LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y/O PRIMARIA … · A partir de 1978 la Dirección General de...

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y/O PRIMARIA PARA EL MEDIO INDÍGENA, PLAN 1990

DIAGNÓSTICO

ANTECEDENTES

JUSTIFICACIÓN

PROPUESTA CURRICULAR

PERFIL DE INGRESO

PERFIL DE EGRESO

FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

ESTRUCTURA DEL PLAN

CURSO PROPEDÉUTICO

ÁREA BÁSICA

ÁREA TERMINAL

METODOLOGÍA

TALLER INTEGRADOR

MODALIDAD DE ADMINISTRACIÓN

TITULACIÓN

EVALUACIÓN DEL CURRICULUM

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

ACREDITACIÓN

MAPA CURRICULAR

P L A N D E E S T U D I O S UPN LEP Y LEPMI PLAN `90

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DIAGNÓSTICO La Universidad Pedagógica Nacional al ofrecer las Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para

el Medio Indígena, da respuesta a la necesidad de emprender acciones orientadas a la formación y actualización de

docentes en servicio, como una condición fundamental para elevar la calidad de los servicios educativos que se

ofrecen en el país.

Con este proyecto se pretende que, a partir de recuperar su experiencia docente el maestro mejore su formación y

desarrolle practicas profesionales mas acordes a los requerimientos educativos de los grupos étnicos indígenas en el

marco del contexto nacional.

Por una parte, al elevar la calidad académica y fortalecer el trabajo docente se espera contribuir a la solución de

algunos problemas educativos, como la deserción, el bajo aprovechamiento y la eficiencia terminal que en el medio

indígena se acentúan. Por otra, como la escolaridad y formación de los maestros del Subsistema de Educación Indígena

es muy heterogénea (actualmente trabajan desde quienes tienen solamente la primaria concluida hasta quienes son

egresados de una Licenciatura), su experiencia docente, historia personal y profesional es diversa. Debido a esta

situación es necesario, dar continuidad a la formación profesional de los maestros, tarea difícil y compleja de resolver,

porque los programas a los cuales han podido acceder, han tenido la finalidad de capacitarlos para que se incorporen

como profesores de preescolar o de primaria dentro del subsistema. Es decir, ha sido una formación de carácter

instrumental, poco significativa para resolver la problemática específica de la Educación Indígena, referida a la cuestión

lingüística y cultural, ausente en los contenidos y programas ofrecidos.

Las políticas educativas determinadas por el grupo gobernante para atender la educación de la población indígena han

definido, en buena medida, el tipo de formación que los maestros han recibido.

Los antecedentes de la Educación Indígena en el presente siglo se remontan la Escuela Rural de los años veinte,

proyecto educativo dirigido en general a la población campesina sin distinguir de ella a los gropos indios. Este proyecto

se proponía lograr la incorporación de los grupos indígenas a la sociedad nacional para lo cual era indispensable

conseguir la unificación de todos los mexicanos bajo una sola lengua, tradición y cultura con el supuesto de que esto

también, permitiría a las comunidades indias salir de su condición de atraso y alcanzar su desarrollo.

Durante el régimen cardenista (1934 ‐1940) se aprecia un cambio importante con la política de integración seguida al

plantear el respeto a la cultura y lengua de los pueblos indios, y contribuir así a enriquecer la cultura nacional. La

creación del Sistema Nacional de Promotores Culturales Bilingües (1964) bajo la Dirección del Instituto Nacional

Indigenista (INI), marca el inicio de la futura educación bilingüe – bicultural. EI proyecto educativo de esta época le da

continuidad al anterior, mediante la incorporación al servicio de maestros y promotores hablantes de lenguas

indígenas y español y además, originarios de las comunidades en donde desarrollarían su trabajo. La mayoría de los

promotores que se incorporan tenían la escolaridad de primaria.


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A partir de 1978 la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), asumió la tarea de proporcionar educación

preescolar y primaria, en el medio indígena integró el servicio a jóvenes con escolaridad de secundaria. A partir de

1990 para ingresar como docente a la DGEI el nivel de estudios mínimo requerido es de bachillerato y se exige además

ser hablante de una lengua indígena y del español y llevar un curso de capacitación, para la docencia en el medio

indígena, cuya duración, a través de los años ha variado de dos a seis meses.

La formación profesional del maestro después de ingresar al servicio, ha estado a cargo fundamentalmente del

Instituto Federal de Capacitación del Magisterio conocido mas tarde como la Dirección General de Capacitación y

Mejoramiento Profesional del Magisterio; sin embargo, sus planes de estudio y programas dirigidos al profesorado en

el medio indígena no contemplan la especificidad de su práctica docente; se diseñaron a nivel nacional, con un énfasis

en las formas de vida urbana, ajenas a las condiciones de los grupos indígenas sin tomar en cuenta lo propio de sus

culturas. Esto puede hacerse extensivo también para los programas de Educación Normal.

Finalmente, en 1984 se establece que la Educación Normal, en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y

especialidades, tendrá el nivel educativo de licenciatura; se abre entonces, la posibilidad de que los maestros en

servicio en el medio indígena cursen estudios de licenciatura si previamente han concluido su bachillerato.

Actualmente, el personal que proporciona los servicios educativos en los niveles de preescolar, primaria y educación

inicial (antes llamado Programa de la Mujer Indígena), en relación a la formación y escolaridad alcanzadas presenta las

características siguientes:

Nivel de

Escolaridad Número de Docentes en Servicio

Completo Incompleto Total Primaria 465 143 608

Secundaria 7,455 574 8,029 Bachillerato 2,393 3,938 6,331

Normal Profesional 11,379 1,352 12,731 Normal Superior 1,726 835 2,561

Total: 30,360


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ANTECEDENTES

Para el profesor del Subsistema de Educación indígena las oportunidades de acceso a la educación superior han sido

limitadas; entre éstas se cuenta a la Licenciatura en Ciencias Sociales ofrecida por el Centro de Investigación e

Integración Social (CIIS); la Licenciatura en Educación Etnolingüística que se cursó en el Centro de Investigación y

Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y la Licenciatura en Educación Indígena, Plan’79 (LEI’79), Ofrecida

por la UPN.

Las dos primeras están suspendidas y la última si bien va dirigida a docentes del medio indígena, tiene como objetivo

primordial la formación de cuadros técnicos a nivel medio; se ofrece únicamente en la modalidad escolarizada e

ingresa un número muy restringido de estudiantes. Quienes son aceptados deben dejar necesariamente su comunidad

por cuatro años para cursar los estudios. Por el número total de alumnos atendidos, en esta licenciatura y los objetivos

a lograr este programa repercute en la estructura técnico‐académico del subsistema más que directamente en la

práctica docente.

Además de la LEI'79, la Universidad desde su creación en 1979 ha ofrecido a los docentes servicios educativos de nivel

superior. A partir de ese año se atendió a los maestros que en 1975 iniciaron en la Dirección General de Capacitación y

Mejoramiento Profesional del Magisterio, la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. En ese mismo año se

inicia la Licenciatura en Educación Básica, plan 1979, en la modalidad a distancia como una alternativa para los

docentes que desean continuar su formación tomando en cuenta sus necesidades, ritmo de aprendizaje, tiempo

disponible para el estudio y dificultad para acceder a una institución educativa del nivel superior.

A partir de 1985, se inician las Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria, plan 1985 (LEP Y LEP'85),

como resultado de un proceso de reestructuración iniciado en la institución en 1983, que comprendió el proyecto

académico, las licenciaturas y servicios educativos de la institución.

Al igual que en la LEI'79 en el Plan'85 las licenciaturas toman en cuenta las características de los maestros a quienes se

dirigen: es un docente con una formación previa, experiencia en el grupo escolar; desempeña su labor en un contexto

específico y durante el desarrollo de sus estudios sigue trabajando con su grupo, condición que favorece la vinculación

de la teoría con la práctica. Las licenciaturas se ofrecen en la modalidad Semiescolarizada y su objeto de estudio es la

práctica docente.


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JUSTIFICACIÓN

El docente que presta sus servicios en el Medio Indígena se ha formado en la experiencia cotidiana más que en las

instituciones formadoras de maestros. Consecuentemente, la solución de los problemas que enfrenta en su práctica

depende de su intuición y creatividad.

EI análisis de la formación dirigida a los docentes del Subsistema revela políticas educativas y estrategias

contradictorias, debido a que no han considerado cuestiones como el conflicto lingüístico y sociocultural situación

traducida en problemas pedagógicos al interior del aula, lo cual constituye un obstáculo para que el maestro

identifique la importancia de estos elementos para enfrentar la problemática específica de su práctica docente y

contribuir a hacer realidad el reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural del país en que vivimos. EI proyecto

de las Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para profesores en servicio en el medio indígena

(Plan 1990) constituye un espacio institucional, de carácter universitario, que tiene como propósito profesionalizar su

práctica docente de manera acorde, con las necesidades y contexto en que esta se realiza.

Las licenciaturas del Plan 1990 recuperan la experiencia de institución respecto a la formación de docentes en servicio

y comparten características, orientaciones y fundamentos plasmados en los planes de estudio anteriores; la práctica

docente es el objeto de estudio de las Licenciaturas y al docente destinatario de ellas se le considera como poseedor

de una formación y experiencia docente previa, que puede profundizar y resignificar con los reportes de los distintos

cursos que comprende el plan de estudios.

Las licenciaturas se ofrecen en la modalidad Semiescolarizada y responden al perfil de ingreso del estudiante que

accede a ellas.

Dada la especificidad de la problemática de la educación indígena, el plan de estudios incorpora elementos teórico –

metodológicos para que el estudiante indague, comprenda la realidad y pueda plantear alternativas de solución que

contribuyan a resolver algunos de los problemas frecuentes en el desarrollo de su práctica docente como pueden ser

entre otros, los siguientes:

‐ La discontinuidad cultural, causada por la ausencia de relación y significado entre lo que el niño aprende en la escuela y su experiencia cotidiana en el ámbito familiar y comunal.

‐ La contradicción entre la manera en que el niño aprende y se apropia de la realidad de acuerdo a su cosmovisión y las formas en que debe aprender en la escuela una visión del mundo ajena a la suya.

‐ La necesidad de reconocer al niño como un sujeto con saberes acerca de su realidad, como punto de partida para introducirlo en el conocimiento y la cultura nacional y universal.

‐ La comprensión del complejo y desigual estatus de la lengua indígena en una relación de subordinación y desplazamiento frente al español como lengua dominante.


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‐ El reconocimiento del valor, uso y funciones de la lengua materna y del español mediante la expresión y desarrollo de ambas en la escuela, para lo cual es necesario que el maestro cuente con elementos para construir una metodología acorde con el grado de bilingüismo de su grupo escolar.

‐ La necesidad de desarrollar la escritura de las lenguas indígenas como un recurso para fortalecerlas. ‐ La carencia de propuestas de trabajo para la atención de grupos multigrados.

‐ La importancia de contar con propuestas flexibles de organización y planeación del curriculum para poder atender a los grupos de población indígena cuyas necesidades económicas obligan a las familias a desplazarse a lugares distantes.

‐ La escasez de recursos didácticos acordes a las características y necesidades de los niños indios. La inclusión de la problemática educativa presente en el contexto indígena se justifica porque:

EI reconocimiento de la pluralidad de culturas1 que conforman a la Nación Mexicana debe manifestarse en acciones de

muy diversa índole para conferirle realidad a este planteamiento.

En este sentido, la sociedad debe abrir múltiples espacios en donde se revalore, favorezca e impulse al desarrollo y la

expresión de lo propio y lo especifico, de las culturas indias.

En el marco de lo nacional; porque los grupos étnicos indígenas manifiestan y preservan la riqueza de sus culturas en la

vida cotidiana.

En años recientes, uno de los propósitos de la política educativa ha sido revalorar las culturas y las lenguas indígenas a

través de diferentes estrategias y acciones, cuyo alcance, duración y resultado ha variado por diversas razones, con

este fin se han desarrollado entre otras: mayor atención a la demanda educativa, incorporación al curriculum de

educación básica de los contenidos culturales propios de la región, elaboración de planes y programas de preescolar

específicos para el medio indígena, así como manuales para el fortalecimiento de la educación indígena bilingüe –

bicultural, edición de libros de texto para la enseñanza de la lecto‐escritura en diferentes lenguas, recopilación de

narraciones de tradiciones indígenas.

Sin embargo es necesario ampliar, diversificar y sistematizar las acciones que se emprendan como condición para dar

respuesta a las demandas educativas planteadas por los grupos indígenas.

En relación a la formación de docentes en servicio, se requiere elaborar propuestas curriculares que incorporen como

objeto de estudio a la práctica docente en el contexto indígena en su complejidad lingüística y cultural.

1 NUEVA REDACCION DEL 1er PARRAFO DEL ARTÍCULO 4° CONSTITUCIONAL: "La nación mexicana tiene una composición pluricultural, sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos, formas específicas de organización social y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a jurisdicción del Estado. En los juicios v procedimientos agrarios en que aquellos sean parte, se tomará en cuenta sus prácticas y costumbres jurídicas en los términos que establezca la ley”. México 1991


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PROPUESTA CURRICULAR La propuesta curricular de las LEP y LEPMI '90 en torno a la práctica docente del profesor del Subsistema de Educación Indígena tiene como propósitos: ‐ Considerar, la práctica docente como objeto de estudio.

‐ Reconceptualizar los fundamentos teórico‐metodológicos en que sustenta su práctica docente a partir de considerar el contexto social‐comunitario e institucional en que trabaja.

‐ Analizar algunos de los factores que influyen en el proceso educativo, particularmente aquellos que repercuten en su ejercicio profesional.

‐ Aportar elementos teórico‐metodológicos que le permitan al estudiante atender algunos problemas educativos de carácter lingüístico, sociocultural y psicopedagógico presentes en la práctica docente.

‐ Revalorar los saberes y formas de transmisión del conocimiento propio de la comunidad en que trabaja, con el fin de incorporarlos en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.

‐ Indagar y problematizar su práctica docente, para elaborar propuestas educativas que tomen en cuenta: las características del niño y la comunidad, los principios psicopedagógicos así como la normatividad, los programas y objetivos vigentes para la educación preescolar y educación primaria.

Las LEP y LEPMI'90 tienen como objetivo general, formar un profesional de la docencia con grado académico de Licenciatura, capaz de elaborar propuestas pedagógicas congruentes con su realidad sociocultural, en un proceso que implica la transformación de su práctica docente.


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PERFIL DE INGRESO

Los estudiantes a quienes se destinan estas Licenciaturas integran un grupo heterogéneo en cuanto a sus

características: formación profesional y experiencia docente, situación que comparten con el magisterio nacional de

educación preescolar y educación primaria sobre todo en lo relativo a la problemática de carácter pedagógico y socio‐

laboral.

El aspirante a las LEP y LEPMI’90 es un docente que:

‐ Presta sus servicios en el subsistema de Educación Indígena; su experiencia en la docencia es variada, por el número de años de servicio; contexto sociocultural y lingüístico donde realiza su trabajo; nivel educativo y grados escolares

que atiende y funciones desempeñadas.

‐ Asistió a diferentes instituciones para su formación docente; ésta es heterogénea, predomina la formación ofrecida por la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento del Magisterio en Servicio y las oportunidades para su

profesionalización han sido limitadas.

‐ Participa en un proceso formativo con énfasis en cuestiones técnico‐instrumentales, descontextualizadas de las condiciones en las que desempeña su trabajo.

‐ Continúa su formación profesional en el desempeño de su práctica docente fundamentalmente.

‐ Posee saberes y formas de transmisión del conocimiento acordes con su propia cosmovisión.

‐ Presenta diferentes grados de dominio oral y escrito en lenguas indígenas y español.

‐ Realiza su labor docente en escuelas de organización completa o incompleta; en condiciones materiales precarias, en zonas geográficas de difícil acceso y escasos recursos de apoyo didáctico.

‐ Atiende a la población escolar con diferentes grados de dominio de la lengua indígena y del español.

‐ Sus compromisos laborales le dificultan continuar sus estudios en instituciones de educación superior con sistema escolarizado.

‐ En su comunidad no existen centros educativos de nivel superior, bibliotecas y librerías que le permitan superarse.


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En resumen, las características anteriores indican que el aspirante a quien se destinan las licenciaturas posee un saber

docente sobre la problemática de la Educación Indígena y en forma personal y con el colectivo escolar que ha

construido en su experiencia cotidiana, con las posibilidades y limitaciones propias de las condiciones educativas

socioeconómicas donde desarrolla su trabajo docente.


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PERFIL DE EGRESO Se pretende que al concluir los estudios de las licenciaturas el perfil del egresado sea el siguiente: ‐ Será un profesional de la docencia, cuyo propósito fundamental sea el desarrollo de su práctica docente acorde con las características y necesidades del niño y del contexto socio‐cultural en el que se desempeña laboralmente.

‐ Considerará su práctica docente como objeto de conocimiento y transformación.

‐ Analizará y problematizará los elementos que conforman su trabajo pedagógico, otorgándole especificidad a su profesión.

‐ Poseerá una formación teórico‐metodológica en el ámbito de la docencia y considerará los aportes de las distintas disciplinas vinculadas con el quehacer docente para construir propuestas que respondan a las necesidades de su trabajo.

‐ Contará con una concepción educativa en la que fundamente sus métodos y estrategias de trabajo, con el fin de favorecer la formación de los alumnos.

‐ Poseerá conocimientos psicopedagógicos que favorezcan la relación entre curriculum escolar y el niño para propiciar aprendizaje significativo.

‐ Tendrá en cuenta elementos socio – históricos que le permitirán conceptualizar su práctica docente en el marco de la política educativa nacional.

‐ Contará con elementos teórico – metodológicos desde la perspectiva antropológico – lingüística que le permitirán reconocer y revalorar la lengua y la cultura de la comunidad indígena donde preste sus servicios.

‐ Incorporara en su práctica docente saberes y formas de transmisión del conocimiento propio de la comunidad en donde trabaja.

‐ Contribuirá desde el espacio de la Institución Escolar, desarrollo y fortalecimiento de la lengua indígena y del español, así como, el de la cultura del grupo indígena, sin menos cabo de lo nacional y universal.

‐ Contará con elementos teórico – metodológicos que le permitirán indagar y problematizar sobre su práctica docente.

‐ Utilizará los métodos y técnicas de la investigación para comprender su práctica docente con el fin de mejorarla.

‐ Enriquecerá su actitud reflexiva y autocritica para revalorar su función como profesor en el contexto comunitario y nacional, considerando los aspectos pedagógicos y socioculturales de la práctica docente.

‐ Será capaz de resignificar el papel de su práctica docente y de la institución escolar, en la comunidad donde preste sus servicios.


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FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

Como propuesta institucional el plan de estudios LEP y LEPMI’90 responde a las necesidades de profesionalización de

maestro y problemática de su práctica educativa en el nivel de Educación Preescolar o la Educación Primaria y toman

en consideración las características y condiciones en que se desarrolla esta práctica, sus expectativas, las posibilidades

de acceder a la Educación Superior y las exigencias que plantea la modernización Educativa.

Las licenciaturas constituyen un espacio académico en el cual se reflexiona, desde una perspectiva multidisciplinaria, la

problemática de la práctica docente en el contexto indígena y aporta elementos para que el estudiante recupere su

experiencia, revalore tanto la cultura del grupo indígena con el que trabaja como la nacional; resignifique el curriculum

escolar y transforme su práctica docente.

La práctica docente, objeto de estudio de las licenciaturas se entiende como un proceso complejo cuyo análisis se

aborda desde diferentes disciplinas, perspectivas teórico‐metodológicas y dimensiones; está determinada social e

históricamente y reproduce múltiples relaciones institucionales y sociales que manifiestan de modo objetivo en las

interacciones entre maestro, alumno y conocimiento.

La particularidad del plan de estudios esta determinada por la comprensión de los problemas de la Educación Indígena

y las implicaciones que estos tienen en la practica docente.

El análisis y la confrontación de la experiencia docente del estudiante con los elementos teórico‐metodológico

aportados por los cursos de estas licenciaturas lo conducen a construir y reconstruir su propio quehacer y a la

elaboración de propuestas pedagógicas, en respuesta a algunos de los problemas que enfrenta cotidianamente.

Al concebir la construcción y reconstrucción del conocimiento como un proceso social en el cual interactúan

constantemente los sujetos entre sí y con su realidad se propician aprendizajes significativos.

ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS

De acuerdo con las características y necesidades del estudiante y el objetivo que se pretende alcanzar, el plan de

estudios de las licenciaturas se estructura de la manera siguiente:

Curso propedéutico

Área básica

Área Terminal


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CURSO PROPEDÉUTICO

Es de carácter obligatorio dados los rasgos del perfil de ingreso del estudiante y los problemas específicos de la

práctica docente en el contexto indígena. El curso propedéutico tiene como objetivo que el estudiante:

‐ Inicie la reflexión sobre su práctica docente en el contexto indígena.

‐ Conozca y tenga la vivencia de la modalidad Semiescolarizada constituida por la situación de aprendizaje individual, grupal y el taller integrador.

‐ Recupere sus hábitos de estudio.

‐ Lea y escriba textos que lo introducen a problemas y temas, motivo de estudio en el área básica y terminal.

ÁREA BÁSICA

El área básica es un espacio curricular que permite al estudiante desarrollar un proceso reflexivo y analítico sobre la

práctica docente, desde una perspectiva multidisciplinaria.

El área comprende 20 cursos distribuidos en 5 semestres y organizados en 4 líneas de formación:

• Psicopedagógica

• Sociohistórica

• Antropológico‐lingüística

• Metodológica

LÍNEA PSICOPEDAGÓGICA

La línea psicopedagógica propicia en el estudiante formas de contrastación significativas entre los saberes2 que ya

posee y otros conocimientos de orden pedagógico y psicosocial3, para enriquecer las posibilidades de interpretación y

acción en su hacer cotidiano. Esta contrastación se activa a través de las estrategias que son diseñadas desde dos

dimensiones: la primera, consiste en utilizar las formas de aprendizaje de los estudiantes para diseñar estrategias de

2 Los saberes aquí son comprendidos como el conjunto de referentes culturales y académicos, formas de apropiación y transmisión del conocimiento y de acción docente. 3 Se considera lo psicosocial porque parte de que el aprendizaje se adquiere en un proceso de construcción y que se establece en el marco de la interacción social (aprendizaje social).


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enseñanza ‐ aprendizaje a través de las cuales puedan éstos aprender los contenidos que se expresan en las Antologías

y Guías de Trabajo. En la segunda, el estudiante recupera las formas de aprendizaje de sus alumnos, con la finalidad de

diseñar formas de enseñar los contenidos escolares.

De esta manera, los cursos de la línea están diseñados con estrategias de enseñanza que activan las estrategias de

aprendizaje de los estudiantes de las licenciaturas, con el propósito de propiciar mecanismos semejantes con sus

alumnos.

EI objetivo general de la línea psicopedagógica es: que el estudiante diseñe estrategias de enseñanza que propicien en

sus alumnos el desarrollo de sus propias estrategias de aprendizaje.

Para lograr dicho objetivo, la línea psicopedagógica estructura los cursos en tres momentos:

El primer momento está constituido por el curso: Análisis de la Practica Docente, cuyo objetivo consiste en que el

estudiante tenga un panorama general de su práctica docente, de ahí la importancia de analizar su hacer cotidiano

incorporando para ello sus saberes previos, así como el reconocimiento de las posibilidades y limitaciones de su

práctica.

El segundo momento se conforma por los siguientes cursos: Grupo Escolar, Desarrollo del Niño y Aprendizaje Escolar y

Práctica Docente y Acción Curricular. Tiene como objetivo que el estudiante analice y establezca acciones concretas

sobre aquellos problemas que se presentan con sus alumnos en el proceso de enseñanza‐aprendizaje; así como

también, sobre aquellos aspectos que guardan relación con los programas y contenidos curriculares según el nivel en

que labora (preescolar o primaria).

EI tercero y último momento, esta conformado por los cursos: Criterios para Propiciar Aprendizajes Significativos en el

Aula y Organización de Actividades. Con estos cursos se pretende que el estudiante elabore algunas estrategias de

enseñanza e incorpore para ello las estrategias de aprendizaje de los alumnos que atiende en la escuela. Este

momento se caracteriza por vincular el área básica (línea psico‐pedagógica) con el área terminal (propuesta

pedagógica), la intención es que el estudiante ponga en práctica los cursos del área básica en los cursos del área

terminal.

En cada uno de estos momentos se pretende que el estudiante no sólo se apropie de manera general del contenido de

los cursos, sino además los interprete y relacione con lo ya revisado en los otros cursos de las demás líneas, y sobre

todo, con la búsqueda de alternativas de solución de algunos problemas específicos que le plantea su práctica docente.


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LÍNEA SOCIOHISTÓRICA

La línea pretende analizar la dimensión sociohistórica de la práctica docente que se desarrolla en el medio indígena,

inmerso en los procesos económicos, políticos y sociales de México.

A lo largo de los cursos se abordan dos ejes fundamentales: la educación y la tierra; el primero por el carácter de las

licenciaturas y el segundo por el origen campesino de la mayoría de los maestros y su relación con las comunidades

rurales. Se consideran estos dos ejes como elementos explicativos que le permitirán comprender las políticas

educativas dirigidas a la población indígena en un contexto histórico determinado.

Entre los propósitos centrales se encuentran: hacer evidente cómo los procesos históricos pueden tener

interpretaciones diferentes o hasta contradictorias de acuerdo con los intereses y ubicación social del grupo que

interpreta; señalar el papel que la educación juega en cada momento histórico, como parte de los mecanismos de

dominación o liberación y destacar la presencia de los grupos indígenas en los procesos socio históricos nacionales.

EI resaltar la presencia y participación de los grupos indígenas en la historia nacional permite recuperar la memoria

colectiva que fortalece la identidad del maestro y propicia el rescate a la historia local para convertirla en contenidos

escolares significativos.

Así la línea pretende contribuir al proceso de formación en el área básica logrando que el estudiante comprenda el

contexto social en que realiza su práctica docente, identifique los problemas que enfrenta y perciba cuales son sus

límites y alcances en la solución de los mismos.

LÍNEA ANTROPOLÓGICO ‐ LÍNGUÍSTICA

La introducción de la línea antropológico‐lingüística en el plan de estudios, responde al reconocimiento de la

diversidad cultural en las zonas indígenas del país, a la valorización de la riqueza de estas manifestaciones y a la

importancia de su conservación. Sin embargo, también responde a la problemática, que para los maestros de estas

zonas representa esta diversidad cultural.

La línea tiene como propósito que el estudiante analice, desde lo antropológico las relaciones culturales, económicas,

políticas y sociales tanto internas como externas de los grupos étnicos, para reconocer e interpretar la dinámica

cultural en la que realiza su quehacer educativo así como el proceso de conformación de la identidad étnica y de clase

del grupo al que pertenece y su estrecha relación con el contexto nacional.

La lengua, en la línea, se aborda desde la perspectiva socio‐lingüística por considerar que aporta conocimientos en

relación a los usos y funciones de la lengua en el nivel comunitario, así como en las situaciones de contacto lingüístico.


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Esta perspectiva permite al estudiante identificar, en tender y abordar problemas derivados de la relación asimétrica

entre lenguas y contar con elementos teórico ‐ metodológicos para elaborar estrategias pedagógicas que contribuyan

a la revaloración de las lenguas y culturas indígenas y a la fundamentación de la educación bilingüe.

En síntesis la línea tiene como finalidad aportar elementos que le permitan al alumno, caracterizar la especificidad de

la problemática de la Educación Indígena para apoyar la elaboración de propuestas pedagógicas con las que pueda

mejorar su práctica docente.

LÍNEA METODOLÓGICA

Se pretende que el profesor al iniciarse en la investigación para y en su docencia, considere la práctica docente como

objeto de estudio e investigación con lo cual, ampliará su actitud indagadora sobre la producción de conocimientos en

educación y tendrá mayores elementos para desempeñar su función como maestro.

En estos términos, el estudiante reconocerá su saber y a partir de su práctica docente, estudiará los elementos

teóricos, metodológicos y técnicos, que le permitan elaborar críticamente el diagnóstico de una preocupación temática

significativa de su docencia, en el cual tomará en cuenta el contexto del lugar donde trabaja, los elementos teóricos

que le aporta la licenciatura y la evaluación situacional de su dificultad; con ello, incrementará la comprensión sobre su

práctica docente y estará en posibilidades de construir proyectos de propuestas de acción que ofrezcan respuestas a

los problemas significativos de docencia.

No se trata de formar investigadores, pero se requiere que el profesor investigue su propio quehacer y de esta manera

sea un profesor más creativo, crítico y propositivo, favoreciendo con ello su desarrollo profesional.

Se pretende entonces que el estudiante al término de su carrera, realice investigaciones para, y en su docencia, a fin

de que la comprenda, la recree, revitalice y busque alternativas para transformarla. De esta manera los cursos de la

línea contribuirán, al desarrollo profesional del estudiante, quien podrá ofrecer respuestas académicas a los problemas

que enfrenta en su práctica docente.

AREA TERMINAL

El área terminal se concibe como un espacio curricular de carácter formativo, donde el estudiante integra teoría y

práctica a partir del planteamiento de problemas concretos detectados en su quehacer docente, particularmente, los

referidos a procesos de transmisión y apropiación del conocimiento; con la finalidad de llegar a ciertas soluciones

alternativas que conjuguen y articulen los elementos teórico‐metodológicos aportados por los campos de

conocimiento escolar y los propios de las líneas de formación del área básica.


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El área terminal se organiza en cuatro campos, de conocimiento escolar:

La naturaleza

Lo social

La lengua

La matemática

En estas licenciaturas se concibe el campo como "una delimitación de la realidad que posibilita su aprehensión

mediante la problematización y el razonamiento, parte de la noción de articulación y brinda la posibilidad de ubicar

objetos posibles (...)

Los campos de conocimiento para su estudio y aprehensión al interior de la institución escolar, son planteados como

campos curriculares que pretenden delimitar objetos de conocimiento y contenidos específicos, con el propósito de

que sean problematizados, cobren significado y adquieran concreción en los procesos de transmisión y apropiación del

saber (...)4

En el plan de estudios de las LEP y LEPMI '90 la organización del área terminal en campos no significa privilegiar el

análisis o estudio de los contenidos disciplinarios, sino incluir la dinámica propia de la construcción y reconstrucción

del conocimiento y los saberes, donde interaccionan alumnos, maestros y curriculum5.

Como recurso organizativo, los campos de conocimiento permiten manejar los curricula de educación preescolar y

educación primaria, independientemente de su estructura.

El área comprende doce espacios curriculares, distribuidos en los últimos tres semestres del plan de estudios; se

destinan tres cursos para cada campo y tiene los objetivos siguientes:

‐ Que el estudiante proponga alternativas de solución a los problemas de enseñanza aprendizaje de los campos de

conocimiento considerando como referentes necesarios los elementos lingüísticos y culturales, y

‐ elabore una propuesta pedagógica en el campo de conocimiento de su elección, susceptible de ser utilizada con fines

de titulación, con el apoyo del curriculum de las licenciaturas.

METODOLOGÍA

Modalidad semiescolarizada

4 DIAZ Merino, A.E., et al. Los campos de conocimiento en la estructura curricular del Area Terminal. México, UPN, Academia de Educación Básica, documento de trabajo, junio 1992, pp. 5 y 10. 5 Op. cit., p.,13


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La modalidad semiescolarizada constituye una propuesta metodológica de trabajo académico que parte de considerar

como se da el proceso de conocimiento. Comprende tres situaciones de aprendizaje: individual, grupal y taller

integrador, en los que el estudiante interactúa con otros sujetos y con los materiales de estudio (Guías de Trabajo y

Antología).

El valor de la propuesta metodológica esta dado por la posibilidad de que el sujeto construya y reconstruya su

conocimiento en torno a la práctica docente y relacione la teoría con la práctica a partir de Ias actividades de estudio

propuestas para cada una de las situaciones de aprendizaje.

Se pretende que el estudiante reflexione y analice su práctica docente, desde las diferentes perspectivas aportadas por

las líneas de formación en el área básica y los campos de conocimiento escolar en el área terminal y cuente con

elementos para elaborar propuestas pedagógicas en respuesta a los problemas a surgidos en su práctica.

Estudio individual

El estudio individual es fundamental porque constituye un espacio en el cual, el estudiante inicia la reflexión sobre sus

concepciones en tomo a la práctica docente, se relaciona con los materiales de estudio y confronta la información y los

resultados de las actividades propuestas en estos con su experiencia docente; mediante el análisis de los textos y la

sistematización de las conclusiones a las que va arribando conduciéndolo a asumir una posición frente a la

problemática planteada.

Esta situación favorece que el estudiante avance en su aprendizaje de acuerdo a su propio ritmo y posibilidades de

tiempo y a espacio para dedicarse al estudio, pero su y realización es una condición para llevar a cabo el estudio

grupal.

Estudio grupal

La modalidad plantea la realización de una sesión grupal por curso cada semana. En ella el estudiante comparte con el

grupo las conclusiones y resultados de las actividades de estudio individual propuestos en las Guías de Trabajo; es

también el espacio donde se manifiestan dudas, cuestionamientos y puntos de vista diversos y aún contradictorios

para ser debatidos en un diálogo de carácter académico.

En esta situación de aprendizaje se obtiene un producto colectivo que puede ser polémico o controvertido. Sin

embargo, éste expresa el resultado de la argumentación sustentada por los participantes y por consiguiente es

significativo y válido.

EI estudio grupal se sustenta en el hecho de que el proceso de enseñanza‐aprendizaje se realiza conjuntamente por

quienes integran el grupo. En éste, la participación del sujeto se genera y discurre no como un ejercicio de individual,


18

sino como parte de una acción interpersonal inscrita dentro del marco de interacción establecido entre estudiante‐

estudiante‐asesor.

Se concibe al grupo como condición y sujeto de aprendizaje, en donde las interacciones con los otros, constituyen

relaciones con el conocimiento, que afectan tanto a los sujetos particulares como al sujeto colectivo conformado a

partir del trabajo grupal.

En las sesiones grupales el papel del asesor es esencial; anima, orienta y facilita la discusión, para que se desarrolle

académicamente, dentro de los límites fijados, de antemano, por los participantes. Vincula el trabajo individual con el

grupal y trata de recuperar en estas sesiones aquellos problemas de la práctica docente que surjan de las discusiones

con el objeto de plantearlos en el taller integrador.

Taller Integrador

Esta situación de aprendizaje en la modalidad tiene como propósito que el estudiante trabaje sobre la problemática de

la práctica docente puesta de manifiesto, en el desarrollo de los cursos semestrales; constituye una forma diferente en

la que el estudiante se aproxima, construye y reconstruye el conocimiento; en el taller convergen los saberes de los

estudiantes, asesores, de los cursos y los aportes de los autores propuestos y analizados en los materiales de estudio.

En el taller integrador el estudiante, conjuntamente con el grupo, determina un problema para ser abordado durante

las sesiones del mismo6. Una vez determinado este, el grupo inicia el análisis con el objeto de delimitarlo y llegar a su

planteamiento, tomando en consideración las perspectivas y aportes de los cursos así como, las experiencias de los

participantes en el taller. El trabajo colegiado de los asesores es una condición necesaria para la realización del mismo.

Después de cada tres sesiones grupales se realiza un taller integrador es decir, una vez por mes. La periodicidad y

número de sesiones dedicadas al taller pueden mortificarse conforme a las condiciones de las unidades UPN, sin

embargo se requiere efectuar por lo menos dos, durante el semestre: uno, al término de la segunda unidad de los

cursos y otro, al concluir el semestre. Cada sesión del taller se realiza en una jomada sabatina de seis horas.

Las tres situaciones de aprendizaje en la modalidad, favorecen la interacción entre los participantes (estudiantes y

asesor) y el conocimiento en la medida en que se concibe la construcción de este como proceso social, la sesión grupal

que recupera el estudio individual, y el taller integrador constituyen momentos claves de la metodología propuesta

para estas Iicenciaturas.

Esta metodología favorece tanto el estudio individual en donde el sujeto define y ajusta su tiempo, espacio y ritmo de

aprendizaje como el estudio grupal en donde el estudiante confronta, argumenta sus opiniones y experiencias y

construye productos colectivos que resultan de la interacción con el grupo.

6 De acuerdo alas necesidades, intereses, condiciones del grupo el problema elegido se puede desarrollar en uno o más talleres o bien, continuarlo durante varios semestres del área básica en las sesiones destinadas al taller integrador.


19

En resumen, la Modalidad Semiescolarizada se caracteriza por conjugar en su propuesta el estudio individual, el grupal

y el taller integrador; los lineamientos para su desarrollo y articulación se establecen en las Guías de Trabajo. Las tres

situaciones de aprendizaje constituyen la estrategia metodológica a seguir, para orientar el proceso de enseñanza‐‐

aprendizaje y coadyuvar a la construcción de un saber específico sobre la práctica docente.

Modalidad de Administración

Las licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para el Medio Indígena se ofrecen en la modalidad

semiescolarizada, que responde a las características de los destinatarios: se trata de maestros con grupo escolar a su

cargo, trabajan en comunidades geográficamente dispersas, de difícil acceso y con pocas facilidades de transporte. La

modalidad comprende tres situaciones de aprendizaje: el estudio individual, el grupal y el taller integrador.

Durante la semana, el estudiante realiza individualmente, las actividades de estudio señaladas en la Guía de Trabajo y

con sus resultados se presenta a las sesiones grupales. Cada curso incluido el Curso Propedéutico, se desarrollan en 16

sesiones sabatinas de estudio grupal durante el semestre. Una sesión implica hora y media de trabajo teórico del

grupo.

En el semestre se llevan a cabo dos talleres integradores: uno al término de la segunda unidad de los cursos y otro al

finalizar los mismos. EI taller se efectúa en una sesión sabatina de seis horas y en él participan los estudiantes y

asesores de los cuatro cursos.

El plan de estudios consta de 33 cursos se inicia con el Curso Propedéutico y desde el primer semestre y hasta el

octavo el estudiante cursa cuatro de manera simultanea.

Para efectos de evaluación y acreditación, no existe seriación entre los cursos; se sugiere que el estudiante avance

conforme se presentan en el mapa curricular.

TITULACIÓN

De acuerdo con el Reglamento de la UPN, se otorgara el título profesional a nivel de licenciatura a quienes hayan

cubierto totalmente el plan de estudios vigentes y cumplido con los requisitos establecidos en las disposiciones

aplicables.

El estudiante podrá optar por la elaboración de tesis, tesina o propuesta pedagógica, el curriculum de las LEP y LEPMI

90 favorece la construcción de la Propuesta Pedagógica.

EVALUACIÓN DEL CURRICULUM


20

La evaluación y seguimiento curricular se concibe como un proceso de investigación con fines formativos, no de

control administrativo, que requiere de la socialización y debate académico sobre los saberes de los participantes,

acerca de las causas, condiciones y aspectos reales que la opción de formación que realizan y evalúan les aporta.

La mayor comprensión de las causas, condiciones y efectos reales de un curriculum, por sus agentes directos tiene

como fin el que ellos mismos reconozcan sus aciertos para su consolidación y sugieran modificaciones o

reorientaciones, fundamentadas académicamente y dirijan estas a las instancias correspondientes de toma de

decisiones, con el propósito de que el curriculum responda a las necesidades de los docentes del medio indígena.

La evaluación y seguimiento de las licenciaturas, pretende inicialmente, trabajar la evaluación atendiendo a los

principales, elementos que intervienen en el curriculum de las LEP y LEPMI '90 como son: el modelo curricular, los

materiales de estudio, el asesor y el estudiante.

Para ello se propone realizar un análisis de la articulación de los elementos teórico‐ metodológicos tanto del modelo y

los de materiales de estudio como de su reconstrucción en el aula.

Se busca por una parte, el rescate del carácter de diálogo y construcción siempre social y por tanto participativo, del

proceso educativo en su conjunto: diagnóstico, diseño, realización, evaluación y rediseño que constituyen el desarrollo

curricular.

Por otra, la interpretación totalizadora es decir, no exhaustiva sino de articulación necesaria de los componentes y

criterios de valoración de la congruencia interna y externa del curriculum, considerando los diferentes niveles (formal,

vivido y oculto); planos (filosófico, epistemológico y lógico) y dimensiones (social, institucional y curricular).

Se pretende diseñar alternativas para el análisis de los materiales y del modelo curricular y también proponer

metodologías para realizar la investigación evaluativa de la transformación de la práctica del estudiante como tal, y de

su práctica docente en su medio de trabajo, durante el seguimiento de su hacer, al menos, en tres momentos de las

licenciaturas: al inicio, al término del área básica y al concluir el área terminal.

Con respecto al asesor, también se sugiere seguir la transformación que su práctica como tal Ie genera.

Aunque el equipo diseñador de las LEP y LEPMI '90 elaboró un proyecto de Evaluación y Seguimiento lo más

importante es que en cada Unidad, de acuerdo a sus condiciones lo realice y de ser mejor, planifique o aún más,

diseñe proyectos propios y viables de la evaluación que sin perder la visión global de la congruencia interna y externa

del curriculum, en aras de la transformación de la práctica docente del estudiante, prioricen por dónde iniciar el

proceso de evaluación de su experiencia en la construcción de las licenciaturas.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE


21

Se concibe eI aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos, realizado, por un sujeto con historia

propia, capaz de dotar de sentido ese proceso, de poner en juego sus potencialidades psicológicas y sociales, inte‐

lectuales y afectivas y de construir una disciplina autónoma que Ie permita al estudiante regular las relaciones con el

asesor, con el grupo y con el colegio de asesores. Con base en esta concepción de aprendizaje y de acuerdo con la

modalidad semiescolarizada se plantea realizar la evaluación del aprendizaje del estudiante. En primera instancia, se

considera a la evaluación como un proceso que forma parte de la construcción de conocimientos significativos. Los

elementos que se consideran más importantes a tomar en cuenta por el estudiante y por el asesor, tanto para la

apropiación de los conocimientos como para la evaluación, son los siguientes: los conocimientos y las experiencias

previas del estudiante, las expectativas y las actitudes en relación con la manera como el estudiante dota de sentido al

proceso de aprendizaje y los conocimientos que adquiere, y la actividad y participación del estudiante en las tres

situaciones de aprendizaje de la modalidad semiescolarizada7.

La asignación de calificaciones es un proceso que expresa de la manera aproximada posible y numéricamente, la

comprensión alcanzada por el estudiante de los contenidos académicos, el proceso que ha seguido y el nivel que ha

logrado en el desarrollo de una disciplina autónoma. Es un proceso paralelo al de evaluación, forma parte de ella; sin

embargo, esta última no se reduce a expresar cuantitativamente el aprendizaje, evaluar no es sinónimo de calificar.

La asignación de calificaciones es, como la evaluación, un proceso de reflexión permanente. De este proceso participan

en igualdad de circunstancias el estudiante, el asesor y el grupo.

Las instituciones educativas son las encargadas de certificar los conocimientos del estudiante, al final de un ciclo y al

término de un nivel de educación determinado. Para este propósito en las unidades de la UPN, en su carácter de

instituciones de educación superior, se cumple la escala oficial de calificaciones que es del cinco al diez, de esta escala

se asigna la calificación que corresponde al estudiante al finalizar un curso y se toman las decisiones relacionadas con

la acreditación: con base en la calificación se decide que el estudiante repita el curso, si obtiene una calificación entre

seis y diez ha aprobado y, por tanto, debe ser promovido al siguiente curso.

Estas son las normas institucionales, para la asignación de calificaciones y para la acreditación de los conocimientos del

estudiante. Es necesario aclarar también, que las calificaciones y las decisiones, correspondientes una vez consignadas

en documentos oficiales son irrevocables.

Los elementos para la asignación de calificaciones y para la acreditación que se propone son acordes can estas normas

institucionales. Pero también se fundamentan, como la evaluación, en la concepción de aprendizaje significativo. Se

considera que es posible atender a las normas, y a la vez fundamentar en principios de orden psicológico y social, entre

otros, la asignación de calificaciones y las decisiones relacionadas con el futuro escolar del estudiante.

7 En este sentido, al Taller integrador no se Ie asigna calificación especifica, es una situación más que aporta elementos para evaluar al estudiante.


22

ACREDITACION

En estas licenciaturas se conserva la forma en que se trabaja el cálculo, de créditos para el plan de estudios de las LEP y

LEP '85, de acuerdo a los lineamientos establecidos por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de

Educación Superior (ANUIES). EI trabajo académico del estudiante se realiza en cada curso de manera individual y

grupal y esta orientado a cuestiones teóricas y prácticas de los mismos.

Los estudiantes dedican tres horas al trabajo individual y una hora y media al trabajo grupal cada semana, de este

modo se obtienen cuatro horas y media semanales de trabajo teórico por curso; que se calculan como créditos al

multiplicar el número de horas teóricas por semana por el número de semanas que tiene el semestre (16) y se divide

entre la mitad del número de semanas del semestre obteniéndose de esta manera. Un total de 9 créditos por horas

teóricas en cada curso.

Los créditos para horas prácticas requieren que el estudiante dedique 4 horas prácticas por curso; de acuerdo a las

equivalencias establecidas por ANUIES una hora práctica semana‐semestre equivale a un crédito por lo que se le

otorgan 4 créditos más que sumados a los 9 de horas teóricas nos dan un total de 13 créditos por curso.

El Curso Propedéutico tiene un carácter obligatorio y al término del mismo no se otorgan créditos.

EI estudiante deberá cubrir un total de 416 créditos.


23

MAPA CURRICULAR

SEM MATERIAS

(1800) ANALISIS DE LA

PRACTICA DOCENTE

(1801)SOCIEDADY EDUCACION

(1802)CULTURA Y EDUCACION

(1803)METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION I 1°

.

(1804) GRUPO ESCOLAR

(1805)HISTORIA, SOCIEDAD

Y EDUCACION I

(1806)LA CUESTION ETNICO NAL. EN LA ESCUELA Y COMUNIDAD.

(1807)METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION II 2°

(1808) DESARROLLO DEL NINO

Y APRENDIZAJE ESCOLAR


Y EDUCACION II

(1810)LENGUA, GRUPOS ETNICOS Y

SOCIEDAD NACIONAL

(1811)METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION III

3°

(1812) PRACTICA DOCENTE Y ACCION CURRICULAR


Y EDUCACION II

(1814)RELACION INTERETNICAS Y EDUCACION INDIGENA

(1815)METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION IV

4°

(1816) CRITERIOS PARA

PROPICIAR APREND. SIGNIFICATIVOS EN EL

AULA

(1817)ORG. DE ACTIV. PARA

EL APRENDIZAJE

(1818)IDENTIDAD ETNICA Y EDUCACION INDIGENA

(1819)METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION V 5°

(1820) INTRODUCCION AL

CAMPO DEL CONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA

(1821 )EL CAMPO DE LO

SOCIAL Y EDUCACION INDIGENA I

(1822)LA MATEMATICA Y

EDUCACION INDIGENA I

(1823)ESTRATEGIAS PARA EL

DESARROLLO PLURICULTURAL DE LA

LENGUA ORAL Y ESCRITA I

6°

7°

(1826) DESARROLLO DE ESTRAT. DIDACT.

PARA EL CAMPO DEL CONOCIMIENTO DE LA

NATURALEZA

(1827)EL CAMPO DE LO

SOCIAL Y EDUCACION INDIGENA II

(1828)ESTRATEGIAS PARA EL

DESARROLLO PLURICULTURAL DE LA

LENGUA ORAL Y ESCRITA II

(1829)MATEMATICAS Y EDUCACION INDIGENA II

8°

(1832) TENDENCIAS DE ENS. EN

(1833)EL CAMPO DE LO

SOCIAL Y LA EDUCACION IND/GENA III

(1834)ESTRAT. P/EL DESARROLLO

PLURICULTURAL DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA

(1835)MATE MATICAS Y

EDUCACION INDIGENA III EL CAMPO DE CONOC.

DE LA NATURALEZA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y/O PRIMARIA … · A partir de 1978 la Dirección General de...

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