que se reafirman en

la realización de estos encuentros dialógicos. Siguiendo el análisis, se encontró que un 87.5 % de

los docentes percibe que los contertulios (docentes coinvestigadores) promueven un diálogo

pedagógico caracterizado por una relación horizontal, lo cual permitió estrechar los lazos de

compañerismo y colegaje.

Además, el 80% de los docentes manifiestan que en la tertulia prevalece el respeto por las

opiniones expresadas, y la totalidad de los contertulios está de acuerdo con el desempeño del

moderador que motiva las interacciones procurando el diálogo igualitario entre los contertulios.

Un 75 % perciben en el decir de los docentes, manifestaciones de cambios en sus prácticas

pedagógicas. Aspecto que se ve reflejado cuando hacen aportes como: “el docente es facilitador

con miras que haya gusto para la lectura. En clase, se expresa la opinión de todo el que desee

participar sin herir a los demás, yo trato que haya un ambiente de amistad y fraternidad” (CS-

P26). “El estudiante capta y aprende a escuchar a los demás con el diálogo” (CS-P32).

La totalidad de docentes coinciden en que siempre se hace balance de la tertulia y se

acuerda el texto para la siguiente, que se programa de manera conjunta, lo cual representa el

establecimiento de la tertulia como espacio de discusión en el aporte hacia la práctica dialógica

de la lectura. La tertulia como estrategia de lectura dialógica, representa para la institución el

apoyo del colectivo docente en la reflexión de la práctica pedagógica, de manera que se mantenga

el diálogo igualitario. Esto, conlleva la formación de modelos lectores tangibles para los

estudiantes y el reconocimiento del trabajo de los colegas fortaleciendo los lazos solidarios y de

apoyo.



5.4.2 Grupos interactivos mediados por los principios dialógicos.

La aplicación de esta estrategia dialógica de los Grupos Interactivos (GI) posibilitó

reconocer en situaciones de aprendizaje el ejercicio de los principios dialógicos, apreciando así

los beneficios, dificultades y desafíos de su institucionalización, para transformar las prácticas de

lectura de los docentes coinvestigadores en principio y la afectación colateral en los estudiantes.

Como una manera de llegar al grupo de docentes, se realizó un GI en donde todos se hicieron

partícipes para vivenciar de manera directa la forma como se trabajan los principios dialógicos.

Además, se organizó a petición de los docentes coinvestigadores y con sus aportes, la realización

de cuatro GI en el aula con los estudiantes a su cargo. Las temáticas fueron variadas al igual que

las situaciones de aprendizaje propuestas para cada sesión.

En esta etapa de institucionalización, los docentes coinvestigadores con mayor

conocimiento de la estrategia y sus implicaciones, refieren que los grupos interactivos generan

beneficios importantes. De esta manera, un 75 % de los docentes consideran que siempre se ha

preparado previamente las tareas de aprendizaje y un 75 % de ellos manifiestan que se ha

coordinado con anticipación el acompañamiento de padres y voluntarios. Lo anterior es de gran

importancia por cuanto el acompañamiento de los voluntarios facilita y promueve el diálogo

igualitario aumentando así los aprendizajes. Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls (2006) al respecto

señalan: “la implicación de las personas voluntarias en las aulas también asegura una mayor

creatividad en las actividades realizadas y una búsqueda constante de cómo enseñar mejor a

través de la cooperación entre profesorado y voluntariado” (p. 93). Desde lo observado aún

persisten dificultades en la convocatoria a los padres voluntarios debido a que algunos se

comprometen pero no llegan, aspecto que requiere ajustarse para mejorar.

Con respecto a las relaciones dialógicas que se generan en la aplicación de los GI un 75

% de los coinvestigadores considera que los estudiantes dialogan respecto a las cuestiones

planteadas en cada consigna, por consiguiente todos aprenden de todos y esto lo confirma el

62.5% de los docentes que admiten que en las interacciones que se dan en cada equipo de trabajo

el aprendizaje es compartido y se enriquece con el aporte de cada participante, fortaleciendo así

la inteligencia cultural. La conformación de grupos heterogéneos en el aula, con miras a



potenciar la lectura dialógica permite que los niños más aventajados ayuden en la construcción

del conocimiento. Esto, les incentiva a despertar la curiosidad para llevar sus aprendizajes y

compartirlos en otros escenarios mediante la apropiación del diálogo como herramienta; con sus

vecinos, amigos y familiares comentan sobre lo aprendido creando así una postura más crítica.

En este sentido la lectura dialógica va más allá del aula, permeando la familia, el barrio y el

contexto en el que vive el estudiante.

Además de lo anterior, el 50 % de los docentes manifiesta que casi siempre se promueve

la construcción colectiva de aprendizajes, lo que coincide con Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls

(2006), por cuanto “la dinámica que se genera en el grupo asegura que todos los niños y niñas se

sientan responsables del propio aprendizaje, así como del aprendizaje del resto de compañeros y

compañeras” (p. 93). De esta manera se estimula la interacción entre compañeros del mismo

equipo, aspecto que confirma el 62 % de los docentes coinvestigadores que participaron de la

estrategia. Del mismo modo, los docentes consideran que se establecen lazos de confianza y

respeto, en donde el voluntario aporta en gran medida mediante la estimulación de la cooperación

en el grupo.

En relación con la forma como culmina el GI, un 62.5 % refiere que siempre culmina con

un ambiente de fraternidad. Este análisis permite establecer el impacto ocasionado por la

estrategia, aun cuando se requiere mayor apropiación de la estrategia por parte de los docentes,

por cuanto se evidenció que algunos de ellos sienten temor al aplicar la estrategia de manera

autónoma en sus aulas.

Todo lo anterior representa las posibilidades que abre el aprendizaje dialógico, mediante

la puesta en práctica de estrategias que resultan pertinentes para mejorar los aprendizajes y las

interacciones. En tal sentido, las instituciones se benefician de las reflexiones de los docentes y

de la aplicabilidad de las estrategias en el aula en el sentido de fortalecer las prácticas de lectura

reflexiva, tal como lo señala un docente coinvestigador al manifestar: “lo que entiendo de esto es

que con la práctica de la lectura mediada por el diálogo, cuando el tiempo pasa se forman

personas criticas reflexivas, que se les facilita la expresión y esas riqueza la encontramos en la

lectura, la lectura crítica” (CLLR-P37).



Aquí encontramos una vez más que las prácticas de lectura dialógica facilitan el

aprendizaje y permiten el desarrollo del pensamiento crítico. Por consiguiente, se evidencia en

los docentes coinvestigadores el interés por avanzar hacia a la transformación de las prácticas

cotidianas de lectura en prácticas dialógicas incidiendo en la formación de una cultura más

crítica, aportando así a los cambios de la sociedad actual.

Capítulo 6

Conclusiones

En las dos instituciones que hicieron parte de la investigación se evidenciaron resultados

importantes luego del desarrollo de las cinco fases del proceso investigativo. La planeación y

aplicación de las estrategias dialógicas e inclusivas orientadas a reflexionar sobre las prácticas de

lectura cotidiana, arrojaron altos índices de incidencia positiva en el quehacer docente desde el

análisis e interpretación de la información apoyado en las categorías que emergieron de la etapa

de intervención e institucionalización. Teniendo en cuenta este proceso propio de la

Investigación Acción, se manifestaron avances y transformaciones significativas tanto en el

discurso como en la práctica, los cuales se presentan en las siguientes conclusiones:

Frente al proceso de investigación acción

El método de investigación acción permitió constituir un modelo de trabajo que guiara

este proceso en las dos instituciones en que se llevó a cabo, desde la problemática identificada

como docentes que queremos transformar las prácticas que venimos realizando. A partir de los

ciclos de observación, planificación, ejecución y reflexión se pudo encontrar una completa

relación entre las dimensiones de análisis o hechos problémicos encontrados al inicio de la

investigación, los objetivos propuestos y las categorías obtenidas del análisis de la información,

tanto de la intervención como de la institucionalización, lo cual permite evidenciar tendencias al

cambio que inciden en las prácticas de los investigadores y coinvestigadores.

Además, los ciclos de la investigación acción permitieron incorporar la aplicación de las

estrategias dialógicas e inclusivas de manera directa con los docentes, evidenciando sus efectos y

dificultades en la práctica, debido a que todos los docentes de las instituciones educativas



conocieron los GI a través de la preparación y aplicación del mismo con todos ellos, en el cual

tuvieron la oportunidad de dialogar, debatir y opinar frente a una temática institucional.

Asimismo, la TP fue vivenciada y reconocida por todos los docentes de las instituciones

educativas sujeto-objeto de estudio. Cabe señalar, que este aspecto no tuvo el mismo efecto y

respaldo en las dos instituciones, por lo cual sus resultados son más evidentes en una que en otra.

Para nosotros como grupo investigador, el proceso llevado a cabo mediante la

investigación acción nos permitió reflexionar en nuestras prácticas para implementar cambios que

contagiaran a nuestros colegas. Además de cualificarnos en aspectos dialógicos como la escucha

activa, el reconocimiento del otro y la solidaridad de manera que se establece una mirada distinta

frente a la educación, al igual que en nuestro proceso de formación académica. Asimismo se

generó grandes expectativas en el sentido de reconocer las potencialidades del trabajo en equipo

en la trasformación de los procesos educativos, lo cual nos llevó a crear una red de maestros

investigadores (REDEMIYO), con miras a agenciar cambios regionales.

Frente a las prácticas docentes

En la observación participante y discusión con pares realizada en las instituciones sujeto –

objeto de estudio se pudo reconocer que en las prácticas cotidianas de lectura de los docentes

prevalecen muchas actividades aisladas y poco se accede a la transversalidad de las áreas del

conocimiento mediante la lectura, esto nos permite apreciar que falta consolidarlas y

sistematizarlas para convertirlas en estrategias que actúen de manera eficaz en los procesos de

formación de lectores autónomos, críticos, que amen la lectura y tengan una meta trazada

respecto a ésta.

La lectura dialógica utilizada como insumo en las estrategias TP y GI, permite la

formación de lectores competentes que aporta a la formación de ciudadanía; da validez a la

opinión del otro o lo pone en cuestión, estos son elementos esenciales que permiten generar

conocimiento y, además, suscita cambios pedagógicos o de lectura en las prácticas de los

coinvestigadores, donde la relación hegemónica pasa a un segundo plano y se priorizan las

relaciones de horizontalidad, de escucha, de participación, de dejar que el otro sea. Por tal

motivo, la lectura dialógica permeó la vida de los coinvestigadores en la medida que ellos



lograron reflexionar sobre las prácticas de lectura que realizan y esto se empezó a notar en los

cambios positivos implementados durante sus prácticas.

La tertulia pedagógica implementada en las instituciones educativas es una estrategia que

logró darle la palabra a los maestros, porque cada uno de ellos expresaron sus ideas y

sentimientos, además lograron ser escuchados por el colectivo gracias al lugar principal que se le

dio al diálogo durante ella, incluso muchos maestros que al comienzo se mostraban tímidos

empezaron a dar su opinión y sentar su posición respecto a las lecturas propuestas en el grupo de

contertulios, por eso se constituyó en un espacio de reflexión para todos los que se dejaron

seducir por esta estrategia dialógica.

Dentro de los avances alcanzados por los docentes mediante la aplicación de las

estrategias dialógicas se puede mencionar la importancia que ellos le dieron a la lectura en tal

forma que lograron concebirla como goce, como práctica social y cultural, más no como requisito

para obtener una nota numérica en su desempeño académico; darle esta significación a la lectura,

implicó un giro de las prácticas tradicionales a prácticas dialógicas logradas con la

implementación y aceptación de las estrategias de lectura dialógica. También se reconoce el

trabajo realizado por los docentes en la organización de las aulas en forma dialógica, es decir,

donde los estudiantes están frente a frente o en pequeños grupos, así comparten sus experiencias

y entre todos aportan a la construcción de conocimiento desde la lectura compartida y susceptible

de crítica.

Frente a las estrategias dialógicas e inclusivas para fomentar la lectura

La estrategia de Grupos Interactivos movilizó prácticas de lectura dialógica y favoreció

relaciones de convivencia en la escuela, permitiendo consolidar el aprendizaje de los estudiantes

al abordar de manera estratégica un tema por medio de diferentes actividades dinámicas y

variadas que apuntan hacia un objetivo común como es el aprendizaje. Gracias a la vinculación

de la comunidad educativa en calidad de voluntarios que acompañan este proceso de los

estudiantes en su desarrollo o aplicación, se posibilitó el establecimiento de vínculos de

confianza, aceptación, superación de desigualdades y construcción de conocimiento colectivo.



Esta estrategia generó interés, curiosidad, deseo de participar y aprender desde la actitud

de acogida por parte de los niños participantes en su realización, por cuanto se sienten motivados

y seducidos. Además de expandirse a otros docentes que no hacían parte del proceso de

investigación, la estrategia de GI generó de manera progresiva cambios en la disposición del aula

de algunos docentes coinvestigadores evidenciando cómo la estrategia facilita los procesos de

evaluación individual y colectiva de los estudiantes donde éstos se motivan por el deseo de leer.

Los GI promueven ambientes de aprendizaje diferentes a los que normalmente estamos

acostumbrados a ver y favorecen las relaciones de convivencia elevando la capacidad de escucha

y el reconocimiento del otro por el tipo de interacciones que se establecen; estos efectos se hacen

evidentes en el deseo de vinculación de esta estrategia en el quehacer docente, al solicitar la

realización de los GI de acuerdo a una temática específica en sus aulas.

Por su parte, la Tertulia Pedagógica generó reflexión y coherencia entre discurso y

práctica en los contertulios siendo la estrategia de mayor acogida por parte de los

coinvestigadores, aspecto que incidió notoriamente en el tipo de interacciones que se generaron

en el desarrollo de la misma. Los coinvestigadores llegaron siempre con alegría y disposición

para hacer las discusiones, lo cual enriqueció en gran medida las reflexiones. Añadiendo a esto,

pudo notarse la constancia y permanencia de los contertulios en las TP mostrando su compromiso

en la realización de las lecturas programadas en consenso; gracias a ellas se fortalecieron los

lazos de compañerismo y cooperación entre los docentes y se generó motivación para asumir el

papel de moderadores, sin dejar de lado el interés de nosotros, los investigadores en la

preparación de esta estrategia, pues siempre se realizó con altura.

A partir de lo vivido en este proceso investigativo en las etapas de intervención e

institucionalización podemos manifestar que las estrategias dialógicas fortalecen las relaciones de

convivencia en la escuela, dado que tanto para la aplicación de la TP como del GI se pudo notar

las manifestaciones de solidaridad, aceptación, amorosidad, escucha, entre otras emociones y

expresiones esenciales en la formación para la convivencia, en este caso la convivencia escolar.

Además, la aplicación de estas estrategias permitió consolidar la bitácora de talleres elaborada



por los investigadores como una manera de acercar a los docentes a las estrategias dialógicas

implementadas para que las apliquen en sus clases y se apoderen de otras alternativas novedosas

en nuestro medio que aportan de manera significativa en la adquisición de nuevos procesos de

construcción de conocimiento y pensamiento crítico.

Frente al uso de textos, el proyecto investigativo a través del diálogo reflexivo que se

generó en las TP logró cualificar las prácticas de lectura en relación con el uso del texto

narrativo. Al tomar conciencia de la variedad textual y su importancia en la formación de

lectores integrales, se puede concluir que los docentes continúan privilegiando la lectura de texto

narrativo, pero en concordancia con el análisis realizado a la información extraída de los diarios

de campo, se evidencia la mediación de la lectura dialógica para su apropiación. Lo anterior

genera en los estudiantes interés y expectativa por cuanto se aprovechan espacios como la TP que

fue llevada al aula por algunos docentes coinvestigadores, incidiendo en la construcción colectiva

de saber, es decir, donde los estudiantes participan de manera organizada y debaten

dialógicamente incluyendo a todos los integrantes del grupo.

Sugerencias y prospectivas

El aprendizaje dialógico se proyecta como una alternativa de cambio en la educación de

Yopal, dado que en muchas instituciones educativas, se puede evidenciar que aún persisten

prácticas que no posibilitan la construcción de saber mediante la intersubjetividad y la formación

de pensamiento crítico, y hay poca proyección hacia el uso de estrategias novedosas en las

prácticas pedagógicas, razón por la cual esta investigación es una opción para quienes deseen

vincularla en su quehacer pedagógico y obtener mejores resultados utilizando el aprendizaje

dialógico con las fortalezas que ofrecen sus principios.

Así pues, se proyecta el desafío de mantener el proceso de institucionalización en donde

la TP se convierta en el escenario por excelencia de la reflexión docente, de la creación de nuevas

alternativas pedagógicas para promover cambios significativos que redunde en la calidad

educativa de las instituciones. Además de lo anterior, y en relación con los GI, queda por

profundizar en el conocimiento, planeación e implementación con más seguridad de la estrategia

en el aula. Uno de los más grandes desafíos alrededor de esta estrategia es el de involucrar de



manera más directa a los padres de familia en su organización y desarrollo como estrategia para

mejorar las prácticas de lectura. Todo esto atendiendo a los ciclos de la investigación acción que

nos permiten el continuo re direccionamiento de las estrategias en la práctica.

El apoyo recibido por la Secretaría de Educación Municipal al grupo de maestrantes

mediante el sistema de becas crédito y también la filmación de tres tertulias a cada grupo de

investigación, es un aspecto a destacar y debe ser tenido en cuenta para fortalecer el apoyo a otros

maestros inquietos por la investigación y la innovación educativa en aras de aportar a la calidad

de educación en el municipio de Yopal, trascendiendo así a otros espacios académicos. Es

imperativo el acompañamiento y patrocinio que deben brindar las entidades gubernamentales a la

cualificación docente mediante procesos de calidad que se vean reflejados en la labor pedagógica

de los maestros.

De otra parte, la creación de la red de maestros investigadores de Yopal, REDEMIYO es

una de las bondades de esta investigación acción lograda mediante el proceso de cualificación

docente del grupo de maestrantes que conscientes de la problemática presentada en la praxis nos

dimos a la tarea de superarlas y mediante esta Red de Maestros se busca fomentar procesos de

investigación en el contexto escolar, bajo la dirección de sus docentes y directivos-docentes

ofreciendo opciones pedagógicas con sustento teórico para hacer seguimiento a la práctica

docente aportando a la solución de problemáticas dentro de las instituciones en lo concerniente a

pedagogía, currículo, didáctica y evaluación; se espera que esta red se siga cualificando y

ampliando con la vinculación de otros maestros.

Como última proyección, está la divulgación de los resultados y productos de esta

investigación mediante la publicación de un libro, que permita a docentes y demás personas

acceder al conocimiento de los alcances y experiencias que se gestaron en torno a las estrategias

dialógicas que nos permitió abordar, de alguna manera, la problemática relacionada con las

prácticas de lectura de docentes en dos instituciones educativas del municipio de Yopal.



Referentes

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Aguilar, C., Alonso, M., Padrós, M., & Pulido, M. (2010). Lectura dialógica y transformación

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Anexos Físicos

Anexo 1.

Formato de Encuesta a docentes –Docentes investigadores – Etapa de formación y

profundización – 2015 – I

PRÁCTICAS DE LECTURA COMPRENSIVA MEDIADAS POR EL DIÁLOGO EN DOCENTES DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARLOS LLERAS RESTREPO Y CENTRO SOCIAL Esta encuesta se realiza en el marco de la política de mejoramiento continuo de la calidad educativa para

preescolar, básica y media, promovida por la Alcaldía municipal de Yopal, la Secretaría de Educación y

Cultura y el programa de Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, extensión Yopal, la cual busca

dar respuesta a las necesidades educativas de las instituciones oficiales seleccionadas, mediante el desarrollo

profesional de docentes y directivos docentes, quienes liderarán transformaciones importantes en estas

instituciones con el apoyo de la comunidad educativa. Objetivo: Validar problemas y sus variables en los procesos de comprensión lectora con los docentes de las

diferentes áreas y niveles de escolaridad de las Instituciones educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social Institución Educativa: _____________________________________________________________________ Área de desempeño: _________________________________ Grado(s) a cargo: _______________________ Edad: Entre 20 y 30 años ___ Entre 30 y 40 años: ____ Entre 40 y 50 años: ___ Más de 50 años: ____ Estimado colega: Lo invitamos a leer detenidamente cada enunciado siguiendo las instrucciones dadas:

1. ¿Qué avances ha observado en el desarrollo de hábitos de lectura de los estudiantes? Elija la opción más

evidente:

A. Se muestran más interesados por leer

B. Leen diversos tipos de texto académico (ensayos, reseñas, novelas, cuentos, poemas, guías, libros de texto, etc.)

C. Leen diversos tipos de textos de la cultura (periódicos, revistas, cómic, redes sociales, televisión, etc.)

D. Preguntan y/o asumen posturas críticas sobre los textos que leen

E. Consultan otras fuentes y las leen de manera autónoma

Otro, ¿cuál? _____________________________________________________________________________

2. ¿Qué dificultades siguen prevaleciendo en la comprensión lectora de los estudiantes? Marque la opción más evidente en su práctica docente:

a. Pocos hábitos de lectura

b. Poco interés por leer los textos propuestos en clase

c. Dificultades en los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico intertextual

d. Débil comprensión de los problemas, tareas, actividades e instrucciones dadas

e. Escaso empleo de estrategias para mejorar su comprensión lectora

3. ¿Orienta usted al estudiante a la consulta o investigación? SI_____ NO_____

4. ¿De los siguientes tipos de texto cuál sugiere o prefiere que sus estudiantes lean? Marque con X

A. Textos expositivos o textos de referencia (atlas, diccionarios, enciclopedias, imágenes, dibujos,

gráficas, esquemas, tablas, fotografías, libro de texto del área, etc.)

B. Textos literarios (Novelas, cuentos, películas, textos dramáticos, reseñas literarias, ensayos literarios,

caricaturas etc.)

C. Textos informativos (Noticias, entrevistas, reportajes, publicidad, etc.)

D. Textos argumentativos (Ensayos, textos de reflexión, reseñas, textos de opinión, etc.)

E. Otros. ¿Cuáles?: _____________________________________________________________

5. De las siguientes prácticas de escritura, cuáles pide como evidencia de lo leído a sus estudiantes: Marque con X

A. Resúmenes ______ cuestionarios _____

B. Textos literarios como: anécdotas ____ relatos ____ cuentos _____ poesía ____ fábulas____



C. Textos: de ficción ____ caricaturas _____ informativos ____ de referencia ____ D. Evaluación: escrita ____ exposiciones ____ ensayos ____

6. ¿Comparte o lee los textos de su autoría con sus estudiantes? Si _____ NO _____

En caso de responder afirmativamente, señale cuáles de los siguientes tipos de texto son de su autoría:

A. Textos argumentativos (ensayos, textos de reflexión, reseñas, textos de opinión)

B. Textos literarios (Textos narrativos y poéticos)

C. Textos informativos (noticias, reportajes, entrevistas)

D. Textos expositivos: (libros y/o artículos de investigaciones, informes de proyectos institucionales)

7. ¿Qué criterios tiene en cuenta para leer los textos que escriben sus estudiantes?

Marque de 1 a 5 donde 1 es el de menor importancia

____ Las pautas sugeridas para la presentación del texto asignado

____ Las características del tipo de texto (argumentativo, narrativo, expositivo)

____ Las estrategias dadas para la escritura del tipo de texto asignado

____ La redacción del texto

____ La caligrafía y la ortografía

8. ¿Plantea tareas o actividades de lectura a sus estudiantes? Si _____ NO _____

En caso de responder afirmativamente, ¿Cuáles de las siguientes actividades utiliza para que los estudiantes den

cuenta de la lectura del texto asignado?

ITEM SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

Cuestionario

Resumen

Exposición oral

Cartelera

Evaluación (oral o escrita)

Conversatorio o debate

9. Cuando acuerda o asigna un texto de lectura a sus estudiantes, ¿de qué manera motiva esta práctica

lectora?

Marque de 1 a 5 donde 1 es el de menor importancia

____ Anticipa el contenido del texto y su importancia

____ Invita a leer el texto recordando la fecha de entrega del trabajo sobre la lectura

____ Acuerda y/o plantea uno o varios propósitos de lectura

____ Formula unas preguntas para orientar la lectura del texto

____ Propone unas estrategias para comprender el contenido del texto

10. ¿Realiza actividades con sus estudiantes como preparación para las pruebas externas SABER e ICFES? SI __ NO _

En caso de responder afirmativamente, indique cuáles de las siguientes actividades realiza con los estudiantes:



ITEM SIEMPRE ALGUNAS

VECES POCAS

VECES Plantea preguntas tipo ICFES

Promueve la lectura crítica

Socializa las pruebas realizadas en la institución

Elabora y diseña preguntas con los estudiantes

11. Su práctica de lectura, fuera del contexto laboral es: Marque con X

FRECUENTE MEDIA MÍNIMA

12. ¿De los siguientes tipos de textos cuál prefiere leer? Marque de 1 a 5 donde 1 es el de menor importancia

A. Textos expositivos o textos de referencia

B. Textos literarios

C. Textos informativos

D. Textos argumentativos

E. Otros. ¿Cuáles?: ___________________________________________________________

14. ¿De las siguientes actividades o prácticas de lectura, cuál le gustaría realizar en la escuela para fomentar

la lectura entre los estudiantes?

ITEM SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA

LECTURA DIALÓGICA

GRUPOS INTERACTIVOS

TERTULIAS LITERARIAS

BIBLIOTECAS TUTORIZADAS

ESTRATEGIAS DIALÓGICAS

OTRA, ¿CUÁL?

15. ¿Qué tipo de estrategias didácticas, le gustaría que se realizaran en la escuela para vincular a la familia?

A. Proyectos de lectura que vinculen la familia B. Talleres de lectura en voz alta en familia C. Lectura literaria en el plan lector D. Talleres artísticos E. Otra, ¿cuál? _______________________________________________

Agradecemos su valiosa colaboración y el tiempo dedicado al desarrollo de la encuesta



Anexo 2

Ejemplo Análisis documental –Docentes investigadores – Etapa formación y profundización– 2015 – I ESTRATEGIAS PARA PROMOVER PRÁCTICAS DE LECTURA DIALÓGICA E INCLUSIVA EN DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CARLOS LLERAS RESTREPO Y CENTRO SOCIAL DE YOPAL-CASANARE

El objetivo del análisis documental se relaciona con indagar, conocer e identificar las concepciones en relación con el tema de investigación y los hechos problémicos para contar con los insumos para la caracterización y construcción del diagnóstico. Para lo cual se tiene en cuenta los siguientes aspectos:

Nombre del

documento

Autor (es) Objetivo (s) del

documento

Aspectos

relacionados con el

problema de

investigación

Actividades/

acciones/

estrategias

Fundamentos

conceptuales o

teóricos

Análisis y conclusiones de los

investigadores

(PEI)

Proyecto

Educativo

Institucion

al

CARLOS

LLERAS

RESTREPO

Consejo

directivo,

académico

y en

general

toda la

comunidad

educativa

Plantear directrices que

busquen la coordinación

de esfuerzos

comunitarios que

mejoren el servicio

educativo en cobertura,

calidad, bienestar

humano y social,

mediante estrategias

institucionales,

pedagógicas y

gerenciales que apunten a

crear nuevos esquemas

de pensamiento y

acciones en los procesos

comunicativos, las

prácticas de participación

democrática y la

convivencia ciudadana,

en el entorno

institucional

Es de gran

importancia porque

allí se incluyen los

proyectos, planes,

estrategias

pedagógicas, que se

adelantan en la IE,

para contribuir a la

calidad de

educación con la

participación de

todos los entes de la

comunidad

educativa, y en

forma especial los

docentes como ejes

centrales del

proceso de

enseñanza

aprendizaje.

El documento se

elabora con la

participación de

los docentes en

cada gestión que

corresponda; es la

línea base a tener

en cuenta en el

planteamiento y

puesta en marcha

de cualquier

actividad en la

institución, desde

su estructura

organizacional.

Para la elaboración

del documento se

tienen en cuenta las

normas de ley como

la constitución

nacional, ley

general de

educación,

lineamientos

curriculares,

estándares básicos

de calidad, decreto

1290 de evaluación.

Se tiene en cuenta

la teoría de

aprendizaje

significativo de

David Paul

Ausubel, como el

modelo educativo

institucional.

El PEI de la institución educativa

plantea su estructura organizacional y

sus metas y objetivos a largo plazo para

posicionarse como una de las mejores

instituciones a nivel municipal; mejorar a

10 años los resultados en las pruebas

saber e Icfes, es un verdadero reto que

tienen como propósito vincular a toda la

comunidad educativa en el proceso. Por

lo tanto, los docentes deben realizar un

análisis profundo al desarrollo de

estrategias que motiven y aporten a este

objetivo de manera significativa.

De otra parte se tiene como meta

institucional, generar procesos de

investigación e innovación como una

forma de brindar espacios más

adecuados para crear nuevos esquemas

de pensamiento en docentes y

estudiantes.



(PEI)

Proyecto

Educativo

Institucion

al

CENTRO

SOCIAL

Comunidad

educativa

Promover la formación

integral del estudiante

para que se auto realice

como ser personal y

comunitario con

principios humano –

cristianos.

Dentro de los planes

de área del PEI se

encuentran

preguntas que

evalúan la habilidad

para extraer

información

implícita de textos

escritos. El

estudiante debe

entender el

significado de una

palabra o conjunto

de palabras a partir

de un texto escrito,

la idea general del

mismo, la intención

del autor; como

también el

estudiante debe

hacer inferencias

lógicas a partir de

un texto escrito y

hacer uso de

elementos cohesivos

y semánticos

involucrados en

cada texto.

Cada docente y

directivo docente

participa en

determinada área

o proyecto al que

pertenezca,

siguiendo las

directrices

establecidas para

tal fin.

Parte del modelo

pedagógico acción

viva, Propiciar una

formación integral

mediante el acceso

al conocimiento

humanístico,

tecnológico,

artístico y de sus

relaciones con la

vida social y con la

naturaleza,

preparando al

educando para

niveles superiores

del proceso

educativo, para la

vida y el trabajo

El PEI de la institución educativa

mediante su organización institucional

muestra el interés por mantener un alto

nivel académico y una formación

integral en valores humano – cristianos,

también fomenta la participación activa

de todos sus agentes teniendo como eje

principal el estudiante que es su razón de

ser y se esmera por fortalecer el

horizonte institucional (filosofía, visión,

misión, y objetivos), el plan de estudios,

los Proyectos Pedagógicos y de área, ejes

transversales e intercambios de saberes

interinstitucionales, encauzados a

mejorar la calidad, eficacia y eficiencia

de la educación.



Anexo 3.

Ejemplo de ficha de conceptos –Docentes investigadores – Etapa 1 Formación y profundización – 2015 – I

Nombre del Libro –Artículo INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN Ficha No. 1 CAPÍTULO 2

Autor: SJ., Taylor & R. Bogdan

Pie de imprenta: ciudad, editorial, año, vol. España, Paidós, 1984

Datos Bibliográficos Completos Taylor SJ., & Bogdan R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. España, Paidós

Localización: Lugar en donde se obtuvo el libro, (biblioteca, archivo, casa) WEB.

PDF

Nombre del Proyecto: Nombre del proyecto para el cual se recoge esta información

Estrategias para promover prácticas de lectura dialógica e inclusiva en docentes de las I.E. Carlos Lleras Restrepo y Centro Social de Yopal Casanare.

Elaborada por: Deisy Caicedo, Martha Ligia Vaca y José Armando Simbaqueba Gutiérrez.

Preguntas orientadoras elaboradas conjuntamente:

¿Cómo analizar los datos obtenidos con la aplicación de la estrategia? ¿De qué manera proceder para la selección de los datos clave en nuestro proceso de investigación?

RESUMEN Y COMENTARIOS Breve síntesis del libro o capitulo (s) leído (s)

El capítulo 2 del texto, muestra la observación participante como técnica de investigación que permite la directa interacción del investigador con el grupo en el que interviene, lo cual requiere de gran perspicacia para su abordaje en la medida que se requiere de los permisos necesarios para el ingreso al campo de estudio, así como la planeación de las acciones que permitan la recolección de información. Dado que es un proceso sistemático, éste requiere de la organización y puesta en práctica de acciones que lleven a construir el proceso investigativo, permitiendo una evaluación constante de las mismas. Así, la observación participante es una técnica que, en tanto es flexible, exige al investigador estar proyectado bajo condiciones y aspectos que inciden en el proceso investigativo.

CONCEPTO (S) ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA CITA

OBSERVACIÓN PARTCIPANTE La observación participante corresponde a un proceso sistemático que permite al investigador entrar en el campo de acción, mediante la reflexión sobre el comportamiento del grupo intervenido, para profundizar en sus concepciones y formas de entender el contexto, de manera que se logre la construcción de una base de datos confiable para el proceso investigativo desde la voz de los protagonistas, sin que éstos se sientan hostigados. La investigación suele ser un campo muy amplio en el que se dan distintas variables desde un mismo asunto, por lo cual es necesario con esta técnica, entrar de forma directa en el campo de estudio para que, a partir de allí, se pueda determinar la más pertinente para el objetivo inicial trazado.

Es “la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu de los últimos, y durante el cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo” Tayor & Bogdan, 1984, p. 29



Anexo 4

Pauta de Evaluación de la Estrategia: Tertulia Dialógica2

Maestría en Docencia - Extensión Yopal Nombre de la Tertulia: Fecha: Hora de inicio: Hora de finalización: Lugar: Título del Texto: Total de contertulios: Propósito de la tertulia pedagógica: Moderador: Docentes: Otros:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Escala de evaluación Siempre Casi

siempre

Algunas

veces Pocas

veces

Nunca

EN RELACIÓN CON LA PREPARACIÓN DE LA TERTULIA

1. ¿Se ha preparado previamente la tertulia?

2. ¿Se han coordinado con anticipación aspectos académicos y logísticos?

EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LA TERTULIA

3. ¿Todos(as) los(as) contertulios han leído el texto previamente?

4. ¿Las intervenciones evidencian la comprensión de aspectos relacionados con el tema en cuestión?

5. ¿Las opiniones aportadas dan cuenta de una escucha activa?

6. ¿Se respetan las opiniones expresadas?

7. ¿Se adecúan las intervenciones a los intereses y expectativas de la tertulia dialógica pedagógica?

8. ¿El modo como se desarrolló la tertulia permitió a los interlocutores seguirla sin dificultad y con interés?

9. ¿En el decir de los docentes se evidencia cambios en sus prácticas pedagógicas?

10. ¿Todos los contertulios han expuesto su interpretación sobre aquello que se está tratando en la tertulia dialógica?

EN RELACIÓN CON LAS INTERACCIONES

11. ¿El/la moderador (a) anima a los contertulios a participar, procurando que nadie se inhiba y que haya un diálogo igualitario?

12. ¿Los contertulios utilizan expresiones de afecto, solidaridad, respeto?

13. ¿Los contertulios promueven un diálogo pedagógico caracterizado por una relación horizontal?

14. ¿Los contertulios sugieren, opinan, informan, aclaran y proponen, respetando la libertad de los demás?

15. ¿Los contertulios solicitan opiniones, análisis, evaluaciones, aclaraciones, repeticiones y/o confirmaciones?

16. ¿Los contertulios promueven la construcción colectiva de significado en torno a la cultura y al conocimiento científico?

17. ¿Se respetan las normas acordadas para la tertulia pedagógica?

EN RELACIÓN CON EL CIERRE DE LA TERTULIA

18. ¿Se hace un balance de los aspectos tratados en la tertulia dialógica?

19. ¿Se propone y/o acuerda el texto que se leerá para la próxima tertulia?

20. ¿La tertulia culmina con un ambiente fraterno y de acogida?

2 Pauta de valoración de la Tertulia pedagógica. Maestría en Docencia. Facultad de Educación. Universidad de La Salle. Bogotá, 2015.



Anexo 5

Pauta de Evaluación de la Estrategia: Grupos interactivos3

Maestría en Docencia - Extensión Yopal

Nombre de los Grupos Interactivos: Fecha: Hora de inicio: Hora de finalización:

Lugar: Propósito de este encuentro de GI: Total de participantes:

Estudiantes: Docentes: Voluntarios: Docente dinamizador (a):

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Escala de evaluación Siempre Casi

siempre

Algunas

veces

Pocas

veces

Nunca

EN RELACIÓN CON LA PREPARACIÓN DE LOS GRUPOS INTERACTIVOS –GI-

1. ¿Se han preparado previamente las tareas de aprendizaje planteadas para cada grupo interactivo?

2. ¿El tiempo previsto para el desarrollo de cada tarea de aprendizaje es adecuado?

3. ¿Se ha coordinado con anticipación el acompañamiento de docentes, directivos, padres y/o voluntarios?

4. ¿Los equipos participantes son heterogéneos?

5. ¿Cada equipo cuenta con un adulto voluntario, padre y/o docente?

EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO E INTERACCIONES

6. ¿Los estudiantes leen y releen hasta comprender la consigna planteada?

7. ¿Los estudiantes dialogan respecto a las cuestiones planteadas en cada consigna?

8. ¿Se estimula la interacción entre compañeros del mismo equipo?

9. ¿Se establecen unas pautas de interacción al interior del grupo?

10. ¿Se percibe que “todos aprenden de todos”?

11. ¿Los participantes promueven la construcción colectiva de los productos?

12. ¿Se crea un clima de confianza que facilita que cada participante se exprese con libertad y sea escuchado con respeto?

13. ¿Se establecen lazos de confianza y respeto con los padres, profesores y voluntarios invitados?

14. ¿El voluntario, padre y/o docente estimula (n) la cooperación e interacción entre los miembros del grupo?

15. ¿Los mismos estudiantes supervisan lo que van haciendo sin perder de vista la consigna planteada?

16. ¿Entre todos aportan ideas y planean la realización de la tarea de aprendizaje?

17. ¿El docente dinamizador observa el funcionamiento de los GI, orienta, toma nota y está atento a los imprevistos?

EN RELACIÓN CON EL CIERRE DE LOS GRUPOS INTERACTIVOS

18. ¿Al final los estudiantes socializan y/o manifiestan lo que significó la experiencia y las tareas de aprendizaje realizadas?

19. ¿Se logra el objetivo propuesto para este encuentro de grupos interactivos?

20. ¿El encuentro de GI culmina con un ambiente fraterno y de acogida?

Observaciones: Indique cualquier otro aspecto que considere relevante, sobre el desarrollo de la estrategia dialógica Grupos

Interactivos:

3 Pauta de valoración de Grupos Interactivos. Maestría en Docencia. Facultad de Educación. Universidad de La Salle. Bogotá, 2015.



Anexo 6

Balance General de la primera implementación de la estrategia pedagógica –Docentes investigadores – Etapa

Transformación grupal – 2015 – II

REFLEXIÓN DE

LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

ESTRATEGIAS

DIALÓGICAS E

INCLUSIVAS

AVANCES LOGROS DIFICULTADES ASPECTOS POR

MEJORAR

PROYECCIÓN

DISCURSO

SOCIALIZACIÓN En la

socialización

de la

propuesta

participan 25

docentes de la

Institución

Educativa

Carlos Lleras

Restrepo y 23

del Centro

Social

Se convoca la participación de

docentes en el proyecto de

investigación con una buena

acogida en las dos

Instituciones.

Falta de compromiso con

el desarrollo del

proyecto por parte de un

directivo en una de las

dos Instituciones.

Profundizar en el

discurso con relación

a las estrategias

planteadas para el

proyecto de

investigación.

Comprometer a los

directivos en el

acompañamiento al

proceso de

investigación como un

beneficio conjunto

para las Instituciones.

Apropiación en el discurso las

teorías que fundamentan las

Tertulias Dialógicas y los

Grupos Interactivos

Apoyo y compromiso total para

parte de los directivos y docentes

de las dos Instituciones

Educativas reflejados en la

apertura de espacios en los que

se vincule la aplicación de las

estrategias.

PRÁCTICA

TERTULIAS

PEDAGÓGICAS -Se concreta

un espacio

físico y de

tiempo para

desarrollar las

tertulias

pedagógicas.

Se desarrolla con éxito tres

Tertulias Pedagógicas con

docentes en cada una de las

Instituciones de manera

simultánea, en donde se abre

espacios para la participación

y puesta en escena de temas de

interés común, recibiendo

muy buena acogida de la

estrategia por parte de los

docentes vinculados en el

desarrollo del proyecto.

Se identifica las Prácticas de

lectura de docentes en el aula.

Se reflexiona sobre las

prácticas pedagógicas de

Pocos espacios

institucionales para los

docentes debido a la gran

cantidad de actividades

programadas para el

tercer y cuarto periodo

académico.

Falta de síntesis en las

intervenciones de algunos

contertulios.

Espacios inadecuados

para el desarrollo de las

tertulias por falta de

ventilación.

Buscar y adecuar

espacios que permitan

un desarrollo ameno

de las Tertulias

Pedagógicas.

Generar la

participación de

contertulios para el

ejercicio de la

relatoría con la

intención de adelantar

la producción de unas

memorias como

experiencia

motivadora y

evidencia del proceso

vivido.

Motivación a los contertulios

para ejercer el papel de

moderadores.

Institucionalización de las

Tertulias Pedagógicas con

iniciativas propias de los

docentes participantes del

proceso.

192



lectura.

Se fortalece los lazos de

compañerismo y cooperación.

Se consolida el desarrollo de

tres tertulias pedagógicas más,

con la unificación del grupo

de docentes de las dos

instituciones educativas, de las

que surge el video final del

proyecto.

PRÁCTICA GRUPOS

INTERACTIVOS

Participación de

docentes en el

diseño y

aplicación de la

estrategia

dialógica de GI

generando

expectativas de

trasformación

de las prácticas

de aula.

Se planea y ejecuta tres

Grupos Interactivos con la

participación de docentes

coinvestigadores y estudiantes

de los grados primero a

quinto, con expectativas de

cambio de las prácticas de

aula.

Se integra a diferentes actores

de la comunidad educativa en

el proceso de enseñanza

aprendizaje mediante la

promoción de estrategias de

lectura dialógica.

Se construye conocimiento

mediante la lectura dialógica.

Se dinamiza el proceso de

enseñanza-aprendizaje

mediante la integración de

áreas.

Poco tiempo designado

para el desarrollo de la

estrategia.

Dificultad en la

acomodación de los

grupos debido a la

heterogeneidad.

Confusión en la

comprensión de la ruta

interactiva especialmente

para los más pequeños.

El uso del cuestionario de

evaluación presento

dificultad debido a que se

evidencia una evaluación

demasiado positiva

debida quizá a lo

innovador de la

propuesta.

Destinar espacios de

tiempo más amplios

que permitan

desarrollar con más

armonía la estrategia.

Organizar los grupos

por edades y/o por

grados de escolaridad.

Diseñar otras

alternativas de

organización de los

grupos.

Planeación y desarrollo de

Grupos Interactivos

especializados por áreas y

grados.

Motivación en el desarrollo de

Grupos Interactivos como

práctica pedagógica de aula.

Fortalecimiento de las

competencias de lectura y

comprensión mediante la

estrategia de GI que posibilita el

aprendizaje dialógico.

197



Anexo 7

Modelo Diario de Campo –Docentes investigadores – Etapa Transformación grupal – 2015 – II

DIARIO # 2 INSITUCIÓN EDUCATIVA CARLOS LLERAS RESTREPO TERTUIA N°1

Fecha: Jueves 10 de septiembre Hora de inicio: 6:20 pm Hora de finalización: 9:00 pm

Moderadores: Armando Simbaqueba – Marta Ligia Vaca Lugar: Biblioteca de la institución

Situación/persona (s) observada (s): Socialización de experiencias pedagógicas en la enseñanza de prácticas de lectura. Estrategia pedagógica: Tertulia pedagógica Número de participantes: 19

Propósito específico de la

estrategia pedagógica: Generar espacios de reflexión y diálogo que le permita a los docentes dar a conocer sus prácticas de lectura en el aula.

CATEGORIAS Y

SUBCATEGORIA

S

DESCRIPCIÓN Y OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA REFLEXIONES

Y

COMENTARIO

S

ANÁLISIS TEÓRICO-

PRÁCTICO

Categorías

iniciales

Prácticas de

lectura cotidiana

Creación de

sentido

Estrategias de

lectura

La tertulia pedagógica comenzó a las seis de la tarde como estaba previsto, con la llegada de los compañeros docentes a la

biblioteca de la institución. Se hizo el recibimiento frente al cual estuvieron

gratamente sorprendidos por la organización de la actividad. Iniciamos

dándoles la bienvenida y los agradecimientos por su participación y destacando la importancia de realizar esta tertulia. Se les habló acerca del

desarrollo de la tertulia mostrando un ambiente de serenidad y

compartiendo las opiniones de manera espontánea. DM2 como moderador

de la tertulia dispuso las pautas a tener en cuenta para su desarrollo tales

como: (a) el diálogo debe ser de manera espontánea, (b) quien tome la palabra debe ser respetado, (c) es necesario ser conciso en los aportes y

experiencias, (d) se espera en lo posible la participación de todos, (e) los

aportes deben hacerse sobre el tema, (f) cuando se sobrepase el tiempo de

participación se mostrará una carita feliz.

En seguida se presentó el documental del pedagogo brasilero Paulo Freire: “Constructor de sueños” y se les solicitó que presentara

sus opiniones. P2 tomó la palabra y realizó un aporte con respecto al video aduciendo: “necesitamos más videos de estos para

convencernos de la tarea que tenemos”. No debemos olvidarnos que nuestro “producto” es una persona. Algunos compañeros se refirieron a la importancia de preocuparnos por lo que hacemos y la toma de conciencia de nuestra

profesión. “Es importante resaltar que algunas veces queremos que se den trasformaciones, pero esperamos que la trasformación

venga del otro. Existe una gran falta de compromiso para con nuestra profesión.

Se destaca la

participación y

entusiasmo de los

docentes participantes,

incluyendo a las

coordinadoras y el

interés por contar

sus experiencias de lectura en el aula.

Al final del video

hubo un silencio emotivo que

permitió la

reflexión en torno

a la labor del docente.

Para Solé (2009) “leer es

comprender y comprender

es ante todo un proceso de

construcción de significados acerca del texto que

pretendemos leer” (p. 37).

Este proceso incluye aspectos

como la motivación, la

activación de conocimientos previos y la disponibilidad de

ayudas necesarias para el

abordaje de la lectura de

forma que además del proceso de comprensión se

dé un aprendizaje, una

interacción o más bien una

transacción como lo indica Rosenblatt (1985).

198



Anexo 8

Ejemplo de clasificación y ordenación por categoría y subcategorías de análisis –Docentes investigadores – Etapa

Transformación grupal – 2015 – III

REFLEXIÓN

PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGO ENUNCIADO

DISCURSO CONCEPCIÓNES

SOBRE LECTURA

DERIVADAS DEL

DIÁLOGO REFEXIVO

EN LA TP

(CONCL-CLLR-

CONCL-CS)

La lectura es una

práctica y un

compromiso social

(LEPCOMSO-

CLLR-P)

CONCL / LEPCOMSO-

CLLR-P-DC

Concepción de lectura / La

lectura es una práctica y un

compromiso social - Carlos Lleras Restrepo-

Profesor – Diario de campo

La lectura es un

proceso para

potenciar los

sentidos

(LECPROPOSEN-

CLLR-P-DC)

CONCL / LECPROPOSEN-

CLLR-P-DC Concepción de lectura / La

lectura es un proceso para

potenciar los sentidos - Carlos Lleras Restrepo-

Profesor –Diario de campo

La lectura como

crecimiento personal

y académico

(LECCREPA-

CLLR-P-DC)

CONCL / LECCREPA-

CLLR-P-DC Concepción de lectura / La

lectura como crecimiento

personal y académico - Carlos Lleras Restrepo-

Profesor –Diario de campo



Anexo 9

Ejemplo de codificación de las Técnicas e instrumentos –Docentes investigadores – Etapa transformación grupal– 2016 – III

REFLEXIÓN

PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

TÉCNICA

INSTRUMENTO

REFERENTES

PARA

CODIFICACIÓN

CODIFICACIÓN

ENUNCIADOS

DIS

CU

RS

O Observación

Participante

Diario

De campo

- Diario de campo

Tertulia

Pedagógica

- Institución

Educativa

DCTP-IECLLR

DCTP- IECS

Diario de campo de la Tertulia Pedagógica de

la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo

Diario de campo de la Tertulia Pedagógica de

la Institución Educativa Centro social

PR

ÁC

TIC

A Encuesta Cuestionario -Cuestionario

Grupos

Interactivos

Institución

Educativa

CGI-IECLLR

CGI-IECS

Cuestionario de evaluación de la estrategia

Grupos interactivos de la Institución

Educativa Carlos Lleras Restrepo

Cuestionario de evaluación de la estrategia

Grupos interactivos de la Institución Educativa

Centro Social



Anexo 10

Triangulación de hechos problémicos –Docentes investigadores – Etapa transformación grupal– 2015 – II

DIMENSIONES DEL

ANÁLISIS ENCUESTA ANÁLISIS DOCUMENTAL RESULTADOS

COINCIDENTES Y

EMERGENTES

OBSERVACIONES DE LOS

INVESTIGADORES

HP 1. El desempeño

lector de los estudiantes EAD: Se evidencia en un 38%

pocos hábitos de lectura, y

dificultad en los niveles de

comprensión de los estudiantes

en un 28%, corroborando los

resultados de las pruebas

externas presentados en el

hecho #1. Un 12,5 % de los

docentes plantea preguntas tipo

Icfes mientras que en el Centro

Social un 7,5 % realiza la

misma práctica. En cuanto a la

lectura crítica, un 6% promueve

esta práctica en la primera

institución, mientras que en la

segunda un 5,8% la promueve.

AD: Se encuentra en el análisis,

el desarrollo de “Martes de

prueba”, y el “Simulacro

prueba saber” como una

alternativa para preparar a los

estudiantes en el manejo de

preguntas de pruebas externas,

con miras a mejorar los

resultados. De la misma manera,

los PEI reflejan en su misión y

visión el interés por mejorar y

mantener un nivel alto en la

parte municipal en los

resultados de dichas pruebas.

En la encuesta se puede

apreciar que los docentes

encuentran desmotivación por

los procesos lectores, débil

comprensión, poco uso de

estrategias, resultados pocos

satisfactorios de las pruebas

masivas, entre otros aspectos. Los resultados en la encuesta

arrojan además un alto

porcentaje de docentes que

según sus respuestas preparan

a los estudiantes para las

pruebas externas mediante el

desarrollo de distintas

actividades.

De acuerdo con los datos obtenidos

se puede inferir el bajo porcentaje

de docentes que promueve la lectura

crítica en las dos instituciones.

Además se evidencia que es en el

área de lenguaje en la que se

realizan más actividades

relacionadas con la comprensión

lectora.

HP 2. Prácticas

cotidianas de lectura de

los docentes

EAD: El 37% de los docentes

sugiere a sus estudiantes la

lectura de textos literarios, y

solo un 11% respondió textos

argumentativos. Por lo que es alrededor de los

primeros que se planean y

desarrollan las propuestas y

proyectos lectores, que

adolecen de sistematización y

socialización de sus resultados.

AD: En el PEI de las

instituciones reposan proyectos

trasversales y de lectura que

apoyan los procesos de

formación en prácticas

comprensivas, en los que

participan los docentes,

estudiantes y otros integrantes

de la comunidad educativa.

Se observa que las propuestas

y proyectos lectores se basan

en la lectura que pide a los

estudiantes dar cuenta de su

realización mediante el

desarrollo de cuestionarios,

resúmenes, entre otros; sin

embargo los resultados arrojan

que los textos argumentativos

que contribuyen en la

formación de pensamiento

crítico, son poco tenidos en

cuenta.

Se privilegia la implementación de

propuestas y proyectos lectores

desde el texto literario

principalmente; esto evidencia que

se debe fortalecer la lectura de

textos argumentativos, como

herramienta necesaria en la

formación de lectores competentes,

desde el fortalecimiento de las

propuestas y proyectos lectores

existentes en las instituciones, a

partir de la sistematización de los

resultados, para analizar y corregir

posibles falencias.



HP 3. Estrategias de

lectura de los docentes

en distintas asignaturas

EAD: Un 32% de los docentes

anticipa el contenido del texto

que propone leer, mientras que

un 36% no lo hace. Asimismo,

un 35% invita a leer el texto

recordando la fecha de entrega

y un 38% no lo realiza. De igual

forma un 28% la mayoría de

veces propone estrategias de

comprensión, frente a

un 25% que no lo hace.

AD: En los proyectos

trasversales de las instituciones

no se evidencia la

implementación o enseñanza de

estrategias al estudiante, desde

la práctica de lectura en cada

una de las áreas de

conocimiento.

Se encontró que las prácticas

de lectura se dan

principalmente en el área de

lenguaje, dejando de lado la

enseñanza y aprendizaje de

estrategias en las demás

asignaturas que contribuyen en

el acceso al conocimiento.

Bajo porcentaje de docentes que

implementa estrategias de lectura

desde sus áreas de conocimiento,

por lo que se enseñan pocas

estrategias de lectura de manera que

los estudiantes las apropien y se

empoderen de su proceso de

aprendizaje.

ALTERNATIVAS DE

SOLUCIÓN EAD: Un 48% y 38% de los docentes encuestados, privilegia la realización de las bibliotecas tutorizadas y las tertulias literarias

respectivamente, como estrategia de motivación en el fomento de la lectura con los estudiantes. Se corrobora la necesidad que se tiene de plantear e implementar otra clase de estrategias que aporten a los procesos y prácticas de lectura

comprensiva que se llevan a cabo en la escuela.

197



Anexos Digitales

Los anexos digitales corresponden a: video de tertulias pedagógicas (Formato WinRar / mp4),

diario de campo y documento de institucionalización reposan en el CD adjunto a este proyecto

de investigación.

Las tertulias pedagógicas y los grupos interactivos como ...

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