PLA DE FOMENT DE LA LECTURA

IES La Vereda

IES LA VEREDA...........................................................................................................1

NORMATIVA.................................................................................................................3

1.- JUSTIFICACIÓN DEL PLAN...................................................................................3

2. ANÁLISIS DE NECESIDADES EN EL ÁMBITO DE LA LECTURA.........................4

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.....................................................................................7

4. PLANIFICACIÓN Y TEMPORIZACIÓN....................................................................7

ACTIVITATS.............................................................................................................................................................81r trimestre..............................................................................................................................................................8

SELECCIÓN DE LAS PALABRAS A ENSEÑAR ANTES DE LA LECTURA:...........................................9TEXTO PARA TACHAR PALABRAS INNECESARIAS..............................................................................9CONSTRUIR UNA FRASE COHERENTE CUYOS ELEMENTOS APARECEN DESORDENADOS.......9SEÑALAR LA «FRASE PIRATA» DE UN TEXTO.....................................................................................10PROCEDIMIENTOS DE REPARACIÓN TEXTUAL...................................................................................10TEXTO SIN CONECTORES..........................................................................................................................10

2n trimestre............................................................................................................................................................10LEER PARA HACER PREDICCIONES........................................................................................................11LEER PARA DISTINGUIR ENTRE HECHOS E IDEAS.............................................................................11ORDENAR UN LISTADO DE ORACIONES DESORDENADAS DE TAL MANERA QUE EL RESULTADO SEA UN TEXTO COMPRENSIBLE Y ORDENADO EN FUNCIÓN DE UN TÍTULO DADO..............................................................................................................................................................12LEER PARA DESARROLLAR LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA............................................................12

3r trimestre............................................................................................................................................................12LEER PARA AVERIGUAR ALGO................................................................................................................12LEER PARA «RESUMIR» EN DIVERSOS PUNTOS..................................................................................14LEER PARA GENERAR PREGUNTAS........................................................................................................15TEXTOS PARA REDUCIR A LO ESENCIAL..............................................................................................15LEER PARA TOMAR NOTAS.......................................................................................................................15HACER RESÚMENES....................................................................................................................................16

ASPECTOS DE ÍNDOLE INTRADEPARTAMENTAL....................................................................................17La lectura previa....................................................................................................................................................18La lectura lenta y minuciosa.................................................................................................................................18La lectura de síntesis y asimilación.......................................................................................................................18

LA SESIÓN DE LECTURA SEMANAL..............................................................................................................19

5. RECURSOS MATERIALES, HUMANOS Y ORGANIZATIVOS..............................19

Materiales.................................................................................................................................................................19

Humanos...................................................................................................................................................................19

Organizativos............................................................................................................................................................20

6. EVALUACIÓN DE RESULTADOS...........................................................................20

NORMATIVAORDEN 44/2011, de 7 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los planes para el fomento de la lectura en los centros docentes de la Comunitat Valenciana. (extracto)

… implica un apoyo explícito a la adquisición de las competencias básicas, especialmente:

a) la comunicación lingüísticab) el tratamiento de la información y la competencia digitalc) la competencia cultural y artísticad) la competencia para aprender a aprender

… pautas generales para la elaboración del plan que se establecen en la presente orden, mediante el desarrollo de actividades de promoción y práctica de la lectura en los centros educativos, con el fin de garantizar un tratamiento integral y sistemático de las actividades dirigidas a promover la lectura y a mejorar la expresión y comprensión oral y escrita.

1. Fomentar en el alumnado el interés por la lectura y desarrollar el hábito lector.2. Favorecer la comprensión lectora desde todas las áreas, materias, ámbitos y módulos del currículo.3. Fomentar en el alumnado la lectura como actividad de ocio y disfrute.4. Promover la colaboración y participación de las familias y otros miembros de la comunidad educativa del entorno en las actividades derivadas de los planes de fomento de la lectura.5. Estimular el uso de fuentes documentales complementarias al libro de texto, tanto en soportes impresos como en soporte digital y audiovisual.6. Fomentar en el alumnado una actitud reflexiva y crítica mediante el tratamiento de la información.7. Potenciar el uso y la dinamización de las bibliotecas de los centros docentes y adecuarlas a los objetivos y actuaciones recogidos en el plan.8. Reforzar la figura de los medios audiovisuales y digitales como medios de apoyo a la lectura.9. Contribuir al desarrollo de la competencia lingüística en el alumnado.

1. Justificación del plan.2. Análisis de necesidades en el ámbito de la lectura.3. Objetivos específicos que se pretenden conseguir con el desarrollo de dicho plan.4. Planificación y temporización durante el curso escolar de actividades a realizar con la finalidad de alcanzar los objetivos del plan.5. Recursos materiales, humanos y organizativos para la consecución de dicho plan.6. Evaluación de resultados.

1.- JUSTIFICACIÓN DEL PLAN.

Lo importante es desarrollar y afianzar la competencia lectora de la infancia y de la adolescencia. Hacer animación lectora no implica necesariamente desarrollar la competencia lectora. Al alumnado le encanta la animación lectora, mientras no haya que leer. Pero lo difícil es desarrollar la competencia lectora, esa necesaria herramienta que otorga la posibilidad de acceder al plural y diverso contenido de los libros.

Este punto de vista exige disponer de unos conocimientos previos acerca de qué es leer y las implicaciones intelectuales y afectivas que subyacen en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Leer no es un juego, ni una aventura, ni un viaje. Son entusiastas metáforas que, más que aclarar, confunden. El desarrollo de una adecuada competencia lectora tiene como objetivo prioritario desarrollar en el alumnado aquellos dispositivos lingüísticos que le permitan acceder a los textos sin sufrir ninguna embolia mental; es decir, que puedan apresar el sentido de los textos y hacer con él lo que buenamente quieran: observarlo, analizarlo, comprenderlo, interpretarlo, criticarlo, recrearlo, transformarlo, imitarlo, parodiarlo y, en definitiva, usarlo.

Muchos alumnos no desean leer porque no pueden hacerlo. No es que no quieran –bueno, también los hay que no quieren, aunque por otras razones que aquí no se señalan– es que no pueden. Y no pueden porque no poseen los suficientes y adecuados saberes declarativos y procedimentales que les permitan acceder a los textos, tal vez no con gozo incontenible, pero sí con cierta seguridad de que aquello que se escenifica en la página del libro no es un galimatías.

2. ANÁLISIS DE NECESIDADES EN EL ÁMBITO DE LA LECTURA.

La escuela no es responsable de los alumnos que no quieren leer. Al fin y al cabo, leer no es una obligación, ¿verdad? Pero la institución escolar sí es responsable de los alumnos que no leen porque no pueden. ¿Por qué? Porque no saben hacerlo. ¿Por qué? Porque no se les ha enseñado. Y no pueden leer porque el sistema de aprendizaje y enseñanza, tanto de la lectura como de la escritura, no les ha proporcionado esa capacidad, esa competencia lectora. Una competencia que implica, como se sabe, ciertas operaciones mentales:

percibir e identificar las unidades del texto; razonar y movilizar conocimientos para enfrentarse a las informaciones y

sentidos del texto establecer una significación, una adecuación y una coherencia en

función de las circunstancias lectoras.

Es importante que la atención del lector quede absorbida por lo que está sintiendo, vislumbrando y pensando mientras lee, pero, también, lo es retener lo leído, hacerse con su sentido. Ambas posturas son complementarias.

El placer de la lectura tampoco es objetivo curricular. El profesorado no tiene ninguna obligación de hacérselo pasar bien al alumnado, lo cual no quiere decir que el tedio sea obligatorio. El objetivo prioritario del aula es que el alumno aprenda; si aprender resulta entretenido, mejor; sin embargo “entretenido” no necesariamente es sinónimo de “divertido” en el sentido en que una película cómica es divertida. Desde la barrera de aquellos que no trabajan en la docencia, a menudo se tiende a equiparar entretenimiento y diversión con motivación. Y se tiende a pensar que es posible diseñar unas actividades escolares tan entretenidas y tan motivadoras que el alumnado aprenda sin esfuerzo aparente por su parte. Esta idea está muy arraigada en un amplio sector del alumnado, que da por sentado que asistir a clase

debiera ser condición suficiente para aprehender los contenidos, que tales contenidos debieran ser presentados de manera atractiva, entretenida, divertida, que tener que realizar un esfuerzo para asimilar dichos contenidos significa que la materia es demasiado difícil y, con frecuencia, ese sector del alumnado expresa su insatisfacción de manera fehaciente y asertiva (o, a veces, directamente hostil) cuando el producto que se le ofrece no está a la altura de sus expectativas. Es necesario desenmascarar estas preconcepciones falsas: Ni existen actividades que entretengan y motiven uniformemente a todos los alumnos, ni el entretenimiento existe siempre sin un esfuerzo, una aportación activa del sujeto. Y que el alumnado se aburra en clase no quiere decir que no aprenda. El hecho de que el alumnado se aburra leyendo no significa que no tenga que leer y seguir leyendo, si dicha lectura es condición «sine qua non» para el aprendizaje de cualquier concepto, sea de la naturaleza que sea. No se pretende decir que las actividades escolares deben ser aburridas. Se pretende recalcar que aprender no es una actitud pasiva, que el alumno no es un espectador, un cliente de un espectáculo que debe serle presentado de manera que le agrade, y puede ser, en justicia, rechazado si no es placentero para él.

El aprendizaje, y más específicamente aquí, el deseo de leer y el de escribir, se satisfacen con esfuerzo, con reflexión y con entusiasmo mental. La alternativa al aburrimiento del alumnado no está en hacer de la actividad académica un circo, sino en transformar el saber declarativo –el saber sobre “algo”– en saber procedimental –saber hacer algo con el anterior saber–. Por eso se sostiene que la responsabilidad de la escuela es dotar al alumnado de aquellos instrumentos de la competencia lectora para que mediante ellos acceda a los textos cuando quiera o desee. Y si experimenta placer o no, allá él con su sistema nervioso y gustativo.

Es muy posible que hayamos creado un falso discurso sobre la lectura que aúna indisolublemente placer y lectura en sus términos y que, para nuestra desgracia, ha tenido el efecto de un boomerang, de volverse contra nosotros mismos. El placer, caso de existir, es tan íntimo, tan particularmente inefable, que, puestos a hablar del mismo, con toda seguridad nuestras confesiones no coincidirían en lo más mínimo. Hablar a los alumnos del placer de la lectura es muy peligroso, porque tal placer no es verificable mediante procedimientos empíricos. ¿Cómo se les demuestra a los adolescentes ese supuesto placer que se experimenta leyendo?

La lectura funciona socialmente como un acto individual, solitario, personal. Por tanto, ésa es la imagen que será norte y guía de las actividades: hacer del niño un competente lector para que, si lo desea, se enfrente al acto solitario de la lectura.

Por las mismas razones, no se deberían confundir las situaciones diseñadas desde la animación lectora con el verdadero desarrollo de la competencia lectora y literaria y su última finalidad: la creación de sujetos competentes para que, cuando lo deseen, por aburrimiento, porque les gusta sin más, porque no saben hacer otra cosa, lean para sí mismos, para una empresa o para escribir un artículo.

El camino más seguro para hacer lectores es hacer escritores. Leer es mucho más complejo que escribir. La escritura exige más esfuerzo físico, pero no mental. Leer es mucho más cómodo, pero no más fácil que escribir.

Leer supone abandonarse al otro, dejarse llevar por su discurso, por su léxico, por su imaginería, por su exuberancia lingüística, por su saber cognitivo, exige entender sus frases, comprender sus elipsis, interpretar su tono, su ironía, su sarcasmo, su modo particularísimo de organizar y estructurar el texto; en definitiva, leyendo nos enajenamos en el texto de otro.

Escribir, por el contrario, supone controlar el propio discurso, las riendas del sintagma, del tono, del vocabulario, de la sutileza en el decir y en la manera de planificar el texto desde el principio hasta al fin. Escribiendo no tenemos que padecer ningún sobresalto narrativo, porque somos nosotros quienes los distribuimos y organizamos. Escribir pertenece a nuestra propia conciencia.

En la institución educativa existe una obsesión por la lectura, pero no por la escritura. Tal vez, si se despertara y se mantuviera el deseo de escribir a lo largo de toda la escolarización, los niveles de competencia lectora –y por tanto de futuros lectores– serían mucho mayores. Porque quien escribe, siempre lee.

Volvamos nuevamente al asunto de las técnicas usadas en animación lectora. Comprobamos que casi todas ellas suelen estar tocadas por el sesgo colectivo. Su destinatario natural es el grupo, la colectividad, lo impersonal. En cambio, la lectura es individual, personal e íntima. El paso de lo colectivo a lo individual no es automático, ni fácil. El primero no lleva necesariamente al segundo. La lectura es soledad, actividad contemplativa que requiere concentración, silencio, inmovilidad física, aislamiento y abandono provisional de cualquier otra actividad. Cualidades todas ellas que no gustan al adolescente. El adolescente no quiere ser un individuo. Quiere ser y estar con los demás. Desea afirmarse, pero con y ante los demás. La lectura le lleva a un monólogo/diálogo consigo mismo, algo que no resulta muy agradable en ciertas edades. El joven huye de la soledad como de la peste. Le da pánico sentirse solo, estar solo.

Si observamos los aspectos que son inherentes a la lectura –individualismo, soledad, silencio, nula rentabilidad en el sistema productivo social (es valor de uso, no de cambio)–repararemos en que nada, o muy poco, tienen que ver con los juegos de animación lectora que son colectivos, ruidosos y rentables desde el punto inmediato, pues satisfacen al momento una inclinación, el deseo de jugar y de estar con los demás. A ello habría que añadir que la animación lectora se dirige a un posible lector homogéneo, universal y, por tanto, inexistente, mientras que el acto lector es personal, concreto e irrepetible. Hablar en general es facilísimo; hacerlo para un destinatario concreto y personal, ya no lo es tanto.

He aquí una lista no exhaustiva de las dificultades de lectura comprensiva que, en general, pueden detectarse en el alumnado:

Identifican de forma incompleta las ideas del texto. Presentan una ausencia alarmante de conocimientos gramaticales. Desconocen los mecanismos para extraer de los índices no verbales, las

ilustraciones, imágenes, pie de fotos, cierta información significativa. Ignoran el contexto del texto. No saben hacer inferencias. No saben suplir lo implícito o lo elíptico.

No saben representarse la situación comunicativa. No saben relacionar las informaciones en un fragmento. No saben relacionar; por tanto, no saben deducir, interpretar, o sintetizar. Presentan problemas de atención y de observación. No cultivan la memoria analógica. Presentan una falta alarmante de conocimientos sobre lo que se lee. Ignoran el sentido de las palabras.

Lo que se necesita, pues, por imperativo legal aunque también como vía de facilitar el aprendizaje de los alumnos y como consecuencia su éxito académico, es imbricar en los currículums escolares una serie de tareas cuya meta mínima es dotar a l@s alumn@s de estrategias que les permitan afinar sus capacidades de comprensión lectora y de expresión escrita y cuya aspiración máxima es que durante ese recorrido —no exento de esfuerzo— hacia la ingestión y, sobre todo, la asimilación de los postulados, contenidos, ideas e insinuaciones contenidos en los textos, se consiga despertar el gusto por la lectura.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Potenciar la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo. Fomentar lectores capaces de desenvolverse con éxito en el ámbito escolar. Fomentar en el alumno, a través de la lectura, una actitud reflexiva y crítica

ante las manifestaciones del entorno. Descubrir la necesidad de la lengua escrita con el fin de acercarse a ella con

curiosidad, interés y en situaciones significativas. Desarrollar la atención para captar con claridad las informaciones y

aprendiendo a distinguir las fundamentales de las menos relevantes. Desarrollar la capacidad de responder a preguntas sobre el libro leído. Utilizar la lectura para aprender los contenidos de las diversas áreas

curriculares y para organizar la propia vida, utilizando diversos tipos de textos. Despertar y aumentar el interés del alumno por la lectura. Despertar un sentido crítico hacia los textos.

4. PLANIFICACIÓN Y TEMPORIZACIÓN

Ya hemos dicho que la consecución de una representación mental coherente y adecuada al texto leído debe constituir el núcleo de la intervención educativa en el terreno de la lectura comprensiva.Siendo consecuentes con el enunciado y desarrollo de este objetivo, el profesorado tendría que considerar los siguientes aspectos:

Seleccionar un corpus de textos, pertenecientes a todas las áreas, que contemplen la distinta y rica variedad en el aprendizaje de la lectura comprensiva.

Ponderar los conocimientos previos del lector, ya que la capacidad de comprender un texto depende de la posibilidad de relacionar su mensaje con los esquemas conceptuales propios.

Sistematizar la ayuda necesaria para la adquisición de los mecanismos propios de todo acto de lectura: anticipar, comprobar y controlar la significación obtenida.

Familiarizar y conocer las formas organizativas de los diversos textos y sus modalidades.

Proporcionar al alumno un tiempo para, simplemente, leer aquel texto (libro, revista, etc …) que le apetezca leer.

Habilidades para conseguir una buena comprensión lectora:

1. Habilidades de vocabulario (claves contextuales, análisis estructural, uso del diccionario).2. Identificación de la información relevante del texto (identificación de larelación entre los hechos, opiniones, elementos).3. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas (Inferencias, lectura crítica).4. Regulación (Resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas, predicciones).

ACTIVIDADES

Además de las actividades aquí propuestas (porque eso es lo que son, una propuesta de trabajo, más que una lista de tareas a cumplimentar de manera exhaustiva), no se debe olvidar la más sencilla de todas: dejarles a los alumnos un tiempo —cuya duración determinará el profesor en función de su oportunidad y conveniencia— para que los alumnos lo pasen leyendo aquello que les apetezca leer.

1r trimestre

Habilidades para conseguir una buena comprensión lectora:

1. Habilidades de vocabulario (claves contextuales, análisis estructural, uso del diccionario).2. Identificación de la información relevante del texto (identificación de larelación entre los hechos, opiniones, elementos).

Ejemplo de actividad:

SELECCIÓN DE LAS PALABRAS A ENSEÑAR ANTES DE LA LECTURA:

¿Qué palabras del texto tienen más probabilidades de causar problemas al alumnado?

¿Cuáles de las palabras identificadas son conceptos claves dentro del texto seleccionado?

¿Cuáles de los conceptos claves identificados están definidos de manera adecuada en el propio texto?

¿Serán los alumnos capaces de definir y/o pronunciar cualquiera de las otras palabras del listado mediante el uso de análisis estructural (prefijos, sufijos, raíces verbales o palabras de base?

Lo cual, traducido en clave positiva, significa:

Decisiones para seleccionar las palabras antes de la lectura:

1. Lee el texto para determinar el argumento o las ideas clave.2. Selecciona las palabras que pueden ocasionar dificultades a los alumnos, a la luz de su información previa, sus habilidades para la descodificación y su capacidad para determinar los significados.3. Identifica las palabras clave; elimina las restantes.4. Determina qué palabras clave están adecuadamente definidas en el propio texto. No es necesario enseñar previamente esas palabras.5. Identifica las palabras cuya significación pueda ser determinada por los alumnos mediante el empleo del análisis estructural. Tampoco es necesario enseñar previamente estas palabras.6. Las palabras que queden en el listado son las que es aconsejable enseñarpreviamente.

TEXTO PARA TACHAR PALABRAS INNECESARIAS

Las actividades de tachar información irrelevante constituyen un paso adelante respecto a lo anterior, ya que implican un conocimiento semántico global del fragmento propuesto. Al final de las tachaduras pertinentes, el resultado obtenido no debe impedir al lector la comprensión del texto y, sobre todo, la idea supuestamente transmitida en el mismo.

Las actividades de reducir a lo esencial un fragmento son una variante del ejercicio anterior. La diferencia estriba en que aquí no hay que tachar nada, sino extraer del texto la información que se considera pertinente para entenderlo. En este ejercicio, el lector puede utilizar su propio vocabulario.

CONSTRUIR UNA FRASE COHERENTE CUYOS ELEMENTOS APARECEN DESORDENADOS

Primero. Se da un enunciado cualquiera: «balón romper niño cristal»

y utilizando la competencia sintáctica y morfológica, que cada uno posee, elaborará ciertos enunciados correctos.

Segundo. Se toma una frase y se desordenan sus elementos

“Automóviles, mejorar, Europa, nuevo, en, se, calidad, la, combustible, aire,implantando, para, del, un, está, para”.

Actividad alternativa: Ordenar un texto fragmentado y alterado en su orden. Se toma un texto, se fragmenta y desordena. El alumnado debe reconstruirlo.

SEÑALAR LA «FRASE PIRATA» DE UN TEXTO

Se toma una frase y se introduce en un texto. El alumno tendrá que señalar cuál es esa frase y por qué razón suficiente considera que lo es. Para ello tendrá que echar mano de su capacidad tanto lingüística como lógica. En ocasiones, se propone un texto sin ninguna frase pirata. El proceso de la actividad es el mismo que en el anterior. El alumnado se concentra en ella con la misma gana y deseos de encontrarla.

PROCEDIMIENTOS DE REPARACIÓN TEXTUAL

La siguiente propuesta, tanto por estructura como por sus objetivos, no se diferencia en nada de las actividades que se llevan a cabo en ciertas clases de lengua y de literatura, o de idiomas: Se presenta al alumno un texto con huecos (huecos para una palabra o para más de una). El alumno debe rellenar esos huecos, bien con expresiones de una lista cerrada (habrá una palabra o expresión para cada hueco), de una lista abierta (se le proporcionan al alumno más palabras o expresiones de las que va a necesitar) o debe él mismo aportar lo necesario para rellenar los huecos sin incurrir en distorsiones del contenido del texto.

TEXTO SIN CONECTORES

Es una variante de la actividad anterior en la que los huecos a rellenar se refieren únicamente a conectores.

2n trimestre

Habilidades para conseguir una buena comprensión lectora:

3. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas (Inferencias, lectura crítica).

Ejemplos de actividades:

LEER PARA HACER PREDICCIONES

El riesgo de las predicciones es que el alumnado no se las tome con seriedad y comience a decir lo primero que le venga, sin reparar en ciertos indicios que el propio texto proporciona. La posibilidad de plantear con cierto rigor predicciones está en consonancia directa con los conocimientos que tiene una persona. Cuantos más conocimientos, mayores serán las posibilidades de formularlas. De ahí la importancia de cultivar y ampliar, en cantidad y en calidad, dicho ámbito. Se tiene como juicio apodíctico que, por el hecho de tener una escolarización con asistencia estable al aula, los conocimientos del mundo y los conocimientos de la ciencia se adquieren por ósmosis. Puro espejismo. Si, como decimos, estos conocimientos son sustanciales y determinantes no sólo para formular predicciones, sino para el mismo acto comprensivo lector, es preciso establecer como objetivo específico dicha estrategia. Porque, como ya hemos repetido en varias ocasiones, la ignorancia, el no saber, es la máquina más perfecta para producir desidia y pereza intelectuales.

Basándose en un texto dado y analizando detenidamente la información que allí se ofrece,

¿qué aventuramos que puede suceder en este texto partiendo del mismo título que nos ofrece?

¿Y en el medio? ¿Y al final? ¿Por qué has pensado en esas predicciones?

LEER PARA DISTINGUIR ENTRE HECHOS E IDEAS

Cuando se solicita extraer de un texto las ideas que contiene, muchos alumnos las confunden con los hechos. Difícilmente un alumno que no diferencie ambos planos de la realidad accederá a la comprensión de los textos. O, quizás, sí, pero dejando mucho que desear. A pesar de la madurez que se les supone por la edad y por la enseñanza recibida, muchos alumnos no distinguen de modo claro e inequívoco entre hechos e ideas. Dominar la distinción es importante para comprender lo que se dice en el texto. Y la tarea, desde luego, no es fácil, toda vez que en los textos se mezclan ambos ámbitos. Y no sólo eso. También informan de modo distinto. Considérese, además, que, en ocasiones, las ideas en algunos textos derivan, precisamente, de los hechos que se cuentan en ellos y de la manera en que se cuentan. Aclarado esto, convenimos en que existen, como mínimo, dos planos de actuación:

Uno, relativamente fácil: se toma un texto y se extraen directamente de él los hechos e ideas explícitamente expuestos.

Dos, más complicado: se toma un texto y se extraen de él las ideas que se derivan implícitamente de los hechos que se narran.

Se proponen varios tipos de ejercicios para el cultivo de este objetivo.

Primero. Distinguir en un cómputo de frases las que contienen hechos y las que contienen ideas.

Segundo. Distinguir en un texto las ideas y hechos que contiene explícitamente.

Tercero. Distinguir en un texto las ideas que implícitamente se derivan de los hechosque se narran.

Cuarto. Convertir ideas en hechos y viceversa.

Ejemplo de IDEAS PARA CONVERTIR EN HECHOS

“Aspirar más de allá de las propias posibilidades es el principio del fracaso”.“En esta vida, mucho mejor que mandar es obedecer de modo inteligente”.

Ejemplo de HECHOS PARA CONVERTIR EN IDEAS

“Se tiró del árbol sin pensárselo”.“El perro se alejó del hombre en cuanto lo olió a diez metros”.

ORDENAR UN LISTADO DE ORACIONES DESORDENADAS DE TAL MANERA QUE EL RESULTADO SEA UN TEXTO COMPRENSIBLE Y ORDENADO EN FUNCIÓN DE UN TÍTULO DADO.

La utilización de los conectores de frase facilita el que los alumnos tengan que reflexionar un poquito más y aportar, en consecuencia, la carga semántica o temática del texto. Se les proporciona tanto un tema como un tipo de texto a escribir. Tendrán la obligación de respetarlos así como el orden de los conectores propuestos

LEER PARA DESARROLLAR LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA

Recordemos que la memoria no es sólo un almacén de datos. También es aquella facultad intelectual que moviliza ideas, hechos, pensamientos, asociando, evocando y buscando analogías entre ellos. Durante muchos años, se ha desprestigiado la memoria, pero lo cierto es que sin su cultivo creativo no existe aprendizaje alguno.Antes de leer el texto en voz alta por parte del profesorado, éste advertirá que, al terminar su lectura, hará diez preguntas sobre ella. Las respuestas a las mismas se limitarán a consignar si lo afirmado/negado es verdadero o falso. O, siguiendo otra modalidad, eligiendo entre varias posibilidades ofrecidas como respuestas, la que se considere válida.

3r trimestre

Habilidades para conseguir una buena comprensión lectora:

4. Regulación (Resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas).

Ejemplos de actividades:

LEER PARA AVERIGUAR ALGO

La actividad requiere tres momentos distintos:

Primero. Los alumnos tendrán que recopilar un conjunto de temas –hechos, ideas, fenómenos– sobre los que les gustaría averiguar la verdad –valga la

redundancia– o falsedad. Formulado en clave interrogativa quedaría como sigue: ¿qué verdad me gustaría saber sobre esto o aquello? O ¿qué parte de verdad o de error hay en esta teoría, en esta afirmación, en esta idea, en este descubrimiento?

Segundo. Los alumnos tendrán que implicarse en la búsqueda y localización de información relativa a las preguntas formuladas. Esta búsqueda puede tomar un doble camino: son los propios alumnos quienes indagan por sí mismos, o son los profesores quienes les proponen unos textos determinados en los que se responde a las preguntas realizadas por los alumnos.

Tercero. Los alumnos, una vez leídos los textos, tendrán que exponer qué es lo que han averiguado sobre el asunto y comunicar qué es lo que han aprendido, después de realizada esta experiencia.

El desequilibrio entre lo que los alumnos saben y lo que hacen se debe, entre otras causas, a la forma de enseñarles estas destrezas (si es que se enseñan).

Un cuadro orientador sobre esta actividad podría ser el siguiente:

Me gustaría investigar sobre … Lo que sé sobre este tema es … Dónde puedo encontrar información … Lo que he aprendido después de la investigación es …

En el cuadro precedente no se incluye un aspecto que, con toda probabilidad, puede constituir un problema serio para muchos alumnos: ¿cómo seleccionar lo que me interesa de esa información? Decimos que es más importante porque seleccionar implica, en parte, cierta comprensión y una intención práctica.

Como alternativa, partir de un texto dado extraído de una revista se le plantearían al alumno preguntas específicas como por ejemplo:

a) Quieres saber cuáles son los epígrafes que contiene el texto consultado.b) Tienes que buscar la dirección de la Editorial en la que el texto ha sido publicado.

Observa, ahora, la primera y la segunda páginas. ¿Qué informaciones nos suministran? Responde a las cuestiones siguientes con un verdadero o falso. Nos proporcionan:

a) La fecha de publicación de la revista.b) El nombre de los fotógrafos.c) El título de uno o de varios artículos de la revista.d) El nombre de quienes firman los artículos.e) Una fotografía de los autores de algunos reportajes.f) El nombre del director de la revista.

Actividades de “parafrasear”: El alumno deberá emparejar entre un número de oraciones que se le dan las oraciones del texto con el mismo significado. Actividades alternativas: El alumno deberá hallar en el texto las oraciones equivalentes a las que se le han entregado; el alumno deberá parafrasear una oración extraída del texto.

Preguntas de comprensión referentes a un texto o a un grupo de textos cortos (como artículos de una revista)

LEER PARA «RESUMIR» EN DIVERSOS PUNTOS

Saber hacer resúmenes es una actividad muy compleja, que requiere un aprendizaje específico. Tan específico que, rara vez, se contempla en los planes de estudio, aunque, paradójicamente, se obliga a hacerlos al alumnado, en todas las áreas pero, especialmente, en humanidades.

Existe una modalidad muy atractiva para llevar adelante esta práctica. Lo primero que exige es seleccionar una serie de alumnos, a los que se les asignará una tarea específica como «resumidores» del texto a leer. Después se les entregará fotocopiado el texto para resumir. A continuación, cada alumno interpretará su papel en función del tipo de lector asumido. Estos pueden ser:

El lector. Asumirá la tarea de leer el texto en voz alta. El lector preguntón. Tiene que preguntar sobre lo que no conoce, sea

porque le faltan datos para entender lo que se está leyendo o porque no se entera. Puede preguntar también sobre lo que no está en el texto. Su papel es preguntar sobre aquella información que él supuestamente necesita para comprender el texto.

El lector detective. Su tarea será preguntar las palabras que no conoce. Interrumpirá cada vez que escuche una palabra, una frase, un fragmento que no entienda. Los demás intentarán explicar el significado de esa palabra o frase o fragmento, y aunque no lo sepan a ciencia cierta, dirán lo que les parece que quiere decir según el contexto.

El lector periodista. A medida que se vaya leyendo, resumirá las partes del texto y actuará como memoria del grupo. Cuando se termine la lectura, dará cuenta del mismo.

El lector sabio. Se ocupará de relacionar lo que se está leyendo con otra información que le parezca importante, necesaria, significativa, no para entender el texto, sino para compararlo.

El lector exquisito. Irá en busca de las perlas del texto: frases hermosas, metáforas, comparaciones, expresiones bonitas, adjetivación inusual, formulaciones sorprendentes...

El lector adivino. Su función consistirá, en determinados momentos, en predecir lo que ocurrirá más adelante. El lector pensador. Recogerá pensamientos, ideas, formulaciones que,

en su opinión, merecen una reflexión. El lector gramatical. Recogerá errores, erratas, expresiones

deficientes, frases ambiguas, incorrecciones de todo tipo. El lector crítico. Dirá si el texto es bueno o malo siguiendo unos

criterios que, o bien los puede él mismo elaborar, o se plantean previamente, relativos a la forma y al contenido del texto.

LEER PARA GENERAR PREGUNTAS

Al alumnado se le puede provocar con ayudas estructuradas, pues muchas veces las preguntas que realiza por sí solo se responden con un simple sí y con un no. Es menos común que pregunten por el cómo y el porqué, y mucho menos que indaguen en el quién y en el cómo. Las palabras claves –qué, dónde, por qué, quién, cuándo, cómo– se pueden utilizar de muchos modos para provocar las preguntas e invitar a los alumnos a que formulen las que suelen ser menos frecuentes. De este modo, se puede partir de afirmaciones contundentes como las que encontramos en multitud de textos o informaciones periodísticas. La siguiente, recogida en varios periódicos, se refiere precisamente al asunto de la lectura comprensiva. Dice así:

Los alumnos españoles tienen resultados mediocres por debajo de la media de la OCDE en comprensión lectora. El estudio que analiza la situación de 28 países refleja que España se encuentra en la posición 186.

La afirmación se puede convertir en:

¿Por qué los alumnos españoles ocupan un lugar tan bajo en comprensión lectora? ¿Pertenezco yo a ese tanto por ciento de alumnos? ¿Existe algún modo de saber si formo parte de esa estadística? ¿Y de salir de ella? ¿Cómo?

Puestas así las cosas, se pueden ofrecer a los alumnos algunos textos y hacerles la propuesta siguiente: “¿Qué preguntas se podrían formular ante esta información que se te plantea ahora?”.

TEXTOS PARA REDUCIR A LO ESENCIAL

Las actividades de hacer resúmenes al margen o reducir fragmentos más o menos extensos a unas líneas, o a unas frases, es el nivel ideal al que debe aspirarse, pues tal situación comprensiva reductora es signo de estar en posesión de una mirada intelectual capaz de registrar lo esencial, dejando de lado lo irrelevante. El mejor método consiste en empezar con fragmentos breves.

LEER PARA TOMAR NOTAS

La actividad de tomar notas no suele ser un objetivo específico del aprendizaje. De ahí que no debiera resultar extraña la universal constatación de que la mayoría del alumnado, sea del nivel que sea, incluido el universitario, no sabe poner en buena práctica dicha técnica de estudio y que tanto tiene que ver con un desarrollo óptimo de la lectura comprensiva. Una buena manera de empezar este aprendizaje sería que el profesor enseñara a su alumnado a hacerlo, empezando él mismo. A partir de un texto, una locución tomada de la radio o de la televisión, etc… Una vez leído (o visionado) el material original, el profesor ofrece a la consideración del alumnado sus notas y el sistema que ha seguido para confeccionarlas. Lógicamente, el alumnado puede hacer las consideraciones críticas que considere oportunas.

Tomar notas de una explicación o de una lectura no es una actividad fácil. Implica el desarrollo de ciertas estrategias que conviene tener en cuenta y practicar. Así, antes de invitar de forma pura y dura a realizar la actividad, convendría hacer

ejercicios de marcar o subrayar, de tachar información irrelevante, de reducir a lo esencial un fragmento; de hacer resúmenes al margen o de reducir fragmentos más o menos extensos a una línea o a una frase. Las actividades de marcar o de subrayar pueden ser tan diversas como el objetivo concreto que se busque y el texto requiera: desde marcar nombres abstractos, adjetivos, verbos o conectores, palabras desconocidas, expresiones ambiguas, antecedentes (deícticos/anafóricos) y consecuentes, preguntas que se formulan en el texto, afirmaciones que se hacen...

La experiencia de tomar notas se completa con la actividad de contar a los demás lo que hemos recogido a través de la lectura, escuchando o viendo un programa audiovisual. El acto de comunicar a los demás puede aclararnos, especialmente, si permitimos que los demás nos hagan preguntas.

HACER RESÚMENES

Sin lugar a dudas, resumir es una de las actividades más complejas y más ifíciles de llevar a la práctica. Constituye la quintaesencia de la actividad de comprender e implica un doble proceso, uno de naturaleza cognitivo y otro lingüístico. Exige aplicar las capacidades de supresión, selección, integración y elaboración.

La comprensión, lo hemos dicho en la primer parte, es la reconstrucción del significado mediante la interacción de lo que dice el texto con los conocimientos previos del alumno. Y ya hemos sugerido que los adolescentes no siempre poseen los conocimientos que el texto precisa en cada caso.Desde el punto de vista lingüístico, la complejidad es todavía mayor. Resumir un texto desde el lado lingüístico implica una serie de actividades como: utilización de un léxico y vocabulario más general, nominalizar, establecer frases temáticas, realizar supresiones, etcétera.

Y es esta actividad tan compleja la que se emplea en el aula como instrumento de evaluación: Un examen tradicional le exige al alumno tener esa capacidad de sintetizar de manera coherente, estructurada y ordenada aquellos contenidos que ha estudiado.

Las actividades a las que se hace referencia han sido formuladas por algunos autores de la siguiente manera.

Regla de eliminación: eliminar el material innecesario (trivial y redundante). Regla de sustitución: sustituir un término o un hecho por una lista de elementos

o acciones. Regla de elaboración: seleccionar un enunciado con la idea principal; si no

existe tal enunciado, se elabora.

Si nos detenemos en ellas, lo primero que se percibe es que las tres reglas exigen del lector una serie de requisitos que, en muchos casos, no podrá satisfacer. ¿Cómo saber que en un texto hay un material que es innecesario y que se puede eliminar? ¿Cómo seleccionar un enunciado como idea principal, cuando ésa no aparece explícita? Se ofrecen tres posibles estrategias:

Subrayar las palabras percibidas como clave en cada párrafo del texto y elaborar con ellas una oración, que enunciaría la idea fundamental.

Formular una pregunta tal que la respuesta a ella sería el párrafo leído. Ponerle título al párrafo.

Una vez resumidos así los párrafos individuales del texto, mediante el uso de conectores, se elabora un nuevo texto: el resumen.

Es conveniente presentar antes a los alumnos ejemplos (para los cuales emplearemos textos no excesivamente largos) con los pasos ya realizados —el texto original, las diversas alternativas para extraer las ideas fundamentales de cada párrafo, el uso de conectores para hilvanar el nuevo texto— antes de pedirles que hagan los propios.

ASPECTOS DE ÍNDOLE INTRADEPARTAMENTAL

Una práctica centrada en la comprensión de los conceptos específicos y técnicos de las áreas y sus relaciones ha derivado, en muchos casos, en una minusvaloración de la forma en que se expresan dichos conceptos, por lo que conviene recuperar, como valor educativo, el rigor y la precisión en la expresión de los conceptos del área. Así pues, la comprensión del vocabulario específico y del lenguaje propio de la materia contribuyen a enriquecer los registros lingüísticos del alumnado y a desarrollar un vocabulario amplio, matizado y rico. Además, el acceso al currículo está mediatizado por el lenguaje, sea oral o escrito. Acceder a estos saberes exige el dominio de ciertas técnicas de lectura comprensiva que deben ser practicados de modo habitual en el aula.

Mención especial requiere el aprendizaje del vocabulario técnico o específico de cada materia. En cada área y en cada curso existe un vocabulario propio que se refiere a los conceptos que se presentan a los alumnos. Si se elaborase un listado del vocabulario específico que cada año se pretende incorporar al bagaje cultural del alumnado,se podría planificar y evaluar la evolución de su capacidad lectora y de comprensión conceptual a lo largo de la etapa.

Es no sólo conveniente, sino necesario, que en la programación didáctica se registraran los términos básicos que se van a trabajar en cada curso escolar , teniendo en cuenta que el aprendizaje del vocabulario específico de cada área no constituye un fin sino un medio para la comprensión de la misma. Por tanto, su evaluación no puede consistir, de ningún modo, en la reproducción memorística de un listado de téminos aislados de su contexto, sino en su comprensión a través de las actividades programadas por el profesor: selección de lecturas, enunciados de problemas, utilización comprensiva del libro de texto, de un vídeo o de una página web, por poner un ejemplo.

Conviene que el profesor dedique unos minutos a transmitir a sus alumnos la estructura lingüística y conceptual de la unidad didáctica o de la lección, junto con las técnicas de estudio necesarias.

Así, por ejemplo, la lectura del título y de las partes o preguntas ya presentan una síntesis previa del tema que se va a tratar, lo cuál permite desencadenar los conocimientos previos. En algunas áreas los libros incluyen textos cuyos párrafos empiezan con una definición que se explica a continuación, sin embargo, en otras áreas es normal que se definan los conceptos mediante aproximaciones que culminan en el final del párrafo o párrafos.

Hacer conscientes a los alumnos de éstas y otras estructuras es contribuir a desarrollar en ellos la comprensión. La técnica del subrayado eficaz pretende trabajar también este aspecto. En cualquier caso, la lectura con papel y lápiz contribuye a que sea activa y a mantener la atención y el interés en lo que se lee, pues la lectura es un acto íntimamente ligado a la escritura y a la expresión.

De las múltiples formas de leer, en el aula suelen utilizarse tres: la lectura previa o primera lectura, la lectura lenta y minuciosa o segunda lectura, y la lectura de síntesis y asimilación personal o tercera lectura. El profesorado, consciente de las ventajas y limitaciones de cada modalidad las utilizará en los momentos que considere más adecuados.

La lectura previa

Tiene como objeto acercarse de forma global al tema. En general, se pasa por encima de aquello que no se comprende en un primer momento y se pone el énfasis en lo que se entiende. Es una práctica habitual del profesorado, y con muy buenos resultados, hacer que los alumnos lean previamente la lección y confeccionen dos listados, uno con los conceptos que han entendido y otro con los que no lo han hecho.

Conviene que el profesorado dé ciertas claves de lectura pues éstas ayudan a realizar una lectura más eficaz. Son claves de lectura la estructura del tema, las preguntas a las que pretende responder dicho tema, las interrelaciones entre los conceptos y su contexto cultural e histórico, entre otros.

La lectura lenta y minuciosa

Pretende comprender todas y cada una de las partes del texto o de la lección, y es una lectura analítica. El alumno no avanza hasta que comprende y si es preciso vuelve hacia atrás para ratificar o rechazar una idea. En esta modalidad de lectura la intervención y colaboración del profesorado es de una gran ayuda, porque a la dificultad de comprender unos conceptos nuevos se añade la dificultad del lenguaje escrito en que se transmiten. Por ello, no hay que desdeñar leer con los alumnos y ayudarles a desentrañar los textos; lógicamente ésta no debe ser la única práctica de enseñanza, pero sí conviene que esté muy presente en el repertorio metodológico del profesor.

La lectura de síntesis y asimilación

Es una lectura personal y exige, igual que la anterior, una concentración y atención. Esta lectura pretende la elaboración personal y la retención de forma significativa de los conceptos y sus relaciones. La lectura comprensiva es la gran aliada de nuestra memoria puesto que entender el significado de los conceptos facilita su retención.

El profesorado fomentará el uso de la biblioteca escolar concebida como un centro de recursos organizado que utiliza cualquier tipo de soporte, apoya el

aprendizaje activo de todas las áreas del currículo y fomenta la igualdad educativa de todos los estudiantes, con independencia de su condición social.

LA SESIÓN DE LECTURA SEMANAL

La sesión de lectura es obligatoria para el alumno y debe plantearse de forma que se fomente el hábito lector y el gusto por la lectura. Por tanto, no ha de orientarse como una continuación de la clase de lengua, sino como la puesta en práctica de sus enseñanzas y servirá para valorar el nivel de comprensión lectora del alumno.

En la lectura individual, el alumno deberá leer aquellos libros que libremente escoja entre una variada colección no sólo de literatura de ficción sino también de divulgación científica y conocimiento.

Es importante que el alumno se sienta cómodo con el libro que ha escogido, por lo que podrá cambiarlo por otro, si lo desea, con la ayuda del profesor.

El papel del profesor en la sesión de lectura consistirá en:

o Planificar las actividades de animación lectora y el espacio en que se van a realizar: aula, biblioteca escolar, casa, etc…

o Favorecer que las lecturas realizadas tengan una proyección exterior, de forma oral o escrita, por medio de exposiciones, paneles, debates, etc …

o Orientar a las familias dispuestas a colaborar con la escuela en los planes de lectura del centro, siguiendo los objetivos propuestos en la sesión de lectura.

5. RECURSOS MATERIALES, HUMANOS Y ORGANIZATIVOS.

Materiales

La Biblioteca del centro. Con sus recursos:— Publicaciones periódicas: revistas, cómics, etc…— Materiales multimedia: CD-ROM, DVD, vídeos, etc…— Materiales de animación a la lectura que editan específicamente algunas

editoriales.

Humanos

La implicación de todo el claustro de Profesores.La coordinación de las actividades que realiza la profesora encargada de coordinar la gestión Biblioteca y, en especial, la colaboración de los tutores.Los docentes con horas dedicadas a Atención Educativa.

Organizativos

El equipo directivo, en especial el Director y la Jefa de Estudios.La Comisión de Coordinación Pedagógica.El Coordinador de Secundaria.La profesora encargada de la coordinación de la Biblioteca Escolar.

6. EVALUACIÓN DE RESULTADOS.

El plan se evaluará trimestralmente, como parte de la evaluación del cumplimiento de la PGA que el Claustro y el Consejo Escolar realizan periódicamente, analizando la puesta en práctica del plan, la consecución de los objetivos y proponiendo mejoras para el siguiente trimestre.

Adicionalmente, y a final de curso, en una reunión de la Comisión de Coordinación Pedagógica, se valorará:

Grado de consecución de los objetivos propuestos en la PGA para rediseñar, si es necesario, las actividades del siguiente curso.

Se valorará el grado de satisfacción de los profesores implicados en la puesta en práctica del plan.

Se analizarán las dificultades encontradas y se verán posibles soluciones.

Para realizar la evaluación final de la aplicación del Plan en cada curso escolar, tendremos que valorar la consecución de los objetivos que nos hemos propuesto a través de las actuaciones diseñadas para cada uno de esos objetivos. Se recogerán las valoraciones de los diferentes sectores de la comunidad educativa, basándose en los siguientes indicadores:

Nº de reuniones del equipo de trabajo y decisiones adoptadas

Nº de actividades llevadas a cabo dentro del plan.

Nº de profesorado y alumnado que participa.

Aumento de préstamos derivados de estas actividades.

Proyectos de actividades diseñados.

Nº de actividades con participación de otros miembros de la comunidad.

Grado de satisfacción de los participantes

Aumento de préstamos a usuarios externos

Nº de libros y recursos adquiridos.

Este plan es deudor de ideas de diversos autores y procedencias , pero bebe sobre todo de las siguientes fuentes:

Bibliografía:

Lectura, libros y animación Reflexiones y propuestas - BLITZ, ratón de Biblioteca (nº 2, serie Verde) –--- Moreno, Víctor - Editado por el Depto. De Educación y Cultura del Gobierno de Navarra, 2000

Leer para comprender BLITZ, ratón de Biblioteca (nº 2, serie Amarilla) - Moreno, Víctor - Editado por el Depto. De Educación y Cultura del Gobierno de Navarra, 2000