Libro Educ Gob Montiel

7/23/2019 Libro Educ Gob Montiel

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Educacin, gobierno e institucionesen contextos diversos

Compiladoras:

Montiel, Mara Cecilia y Oliva, Dolores Leonor

EDICIONES LAE

Laboratorio de Alternativas Educativas


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Editado porEDICIONES LAE

Laboratorio de Alternativas EducativasFacultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de San LuisAv. Ejercito de los Andes N 950 IV Bloque

D5700 HHW San Luis ArgentinaSitio Web: http://lae.unsl.edu.ar

Educacin, gobierno e instituciones en contextos diversos/ Monti el , Mara Cecil ia y Oliva,Dolores Leonor - 1a ed. - San Luis: L.A.E. - Laboratorio de Alternativas Educativas,2012.PROICO N 4-0612

ISBN 978-987-1504-20-6

Fecha de catalogacin: 05/11/2012

Diseo de tapa:Alejandra M. G. JurezViviana D. Puebla

Tapa:Oleo GalaxiaAutora:Mara Pa Pagano Corti

Diagramacin y correccin:Viviana D. Puebla

Alejandra M. G. Jurez

Copyright: Ediciones LAE

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723San Luis. Argentina2012

Universidad Nacional de San Luis

Facultad de Ciencias HumanasSan Luis - Argentina


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NDICE

Prlogo 5

Las Polticas de Inclusin Educativa y los gobiernos progresistas. El casouruguayo: algunos elementos analticos para comprender los procesos

polticos y educativos actuales.PorElosa Bordoli

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Institucionalidad y cambio cultural en la universidad neoliberalPor Ana Mara Corti

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Aproximaciones crticas a las polticas universitarias argentinas en elescenario global de fines del siglo XX e inicios del XXIPor Luca Beatriz Garca

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Gobierno del sistema educativo y nuevas regulacionesPorRenata Giovine

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Enseanza superior y formacin docente en el UruguayPor Antonio Romano

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EDUCACION, GOBIERNO E INSTITUCIONES EN CONTEXTOS DIVERSOS

Prlogo

Este libro ha sido elaborado a partir de los trabajos presentados por

investigadores de Uruguay y Argentina que participaron en el Coloquio Argentino

Uruguayo sobre el tema: Las polticas educativas en cuestin. Aproximaciones crticas

desde el campo educativo. El mismo se llev a cabo en la Universidad de la Repblica,

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Montevideo, Uruguay, durante

los das 27 y 28 de mayo de 2010.

En este coloquio se presentaron los aspectos centrales de los proyectos de

investigacin en marcha por los investigadores participantes con el fin de favorecer el

intercambio de acciones conjuntas tanto de formacin, como de investigacin ydifusin.

En el mismo participaron por la Universidad de la Repblica los docentes-

investigadores Pablo Martines, quien disert sobre el tema: Polticas educativas y

gobierno de la pobreza en la dcada de los 90; Elosa Bordoli, quien disert sobre el

tema Polticas educativas y acontecimiento didctico y Antonio Romano quien disert

sobre el tema Poltica y educacin en el Uruguay en la dcada de 1930.

Por Argentina, estuvieron presentes los docentes-investigadores integrantes de lared del Proyecto Fortalecimiento del Grado y el Postgrado en Educacin mediante la

formacin de redes interuniversitarias, financiado por Ministerio de Educacin de la

Nacin, Secretara de Polticas Universitarias (Res. SPU N 269/09), Programa de

Promocin de la Universidad Argentina, LneaMisiones Universitarias al Extranjero II,

pertenecientes a las Universidades Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,

Nacional de San Luis y Nacional de Salta.

Por la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,expusieron Renata Giovine sobre el tema: Discursos de estado en el gobierno del

sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires y Luca Garca: Aproximaciones

crticas a las polticas universitarias argentinas entre los aos 1980-90 y los inicios del

siglo XXI; por la Universidad Nacional de San Luis lo hizo Ana Mara Corti sobre el

tema: Reforma educativa y cambio Institucional: las profesiones en el contexto de la

mercantilizacin universitaria y por la Universidad Nacional de Salta , lo hizo Gerardo

Bianchetti sobre el tema Los contenidos de las Polticas Educativas desde el discurso

neoliberal o de cmo se instala la lgica del mercado en la educacin


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Este e-book presenta los trabajos elaborados por algunos de los docentes-

investigadores participantes, en donde los mismos desarrollan aspectos indagados en las

investigaciones en curso.

Mgter Corti, Ana Mara


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LAS POLTICAS DE INCLUSIN EDUCATIVA Y LOS GOBIERNOS

PROGRESISTAS. EL CASO URUGUAYO: ALGUNOS ELEMENTOS

ANALTICOS PARA COMPRENDER LOS PROCESOS POLTICOS Y

EDUCATIVOS ACTUALES

Prof. Elosa Bordoli1

Resumen

En los denominados Nuevos Gobiernos (Moreira, C., et.al., 2008) de la regin y

en particular en el segundo gobierno de centro izquierda de Uruguay la problemtica

educativa es uno de los temas medulares y excesivamente utilizado en busca de rdito

poltico por los diferentes sectores. Los discursos en el campo educativo y sobre lo

educativo giran en torno a dos constelaciones de sentidos. En un polo los significantes:

des-gobierno del sistema educativo, malestar, emergencia y crisis se inscriben en una

red discursiva articulando visiones, intensiones polticas y educativas diversas pero que

se amalgaman en la intencionalidad poltica de otorgar un sentido de crisis y necesaria

intervencin del sistema poltico sobre lo educativo. A su vez, en el otro polo se

producen diversas y dispares relaciones de sentido entre nuevos formatos escolares,

alternativas pedaggicas, innovacin educativa, re-afiliacin que se articulan en el

significante inclusin educativa. Es particularmente importante sealar que estos

debates parecen ignorar las ligazones histricas que los procesos educativos presentan

as como su articulacin poltica general. A su vez, se caracterizan por un excesivo

pragmatismo y bsqueda de rdito poltico partidario. En esta comunicacin interesa

reflexionar en torno a los desafos que los gobiernos as como los Programas de

Inclusin Educativa presentan en las Administraciones de Vzquez y Mujica.

En un sentido analtico general se pueden identificar tres estilos diferentes de

construccin de las polticas educativas y los programas por medio de los cuales se

instrumentan las mismas. Las polticas se han diseado, en los ltimos aos, de tresformas diferentes:forma vertical descendente (caracterstica de la Reforma de los 90);

horizontaly asistemtica en distintos niveles del sistema (caracterstica en la historia

educativa uruguaya) y en forma transversal e intersectorial (caracterstico de los

Nuevos Gobiernos de centro-izquierda de Uruguay). La segunda de estas modalidades,

en trminos de Laclau no logra la articulacin necesaria para visibilizarse en la trama

1 Profesora Adjunta del Instituto de Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de laEducacin. Coordinadora de la lnea de investigacin: Polticas Educativas, curriculum y enseanza yProf. Ag. del Instituto de Psicologa, Educacin y Desarrollo Humano de la Facultad de Psicologa de laUniversidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay. [email protected]


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poltica aunque s operan en lo poltico. Por su parte la tercera de las modalidades

involucra organismos, actores y mbitos extraescolares al tiempo que genera

interrogantes y desafos en relacin con la propia tradicin de construccin de las

polticas pblicas en educacin y abre nuevos desafos e interrogantes.

El objetivo del presente artculo es analizar algunos rasgos caractersticos de

estas formas de construccin de las Polticas de Inclusin Educativa en el marco del

nuevo escenario poltico nacional y regional y en el enclave histrico particular de

Uruguay.

Para comprender la lgica argumentativa y analtica del presente trabajo el

mismo se estructura en tres apartados. Inicialmente efectuaremos un sucinto anlisis del

escenario poltico sobre el cual se configuran la problemtica poltica y educativa

actual reconociendo herencia y diferenciales en torno a la misma. En segundo trmino,

plantearemos algunas de las caractersticas particulares que asumen los Nuevos

Programas de Inclusin Educativa en la actual coyuntura para finalizar, en un tercer

apartado, reflexionando en torno a alguno de los desafos que se hayan estructurados en

el presente.

Palabras claves: nuevos gobiernos, poltica, inclusin educativa.

Summary

In the so-called new governments (Moreira, C., et al, 2008) in the region and in

particular in the second center-left government of Uruguay educational problems is one

of the core issues and overused seeking political mileage by different sectors. Speeches

in education and what education revolve around two constellations of meanings. At one

pole signifiers: des-government education system, upset, emergency and crisis are part

of a discursive network articulating visions, policies and diverse educational intentions

but that amalgamate the political intention of giving a sense of crisis and intervention

necessary politics over education system. In turn, at the other extreme there are

disparate and diverse sense relations between new school formats, alternative teaching,

educational innovation, re-affiliation that articulate the significant educational inclusion.

It is particularly important to note that these debates seem to ignore the ties historical

present educational processes and their articulation policy. In turn, characterized by

excessive pragmatism and partisan political mileage search. Interested in this

communication reflect on the challenges that governments and Inclusive Education

Programs presented in the Administrations of Vazquez and Mujica.


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In an analytical sense usually can identify three different styles of construction

educational policies and programs through which the same are implemented. The

policies are designed, in recent years, in three different ways: vertically downward

(characteristic of the Reformation of the 90 ') horizontal and unsystematic system at

different levels (feature Uruguayan educational history) and transverse and intersectoral

(characteristic of the new governments of Uruguay center-left). The second of these

modalities, in terms of the joint Laclau fails necessary to make themselves visible in the

political plot but do operate politically. Meanwhile the third of the modalities involved

agencies, actors and extracurricular areas while generating questions and challenges

related to the very tradition of building public policies in education and opens new

challenges and questions.

The aim of this paper is to analyze some features of these forms of construction

educational inclusion policies under the new national and regional political scene and

the particular historical enclave of Uruguay.

To understand the logic of this argumentative and analytical work it is divided into three

sections. Initially will carry out a brief analysis of the political stage on which are set

"the political and educational problems" recognizing heritage and differential current

around it. Secondly, pose some of the characteristics assumed by New Inclusive

Education Programs at this juncture to finish, in a third section, reflecting on some of

the challenges that have been structured in this.

Keywords: new government, political, educational inclusion.

1. Huellas de la historia

El contexto

El sistema educativo uruguayo, sus nuevos programas y estructuras de cambio

actuales deben ser pensados y analizados en el marco de dos redes de sentido centrales:

la histrica y la articulacin de lo educativo con las otras esferas de lo social. Al decir

de Kemmis (1988) en la modernidad la educacin no puede ser comprendida sin

analizar la articulacin de lo escolarcon lo social. Ambas configuraciones analticas

lo histrico y la articulacin con lo social- habilitan, al decir de Puiggrs, trascender los

barrotes de la inmediatez del presente y explorar los anudamientos de sentido en una

perspectiva sincrnica pero enlazada con las marcas y redes tejidas en el devenir


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histrico. Por ello analizaremos algunos elementos que caracterizan a los Nuevos

Gobiernos (NG) de nuestro pas Administracin Vzquez y Mujica- y la regin en el

escenario post-neoliberal y la inscripcin de lo educativo en el entramado de lo social.

El escenario en el que emergen los Nuevos Gobiernos Progresistas en Uruguay(Vzquez y Mujica) y en la regin se caracteriza por una bsqueda de alternativas que

apuntan a superar las marcas producidas por las polticas neoliberal de la dcada de los

90 y la profunda crisis econmico-financiera del 20022. La progresiva instalacin de

gobiernos de nuevo signo en diversos pases de Amrica Latina (AL)3 no se puede

comprender sin identificar algunos acontecimientos histricos centrales acecidos en el

perodo neoliberal que los precedi.

1.1 Escenario Neoliberal - Consenso de Washington

Como sealamos precedentemente, para comprender el surgimiento de los NG

en nuestro pas y LA no es suficiente efectuar una lectura sincrnico de los elementos

que se hallan en interrelacin sino que se debe realizar un movimiento diacrnico, no

buscando causalidades lineales sino procurando entender la materialidad histrica

significante- que se halla en juego en el presente. Desde una mirada retrospectiva y con

el fin de ordenar conceptualmente algunos acontecimientos centrales que marcaron al

Uruguay y a AL en etapas precedentes es necesario ubicar la inscripcin

Latinoamericana en el modelo capitalista, en una posicin perifrica y dependiente. Para

los pases de AL la dcada de los 70, de la mano de regmenes dictatoriales, pautaron

una nueva modalidad en el endeudamiento externo el cual no constituy una solucin

sino un incremento sustantivo en la dependencia econmica y poltica.

En este escenario el anlisis que los neoliberales efectan de la crisis capitalista

de los 804 plantea una nueva relacin mercado / Estado y un nuevo modelo de

acumulacin: neoliberalbasado en el predominio neto del mercado y en la retraccin de

los Estados.Este modelo se puede sintetizar en un conjunto de diez medidas (recetas)

que los organismos internacionales efectan en lo que se denomin el Consenso de

2En Uruguay el 2002 marc la profundizacin de la crisis, en otros pases de la regin dicha crisis seproduce en aos anteriores como por ejemplo en Argentina (2001), etc..3Ejemplos de estos nuevos gobiernos son: 1998 Chvez en Venezuela, 2000 Lagos y 2006 Bachelet enChile, 2002 Lula da Silva en Brasil, 2003 Nstor Kirchner en Argentina, 2005 Tabar Vzquez enUruguay, Evo Morales en Bolivia, Daniel Ortega en Nicaragua y Rafael Correa en Ecuador.4La dcada de los 80 es caracterizada como la dcada perdida: la crisis econmica provocada por elagotamiento del modelo de acumulacin anterior, el aumento de los intereses de la deuda externa y elretiro de los capitales caracterizaron este perodo. Esto tuvo su punto de inflexin en agosto de 1982cuando Mjico declarara el no pago de la deuda externa.


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Washington5. Estas medidas consistieron en: disciplina fiscal, reduccin del Estado,

reformas impositivas, liberalizacin de los tipos de inters y liberalizacin comercial as

como la profundizacin de la inversin extranjera.

La estructuracin del modelo de acumulacin neoliberalimpuesta por los pasescentrales y articulada por sectores nacionales, vinculados al capital extranjero, llev a

los pases latinoamericanos a una hegemona del mercado, apertura comercial,

liberalizacin financiera, incremento de las privatizaciones y pago de la deuda externa.

Como consecuencia de ello el Estado se retira y se produce una desregulacin

laboral. Los efectos sociales son atendidos con polticas focalizadas de carcter

compensatorio. En el mbito educativo, este tipo de polticas fue central, aunque como

veremos en nuestro pas tuvieron caractersticas particulares. Este nuevo modeloeconmico tuvo severas consecuencias sociales y polticas en tanto arrastr a grandes

sectores de la poblacin a situaciones de pobreza extrema y exclusin.

1.2 Nuevos gobiernos

En la ltima dcada el mapa poltico de AL, paulatinamente, se fue modificando

con la asuncin de gobiernos ms prximos a posiciones de centro-izquierda6que tienen

en comn un discurso de oposicin al Consenso de Washington y las reformas

neoliberales emanadas del mismo as como la bsqueda de articulaciones polticas

distintas a nivel nacional, regional e internacional. No obstante estos aspectos generales

y comunes, los diversos gobiernos, tienen sus particularidades y rasgos diferenciales.

En un esfuerzo analtico-conceptual hay autores que establecen una categorizacin entre

los NG que tienen una tendencia de izquierda gradualista y racional y los que

poseen una tendencia neo-populista (Moreira, C., Raus, D., Gmez Leyton, J.C.,

2008: 15). Mayorga (2009) identifica a los primeros como gobiernos socialdemcratas y

ubica en ellos a Bachelet en Chile, Lula da Silva en Brasil y Vzquez en Uruguay. En la

segunda categora ubica a Chvez en Venezuela, Morales en Bolivia y Correa en

Ecuador (Mayorga, F., 2009: 171). A su vez, hay gobiernos que escapan a esta

clasificacin como los casos de Kirchner en Argentina u Ortega en Nicaragua.

5En 1989 John Williamson elabor What Washington Means by Policy Reform para presentar en laConferencia del Institute for International Economics. En 1990 los principales centros econmicos yorganismos financieros internacionales con sede en Washington adoptan este conjunto de medidas comoel mejor programa econmico que los pases Latinoamericanos deban aplicar.6Como plantea Carlos Vilas los lugares del espectro poltico: izquierda, centro, derecha son metforasrelacionales en tanto cada uno de ellos depende del otro. (Vilas, C,: 2005:97).


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Como mencionamos en el apartado precedente, los NG latinoamericanos se

inscriben en los pases dependientes en un escenario capitalista global, con la pesada

herencia de los efectos econmicos neoliberales as como con los ajustes estructurales

operados en los 90 y las graves consecuencias sociales que los mismos ocasionaron. A

los avances reales del capital y el mercado sobre los estados y sus efectos en la

sociedad y la poltica se sobreagrega la cada del socialismo real y la configuracin

discursiva hegemnica- del mercado como modelo y pensamiento nico.

Desde una perspectiva general los NG latinoamericanos coinciden en:

un denominador comn poltico () caracterizado por una relativa alta

oposicin al consenso poltico reformista de los noventa, la adscripcin a ideas y

programas polticos tendientes a recomponer algunos de los ms agudos efectos

sociales, polticos e institucionales generados por aquellas polticas, y un giro

ideolgico ms heterogneo () (Moreira, C., Raus, D., Gmez Leyton, J.C. ,

2008: 7,8).

Para Moreira, Raus y Gmez Leyton los NG se inscriben en una difcil tensin

entre las restricciones externas que AL tiene en el escenario global -dinamizado por la

circulacin financiera- y las decisiones polticas que los gobiernos asumen. Para estos

autores el rol subordinado y dependiente de AL obliga a los gobiernos a mantener unapoltica macroeconmica tendiente a la ortodoxia monetaria al tiempo que buscan

desarrollar polticas que promuevan desarrollo estructural con cierto margen de

autonoma interna y una bsqueda a nuevos mercados externos. Al analizar el marco de

restricciones en la que se hallan los NG los autores plantean tres niveles de reflexin.

En primer trmino, y como ya sealamos, se analizan los marcos econmicos

globales hegemonizados por el sector financiero internacional.

En segundo lugar, los autores sealan los cambios sociales identificando la

emergencia de una nueva cuestin social y la conformacin de nuevas identidades

sociales (el otro poltico).En esta lnea argumental identifican una fragmentacin de

las identidades clsicas y un surgimiento de mltiples identidades. Estas se constituyen

a partir de la articulacin de diversas demandas socioculturales extraeconmicas

(reclamos tnicos, de gnero, etc.). A las mismas se aaden las identidades definidas

desde lo socioeconmico pos-reformas y desregulacin de los aos noventa. Este

anlisis,nueva cuestin social y deconstruccin del sujeto poltico,habilita a los autores


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a afirmar que los NG son interpelados por diversos sectores sociales, con diferentes

demandas lo que les presenta un mayor desafo a la tramitacin y legitimidad poltica.

Desde una lnea analtica diferente, Vilas (2008) describe la pluralidad de

interpelaciones simblicas que en el escenario social cohabitan para dar cuenta de lamutacin operada entre los significantes pueblo (entidad colectiva) y ciudadano

(entidad singular centrada en los derechos individuales). El sujeto histrico, construido

analticamente como interpelante y portador de demandas sociales es distinto en uno y

en otro caso.

En tercer lugar Moreira, Raus y Gmez Leyton identifican la prdida de

representacin poltica como otro de los lmites y desafos que los NG deben enfrentar.

Esto refiere a las dificultades que los sistemas de partidos tienen para desarrollar unconsenso interno que habilite encauzar las demandas de los sectores sociales.

Por su parte, Vilas (2008) al analizar el nuevo escenario poltico de AL enfatiza

las mutaciones que la izquierda ha tenido en estos aos. Caracteriza a la misma como

gradualista y pragmtica, sin definiciones ideolgicas duras (Vilas, C., 2005: 91). Esto

tiene como efecto que los NG (de centro izquierda) se inscriban en el juego de la

representatividad poltica y del libre mercado. stos se posicionan en el marco de un

capitalismo ms reglamentado y equilibrado abandonando los cambios estructurales delsistema y las metodologas confrontativas. La tensin que atraviesa a la izquierda

latinoamericana y a los NG ubicados en posiciones cercanas a la centro-izquierda se

ubica en que el reconocimiento de la democracia y representatividad poltica se articula

con la subordinacin a las reglas del mercado en tanto no se visualizan alternativas al

paradigma capitalista.

La unidimensionalidad democracia-mercado(Vilas, C., 2005) conduce a que los

NG adopten como central la estabilidad macroeconmica (con los efectos de

restricciones que ello implica en la definicin de polticas redistributivas), mantengan

mayoritariamente- las reformas privatizadoras de los 90 y continen con el desarrollo

de polticas sociales focalizadas como forma de garantizar la gobernabilidad y reparar

las escisiones y fracturas sociales agudizadas en los noventa (Moreira, C., Raus, D.,

Gmez Leyton, J.C. , 2008).

Particularmente, en los planteamientos analizados de Moreira, Raus y Gmez

Leyton (2008) y los de Vilas (2008) se puede apreciar que desde marcos referenciales


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diferentes y objetos analticos no idnticos7hay una coincidencia en el cambio que los

gobiernos y organizaciones de centro-izquierda latinoamericana han tenido post

neoliberalismo. En tanto los primeros enfatizan el contexto de restricciones

(internacionales, econmicas, sociales y polticas) Vilas subraya el cambio conceptual

y estratgico de los grupos de izquierda.

Por su parte Svampa (2008) seala el escenario transicional y ambivalenteque

los NG deben enfrentar. En su anlisis sostiene que no se puede aludir a una etapa pos-

neoliberal en tanto el continente presenta nuevos peligros que profundizaran el

paradigma neoliberal.

1.3 Los desafos de los NG: permanencias y cambios

S se analizan las propuestas de programas de los NG se visualizan, al menos

cuatro ejes comunes que hemos desarrollado precedentemente: a) la configuracin

discursiva crtica de las reformas neo-liberales de los noventa pro-mercado, b) la

restitucin del Estado desde un entramado discursivo conceptual as como en niveles de

instrumentacin prctica y estratgica vinculados al desarrollo de polticas econmicas,

sociales y polticas, c) la desmitificacin del mercado y la obligacin del Estado de

intervenir y regular tanto en las formas de produccin y distribucin de bienes as como

en los sectores transnacionales -como forma de generar equilibrios y controles

financieros-; d) la bsqueda de un posicionamiento y relacionamiento externo diferentes

en la regin y con respecto a los centros de poder internacional (Moreira, C., Raus, D.,

Gmez Leyton, J.C. , 2008).

Por su parte Vilas coincidiendo con Moreira enfatiza tres rasgos recurrentes en

los NG de Latinoamrica: la recuperacin del Estado como herramienta de desarrollo y

bienestar, la adopcin de polticas activas en materia de desarrollo econmico y social y

el impulso a los procesos de integracin regional alternativos a las propuestas de EEUU

(Vilas, 2008: 165-167). Sin perjuicio de los avances que estos rasgos implican con

respecto al ortodoxo modelo neoliberal, el autor seala:

() hasta el momento, poco ha cambiado en el anclaje estructural de las

economas y lassociedades latinoamericanas () (Vilas, C., 2008: 169).

Al analizar las polticas genricas impulsadas por los NG podemos apreciar que,

al menos, hay tres ncleos duros que permanecen de las dcadas anteriores: la7Moreira, Raus y Gmez Leyton analizan la nueva poltica en AL, particularmente los NG en tanto Vilastematiza la izquierda latinoamericana y el (re)surgimiento del regmenes nacional-populares.


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aceptacin de la estabilidad macroeconmica como un valor per se, la continuidad de

las empresas privatizadas (con excepciones como en Bolivia y Venezuela as como en

Uruguay8) y la aplicacin de programas sociales y educativos no universales destinados

a los sectores pobres y excluidos de la poblacin. Si bien estos ltimos se han extendido

e incrementado mostrando una mayor sensibilidad por la cuestin social continan

teniendo un carcter focalizado.

Las mayores distancias de los NG con el paradigma neoliberal se podran

sintetizarse en dos aspectos: a) la bsqueda de incrementar los niveles de

involucramiento y participacin poltica de los sectores sociales y b) el diseo de

polticas desde el Estado en las cuales ste adquiere un rol protagnico.

En la dcada de los 90 se efectu una operacin ideolgica tendiente adeslegitimar a la poltica y al espacio pblico como mbitos e instrumentos de

confrontacin de los diferentes intereses de clase y articulacin de las demandas

sociales9. Esto trajo aparejado una desmovilizacin social y poltica la cual fue

funcional a las reformas neoliberales. En trminos generales, los NG buscan restituir el

lugar simblico y material de la poltica, constituyendo, discursivamente, a sta como

una instancia portadora de sentido y pertenencia a una comunidad y como mbito

privilegiado de transmisin y procesamiento de las demandas sociales. A su vez, laspolticas pblicas intentan reposicionarse como instrumentos de interpelacin y

resolucin de los conflictos. De esta forma el Estado se podra ubicar como espacio y

agente rearticulador de las demandas (Moreira, C., Raus, D., Gmez Leyton, J.C.,

2008).

Por su parte, Svampa (2008) efecta un anlisis ms crtico con respecto al

nuevo escenario global, a los riesgos y peligros que enfrenta el continente americano y a

los desafos de los movimientos sociales y los NG. Para la autora el quiebre delConsenso de Washington abre un nuevo escenario en el que los centros de poder

internacional pujan por reposicionarse en una nueva hegemona y control que procura

profundizar el paradigma neoliberal bajo nuevas formas. Bajo esta hiptesis de trabajo

establece seis lneas argumentales: el riesgo de generalizacin de un modelo extractivo-

exportador en AL, el nfasis discursivo y prctico en la criminalizacin de las protestas

sociales por parte de los centros de poder, las tendencias al cierre del espacio pblico en

8Los casos de Bolivia y Venezuela ver Aibar, Julio, 2009 - son diferentes al uruguayo. Este ltimo nose privatizaron las principales empresas del Estado en los aos 90 porque la ley fue rechazada en unainstancia plebiscitaria.9Empleamos estos trminos en el sentido que los desarrolla Laclau (2006).


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nombre de la seguridad ciudadana, la militarizacin de los territorios estratgicos, la

firma de tratados de libre comercio (TLC) con los EEUU y el avance de leyes

antiterroristas (Svampa, M., 2008).

Marcando las asimetras en los procesos de redistribucin del poder social quelas reformas neoliberales dejaron como herencia, la autora seala la compleja relacin

existente entre los nuevos movimientos sociales y los NG. En el marco internacional

reseado y en la configuracin de un nuevo ethos militante en los movimientos sociales

la autora seala que los NG se hallan en un escenario transicional y ambivalente. La

tensin que los mismos deben resolver refiere, en ltima instancia, a su inscripcin en el

paradigma neoliberal que se reconfigura o en la bsqueda de articulaciones polticas con

los agentes y movimientos sociales que permitan instituir nuevas formas de poder yparticipacin directa de los sectores sociales en la vida pblica.

2. El escenario educativo y los nuevos Programas de Inclusin

El caso uruguayo

Es una cuestin de poltica: se trata de saber si un sistema

de enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a

reducir o una igualdad a verificar.

Jacques Rancire

2.1 La Reforma Educativa y sus lmites

La autodenominada Reforma Educativa de los 90, en Uruguay, tuvo rasgos

particulares asociados a la idiosincrasia de nuestro pas, aunque la misma estuvo

articulada solidariamente con los cambios educativos, econmicos y polticos

efectuados en los pases latinoamericanos que reseamos precedentemente. En

trminos generales stos profundizaron los cambios neoliberales que en la mayora de

los pases comenzaron con las dictaduras cvico-militares de los 70. Como plantea

Garca Delgado (2003) el Estado Social de las dcadas precedentes se hundi en una

profunda crisis a causa de la cada del industrialismo sustitutivo y el Estado de

Bienestar y la apuesta del capitalismo central a una reestructuracin conservadora del

mismo.

La Reforma Educativa se centr fundamentalmente en: la estructura de los

sistemas (descentralizacin / conformacin de estructuras paralelas), formacin


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docente, adopcin de patrones internacionales de evaluacin de los aprendizajes,

modificacin de los currculos y desarrollo de programas de atencin focalizada entre

otros. Diversos investigadores han caracterizado a estos cambios como reforma liberal

amortiguada (Bentancur N., 2008:230). Se coincide en sostener que la impronta

particular que la misma tuvo en Uruguay hace al cambio gradual que la cultura poltica

de este pas presenta en el siglo XX. No obstante, los analistas polticos esgrimen otras

lneas explicativas: la poltica pluralista caracterizada por un cierto equilibrio de fuerzas

entre los sectores gobernantes y de oposicin (Lanzaro J., 2004), la centralidad y

resistencia de los actores sociales (sindicatos, asociacin de jubilados, etc.) ante los

cambios y la posibilidad constitucional de democracia directa de la ciudadana -que en

usufructo de la misma- derog las reformas ms neoconservadoras del perodo.

(Moreira, C., 2001). Podramos afirmar que el interjuego de estos dos elementos

(regulaciones entre los partidos polticos y sus fracciones y la resistencia de las fuerzas

sociales) provoc que algunas de las reformas del Estado en este perodo- tuvieran: un

trmite lento (seguridad social), otras fueran truncadas (salud, privatizacin de las

empresas pblicas) y otras tuvieran un desenlace heterodoxo como en el caso de la

educacin. (Moreira, C.: 2001).10

En general en Amrica Latina la ortodoxia reformista en el campo educativo

estuvo ligada a la perspectiva managerencialistade reforma del Estado y al repertorio

de polticas propuestas por algunas instituciones financieras internacionales (Banco

Mundial, BID). Las mismas alteraron tres grandes reas de intervencin: la gestin

con tendencia a su mercantilizacin-; la calidad y equidad educativa; la recomposicin

de las modalidades de financiamiento, con expansin de las cargas privadas.

(Bentancur, N., 2008).

En el Uruguay los trabajos de investigacin que precedieron y sirvieron de

argumentos tcnicos a la Reforma Educativa liderada por Germn Rama se

desarrollaron desde una mirada predominantemente sociolgica. Por ejemplo en el

trabajo Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas pblicas de Uruguay?

(CEPAL 1990) -y en los posteriores sobre la Enseanza Media - se plantea que el xito

10 Las caractersticas de los cambios en la administracin central tuvieron tres lneas estratgicascentrales: a) creciente transferencia de las funciones del Estado a la sociedad civil, b) reconstruccin deun ncleo central en la administracin para coordinar las nuevas formas de prestacin de servicios

pblicos, c) desarrollo de un sistema de control por resultados (Narbondo y Ramos, 2004). No obstante eldesarrollo de estas transformaciones variaron en los diversos sectores en funcin del poder relativo de losactores sociales de cada sector, capacidad de los tcnicos y de los dispositivos estratgicos empleados

para la implementacin de las reformas, etc. (Filgueira y Moraes, 2000; Bentancur, N. 2008).


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o fracaso en los aprendizaje de los educandos se halla en funcin de dos variables: el

nivel socioeconmico de procedencia de los mismos y el capital cultural de sus madres.

Esta lnea argumentativa es la esgrimida para la implementacin de polticas focalizadas

a los sectores de menores ingresos (ubicados en el quintil inferior).

Es importante sealar que en nuestro pas, los actores polticos, as como los

investigadores, gestores y actores educativos tuvieron posturas dismiles ante estas

transformaciones, ms all de las inscripciones poltico- partidarias de los mismos.

Particularmente el cuerpo docente, los sindicatos de la educacin, los mbitos

acadmicos as como el espectro poltico de la oposicin polemiz en torno a los

mismos11(Bentancur N., 2008).

Con cierta distancia de los procesos de reforma y con los resultados de losmismos en el espectro educativo y acadmico hay un relativo consenso que los cambios

impulsados no dieron los resultados esperados o pronosticados por sus impulsores, no

slo en nuestro pas sino tambin en la regin, (Tiramonti, G., 2004; Martinis, P. 2006a;

Terigi, F. 2009).

En este sentido y en un nuevo escenario poltico a mediados del 2000, en

Uruguay se reeditan los debates en torno a los resultados educativos y a los niveles de

eficacia del sistema particularmente con respecto a los sectores que se hallan ensituacin de pobreza.

2.2 Transicin? Los Programas (focalizados) de Inclusin Educativa

Los que una vez se han encontrado juntos en los bancos

de una escuela, en la que eran iguales, a la que

concurran usando el mismo derecho, se acostumbranfcilmente a considerarse iguales, () as, la escuela

gratuita es el ms poderoso instrumento para la prctica

de la igualdad democrtica.

Jos Pedro Varela (1876)12

11La Reforma Educativa en Uruguay se present en el mensaje presupuestal del perodo; a su vez lasinvestigaciones de CEPAL 1990, 1992, 1994 la precedieron y brindaron el marco conceptual y empricoque oper de sustento. El trabajo de 1990 corresponde a Primaria, 1992 a Ciclo Bsico de la EducacinMedia y 1994 a la Educacin Media Superior o Bachillerato.12Jos Pedro Varela (1845 1879) es el fundador de la escuela estatal `civilizada en Uruguay (Barrn,1994: 91); es reconocido como el precursor de la reforma educativa que ubica al pas en la modernidad.


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En 2005 al acceder al gobierno, por primera vez en la historia del Uruguay, la

coalicin de izquierda Frente Amplio se generaron importantes expectativas con

relacin a los posibles cambios a ser implementados en trminos generales y en el sector

educativo en particular.

Desde una perspectiva poltica y analtica general es pertinente sealar que en

Uruguay, los Nuevos Gobiernos de Vzquez y Mujica aunque con evidentes

diferencias- establecieron a la educacin como una de sus prioridades y lneas

estratgicas de accin. En este sentido se plante, inicialmente, dos prioridades: el

aumento presupuestal (4,5% del PBI) y la organizacin de mbitos de debate y consulta

para sentar las bases de una nueva Ley de Educacin. Ambos aspectos constituan

histricas reivindicaciones de la coalicin de izquierda as como de las organizacionessociales. El segundo de stos se configur como un imperativo en tanto la reforma de

los 90 tuvo un fuerte componente tecnocrtico, con escasas instancias efectivas de

participacin social (Bentancur, N., 2008: 329). La estrategia botton up para la

elaboracin de una nueva ley de educacin seleccionada por el gobierno fueorganizada

por medio de un gran Debate Nacional que finaliz en un Congreso Nacional de la

Educacin en noviembre de 200613. No obstante la estrategia escogida, la nueva ley de

educacin (aprobada finalmente en 2009) no cont con el respaldo de los sectores

sindicales, las Asambleas Tcnico Docentes ni la oposicin. Los debates en torno a la

misma se centraron: en la composicin del gobierno de la educacin, la injerencia del

Ministerio de Educacin y Cultura (MEC)14 y la implantacin del IUDE (Instituto

Universitario de Educacin).

Desde el punto de vista del Presidente del perodo de Vzquez del Consejo

Directivo Central (CODICEN) de la Administracin Nacional de Educacin Pblica

(ANEP) los lineamientos de planificacin y desarrollo educativo del perodo (2005-

2009) se implementaron para habilitar un camino de transicin en el marco de un

nuevo gobierno nacional. Asimismo esta etapa posibilitara una transformacin

permanente de la educacin (Yarzbal, L., 2010:18). En este perodo se resignifican

los Programas de Inclusin Educativa que tiene vocacin igualitaria y universal pero

Esta reforma se articul en torno a los principios de: universalidad, laicidad, gratuidad y obligatoriedad dela escuela pblica a fines del siglo XIX.13En el Congreso participaron 1732 delegados, 1200 provenientes de las asambleas territoriales y 532 encarcter de delegados sectoriales. Este funcion en Comisiones Temticas y de Plenario.14 Tradicionalmente el Sistema Educativo Uruguayo se gobierna por dos entes autnomos (ANEP Administracin Nacional de Educacin Pblica- y la UdelaR Universidad de la Repblica-); el MEC notiene injerencia en los mismos.


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que se imparten en forma focalizada. La mayora de estos Programas se articulan en el

Plan de Equidad implementado por el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) creado

por el Dr. Tabar Vzquez en 2005.

Desde el punto de vista educativo en este perodo se reeditan las polmicas entorno a los efectos de las Reformas de los 90 y se debate en torno a los diseo de

nuevos Programas de Inclusin Educativa tendientes a promover la igualdad de

oportunidades en el marco del dispositivo escolar. El centro de la polmica se ubic en

torno a cinco ejes: a) la calidad e igualdad / equidad,b) la adecuacin curricular en los

centros educativos, c) la necesidad de aumentar la eficienciadel sistema, d) la forma de

procesar los cambios en educacin, e) el gobierno de la educacin. En esta

comunicacin nos interesa subrayar la polmica producida en torno a los sentidos delas polticas educativas igualitarias (universales / focalizadas), las fundamentaciones de

los programas diseados para lograr la inclusin educativa y social destinados a sectores

en situacin de pobreza que presentan altos ndices de desercin, rezago y resultados

desiguales en los aprendizajes (ANEP/CODICEN, 2000; ANEP/CODICEN, 2005;

ANEP/CODICEN, 2010 a; 2010 b).

En este marco en diciembre de 2007 la Administracin Vzquez lanz el Plan de

Equidad con el objetivo central de: revisar y adecuar el esquema de proteccin a losnuevos problemas sociales, propiciando la generacin de un sistema renovado de

bienestar y asistencia social articulado en diversos componentes y con capacidad de

atender las necesidades de los distintos segmentos sociales (CNCPS, 2008: 17).

Las Polticas de Inclusin Educativa que se disean o resignifican a partir del

Plan de Equidad tienen caractersticas particulares que las diferencian de las polticas

compensatorias de la dcada de los 90y de las polticas de mera transferencia

econmica. En este contexto el objetivo central del Plan de Equidad se constituy enarticular una red de proteccin y promocin social a los sectores en situacin de pobreza

y exclusin. Por ello, las Polticas de Inclusin Educativa (PIE) se disean en forma

articulada (integral y transversalmente) entre diversas organizaciones estatales (ANEP,

MIDES, INAU, MEC, etc.) y en algunos casos articuladas con Organizaciones de la

Sociedad Civil (OSC) como son los casos del Programa Maestros Comunitarios (PMC),

Programa Aulas Comunitarias (PAC) y los Centros de Atencin Integral a la Infancia y

a la Familia (CAIF).


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Las PIE se diferencian de las polticas de transferencias condicionada de dinero

en tanto estos programas procuran el ingreso y la permanencia de los sujetos en el

sistema educativo por medio de la transferencia econmica en forma exclusiva. El

objetivo de los mismos es, fundamentalmente, incrementar el capital humano para el

empleosin otra motivacin que el dinero (Garza y Villareal, 2007). A su vez, este tipo

de programas garantiza la permanencia en el sistema pero no necesariamente los

niveles de rendimiento acadmico ni de aprendizaje de los adolescentes y jvenes que

asisten. (Fernndez, 2010).

A su vez, los PIE se diferencian de las polticas compensatorias de las Reformas

de los 90en tanto stas: se orientaron a mejorar las condiciones materiales de las

escuelas (edificacin, mobiliario), profesionales (sobresueldos, capacitacin) y

didcticas (textos, tiles, bibliotecas) con que se imparta la enseanza, adems de

mejorar o aumentar los servicios de alimentacin que se les proporcionaba a los nios

y adolescentes. Fortalecieron directamente la oferta () utilizando incentivos no

econmicos dirigidos a los estudiantes. (Fernndez, 2010: 6).

En este sentido Fernndez (2010), siguiendo el razonamiento esgrimido por

Lpez et al (2004) con respecto a este tipo de polticas, sostiene: las mismas son

condicin necesaria pero no suficientepara inscribir a los nios, adolescentes y jvenesen las instituciones educativas y propiciar los procesos aprendizaje de los mismos.

Otra de las caractersticas centrales de las nuevas PIE, como sealamos es el

carcter transversal e intersectorial de diseo y gestin de las mismas. Este tipo de

gestin integrada en red (Zurbriggen, Morales, Rak, 2010) es impulsado a partir del

2005 cuando asume el Nuevo Gobierno de centro-izquierda en nuestro pas. Como

plantea Serra 2004 citado por Zurbribben et al, 2010, el trabajo en la transversalidad:

no puede confundirse con la coordinacin lateral ni interdepartamental () (ni) con

la integracin organizativa ordinaria, ya que esta coordinacin e integracin vertical

no presupone nuevos puntos de vista ni nuevas lneas de objetivos disociados de los

objetivos corporativos, divisionales o sectoriales asignados a los rganos verticales en

que se estructura la organizacin. Justamente, lo que es especfico de la

transversalidad es introducir lneas de trabajo no asignadas ni asignables

verticalmente(Serra 2004: 4, citado por Zurbribben et al, 2010: 76).

Esta nueva forma de diseo y gestin de las PIE articulada con las polticassociales integrales desarrolladas a nivel central y territorial plantean importantes


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desafos a los gestores y actores educativos as como ciertos niveles de conflictividad en

tanto se profundiza el carcter integral y focalizado. Estos dos rasgos estructuran

espacios de articulacin al tiempo que generan una zona de tensin en tanto rompen

con la historia de polticas educativas sectoriales y universales desarrolladas en Uruguay

en las etapas pre-reforma.

Para algunos investigadores de la regin, la perspectiva de la Inclusin

Educativa, con las caractersticas diferenciadas constituyen un nuevo Paradigma en el

marco educativo. Desde este enfoque, Mancebo plantea:

En el paradigma de inclusin educativa hoy en construccin en la regin, se

sostiene que el fracaso educativo puede revertirse y se resalta que en su

superacin es clave la mirada de los maestros porque son ellos quienes pueden

naturalizar las diferencias de capital cultural o bien rechazar tal naturalizacin

(Mancebo, 2010:13).

Si bien desde el punto de vista conceptual es discutible el catalogar a las

Polticas de Inclusin Educativa como un paradigma, resulta relevante el lugar que se le

otorga a los docentes en el proceso de construccin de las posibilidadesdel otro en los

procesos de enseanza y aprendizaje. Este aspecto implica una ruptura conceptual con

la concepcin manangerencialista y tecnicista caracterstico de las reformas de los 90.Recuperar el lugar de los docentes y de los sujetos de la educacin en el proceso de

construccin cultural es central desde una poltica educativa que apunte a la

construccin y al fortalecimiento de lo pblico y de la inscripcin de todos los sujetos

en el espacio de la cultura y de lo social.

3. Algunas reflexiones finales

Como plantebamos en el inicio del trabajo hay coincidencia, en los diversosinvestigadores, en marcar un cambio de rumbo o al menos de sesgo en la poltica que

los NG desarrollan con respecto al modelo neoliberal. Como sostiene Laclau (2006) AL

(y particularmente Uruguay) no se puede comprender hoy si no como el efecto de los

procesos traumticos que dejaron las dictaduras militares y cvico-militares as como los

efectos de la aplicacin de las recetas econmicas de la ortodoxia neoliberal.

Con diferentes nfasis y sesgos ya sean los NGI y los NGP parecera que se

hallan en una encrucijada con respecto a la tramitacin poltica de las legtimasdemandas sociales y el cors impuesto por la economa de mercado a nivel


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internacional. En este marco algunas de las interrogantes que se nos generan son: los

NG lograrn articulaciones polticas alianzas a nivel nacional y regional- que les

permita configurar un nuevo esquema de relacionamiento con los centros econmicos

de los pases centrales, particularmente EEUU? Hasta qu punto podrn variar el lugar

de modelo extractivo-exportador asignado al continente? Se puede configurar una

etapa post-neoliberal?

Las interpelaciones sociales con los rasgos particulares que asumen en la

actualidad los sujetos sociales - podrn ser tramitadas desde el sistema poltico? En

trminos de Laclau se acceder a cierto equilibrio que permita estabilidadentre la lgica

de equivalencias (movilizacin autnoma de los sujetos sociales) y las lgicas

diferenciales(demandas absorbidas institucionalmente).

En otros trminos los NG de centro-izquierda y los neopopulistas podrn

configurar una identidad poltica cada vez ms inclusiva de la alteridad que conforma

todo marco de solidaridad? Los procesos de negociacin de la tensin ruptura /

integracin que conforman la identidad poltica15 de los NG transitarn a una mayor

inclusin?

La recuperacin del Estado como regulador y protagonista y en cierto sentido

interpelante del mercado as como la restitucin de lo poltico como espacio denegociacin y articulacin hasta dnde podr avanzar? Los sistemas de partidos y

particularmente las coaliciones de los NG de centroizquierda podrn articular sus

diferencias internas? podrn articular polticas pblicas, particularmente las referidas a

las distribucin de los recursos, entre las diferentes clases sociales y sectores de la

economa?

Con respecto a los PIE impulsados por los gobiernos de Vzquez y Mujica se

plantean interrogantes de naturaleza conceptual y operativa. En primer trmino, cabe

preguntarse en torno a la tensin focalizacin-universalizacin de los mismos; o sea

hasta qu medida el establecimiento y tratamiento del otro como un des-igual colabora

en su re-inscripcin en el nosotros colectivo o coadyuva en un incremento de su

discriminacin. En este marco, y siguiendo el planteamiento de Mancebo qu lugar

tienen los docentes en las polticas inclusivas? cmo evitar o disminuir los efectos

que las diversas formas de estigmatizacin se genera a partir de este tipo de polticas?

15Ver Aboy Carls, Gerardo, 2001.


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En un nivel operativo de anlisis es pertinente cuestionarse en torno a los

desafos que los diseos transversales y en red de las PIE plantean. Estos desafos

interpelan no slo a los sujetos y a los niveles organizacionales de las estructuras

institucionales sino tambin, y fundamentalmente, a la cultura de tramitacin de las

polticas y de lo poltico en el terreno educativo.

Indudablemente los NG (Vzquez y Mujica) se hallan en una encrucijada

histrica: entre los intereses y demandas neoliberales de los centros de poder

econmico y los intereses nacionales de amplios sectores sociales as como las

necesidades y desafos que las instituciones educativas presentan para desarrollar su

legado especfico de trasmisin e inscripcin cultural de los sujetos. Estas tensiones los

ubican en un lugar de fragilidad particular.

4. Referencias bibliogrficas

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INSTITUCIONALIDAD Y CAMBIO CULTURAL EN LA UNIVERSIDAD

NEOLIBERAL

Ana Mara Corti1

Resumen

En los ltimos aos, el ethos universitario ha ido transformndose producto de la

incorporacin de comportamientos basados en una lgica diferente a la que le era

propia, tanto en la referido a su identidad como institucin, relativo al peso de la

autonoma acadmica, como en lo referido a la especificidad de la educacin como

derecho.

La dcada de los aos sesenta fue testigo de un gran debate sobre la educacin

superior, cuyo momento ms lgido fue el "mayo francs" de 1968, que dio lugar a un

quiebre del tradicional esquema napolenico. En Amrica Latina el proceso de

transformacin, comenz adoptando los requerimientos econmicos y sociales

derivados del "desarrollo hacia adentro" promovido por la CEPAL y por formas

neoliberales que hicieron que las culturas internas variaran desde una lgica

burocrtico- acadmica de acople dbil hacia un neo gerencialismo con nfasis en el

control y la evaluacin vertical, ambas de tradiciones universitarias diferentes.

Diversos estudios, entre ellos Gentili, 1997, 1998; Whitty, Power y Halpin, 1999;

Apple y Beane,2000; Hirtt, 2003; Martnez Boom, 2004; Laval, 2004; Caadell, 2005;

Dez Gutirrez, 2006, 2007,2009, Corti 2009, 2010 permiten afirmar que este cambio

sigui directrices de los organismos internacionales constituyendo una ofensiva

neoliberal a escala mundial, rompiendo la concepcin de la educacin como un derecho

social protegido por el Estado, y adecundola a los principios y prcticas del mercado.

Se habla as del surgimiento de una nueva cultura universitaria, de la cualforman parte las llamadas cultura de calidad y evaluacin; cultura del

credencialismo, cultura de apertura internacional, cultura de rendicin social de

cuentas y cultura de vinculacin.

1 Licenciada en Ciencias de la Educacin. Magster en Sociologa con orientacin en Educacin-FLACSO. Profesora Titular Ordinaria y Directora de Proyecto de Investigacin Consolidado. UNSLCategora II del Programa de Incentivo. Integrante del Banco de Evaluadores del Sistema Nacional deCyT. Institucin de Pertenencia: Universidad Nacional de San Luis. [email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Palabras Claves: Mercantizacin universitaria- neoliberalismo- -institucin-

grupalidad- cultura interna.

ABSTRAT

In the last years, the university has been changing ethos of the addition product of

behaviors based on a different logic peculiar to him, both in reference to his identity as

an institution on the weight of academic autonomy, as in reference the specificity of

education as a right, on the gratuity.

The decade of the sixties witnessed a great debate about higher education, whose most

decisive moment was the "French May" of 1968, which led to a profound

transformation of the traditional Napoleonic scheme. In Latin America the process of

transformation, in general, began adopting economic and social requirements arising

from the "inward development" promoted by ECLAC and neoliberal forms that made

internal cultures vary from an academic-bureaucratic logic of weak coupling toward a

neo-managerialism with an emphasis on monitoring and evaluation vertical, both from

different academic traditions.

Several studies, including Gentili, 1997, 1998, Whitty, Power and Halpin, 1999; Apple

and Beane, 2000; Hirtt, 2003; Martinez Boom, 2004, Laval, 2004; Caadell, 2005; Dez

Gutirrez, 2006, 2007.2009, Corti 2009, 2010 to the conclusion that this change

followed the international guidelines constitute a global neoliberal offensive breaking

the concept of education as a social right to be protected by the state, and adapting the

principles and practices market.

It speaks well for the emergence of a "new university culture," which are part of so-

called "culture of quality and evaluation", "culture of credentialism", "culture ofinternational openness," "culture of social accountability" and "culture of exchange."

Keywords: Mercantilization university- neoliberalism- institution- groupality-culture

inside

Introduccin

La institucin y la grupalidad

Las instituciones, en un sentido amplio, son las reglas, normas, costumbres,

rutinas que regulan lo permitido dentro de una red de interaccin basada en un inters


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comn. Teniendo en cuenta el concepto de Lapassade diremos que son "cuerpos

normativos jurdico culturales compuestos de ideas, valores, creencias, leyes, que

determinan las formas de intercambio social (); nivel de la realidad social que define

cuanto est establecido" (Lapassade, 1985).

Es importante mencionar que desde este concepto la institucin no puede

confundirse con el establecimiento. Por ejemplo la universidad como establecimiento

es el lugar en donde se entrecruzan segmentariamente una infinidad de instituciones( la

ctedra, las disciplinas, las tribus acadmicas, los rituales, las formas de trabajo, etc)

Castoriadis en este sentido expresa en su obra "La institucin de la sociedad y la

religin que la sociedad debera aceptar que las instituciones ( el idioma, la religin, la

ciencia, etc) y sus significados existentes no slo son su obra, sino adems, que estasson formaciones arbitrarias, incompletas, y ante todo modificables y sustituibles por

otras, quiz tambin incompletas y arbitrarias. La propuesta es que la sociedad se

plantee y reconozca como capaz de instituirse a su medida y necesidad, recuperando

capacidad instituyente. Aspecto ste que describe en el texto Ttem y Tab Freud

cuando identifica el origen de la institucin social, con el nacimiento de la culpa como

proceso de hominizacin. En este sentido, Freud afirma que la red constructora que

impide la dispersin del grupo (y por ende la trasgresin del orden) es el castigo en

forma de culpa, de hambre o de muerte fsica. Lo trascendente de entender este

fenmeno desde el orden de la idea institucional es descubrir que ese momento

fundador sigue teniendo vigencia en el hombre contemporneo y por ende si bien se

pueden constatar momentos de mayor disciplinamiento social que otros, lo cierto es que

el cambio significa el desplazamiento de un orden instituido por otro, pero que preserva

el sentido de integracin, de inters general.

Por su parte, Peter Berger concibe dentro de un enfoque neoinstitucional que las

instituciones proporcionan maneras de actuar por medio de las cuales es modelada y

obligada a marchar la conducta humana, en canales que la sociedad considera los ms

convenientes (Berger, 2000).

En ese mismo orden de ideas, Douglas North seala que las instituciones son las

reglas del juego en una sociedad o, ms formalmente, son las limitaciones ideadas por el

hombre que dan forma a la interaccin humana (North, 1993: 13).

Llevado al terreno de la institucionalizacin de las profesiones, la base culturalsobre la que se asientan las prcticas y saberes legitimados son, al decir de DiMaggio &


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Powell (1983), isomrficos en lo normativo respecto al resultado de la

profesionalizacin, y como pilares de las instituciones, son sistemas reguladores,

cognitivos y normativos.

Segn esta perspectiva, resultado de las presiones de estos mecanismos, lasorganizaciones son cada vez ms homogneas dentro de su campo y el isomorfismo

estructural es la consecuencia, tanto de los procesos competitivos como de los

institucionales. En este sentido la impronta neoliberal del capitalismo cognitivo viene de

la mano de un fuerte mecanismo de estandarizacin global de resultados, sistemas de

monitoreo y acreditacin que refuerzan esta presin de homogenizacin que es propia

de los procesos de institucionalizacin. Con ello se garantiza el esfuerzo colectivo de los

miembros, para definir y controlar las condiciones y los mtodos de trabajo, y paraestablecer una base cognoscitiva de legitimacin para la regulacin profesional.

Las instituciones y los procesos que se estructuran alrededor de ellas tienen como

fin no slo servir de soporte social, sino imponer roles, conductas, usos, costumbres;

sancionan y premian, incentivan y castigan tanto al ciudadano como a los grupos

respectivamente y, en fin, moldean y canalizan nuestras expectativas y preferencias

sociales, polticas, econmicas, culturales, etc. Alrededor del planteamiento

neoinstitucionalista sociolgico, Paul DiMaggio y Walter Powell sealancategricamente que desde esta perspectiva se destaca las formas en que se estructura

la accin y se hace posible el orden mediante sistemas compartidos de reglas que a la

vez limitan la tendencia y la capacidad de los actores para optimizar, y privilegian

algunos grupos cuyos intereses son asegurados por las sanciones y recompensas

prevalecientes (DiMaggio y Powell, 1999, p. 45-46).

Este nfasis ha resaltado las restricciones impuestas por las instituciones, y

subrayado la omnipresencia de las reglas que guan las conductas. Pero las institucionesno son solo restricciones sobre la agencia humana; son primero y sobretodo- productos

de la accin humana. Por cierto, las reglas son tpicamente construidas por un proceso

de conflicto y competencia (relacin instituido / instituyente) representando formas

hegemnicas instaladas por grupos con capacidad de dominio.

As, a pesar de que enfatizamos que las reglas y rutinas producen orden y

minimizan la incertidumbre, debemos agregar que la creacin e implementacin de

arreglos institucionales, estn asociadas con el conflicto, la contradiccin y laambigedad en donde el cambio es el resultado del desplazamiento de viejas reglas por


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nuevas formas de disciplinamiento. Sin embargo, la capacidad instituyente de la

comunidad acadmica en los tiempos actuales, como hemos visto, no siempre colabora

con la cohesin e integracin institucional.

Identidad postmoderna e Institucin universitaria

Producto de un cambio de poca, la postmodernidad y junto con ella el

neoliberalismo constituyeron cambios culturales, polticos y econmicos que afectaron

la institucionalidad universitaria.

En los ltimos aos, el ethos universitario ha ido transformndose producto de la

naturalizacin con que se han ido adoptando comportamientos basados en una lgica

diferente a la que le era propia, tanto en la referido a su identidad como institucin,

como en lo referido a la especificidad de la educacin como derecho.

Las lgicas de trabajo, las dinmicas acadmicas y cientficas, al igual que las

formas de construccin ideolgico-polticas de los claustros fueron girando hacia

concepciones ms propias de lgicas de mercado en el entramado de pensar la

educacin superior desde la economa del conocimiento.

Poco a poco, las formas neoliberales impregnaron las relaciones sociales

naturalizando justificaciones de orden mercantil, desde las formas que adopt el estadohasta la consiguiente mercantilizacin de la educacin fueron produciendo una

reconfiguracin de las prcticas universitarias, caracterizadas por una organizacin con

escaso acople (Clark,B 1981) hacia una regulacin centralizada con nfasis en el control

y la evaluacin externa, reconfigurando la comprensin del comportamiento, actuacin,

pensamiento, decisin y accin de los campos disciplinares/ profesionales que integran

la institucin.

Iniciado en el 60, este proceso tiene su continuidad hasta que en 1992 se firma elTratado de Libre Comercio de Amrica del Norte entre Canad, Estados Unidos y

Mxico. Con este y otros acuerdos (incluyendo la propuesta del rea de Libre Comercio

de las Amricas, ALCA) fue posible conocer exactamente qu significaba el libre

comercio para la educacin de los pases latinoamericanos, como un hecho en que la

educacin y la superior en particular- se converta en pieza estratgica del nuevo

capitalismo cognitivo, directamente ligado y subordinado a los objetivos de la

integracin econmica. Apareci clara tambin la tendencia de que las decisiones sobreeducacin superior se tomaran en espacios con una participacin muy restringida y


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abiertamente pro-empresarial, con lo cual la autonoma institucional y nacional pas a

estar regulada por lgicas trasnacionales.

Estas concepciones del as llamado capitalismo cognitivo se difundieron

rpidamente, ayudadas por estrategias de globalizacin y mundializacin en el terrenogeopoltico, econmico y cultural en forma de redes de integracin entre instituciones y

entre grupos cientfico- acadmicos que se expandieron por el territorio y que

rentabilizaron, no slo la produccin material sino tambin, y en gran medida, la

inmaterial que incluye produccin de cultura, repercutiendo en la gestin interna,

mediante la valoracin que en la comunidad acadmica y cientfica empezaron a tener

estas formas de entender la educacin superior tanto en la gestin como en la

produccin acadmica, guiada por una poltica de difusin y editorial como el nuevoideario de la educacin superior.

Esta mercantilizacin del saber, basado en convertirlo en un bien de intercambio

econmico (especulable), afect no solo a los bienes materiales sino a los simblicos, a

la cultura acadmica y por ende al conocimiento, el desarrollo cientfico y la educacin.

Esto tuvo varias implicancias tanto en el entramado institucional como en las

vinculaciones externas, entre las cuales est la orientacin preponderantemente

empresarial y mercantilizadora del intercambio global, que en el terreno del mercado dettulos implic la expansin del postgrado y la internacionalizacin de estndares y

competencias. Este nace directamente de la decisin que se toma desde los centros

econmicos europeos de establecer estndares comunes de calidad y de contenidos en

los estudios superiores a fin de permitir una ms libre circulacin de estudiantes y

talentos profesionales y de investigacin. De ah que se hable de la necesidad de

compatibilidad, comparabilidad y competitividad de los ttulos universitarios

(Beneitone. P. et al. edts, 2007:12) para una economa altamente industrializada, conuna poblacin con niveles superiores de escolaridad, sin fronteras y profundamente

interrelacionada mediante un proyecto nico de formacin profesional.

En nuestros pases, al mismo tiempo que el Estado retrocedi en su injerencia

directa sobre las universidades por medio de mecanismos de descentralizacin"

engaosos mediante la falsa ilusin de ampliacin de la autonoma, se impuso por la

va del financiamiento unido a la evaluacin de la calidad, el control que demand del

cuerpo acadmico un mayor grado de responsabilidad medido por productividad, y lascuentas a rendir pasaron a menudo a travs de los mecanismos del mercado. Se


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enfatizaron medidas regulatorias del sistema buscando ordenar y disciplinar aunque en

el discurso se abrieran las lneas de descentralizacin en una reorientacin hacia el

mercado enfatizando el concepto de eficiencia externa e interna.

En este contexto se produjo un deslizamiento hacia el discurso de la universidadcomo responsable de la formacin de los cuadros funcionales de media o alta

cualificacin de cara al mercado lo que impact en el campo de las profesiones, y por

derivacin, en el trabajo de los docentes responsables de tareas del grado, postgrado,

investigacin y servicio (la actividad de extensin se vio menos condicionada por este

cambio). En este sentido, las profesiones, al ser construcciones socio-culturales

dinmicas, sufrieron modificaciones en respuesta a las transformaciones en la

percepcin de la naturaleza de los grupos ocupacionales y de los mercados a los cualesse supona deba orientarse la formacin.

Roberto Follari expresa que en Latinoamrica desde la dcada del 80 el

postmodernismo se convirti en positividad fctica. A partir de entonces se ejerci,

existi como el humus efectivo de nuestra cultura cotidiana y de tal manera dej de

hacerse visible como un elemento externo al cual referir porque se ha naturalizado.

Es parte de nuestro punto de vista espontneo contemporneo, de modo que sera un

diagnstico errado aquel de quienes creen que se trata de una temtica anticuada yanacrnica. (Follari, 2010: 54).

De a poco, se fue sustituyendo en la comunidad toda, incluida la universitaria, la

base axiolgica moderna por rasgos light a nivel de la cultura cotidiana, largamente

expuestos en la obra de Lipovetsky, tales como: el abandono de las grandes utopas

histricas, retorno a la privacidad y lo ntimo, neonarcisismo y tendencia a refugiarse en

lo personal, en la tolerancia por el abandono de las normas, y la repulsa de toda moral

rgida. De tal manera, que lo individual y el abandono de la cultura del compromisopblico hicieron tambalear lo grupal como espacio de construccin social y

colaborativo.

De all que la grupalidad condicin sobre la cual entender la posibilidad de

identidad comn, de institucin, comenz a ser daada o al menos fragmentada con lo

cual las instituciones universitarias, y las comunidades acadmicas/profesionales,

perdieron eficacia para pensarse como unidad y la fragmentacin y pluralidad de

grupos y pertenencias debilitaron, an ms el acople identitario, con lo cual el nuevoideario encontr un terreno allanado para expandirse sin mayores resistencias.


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Este cambio de poca, unido a la reforma en materia de educacin superior

contribuy para ahondar la desinstitucionalizacin y por ende aumentar la

fragmentacin.

Alain Touraine (1997) al describir el concepto de desmodernizacin lo hacedesde dos aspectos principales la desinstitucionalizacin y la desocializacin.Al

respecto dice que las instituciones, van perdiendo eficacia ya que las normas y valores

sociales que representan dejan de ser respetados y esta desaparicin de valores se

relaciona con la desocializacin. Llevado al terreno de las comunidades acadmicas,

diramos que se vive en un mundo de mercados, de segmentariedades y de individuos,

no en un mundo de instituciones. Se acenta un individualismo extremo, un "proceso de

personalizacin" con formas de implicacin dbiles, en donde todo lo que suponesujecin o disciplina se desvaloriza en beneficio del culto al deseo y de su realizacin

inmediata. De all que este momento, se caracteriza por el nihilismo y escepticismo, la

reivindicacin de lo plural y lo particular, deconstruccin, relacin entre hombres y

cosas cada vez ms mediatizada, lo que implica una desmaterializacin de la realidad, el

predominio de lo individual sobre lo universal, de lo psicolgico sobre lo ideolgico ,

de la comunicacin sobre la politizacin , de la diversidad sobre la homogeneidad, de lo

permisivo sobre lo coercitivo. (Lyotard. Jean F1989).

Asociado a este cambio cultural, que invadi las culturas acadmicas y la

mercantilizacin de la vida cotidiana, hizo desplazar el bien comn, la cooperacin que

otorgaban valor a las instituciones como colegialidad basada en intereses comunes, por

otra basada en el usufructo personal, en la rentabilidad privada, en el individualismo, la

competencia extrema que poco a poco sustituyeron formas validadas por otras propias

de la cultura de la mercanca por ende basadas en el inters individual ms que en el

inters general, institucional. Este cambio desinstitucionaliz la base sobre la que se

asentaba el ethos de la universidad moderna y de las comunidades profesionales que

conviven en su interior.

Institucin y grupos profesionales

El impacto que el cambio de poca tuvo en las culturas universitarias fue alto y se

produjo con escasa resistencia interna, segn sea la disciplina y profesin en juego.

Esto alter diferencialmente, en ms o menos tiempo, buena parte de la rutina de trabajo

y esquemas de validacin de las tareas, tanto en docencia como en investigacin yservicio lo que trajo como consecuencia un proceso de deslegitimizacin de perfiles de


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desempeo anteriores sobre los cuales se asentaba la identidad universitaria tradicional.

Incluso grupos acadmicos reaccionarios que cuestionaban en su produccin escrita y

sus discursos los principios postmodernos y neoliberales, fueron adoptando la rutina

mercantil y abandonando el pensamiento utpico en sus prcticas, y favoreciendo el

cambio de la cultura acadmica interna a las nuevas regulaciones, resistidas en el

discurso pero avaladas en la prctica, producto de propiciar el individualismo y

competencia, la fragmentacin y el debilitamiento interno.

En este proceso, las profesiones se vieron afectadas por exigencias nuevas, tanto

en los conocimientos como en la base instrumental de la prctica, basadas en el dominio

de determinados saberes, que se adjudicaron como necesarios para delimitar el acceso

al campo, as como determinados rituales simblicos que determinaron la pertenencia.Estos aspectos instituyeron los nuevos parmetros requeridos, configurando una

determinada conciencia cultural que estuvo dominada al decir de Collins, por el

concepto de grupo de status. Esto determin la construccin de un sentido de

comunidad, un nosotros que delimit el campo y los lmites de penetracin en el

mercado, desplazando viejas formas por nuevas, con lo cual reposicion grupos y

comunidades, mediante el desarrollo de estndares y criterios clasificatorios comunes y

trasnacionales.

As, los cambios en el interior de las culturas universitarias y las comunidades

acadmicas fueron determinados por redefiniciones de las fronteras entre los campos,

debido a la irrupcin de nuevos ocupantes provistos de nuevos recursos, lo que explic

la constante lucha por la definicin de las fronteras del campo (Bourdieu, 2003: 63-69;

2000: 12-119; 1995: 270-276). La formacin de postgrado, la acreditacin de carreras,

el programa de incentivo y los fondos concursables fueron algunos de los mecanismos

utilizados para el reposicionamiento.

Los cambios dentro de las facultades y disciplinas, fue diferente y se relacion

con la facultad del campo de pertenencia. Bourdieu distingue entre facultades

cientficamente dominantes, pero socialmente dominadas, en un polo y facultades

cientficamente dominadas, pero temporalmente dominantes, en el otro. No obstante,

aunque los dos polos del campo universitario se oponen fundamentalmente segn su

grado de dependencia respecto del campo del poder y de las presiones o de las

incitaciones que ste propone o impone, ni las posiciones ms heternomas nunca estntotalmente libres de las exigencias especficas de un campo oficialmente orientado hacia

la produccin y reproduccin del saber, ni las posiciones ms autnomas estn jams


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completamente liberadas de las necesidades externas de la reproduccin social

(Bourdieu, 1984: 75-76).

Regulaciones de los colegios profesionales, de las comisiones de acreditacin, de

las propias comunidades, de los cambios en el mercado, etc fueron aspectos quediferenciaron las tribus (Becher 2001), con mayor o menor regulacin del mercado

segn campo de referencia Este hecho se constata en que las profesiones como

ingeniera, qumica, bioqumica, han padecido ms regulaciones que profesiones como

sociologa, ciencias polticas, filosofa, etc.

Este cambio de orientacin modific el trabajo docente que fue invadido por

conceptos que pasaron a ser normales, fruto de la extrapolacin del campo de

estndares de la gestin empresarial: evaluacin, eficiencia, desarrollo de reas deservicios, acreditacin de postgrados, evaluacin de productos, rentabilidad e impacto,

internacionalizacin de la oferta y la demanda, globalizacin educacional, restriccin al

ingreso, (exmenes de ingresos que implican cupos encubiertos), tcnicas de gestin

sesgadas hacia perfiles administrativistas y de costos, financiamiento alternativo ,

desarrollo de competencias,etc.

Cambio para reinstituir o desinstitucionalizar?

En relacin a la universidad, Mollis M. (2000) advierte sobre los procesos que

dinamizan los proyectos que se estn debatiendo y sus reales posibilidades de

transformacin y expresa que urge elaborar (crear) el diagnstico para la

transformacin, no para que nada cambie, sino para que la comunidad pueda tomar

posicin como ciudadana activa, y de este modo, hacer que las cosas cambien para

fortalecer a la universidad, no para debitarla. En este sentido advierte sobre el peligro de

segmentacin y anomia de la comunidad universitaria.

En esta direccin define los problemas prioritarios que debera afrontar el ideario

instituyente. En primer lugar, el problema es reconocer que hay una crisis de identidad

que implica una crisis de empata con el otro significativo. Quin es el otro

significativo en las instituciones educativas superiores? Quin es el otro significativo

que se tiene en cuenta para buscar consenso, para consolidar un dispositivo

comunicacional emptico?

Lo cierto es que cada uno de esos otros institucionales, estn funcionando para

s mismos, por lo tanto no son los otros significativos. En este aislamiento y

competencia individual surge el segundo problema: hay una urgencia de comunidad. Al


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menos las grandes universidades nacionales y con fuerte identidad histrica, estn

atravesando por esta problemtica, pero de ningn modo la autora pretende generalizar

a toda la educacin superior, ya que existen instituciones que funcionan de acuerdo a

sus valores y misiones.

En segundo lugar, desde el punto de vista del diagnstico necesario, existe una

ausencia de comunidad, de cohesin institucional. Es difcil encontrar actores que se

definan como universitarios, sino que cada uno se define desde el lugar que ocupa, a

partir de los intereses particulares que le tocan defender que prevalecen en la identidad

institucional. Esta ausencia de comunidad trae aparejada cierta incompatibilidad entre

las demandas que se producen hacia la universidad y el Estado, las soluciones que se

piden y la identidad de la universidad.Advierte sobre un exceso de demandas facilistas y clientelares que si se

satisficieran, producto de un aumento del individualismo que estaran atentando contra

la propia identidad de la universidad en cuanto su relacin con el conocimiento y con la

sociedad.

La autora compara el ideario reformista con el actual y expresa: Para los

reformistas los profesores eran el eje de la transformacin, haba que buscar a los

nuevos maestros que iban a tener la nueva palabra que, a su vez, iban a configurar alhombre nuevo. Hoy, la categora de profesor es otra. En realidad existe una relativa

incompatibilidad entre las demandas y la identidad del modelo de universidad

decimonnica, que se convierte en el tercer elemento diagnstico. Entonces,

probablemente haya que empezar refundando instituciones y no superponiendo al modo

de capas geolgicas desde el Siglo XIX hasta el presente, instituciones nuevas.(Mollis,

M. 2010: 21,22).

En cuarto y ltimo lugar, la autora describe como prioritario reconocer que se ha

desnaturalizado la misin universitaria, expresadas en las misiones de enseanza,

extensin y produccin del conocimiento. Al igual que otros autores describe la

paulatina prdida de eje en la formacin y dice: necesitamos analizar a la luz de esas

misiones hasta qu punto hoy se ensea y se aprende en las instituciones educativas

superiores. No responsabilizamos a los estudiantes ni a los docentes, pero se fue

profundizando un proceso de desnaturalizacin.


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Lamentablemente la teatralizacin de los rituales educativos es moneda corriente:

el docente hace como que ensea y el estudiante hace como que aprende, es decir,

todos hacemos como si la universidad tuviera sentido.

Necesitamos ms actores transitando por el camino de la transformacin, de loscambios y proyectos, ms preocupados por las instituciones en s mismas y menos por

las prebendas poltico-clientelares o el facilismo de ocasin.

De all que, en los tiempos actuales, la cuestin en juego no es bajo qu

condiciones, desde un punto de vista formal los acadmicos realizan actividades

docentes de investigacin o servicio, sino adems indagar qu pensamientos o

concepciones deben estar supuestos para que el hacer de dichos miembros pueda ser

considerado un hacer colectivo intencional, que vertebre la comu

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