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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

Lingüística aplicada a la enseñanza del inglés: El

uso de los Graded Readers en Educación

Primaria.

Alumno/a: Beatriz Martínez Franco. Tutor/a: Prof. Dra. Raquel Fuentes Martínez. Dpto.: Dpto. de Filología Inglesa.

Junio, 2016

2

ÍNDICE

1. Resumen y palabras clave 3

2. Introducción 4

3. Objetivos 5

4. Justificación 9

5. Marco legislativo 10

6. El uso de los Graded Readers en el aula en Educación Primaria 11

6.1 Criterios para la selección de readers 13

6.2 Desventajas y ventajas del uso de los readers en el aula. 15

6.3 Una propuesta de uso en el aula. 18

6.3.1. Actividades antes de la lectura 19

6.3.2. Actividades durante la lectura 21

6.3.3. Actividades después de la lectura 21

7. Conclusión 23

8. Apéndices 24

8.1 Apéndice I: : Ejemplos de los tres tipos de Graded Readers 24

8.2 Apéndice II: Tabla “reading tasks” Madrid and McLaren (1995:93) 32

8.3 Apéndice III: Teacher’s book e ilustraciones“Making toys for Coco”. 35

9. Referencias bibliográficas 45

3

1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Resumen

La destreza lectora es una habilidad que los niños encuentran toda su vida en continuo

desarrollo. Dicha destreza se inicia desde muy pronto en la familia, a la vez el profesorado es

el encargado de ir remodelándola hasta conseguir su perfección, pero actualmente se ve

influenciada por el aprendizaje de las lenguas extranjeras, es aquí donde surgen las lecturas

adaptadas en el aula, fruto de la destreza lectora y las lenguas extranjeras, en nuestro caso el

inglés, convirtiéndose en dos pilares fuertes de la Educación Primaria. Por ello un buen clima

de motivación a partir de recursos lúdicos, en el aprendizaje de las lenguas extranjeras,

supondrá un avance en estas dos habilidades tan demandadas. Se ha podido experimentar

el llevar a nuestras aulas estas dos habilidades unidas, que hemos trabajado, en un grupo de

25 alumnos obteniendo unos resultados muy favorables.

Palabras clave: Destrezas lingüísticas, lecturas adaptadas, lengua extranjera, motivación.

Abstract

Reading ability is a skill that children find in constant development for their entire

lives. .This skill starts very early in the family, while the teacher is responsible for remodeling

until perfection, but currently it is influenced by learning foreign languages, this is the

situation where the adapted readings appears in the classroom, the result of reading skills and

foreign languages, in our case English, becoming in two strong pillars of the Primary

Education. A good climate of motivation from recreational resources, learning foreign

languages, will be a breakthrough in these two very demanded skills. It has been our

classroom experience to work with these two skills together in a group of 25 students.

Moreover, we have obtained very favorable results.

Keywords: Language skills, graded readers, foreign language, motivation.

4

2. INTRODUCCIÓN

Este Trabajo Fin de Grado es un proyecto de investigación que se ha aplicado desde la

experiencia propia con un grupo de alumnos/as, que tiene como objetivo dar a conocer el uso

de las lecturas adaptadas en inglés (graded readers o readers) dentro del aula, cómo influyen

en el conocimiento tanto gramatical como de vocabulario en el ámbito escolar en el

alumnado. También se hace mención a la habilidad del aprendizaje de la lectura en inglés, ya

que es fundamental para la realización de la actividad, una destreza importante en este

entorno.

Este trabajo queda dividido en varios apartados que se detallarán a continuación. En

primer lugar, nos encontramos con los objetivos que se quieren llegar a alcanzar a través del

tema elegido, todos ellos interrelacionados con el tema que vamos a tratar.

El siguiente punto es una justificación que empieza con una contextualización para

situarnos de nuestro entorno y punto de origen donde trataremos este tema, también nos deja

ver el porqué de la elección de este tema, la importancia que este tiene en el aula de educación

primaria y cómo han surgido en la educación actual, ya que con anterioridad carecíamos de su

existencia.

Como quinto punto encontramos el marco legislativo, donde nos centramos en cómo

nuestro tema abarca distintos áreas como son la Lengua, Lenguas Extranjeras, Literatura y

Ciencias.

A continuación nos centramos en el uso de los Graded Readers en el aula de

Educación Primaria, donde mencionamos tanto criterios de selección que resultan interesantes

de seguir para obtener la lectura adaptada adecuada para llevar al aula, como las desventajas y

ventajas que estos conllevan si se utilizan diariamente en Educación Primaria.

En sexto lugar damos paso a una serie de propuestas didácticas para poder explotar la

utilización de readers en clase, acompañado de sus actividades correspondientes que pueden

dividirse en tres fases distintas; antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.

5

Este trabajo de investigación es el resultado de un análisis previo sobre las lecturas

adaptadas en inglés que como autora de este trabajo he llevado a cabo en el periodo de

prácticas, con mis propios alumnos, en concreto en la asignatura de Conocimiento del Medio.

Para finalizar, en la conclusión se centran los puntos principales y más destacables

vistos a lo largo de todo el trabajo, como idea general y obtenida de este. Además se

proporciona una bibliografía que ha sido consultada, así como unos apéndices citados a lo

largo del trabajo.

3. OBJETIVOS

A continuación se interrelacionan los objetivos específicos que se llevan a cabo en este

TFG, las competencias de Educación Primaria actuales establecidas por la LOMCE, según el

Real Decreto 1513/2006 del 7 de diciembre, donde se establecen las enseñanzas mínimas en

Educación Primaria. Previamente a la exposición de los objetivos específicos, expondremos

las competencias que ejercen en este TFG con un breve resumen de ellas.

Los objetivos específicos seleccionados para nuestro TFG, siguiendo el esquema de

Vaquero González (2012: 6-10). Además la propia la autora de este trabajo, que ha podido

comprobar de primera mano la utilización de readers como material de cohesión entre el

alumno y el temario de aula. En el punto 6, de este trabajo (“El uso de los Graded Readers en

el aula en Educación Primaria”) se profundizará sobre la propia experiencia con estas lecturas,

a la vez que se trabajaba con el tema correspondiente en ese momento en el aula.

Competencias básicas

1. Competencia en comunicación lingüística: una competencia que se basa en la

expresión de ideas e interacción con nuestro alrededor, tanto de forma oral como escrita en

múltiples contextos. Esta es una competencia que también construye tanto pensamiento como

ideas a la vez que conocimiento. Se considera una competencia muy importante, ya que a

través de ella nos podemos expresar y construir relaciones con nuestro entorno y los demás.

Por ello, esta competencia convive con nosotros día a día.

6

En el estudio de las lenguas extranjeras, en este caso, a inglés, esta competencia

contribuye directamente sobre ella, ya que nos complementa nuestro conocimiento

adquirido, como se va enriqueciendo conforme se avanza, tanto en el ámbito oral y escrito

de esta lengua, obteniendo una capacidad de comunicación completa.

4. Tratamiento de la información y competencia digital: se trata de una

competencia basada en el uso de TIC, para la obtención, producción y análisis de

información, también pudiéndola intercambiar.

Esta competencia requiere el uso de los recursos tecnológicos, al menos básicos para

poder desarrollarla en de aula de Educación Primaria, dentro de esta competencia también se

intenta que el alumnado conozca las nuevas tecnologías que le aportan esta competencia,

pero ya no sólo abarca el aula, sino también fuera de esta, en casa, donde la puede llevar a

cabo de mejor manera y será más completo el proceso, ya que en el aula es más bien una

alternativa metodológica.

5. Competencia social y ciudadana: se trata de una competencia que se basa en

una cooperación, convivencia, apreciar y valorar las diferentes manifestaciones culturales y

artísticas como también formar parte de ellas, intentando una mejora, además de un disfrute

y enriquecimiento por parte del alumnado y enriquecimiento.

Existen aspectos fundamentales para el desarrollo del alumnado que esta

competencia logra conseguirlos, como son la imaginación, creatividad como medio de

expresión, basándonos en este TFG para la propuesta de aula, nos servirá de mucha utilidad.

Al ser una competencia social, tiene en cuenta lo que es el trabajo en equipo, un

trabajo colaborativo, donde todos tienen una participación importante y fundamental,

teniendo en cuenta un aspecto democrático en ese ambiente de trabajo grupal, donde existen

distintas situaciones complejas y juntos han de superarlas para obtener el resultado final.

6. Competencia cultural y artística: saber comprender que existen diferentes

manifestaciones artísticas y culturales y que nos sirven como fuente de enriquecimiento. Es

decir, saber apreciar y disfrutar de las manifestaciones culturales.

7

7. Aprender a aprender: es una de las competencias más importantes que hay, ya que

con esta competencia el alumnado inicia el aprendizaje que ha llevado a cabo de forma

autónoma y a la vez continúe aprendiendo. Con esta competencia el alumno trabajará de

forma colaborativa como también individual, como anteriormente hemos mencionado

8. Autonomía e iniciativa personal: se centra en el papel individual del alumno,

centrándose en unos valores y actitudes personales que debe desarrollar ante la situación de

trabajo a la que se enfrente, relacionada con una serie de aspectos importantes en la actitud al

realizar la tarea de forma autónoma, como son: la autoestima, la autocrítica, afrontar

problemas como sus soluciones respectivamente, creatividad, control emocional, así como el

control de riesgos.

Tabla 1. Relación entre competencias con objetivos específicos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

DEL TFG

COMPETENCIAS DEL CURRÍCULO

DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Desarrollar las destrezas básicas de inglés:

leer, escuchar, hablar y escribir.

Identificar las ideas claves o argumento

fundamental de la historia que nos cuentan

las lecturas adaptadas, ayudado de las

ilustraciones, como son vocabulario,

acciones realizadas por los personajes.

1. Competencia en comunicación

lingüística.

Saber utilizar los medios tecnológicos

adecuados para una buena comunicación y

búsqueda necesaria de la lengua extranjera.

4. Competencia de la información y

competencia digital.

Utilizar los readers como elemento de

5. Competencia social y ciudadana.

8

cohesión entre el alumno y el tema de la

unidad de la asignatura que se esté tratando

en el momento, ayudando a una mejor

captación de este.

Trabajar en equipo a través de los readers en

el aula.

Ser conscientes de las ventajas y

desventajas que tiene la cultura en la

enseñanza de las lenguas extranjeras.

6. Competencia cultural y artística.

Saber crear mayor conocimiento de la

lengua extranjera a partir de conocimientos

ya existentes con anterioridad.

Promover una motivación hacia el alumnado

para que pueda enfrentarse a situaciones

nuevas en el aprendizaje de la lengua

extranjera.

Promover el trabajo autónomo en las tareas.

7. Aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

9

4. JUSTIFICACIÓN

En este punto se muestran las razones por las que se ha elegido el tema de este Trabajo

de Fin de Grado, como también la importancia que tiene.

En primer lugar, los readers se han seleccionado por ser un recurso eficiente que hoy

en día está integrado en muchos libros de texto de Educación Primaria, en ellos se desarrolla

una serie de competencias básicas en la enseñanza de las lenguas extranjeras, y que de

primera mano la autora de este trabajo ha podido experimentar como maestra en prácticas en

el último periodo de estancia en el centro, concretamente con un 2º de Primaria, un 1º ciclo,

donde ha podido observar todo lo que conlleva en el ámbito didáctico este tema, tanto

ventajas como desventajas en el uso de los graded readers. Además, hemos querido

profundizar en este tema de Lengua Extranjera por haber estado muchos años en contacto con

este idioma y poder ver su evolución dentro del aula, cómo se ha ido integrando en nuestra

sociedad hasta el punto de ser un idioma globalizado para su uso en un futuro de los alumnos.

Como hemos podido observar a lo largo de este tiempo, el alumnado siempre ha

tenido dificultad a la hora del aprendizaje de este idioma y cabe destacar cómo gracias a este

recurso, los conceptos tratados en clase se han podido asimilar satisfactoriamente en un

contexto común para el alumnado, es decir, el uso de las lecturas adaptadas en el aula. Hoy

día es un recurso motivador para el alumnado, que debería seguir explotándose aún más. Cabe

destacar que este recurso se puede complementar gracias a las nuevas tecnologías, facilitando

una mayor comprensión.

En tercer lugar, estas lecturas adaptadas vienen catalogadas como extensive reading,

explicando su relación y en qué consisten. Veremos qué destrezas influyen en este proceso de

aprendizaje. Estudiaremos, su relación con las inteligencias múltiples que se ven en este caso,

una relación de varias inteligencias que se muestran en las lecturas adaptadas.

Queremos mostrar una propuesta didáctica de trabajo haciendo uso de una lectura

adaptada, en este caso en la asignatura de Conocimiento del Medio, como ejemplo de cómo

podemos explotar estas lecturas en clase.

Un punto importante en el que profundizaremos será los roles en estas lecturas

adaptadas, tanto del profesorado como el alumnado, ya que veremos que la cohesión de los

10

roles tanto del profesor como los del alumno nos hará trabajar en un clima adecuado en el

aula, facilitando su trabajo.

Por último concluiremos que estas lecturas adaptadas necesitan ser trabajadas con más

profundidad. El docente con frecuencia desconoce las muchas ventajas de su uso, tales como

un incremento de la motivación y del trabajo colaborativo. Es decir, se tendrán que tener en

cuenta los roles que adquieren tanto docente como alumno en el proceso de aprendizaje,

consiguiendo que el ritmo del aula vaya creciendo positivamente.

5. MARCO LEGISLATIVO

Este punto del trabajo se centra fundamentalmente en explicar las leyes actuales

vigentes, y los cambios producidos en ellas en los últimos años, afectando así al formato de

enseñanza en el aula.

La ley que se rigió desde el curso 2006/07 hasta 2013 fue la Ley Orgánica de

Educación 2/2006. Una ley de educación que regulaba la enseñanza en diferentes tramos de

edades, pero el 9 de diciembre de 2013, se aprobó en España la Ley Orgánica 8/2013 , una

propuesta de mejora para la educación, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la

Calidad Educativa), una ley que se publica en el BOE el 10 de diciembre de 2013, haciendo

que entre en vigor en el sistema educativo en el curso 2014/2015, en todas las comunidades

autónomas de España.

Cuando la LOMCE entró en vigor, lo hizo únicamente en los cursos de 1º, 3º y 5º de

Primaria en el año 2014/2015. Al siguiente, en el curso escolar 2015/2016, ya entró vigente en

2º, 4º, y 6º de Primaria.

Centrándonos en el tema fundamental de nuestro trabajo, referido a las lenguas

extranjeras, en este caso en inglés, en los centro escolares el Plan de Fomento de

Plurilingüismo se implantó en el año 2005, lo que conllevaba que se iniciara una enseñanza

simultánea del español con otros idiomas. Su objetivo es el de incrementar la competencia

lingüística en la vida personal y profesional del alumnado. Por ello, la Junta de Andalucía ha

querido ampliar el horario de la enseñanza de lenguas extranjeras e implantar en el currículo

11

las distintas materias que se cursan en el idioma extranjero, como es el inglés, obteniendo el

resultado de una formación más especializada para el futuro del alumnado.

6. EL USO DE LOS GRADED READERS EN EL AULA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA.

Como dice Waring (2001:1) los Graded Readers son lecturas escritas para estudiantes

L2, que ayudan al alumnado a leer en este idioma mediante un lenguaje sencillo y básico que

les sirven como apoyo para unas lecturas futuras más complejas.

Además Madrid y McLaren (2004: 235), especifican que estas lecturas deben estar

divididas acorde al nivel de dificultad y el número de léxico, según la edad del alumnado que

nos encontremos.

Estas lecturas son parte de un programa de lectura extensiva, que se definen como

lecturas con gran cantidad de material pero de fácil lectura y que se pueden leer con confianza

para lograr lograr una comprensión general de un texto, es decir, este tipo de lectura se basa

en la captación de ideas principales evadiendo los detalles específicos.

Díez Bedmar (2015) explica que existe “La hipótesis del Input” que habla sobre la

diferencia entre la adquisición y el aprendizaje y profundiza en que el alumno debe estar en

continuo contacto con texto con gran cantidad de información y escritos en la lengua

extranjera que se quiere adquirir pero para ello, estos libros han de ser de temas interés y el

alumno debe de encontrarse en un ambiente con baja ansiedad y alta motivación.

Existen numerosas razones por las que utilizar las lecturas extensivas en el aula, pero

centrándonos en nuestro tema de las lecturas adaptadas, cabe destacar que el alumno cuando

mantiene una cohesión de aprendizaje con estas lecturas hace que su fluidez lectora aumente y

con ello además el procesamiento de palabras, lo que hace que el propio alumno llegue a ver

las palabras en “grupos” y pasará de leer palabra por palabra a la “lectura con ideas”.

Las lecturas adaptadas en el aula conllevan una serie de habilidades y estrategias de

lectura que al alumnado les supondrá un enriquecimiento tanto en el aprendizaje de L2 como

en la habilidad lectora, según R. Waring y S. Takahashi (12-13) algunas de las habilidades y

estrategias que se adquieren son:

- Adivinar correctamente nuevas palabras a partir del contexto.

- Establecer conexiones entre ortografía y sonidos.

12

- Encontrar y reconocer la idea principal tanto del texto general, como en cada

párrafo.

- Inferir mensajes que no son literales en el texto.

- Saber cómo pronombres y sinónimos refieren a otras partes del texto.

Por otra parte, estas lecturas también dejan ver una estrecha relación con la

archiconocida teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1999) .Esta teoría se

basa en que todo alumno posee las ocho inteligencias:

1. Inteligencia lingüística: Poder utilizar palabras de forma competente tanto oral

como por escrito.

2. Inteligencia lógico- matemática: Usar números y razonar adecuadamente.

3. Inteligencia espacial: Captar el mundo visuo-espacial de manera determinada

4. Inteligencia cinético-corporal: Dominar el cuerpo para expresarse uno mismo.

5. Inteligencia musical: Poder discriminar, diferenciar, expresar formas musicales.

6. Inteligencia interpersonal: Saber entender otros sentimientos e intenciones.

7. Inteligencia intrapersonal: Entender los sentimientos y emociones de uno mismo y

saber resolver los conflictos personales.

8. Inteligencia naturalista: Preocuparse por el entorno.

Todas ellas se encuentran en cada persona, pero no todas las personas las desarrollan

de la misma manera, por ello, en el ámbito del aprendizaje, siendo conscientes de ello, crean

los recursos de manera que se pueda explotar cada una de ellas de manera distinta. Por

ejemplo, en un libro de lengua extranjera, en nuestro caso en las lecturas adaptadas, como en

sus correspondientes actividades, el alumno se encuentra actividades de gramática

(inteligencia lógica), canciones (inteligencia musical), actividades de roles (inteligencia

cinético-corporal), actividades comunicativas (inteligencia interpersonal). Estos son algunos

ejemplos de cómo introducen las distintas inteligencias en los recursos del aula, claro está que

surgirán distintos problemas en cada alumno al no tenerlas igualmente desarrolladas las

inteligencias, pero para ello se propician distintas herramientas para comprender y resolver el

problema.

13

Es aquí donde vemos el papel fundamental que tiene el profesor en el aula con las

lecturas adaptadas, porque conllevan un desarrollo de todas estas inteligencias en el aula

continuamente.

Este recurso (graded readers) hace que surjan ciertas desventajas como ventajas a la

hora de su utilización en el aula, que veremos a continuación. Como además en un principio

mencionaremos los criterios que se llevan a cabo para la elección adecuada.

6.1 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE READERS.

Con el objetivo de conseguir una elección adecuada de graded readers, hemos de

decir que nos podemos encontrar con numerosos factores que hemos de tener en cuenta para

una selección idónea para nuestro alumnado. De esta forma recopilaremos p los puntos más

destacados desde nuestro punto de vista contando, además, con la propia experiencia de la

autora en el centro escolar durante las prácticas donde trabajó con Oxford University Press

(“Natural Sciences Stories”).

Los Graded Readers deberían ser:

1. Agradables y accesibles de entender.

2. Los alumnos deben de entender casi la totalidad de lo que leen, por lo tanto no

deberán de existir más de 2 o 3 palabras que desconozcan.

3. Deben de existir pausas adecuadas.

4. Es conveniente encontrar vocabulario y gramática adecuada a su nivel de

enseñanza, ya que en cada ciclo la lectura adaptada estará acorde con su nivel. En este punto

cabe destacar, que el nivel de dificultad de las lecturas es muy tenido en cuenta en su elección,

ya que ni deberían de ser muy fáciles ni muy difíciles para que el alumno no desconecte por

aburrimiento o por incomprensión de estas en el aula, ya que este hecho desmotivaría al

alumno y afectaría negativamente a su aprendizaje.

Este último criterio verifica lo que Krashen (1983), llamó en una de sus hipótesis

“input comprensible” que nos dice que todo alumno que esté en proceso de aprendizaje de

una segunda lengua (L2), adquirirá esta lengua a través del contexto y la información

extralingüística, es decir, estructuras lingüísticas superiores a su nivel en ese momento.

14

5. La edad es uno de los factores más importantes, cada alumno de cada nivel se

encuentra en una situación de enseñanza distinto, esto hará que cada lectura adaptada tenga

distintas características de diseño y contenidos. Así, como detallamos a continuación:

Primer Ciclo de Primaria (6-8 años): el alumno se encontrará por primera

vez con estas lecturas, y su primer contacto con textos narrados en inglés, coincidiendo en su

inicio de escritura y lectura, esto hace que nuestros graded readers tengan un diseño distintos

al resto. De esta forma, estarán acompañados de continuas ilustraciones, y se puede decir que

habrá mucho más contenido en imágenes que texto. Y en relación con el texto, serán frases

muy cortas con vocabulario simple y conectado a la imagen que nos muestren.

·Segundo Ciclo de Primaria (8- 10 años): en esta etapa el conocimiento del

alumno en la lengua extranjera será mayor, por lo que nos encontraremos lecturas donde

aparezcan textos más extensos, pequeños párrafos con estructuras simples pero con varias

ideas interconectadas.

·Tercer Ciclo de Primaria (10- 12 años): esta es la etapa con la que culminan

el paso por Primaria, esto quiere decir que tendrán un mayor dominio con la lengua

extranjera. Esto se reflejará en el tipo de graded readers apropiados para su edad: más

extensas, complejas y donde puede que haya dos o tres palabras que no conozcan. De igual

forma, el vocabulario es más complejo (acorde con su grado de madurez), la gramática sigue

siendo sencilla y no existen tantas ilustraciones.

6. Conocer los distintos tipos de graded readers.1 Drew I (2014) dividió estas lecturas

en tres tipos distintos:

Textos originales: son textos que originalmente no se han creado como

lecturas adaptadas sino que como texto original tiene las características propias de un reader y

se puede trabajar en el aula como uno más. Un ejemplo sería: “Pride and Prejudice” by Jane

Austen .

1 Todas los textos de los Graded Readers mencionados en este punto 6 (textos originales,

textos divulgación y textos de obras clásicas) se pueden encontrar en el Apéndice I.

15

Textos de divulgación: estos textos están escritos con la función de ser material

de lectura, son lecturas de tema específico pero tiene una peculiaridad, que no se basan en

ningún texto original. Estas lecturas son creadas específicamente para el alumnado que está

aprendiendo una lengua extranjera (L2), y se emplean para la introducción o asimilación de

conceptos en diferentes cuestiones de las distintas materias que tienen en inglés. Un ejemplo

de este tipo de texto sería: “Under the land” by Oxford University Press.

Textos de obras clásicas: se trata de textos que son creados para un alumnado

nativo en el idioma y se han adaptado para el alumnado de inglés como lengua extranjera. Por

lo que estos textos son de mayor comprensión en alumnado de L1 a los de L2, ya que al estar

escritos para un alumnado donde su lengua materna es el inglés les costará menos trabajo la

comprensión de elementos, que un alumno de L2. Un ejemplo de este tipo de texto sería:

“Little Red Riding Hood” by Charles Perrault.

6.2 DESVENTAJAS Y VENTAJAS DEL USO DE LOS READERS EN EL AULA.

No todo en este tema iba a ser positivo, también nos podemos encontrar con ciertas

dificultades a la hora de trabajar con estas lecturas en el aula:

1. Durante la lectura del reader podemos encontrarnos con alumnos que no sepan

seguir la lectura por falta de hábito o desconcentración.

2. Falta de conocimiento de vocabulario por parte del alumnado hace que pueda

seguir el desarrollo de la actividad.

3. Podemos encontrarnos con que la lectura adaptada de ese momento no sea

satisfactoria para el alumnado, provocando así que el clima del aula sea desmotivante.

Y ahora podemos resumir algunas de las ventajas que nos podemos encontrar en estos

recursos, citaremos las más relevantes:

Sánchez Martín (2013) nos muestra una recopilación de cuatro autores (Lerner,

Moreno, Hedge e Hijosa) donde mencionan el impacto positivo que tienen las lecturas

graduadas en el alumnado y hemos querido destacar las siguientes:

16

1. El alumno se encuentra en continuo contacto con la lengua extranjera, provocando

con esto que asimile distintas estructuras tanto gramaticales como en vocabulario, para su

futuro desarrollo.

2. Irán adquiriendo una fluidez lectora como además conseguir una mayor confianza

a la hora de leer.

3. Estimula la autonomía del alumno.

4. Provocan un hábito de lectura continuo.

5. Influencia de todas las destrezas, ya que todas ellas están conectadas unas entre sí.

6. Recurso motivante.

7. Adaptas a todas las etapas y edades.

Por otro lado, Fuentes Martínez (2016) expone otras ventajas en el uso de las lecturas

adaptadas como son:

1. El aprendizaje continuo de vocabulario.

2. La gran variedad de géneros de lecturas.

3. El desarrollo de las habilidades críticas y de pensamiento del alumno.

4. Enriquecimiento cultural.

M. Maija menciona las siguientes ventajas: extensive reading no es algo físico como el

graded readers sino una habilidad.

Adquirir un “aprendizaje incidental” tanto en estructura gramatical como en

vocabulario.

1. La compresión lectora aumenta.

2. El alumnado está preparado para cursos posteriores al ir afianzando su

lectora.

17

Tabla 2. Principales desventajas y ventajas del uso de los graded readers en el aula.

VENTAJAS

DESVENTAJAS

- Familiarización continúa con la lengua

extranjera.

- Alumnado que no sepa seguir la

lectura.

-Mayor fluidez lectora.

-Falta de conocimiento de vocabulario.

-Autonomía del alumno.

-Lecturas no satisfactorias.

-Crean hábito de lectura.

- Desmotivación.

-Desarrollan otras destrezas.

-Desarrollo de la habilidad crítica y de

pensamiento.

-Enriquecimiento cultural.

-Mejora en la comprensión lectora.

-Aprendizaje incidental.

18

6.3 UNA PROPUESTA DE USO EN EL AULA.

Antes de la propuesta de aula, debemos de considerar que los papeles del profesor y

del alumno son imprescindibles en este punto del trabajo, por ello antes de exponer nuestra

propuesta mencionaremos cuáles son sus funciones en los graded readers:

Según Madrid y McLaren (2004: 374), el rol del profesor es el siguiente:

1. Debe de asesorar a los alumnos

2. Debe de guiar en el proyecto, desde su inicio hasta el final obteniendo un

producto, es decir que tenga un papel activo.

3. Debe motivar y hacer pensar a la clase.

4. Debe organizar la clase de lectura para que se realice satisfactoriamente.

5. Debe generar curiosidad e interés por la lectura y por las actividades.

6. Debe de ser monitor y comunicador.

Centrándonos ahora bien en el alumno, este también dispondrá de una serie de roles

que deberá de llevar a cabo para que la actividad se realice satisfactoriamente, el rol del

estudiante será, en opinión de Madrid y McLaren (2004):

1. Debe de asumir la responsabilidad de su trabajo para el desarrollo de la lectura.

2. Encontrarse motivado y confiar en ellos mismos ante las nuevas actividades que se

les propongan.

3. Trabajar de forma autónoma.

Cristóbal, M. (2005) destaca que el profesor debe de tener más rol que el alumno,

asignándole así una serie de tareas:

“ 1. El profesor tiene que ser planificador del proyecto.

2. El profesor debe de actuar como asesor con sus alumnos.

3. El profesor es el responsable de la animación de la clase.

4. El profesor es el que fomenta la motivación.

5. El profesor es el director de la lectura.

19

6. El profesor es un monitor.

7. El profesor es un comunicador.

8. El profesor es el que valora el trabajo.”

Ahora centrándonos en la parte práctica y propuesta que vamos a llevar a cabo hemos

de empezar diciendo que actualmente existen tres tipos de tareas para desarrollar la habilidad

de la lectura en el aula: antes de la lectura (pre- reading or tasks before reading), durante la

lectura (while reading or tasks during reading) y después de la lectura (after reading). Estas

tres tareas son completamente diferentes, pero las tres con los mismos objetivos que deben

alcanzar alcanzar:

Desarrollar las cuatro destrezas básicas (leer, escribir, hablar y oír)

Intentar que la competencia digital esté presente en mayor medida de lo

posible.

6.3.1 ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA

Estas actividades llamadas pre-reading según Madrid y McLaren (2004: 238): su

objetivo se basa en introducir el tema que vamos a tratar en la lectura, para activar un interés y

motivación en el alumnado. Además Madrid y McLaren especifican que el profesor también

es quien decide introducir en este apartado, los elementos estructurales que vea necesarios

(como vocabulario, marcadores de discurso...).

Grabe y Stoller (2001:191) destacan cinco puntos esenciales que se llevan a cabo en la

fase pre reading:

Permite acceder a conocimientos previos.

Estimula el interés del estudiante.

Proporciona información específica para una comprensión exitosa del texto.

El alumno establece expectativas sobre lo que sucederá.

Forma estrategias que el propio alumno utilizará más tarde.

20

Madrid y McLaren (1995:93) 2 proponen una serie de tareas en ascendencia de

dificultad con la edad correspondiente a la que deben aparecer en la etapa pre-reading.

Centrándonos ya en las actividades que se van a realizar, existen numerosas estrategias

para activar el conocimiento previo que buscamos antes de una lectura:

Lluvia de ideas: a partir del título que nos ofrece la lectura crear en clase una

propuesta sobre en qué consistirá la historia.

Esquema en la mente: se basa en conocer el título o tema a tratar en la lectura y

crear un mapa mental de lo que sucederá. Esta es una actividad que puede realizar en grupo,

intercambiando ideas o individual.

Preguntas previas: a partir de un título se puede preguntar una batería de

preguntas sobre características, la propia experiencia, citar ejemplos o pedir definiciones.

Ayudas visuales: las imágenes que nos ofrezcan las lecturas activan también

las ideas previas, o imágenes expuestas en clase a través de la pizarra digital.

Hablando sobre nuestra propia experiencia en el aula con este tipo de actividades,

apoyándome en la guía del profesor 3 puse en marcha algunas de estas actividades en

concreto; unas preguntas previas a partir del título: “Making toys for Coco”.4

Por ejemplo:

Why does Coco need toys? What toys do you think Ben and Amy are going to make? Es

cierto que hemos de mencionar que en nuestro caso, el crear un conocimiento previo a la

lectura, era una tarea fácil, ya que estos protagonistas de la lectura son ya conocidos por el

alumnado. Son los personajes de una historia continua que les va acompañando en su libro de

Natural Sciences conforme pasan de unidad didáctica, son lecturas guiadas con un audio a la

vez que en la pizarra digital del aula, las imágenes del cuento van pasando a lo largo de su

narración.

2 Tabla “pre-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93) se puede encontrar en el

Apéndice II.

3 Guía de las actividades a tratar en el aula de Natural Sciences a partir de las lecturas

adaptadas, Teacher’s book Oxford University Press se pueden encontrar en el Apéndice III.

4 Ilustraciones del capítulo “Making toys for Coco” sacadas del “graded reader” “Natural

Sciences Stories” Oxford Educación se pueden encontrar en el Apéndice III.

21

6.3.2 ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA.

Las actividades “while reading” tienen como objetivo comprobar si lo que está

leyendo el alumno está siendo comprendido y que el alumno no está desmotivándose. De

nuevo, Madrid and McLaren (1995:93-94) 5 proponen una serie de tareas que hacen ver que

este proceso está siendo asimilado por el alumnado.

En general, estas actividades responden a las acciones que toma el profesor a cabo

durante la lectura, breves interrupciones para recordar lo que llevamos leído, o lo que

sucederá.

En nuestra práctica con el alumnado respecto a estas actividades planteamos dos

situaciones distintas al principio y al final de la lectura. Al principio, al leer la primera página

preguntamos al alumnado que veían en la imagen haciéndoles ver que el dibujo concordaba

con lo leído hasta el momento. Y al finalizar la lectura, paramos el audio de la lectura , y

preguntamos antes de finalizar la historia: What’s going to happen next? 6

6.3.3 ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA.

Una vez acabada la lectura se pasan a las actividades “after reading” cuyo su único

objetivo es el de afianzar lo aprendido durante la lectura.

De acuerdo con Grabe y Stoller (2001) en la lectura posterior es donde se extienden

las ideas fundamentales como la información principal de todo el texto.

Un punto importante en este apartado lo mencionan Madrid y McLaren (2004: 241)7

Según su opinión las actividades después de la lectura deben de obtener la respuesta del texto

y promover interpretaciones que conecten con el conocimiento recientemente adquirido y

anteriores.

5 Tabla “while-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93-94) se puede encontrar en el

Apéndice II.

6 Teacher’s book Oxford University Press se puede encontrar en el Apéndice III.

7 Tabla “after-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93-94) se puede encontrar en el

Apéndice II

22

Esto último experimentado en nuestras aula, donde los graded readers se utilizaban

como recurso innovador para conectar los conocimientos adquiridos en esa clase de Natural

Science con lo que ya sabía el alumnado de otras unidades didácticas anteriores y que, gracias

a esas lecturas adaptadas, el alumno iba asimilando cada concepto nuevo

Estas actividades son las más variadas, en las que podemos realizar actividades de

diversas competencias:

Expresión corporal. Ejemplo: teatralizar la lectura, o juego de roles.

Expresión plástica. Ejemplo: colorear personajes o moldear con plastilina.

Expresión musical. Ejemplo: oír si existiese audio, como en nuestro caso de prácticas,

intentar imitar la pronunciación y los sonidos. Como también uso de la pizarra digital.

Uso y conocimiento de la lengua. Ejemplo: resúmenes sobre la lectura, preguntas de

compresión...

Aprendizaje de valores. Idealizan la amistad en todas las lecturas, por lo que nos

ayuda a utilizarlo en clase para inculcar distintos valores.

Creatividad. Ejemplo: hacer seguir la historia, poner en el papel de los protagonistas

al alumnado…

Indagación e investigación. Ejemplo: investigar sobre el tema fundamental de la

lectura. En nuestro caso, se llevó a cabo una investigación sobre las características de

los materiales que tenían los juguetes, ya que nuestra lectura adaptada era: “Making toys for

Coco.8

Estos son muchos ejemplos de actividades de graded readers que nos podemos

encontrar, pero existen muchas más tareas que se pueden realizar en clase para conseguir

otros objetivos.

8 Se pueden apreciar las distintas actividades de diferentes competencias que el Teacher’s

book Oxford University Press me ofreció para realizar después de la lectura. Se puede

encontrar en el Apéndice III.

23

Lo que sí se ha podido verificar es que con estas actividades se cumplen con los

objetivos mencionados al principio del punto 6, donde concluimos con el desarrollo de las

cuatro habilidades básicas (leer, escribir, oír y hablar) y también el uso de las nuevas

tecnologías siempre que se pueda, como es el caso de la pizarra digital o los recursos online

disponibles en el aula, para facilitar el desarrollo de actividades.

7. CONCLUSIONES

Con este TFG pretendíamos, como se deja ver al inicio del trabajo, conocer el uso de

los Graded Readers en el aula, un recurso en inglés que hemos podido comprobar que puede

contener tantas habilidades lingüísticas como numerosas competencias para trabajar.

A través de este trabajo se ha podido llegar a la conclusión de que no existe una

metodología específica para trabajar estos recursos, porque se ha apreciado que pueden

encontrarse numerosas lecturas adaptadas, que pueden tener diversas actividades, antes,

durante y después de su lectura y todas ellas adecuadas, ya que por suerte, podemos trabajar

todas las competencias con este recurso, explotando más unas que otras, según quiera el

docente.

Desde nuestro punto de vista los graded readers funcionan realmente en las aulas

actuales, la desventaja que únicamente le puedo encontrar después de nuestra experiencia

trabajando en el aula con este recurso, es la falta de hábito y de conocimientos sobre las

lecturas adaptadas, que poco a poco van haciéndose hueco como recurso. Tradicionalmente,

han sido complementos de lectura del aula de inglés y es ahora cuando encontramos un uso

más extendido a otras asignaturas. El énfasis que desde las Instituciones se ha dado a la

enseñanza del idioma y al aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (CLIL,

en inglés) ha propiciado que las editoriales estén incluyendo en sus proyectos los graded

readers como material complementario.

En este trabajo también las desventajas las hemos destacado, contienen una visión

positiva para el desarrollo de estas lecturas y es que resolviendo desventajas podemos llegar a

crear una mayor mejora de las lecturas en el aula.

Hemos tenido la ventaja de poder experimentar el uso del recurso de las lecturas

adaptadas con un grupo de alumnos de Segundo de Educación Primaria, lo que nos ha

24

enriquecido personal y profesionalmente. Esto nos ha hecho ver con claridad cómo funciona

la propuesta didáctica.

Finalmente, nos gustaría añadir que la realización e investigación en este Trabajo Fin

de Grado ha hecho que nuestra motivación personal en el aula al trabajar con los distintos

tipos de lecturas adaptadas haya aumentado, no descartando la opción de seguir una

investigación más exhaustiva.

8. APÉNDICES

8.1: APÉNDICE I: Ejemplos citados de los tres tipos de Graded Readers mencionados en el

punto 6.

Pride & Prejudice, Chapter I of Volume I (Chap. 1)

However little known the feelings or views of such a man may be on his first entering

a neighbourhood, this truth is so well fixed in the minds of the surrounding families, that he is

considered as the rightful property of someone or other of their daughters.

``My dear Mr. Bennet,'' said his lady to him one day, ``have you heard that Netherfield

Park is let at last?''

Mr. Bennet replied that he had not.

25

``But it is,'' returned she; ``for Mrs. Long has just been here, and she told me all about

it.''

Mr. Bennet made no answer.

``Do not you want to know who has taken it?'' cried his wife impatiently.

``You want to tell me, and I have no objection to hearing it.''

This was invitation enough.

``Why, my dear, you must know, Mrs. Long says that Netherfield is taken by a young

man of large fortune from the north of England; that he came down on Monday in

a chaise and four to see the place, and was so much delighted with it that he agreed with Mr.

Morris immediately; that he is to take possession before Michaelmas, and some of

his servants are to be in the house by the end of next week.''

``What is his name?''

``Bingley.''

``Is he married or single?''

``Oh! single, my dear, to be sure! A single man of large fortune; four or five thousand

a year. What a fine thing for our girls!''

``How so? how can it affect them?''

``My dear Mr. Bennet,'' replied his wife, ``how can you be so tiresome! You must

know that I am thinking of his marrying one of them.''

``Is that his design in settling here?''

``Design! nonsense, how can you talk so! But it is very likely that he may fall in love

with one of them, and therefore you must visit him as soon as he comes.''

26

``I see no occasion for that. You and the girls may go, or you may send them by

themselves, which perhaps will be still better; for, as you are as handsome as any of them, Mr.

Bingley might like you the best of the party.''

``My dear, you flatter me. I certainly have had my share of beauty, but I do not pretend

to be any thing extraordinary now. When a woman has five grown up daughters, she ought to

give over thinking of her own beauty.''

``In such cases, a woman has not often much beauty to think of.''

``But, my dear, you must indeed go and see Mr. Bingley when he comes into the

neighbourhood.''

``It is more than I engage for, I assure you.''

``But consider your daughters. Only think what an establishment it would be for one

of them. Sir William and Lady Lucas are determined to go, merely on that account, for in

general, you know they visit no new comers. Indeed you must go, for it will be impossible for

us to visit him, if you do not.''

``You are over-scrupulous, surely. I dare say Mr. Bingley will be very glad to see you;

and I will send a few lines by you to assure him of my hearty consent to his marrying which

ever he chuses of the girls; though I must throw in a good word for my little Lizzy.''

``I desire you will do no such thing. Lizzy is not a bit better than the others; and I am

sure she is not half so handsome as Jane, nor half so good humoured as Lydia. But you are

always giving her the preference.''

``They have none of them much to recommend them,'' replied he; ``they are all silly

and ignorant like other girls; but Lizzy has something more of quickness than her sisters.''

``Mr. Bennet, how can you abuse your own children in such way? You take delight in

vexing me. You have no compassion on my poor nerves.''

``You mistake me, my dear. I have a high respect for your nerves. They are my old

friends. I have heard you mention them with consideration these twenty years at least.''

27

``Ah! you do not know what I suffer.''

``But I hope you will get over it, and live to see many young men of four thousand a

year come into the neighbourhood.''

``It will be no use to us if twenty such should come, since you will not visit them.''

``Depend upon it, my dear, that when there are twenty I will visit them all.''

Mr. Bennet was so odd a mixture of quick parts, sarcastic humour, reserve, and

caprice, that the experience of three and twenty years had been insufficient to make his wife

understand his character. Her mind was less difficult to develope. She was a woman of mean

understanding, little information, and uncertain temper. When she was discontented, she

fancied herself nervous. The business of her life was to get her daughters married; its solace

was visiting and news.

28

Under the land

29

Little Red Ride Hood

Once upon a time there lived in a certain village a little country girl, the prettiest

creature who was ever seen. Her mother was excessively fond of her; and her grandmother

doted on her still more. This good woman had a little red riding hood made for her. It suited

the girl so extremely well that everybody called her Little Red Riding Hood.

One day her mother, having made some cakes, said to her, “Go, my dear, and see how

your grandmother is doing, for I hear she has been very ill. Take her a cake, and this little pot

of butter.”

Little Red Riding Hood set out immediately to go to her grandmother, who lived in

another village.

As she was going through the wood, she met with a wolf, who had a very great mind

to eat her up, but he dared not, because of some woodcutters working nearby in the forest. He

asked her where she was going. The poor child, who did not know that it was dangerous to

stay and talk to a wolf, said to him, “I am going to see my grandmother and carry her a cake

and a little pot of butter from my mother.”

“Does she live far off?” said the wolf

“Oh I say,” answered Little Red Riding Hood; “it is beyond that mill you see there, at

the first house in the village.”

30

“Well,” said the wolf, “and I’ll go and see her too. I’ll go this way and go you that,

and we shall see who will be there first.”

The wolf ran as fast as he could, taking the shortest path, and the little girl took a

roundabout way, entertaining herself by gathering nuts, running after butterflies, and

gathering bouquets of little flowers. It was not long before the wolf arrived at the old

woman’s house. He knocked at the door: tap, tap.

“Who’s there?”

“Your grandchild, Little Red Riding Hood,” replied the wolf, counterfeiting her voice;

“who has brought you a cake and a little pot of butter sent you by mother.”

The good grandmother, who was in bed, because she was somewhat ill, cried out,

“Pull the bobbin, and the latch will go up.”

The wolf pulled the bobbin, and the door opened, and then he immediately fell upon

the good woman and ate her up in a moment, for it been more than three days since he had

eaten. He then shut the door and got into the grandmother’s bed, expecting Little Red Riding

Hood, who came some time afterwards and knocked at the door: tap, tap.

“Who’s there?”

Little Red Riding Hood, hearing the big voice of the wolf, was at first afraid; but

believing her grandmother had a cold and was hoarse, answered, “It is your grandchild Little

Red Riding Hood, who has brought you a cake and a little pot of butter mother sends you.”

The wolf cried out to her, softening his voice as much as he could, “Pull the bobbin,

and the latch will go up.”

Little Red Riding Hood pulled the bobbin, and the door opened.

The wolf, seeing her come in, said to her, hiding himself under the bedclothes, “Put

the cake and the little pot of butter upon the stool, and come get into bed with me.”

31

Little Red Riding Hood took off her clothes and got into bed. She was greatly amazed

to see how her grandmother looked in her nightclothes, and said to her, “Grandmother, what

big arms you have!”

“All the better to hug you with, my dear.”

“Grandmother, what big legs you have!”

“All the better to run with, my child.”

“Grandmother, what big ears you have!”

“All the better to hear with, my child.”

“Grandmother, what big eyes you have!”

“All the better to see with, my child.”

“Grandmother, what big teeth you have got!”

“All the better to eat you up with.”

And, saying these words, this wicked wolf fell upon Little Red Riding Hood, and ate

her all up.

32

8.2. APÉNDICE II: Tabla “reading tasks” Madrid and McLaren (1995:93)

Tabla “pre-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93)

33

Tabla “while-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93-94)

34

Tabla “after-reading tasks”, Madrid and McLaren (1995:93-94) se puede encontrar en el

Apéndice II.

35

8.3. APÉNDICE III: Teacher’s book e ilustraciones del capítulo “Making toys for Coco”.

Guía de las actividades a tratar en el aula de Natural Sciences a partir de las

lecturas adaptadas, Teacher’s book Oxford University Press.

36

37

38

39

Ilustraciones del capítulo “Making toys for Coco” sacadas del “graded reader”

“Natural Sciences Stories” Oxford Educación

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41

42

43

44

45

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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