Condicionantes Contextuales de La Motivación Por Aprender Alfonso Tapia
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http://www.buenastareas.com/ensayos/Alonso-Tapia/615688.html?_t=1&_p=3BLOQUE I“La motivación en el aula” ALFONSO TAPIA – ENRIQUE CATURLA FITA
Condicionantes contextuales de la motivación por aprender Págs. 31 - 50
De acuerdo con las ideas que acabamos de describir, para que nuestros
alumnos afronten la actividad escolar con la motivación adecuada parece ser
necesario intervenir, como mínimo, en dos direcciones.
— Tratando de cambiar la idea general sobre la posibilidad de mejorar o no las
capacidades y destrezas, y el autoconcepto concreto en que el alumno se tiene
a sí mismo en relación con las posibilidades de éxito en las distintas áreas.
— Enseñando modos de pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que
permitan afrontarlas buscando aprender, focalizando la atención en la
búsqueda y utilización de estrategias que permitan superar las dificultades,
aprender de los errores y construir representaciones conceptuales y
procedimentales que faciliten la percepción de progreso y contribuyan a man-
tener la motivación elevada.
¿Cómo pueden los profesores conseguir ambas cosas?
Hemos señalado al principio que los profesores, al definir objetivos de
aprendizaje, presentar la información, proponer tareas, responder a las
demandas de los alumnos, evaluar el aprendizaje y ejercer el control y la
autoridad, creamos entornos que afectan a la motivación y al aprendizaje. Las
distintas formas de afrontar Ja actividad escolar que hemos descrito no surgen
por sí solas, sino que se ven afectadas por el contexto que los profesores y, en
cierta medida, los padres creamos con nuestro modo de actuación. ¿Cómo
contribuyen nuestros modos de actuación a crear entornos facilitadores
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de la motivación por aprender o, por el contrario, inhibidores de la misma?
Para responder a la pregunta anterior es necesario examinar en qué medid.) la
actividad del profesor en el aula responde a los objetivos que deben
conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase. Vamos a exponer
cuáles son estos objetivos, qué patrones de actuación pueden adoptar los
profesores, qué hace que sean más o menos adecuados y qué puede hacerse
para mejorarlos.
I. Comienzo de la clase
Algo (pie lodo profesor debe conseguir al comienzo de una ciase, como
condición necesaria para activar la motivación de sus alumnos por aprender
aquello que se va a tratar, es captar su atención despertando su curiosidad y
su interés, características que es preciso distinguir, corno han puesto de
manifiesto Hidi y Anderson (1992), y mostrando la relevancia de lo que han de
aprender.
1.1. Curiosidad
Por un lado, en cuanto a la curiosidad se refiere, es un proceso, manifiesto en
la conducta exploratoria, activado por características de la información tales
como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su
variabilidad, características que el profesor puede utilizar para captar la
atención de los alumnos. No es lo mismo, por ejemplo, comenzar una clase
sobre la presión atmosférica con alumnos del nivel correspondiente a los doce
años diciendo: «Hoy vamos a hablar de las características de la atmósfera...
Una de ellas es la presión... etc.» y continuar la explicación, que comenzar
pidiéndoles que observen lo que pasa cuando se llena un vaso de agua, se
lapa con la mano, se invierte, se introduce ligeramente en otro recipiente con
agua y se observa que el vaso no se vacía, fenómeno que
no ocurre si
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hacemos un orificio en la parte posterior del vaso. Ambos fenómenos implican
—en general- experiencias nuevas e inesperadas, capaces de despertar la
curiosidad de los alumnos.
Por otra parte, su introducción en distintos momentos de una clase puede servir
pata mantener activa dicha curiosidad. Aunque muchos alumnos,
acostumbrados a aceptar sin cuestionar los planteamientos de los profesores,
no necesitarían que el lema se introdujese del modo expuesto, actuar de este
modo puede ser una ayuda particularmente útil —no decimos que suficiente—
en caso de alumnos que no progresan, ya que en principio supone orientar el
aprendizaje hacia la comprensión de fenómenos, no hacia la memorización de
hechos. No introducir las ciases tratando de despertar la curiosidad mediante el
planteamiento de problemas o la presentación de información nueva o
sorprendente sino, como hemos comprobado que hacen algunos profesores,
comenzando directamente a explicar, puede contribuir a que los alumnos
consideren que la meta es memorizar y aprobar, lo que puede desencadenar
las pautas de al'rontamiento ma-ladaptivas que hemos descrito.
Por esle motivo, los profesores deberían examinar el grado en que usan
estrategias como presentar información nueva, incierta, sorprendente o
incongruente con los conocimientos previos del alumno y variar los elementos
de la tarea para despenar la curiosidad.
1.2. Interés
Por otro lado, con el término interés se hace referencia al hecho de mantener la
atención centrada en algo —en este caso, el desarrollo de una explicación o
una tarea, debido a que la información que se recibe puede conectarse con lo
que ya se sabe -. Se trata, pues, de un proceso distinto a la curiosidad, proceso
este último que implica dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso,
incierto, sorprendente o incongruente, seguida de una actividad orientada a la
explotación del mismo que facilite su conocimiento y comprensión.
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Quizá porque el interés depende de la facilidad con que la información se
conecta con lo que ya se sabe, resulla particularmente motivado!, por una
parte, el hecho de que el profesor comience las clases teniendo en cuenta lo
que sus alumnos saben sobre el tema; por otro lado, el hecho de que su
discurso expositivo como el de un texto escrito— posea una cohesión y una
progresión temática claras que faciliten la jerarqui/ación y comprensión de la
relación entre las ideas; también, el hecho de que el ritmo de la exposición
permita asimilar su contenido y, linalmente, el hecho de que la informal ion se
presente siempre que sea posible con imágenes concretas, especialmente si
permite al alumno establecer una conexión con su persona.
Cuando estas características no están presentes, puede resultar difícil
mantener la atención centrada en la información que se recibe, listo puede dar
lugar a lagunas en la comprensión que, como hemos señalado antes, ponen
frecuentemente en marcha procesos maladaptativos como tensión, atribución
del problema a la falla de capacidad, etc. Por este motivo, parece claro que los
profesores no debemos dejar de examinar, por una parle, en qué medida la
forma y el ritmo en que presentamos la información puedo estar contribuyendo
a mantener el interés no sólo de los alumnos más listos, sino el de aquellos que
no progresan y, por otra parte, el grado en que tanto la forma en que
exponemos como las preguntas, tareas y problemas que planteamos están
suficientemente ilustrados con ejemplos concretos.
1.3. Relevancia de los contenidos
Finalmente, otro de los procesos que pueden verse afectados positiva o
negativamente por la actividad que los profesores desarrollan al comienzo de la
clase es la percepción de la relevancia de los contenidos que se han de
aprender o las tareas que se han de realizar.
Iodo alumno afronta la actividad escolar con la pregunta siguiente -explícita o
implícita —: «¿Para qué necesito saber esto?». Hasta pregunta implica la
búsqueda del significado
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instrumental o de niela— de la tarea. Su respuesta va . Condicionar en buena
medida los incentivos que el sujeto va .1 tener para atender a una explicación,
estudiar un tema o realizar una tarea y, en consecuencia, el esfuerzo que va a
poner en todo ello.
la determinación del significado de una actividad es algo que depende al
menos de dos factores. Por un lado, del grado «11 que el alumno es capaz de
situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe y, por otro lado, del grado en
que es capaz de determinar las implicaciones futuras de su realización. EI que
el alumno sea capaz de ambas cosas, y el tipo de conexiones que establece y
de implicaciones futuras que des-1 ubre depende en buena medida de la
actividad del profesor, isic puede o no relacionar explícitamente el contenido de
la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores de los
alumnos, en la medida en que los conoce por haber sido establecidos en
sesiones anteriores. Por ejemplo, plantear una tarea como la que recogemos
en el Cuadro 1, 1 a rea propuesta en un texto de lengua, puede ser particu-
larmente útil para mostrar a muchachas adolescentes la relevancia de aprender
ortografía y el uso adecuado de los signos de puntuación.
II profesor puede así mismo hacer más o menos explícita la meta para la que
puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la
instrucción o realizar la actividad que se propone. Por un lado, con sus
mensajes, puede poner de manifiesto que es relevante para distintas cosas.
Por ejemplo, en una clase de idiomas el profesor puede decir:
a) «Vamos a aprender a contarle a alguien algo que otra persona nos ha
dicho» (subraya la relevancia directa de la tarea).
b) Vais a estudiar esta lección porque luego os voy a poner un control y el que
no lo pase tendrá suspenso en la evaluación (subraya que el aprendizaje ayuda
a evitar una situación aversiva).
c) Recordad que sin saber inglés cada vez es más difícil encontrar
trabajo (subraya la relevancia instrumental de la tarea en relación con una
meta externa deseable). Pág. 35
Cuadro I
Ejemplo utilizado en un libro de Lengua para mostrar la relevancia de
conocer bien los signos de puní nación
Tres doncellas estaban enamoradas de un doncel. Ésle les daba largas,
por lo <]iie decidieron pedirle que, de una ve/., les sacara de dudas y les
dijera a cuál de ellas quería. Ll doncel les respondió diciendo que sabrían a
quién quería cuando puní liasen adecuadamente los versos siguientes.
Tres bellas que bellas son
Me lian exigido las tres
Que diga de ellas cuál es
La que ama mi corazón
Si obedecer es razón
Digo que amo a Soledad
No a Julia cuya bondad
Persona humana no tiene
No aspira mi amor a Irene
Que no es poca su beldad Las doncellas puntuaron el texto
según se muestra en los puntos a, b y c, y el doncel como se recoge en el
punto d.
A Tres bellas, ¡que bellas
son!, Me han exigido las tres Que
diga de ellas cuál es La que ama mi
corazón. Si obedecer es razón, Oigo
que amo a Soledad; No a Julia, cuya
bondad Persona humana no tiene;
No aspira mi amor a Irene, Que no es
poca su beldad.
C Tres bellas, ¡que bellas
son!, Me han exigido las tres Qiw
diga de ellas cuál es La ([ue ama mi
corazón. Si obedecer es razón ¿Digo
que amo a Soledad? No. ¿A Julia
cuya bondad Persona humana no
tiene? No. Aspira mi amor a Irene,
Que no es poca su beldad.
B Tres bellas, ¡que bellas
son!, Me han exigido las tres Que
diga de ellas cuál es La que ama mi
corazón. Si obedecer es razón,
¿Digo que amo a Soledad? No. A
Julia cuya bondad Persona humana
no tiene. No aspira mi amor a Irene,
Que no es poca su beldad
D Tres bellas, ¡que bellas
son!, Me han exigido las tres Que
diga de ellas cuál es La que ama mi
corazón. Si obedecer es razón
¿Digo que amo a Soledad? No. ¿A
Julia cuya bondad Persona humana
no I ¡ene? No.¿Aspira mi amor a
Irene? ¡Qué! ¡No! Es poca su
beldad.
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d) Vamos a ver si somos capaces de aprender a contar a alguien sin
equivocarnos lo que olía persona nos lia dicho (subraya el carácter de desalío
que implica l.i larca, algo ligado a la anticipación de la experiencia gratificante
que puede suponer el dominio de las capacidades y destrezas que requiere su
realización), ele.
Si los profesores no utilizamos actividades que pongan de manifiesto la
relevancia interna del aprendizaje que se líala de conseguir, o si los mensajes
que utilizamos traen a primer plano que lo que está en juego es quedar bien o
mal, ganar a otros, etc, como ilustrábamos con los ejemplos expuestos, en
lugar de activar procesos de afrontamiento motivacionalmente adecuados, se
activa la preocupación por quedar bien \ evitar quedar mal, la ansiedad y las
estrategias de afrontamiento centradas más en la consecución o evitación de
un resultado externo a la tarea —el juicio de éxito o fracaso que e va a recibir
del profesor que en el propio aprendizaje.
La motivación, como puede comprobarse, no depende -olo del alumno, sino
también del contexto. De ahí la importancia de que los profesores evalúen y
modifiquen, si es pteciso, el tipo de nielas que sus mensajes traen al primer
plano de la atención del alumno, nielas que definen para qué es relevante
hacer o aprender lo que se le pide.
2. Organización de las actividades
Iras introducir un lema y dar las explicaciones relevantes, los profesores
plantean normalmente distintos tipos de actividades a sus alumnos, lil
planteamiento de una actividad cualquiera —resolver problemas, hacer
experimentos, analizar textos, escribir carias, ele— puede variar de acuerdo
con ciertas características que tienen repercusiones importantes sobre la
motivación. Nos referimos al grado de autonomía de que el alumno dispone
para la realización de una i a rea y al Upo de interacción entre los alumnos que
ésta demanda. Veamos cada uno de estos dos aspectos por separado.
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2.1. Autonomía
Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus
pautas de comportamiento, la primera condición es que, aunque el cambio
pueda venir sugerido desde hiera, ella lo asuma como algo que desea y elige
de forma autónoma y voluntaria. Esto también es válido en el caso de los
alumnos porque, si no se da esta condición, pueden rechazar la actividad
escolar y no progresar en su aprendizaje. La aceptación de la actividad escolar
como algo positivo y deseable se ve facilitado o dificultado dependiendo de que
el planteamiento que los profesores hacen de la misma reúna unas u otras
condiciones.
Por un lado, para que un alumno sienta que trabaja en lo que el quiere porque
él así lo quiere, es particularmente útil que el profesor dé el máximo de
posibilidades de opción, por ejemplo, dejando que elijan compañero o
compañera cuando han de trabajar en grupo, dándoles varios temas de trabajo
para que elijan uno cuando sea posible, etc. Se trata de un recurso que el
profesor puede fácilmente controlar y cuya importancia estriba en el hecho que
acabamos de mencionar: todos nos sentimos más a gusto cuando trabajamos
por conseguir aquello que nos interesa y que hemos elegido nosotros que
cuando hacemos algo que nos viene impuesto.
La condición anterior, sin embargo, puede no ser suficiente porque, aun
pudiendo elegir, la elección se hace en el contexto de una actividad rechazada
en su conjunto por el motivo que sea —no entender su significado, no sentirse
capaz, etc.— y cuya realización se percibe, en consecuencia, como algo
impuesto. Por ello es necesario, como ha puesto de manifiesto DeCharms
(1976) y como ya hemos expuesto en otros trabajos (Alonso Tapia, 1991, cap.
1; 1995, cap. 4) que los alumnos lleguen a percibir que lo que están apren-
diendo incrementa sus capacidades y les abre la posibilidad de elegir cuando
antes no podían. Esto es algo a lo que profesóres y profesoras contribuyen o
no en la medida en que con sus mensajes ayudan a sus alumnos a percibir el
valor de aceptar como propio lo que en principio viene impuesto.
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Por ejemplo, si un alumna manifiesta rechazo hacia el dibujo técnico diciendo
que no se le da y que no le gusta, una vez que se ha conseguido que el dibujo
le salga bien y que experimente que no es difícil, que lodo se puede aprender,
el profesor le puede decir: «Ahora puedes escoger o no, porque sabes cómo
hacerlo. Antes no podías». La ausencia de mensajes que ayuden a lomar
conciencia a los alumnos de este-hecho puede estar contribuyendo a que se
produzca el rechazo y la desmotivación.
El que los alumnos acepten las actividades escolares como algo propio es algo
que se ve facilitado o dificultado, además, por el hecho de que en las ciases se
trabaje en base a proyectos de desarrollo personal, una estrategia que en lis-
tados Unidos se está empezando a imponer asociada a lo que se conoce como
«Evaluación basada en portafolios» (Tierney, Cárter y Desey, 1991).
La idea es la siguiente. El profesor expone las razones por las que puede ser
interesante llegar a ser capaz de hacer algo: un tipo de producciones escritas,
resolver un determinado tipo de problemas de la vida real, problemas que im-
plican, por ejemplo, el dominio de determinados principios matemáticos, etc.
Posteriormente ofrece a los alumnos proyectos alternativos de trabajo —
individuales o en grupo— que les pueden ayudar a desarrollar las capacidades
señaladas, negociando con cada uno el proyecto que ha de realizar y los
objetivos personales que ha de alcanzar en relación con el mismo como, por
ejemplo, un determinado número de producciones escritas con un determinado
nivel de calidad, un determinado tipo y número de problemas resueltos, etc.
La fase de negociación da la oportunidad al profesor de razonar con cada
alumno o grupo de alumnos la viabilidad de sus opciones, así como de
ayudarles a planificarse por pasos, etc. Las clases se planifican y desarrollan
posteriormente por parle del profesor como un proceso no tanto informativo
cuanto de ayuda a la formulación de preguntas sobre cómo proceder, de
asesoramiento sobre la realización de cada paso, etc. Esto no significa que no
haya clases expositivas, pero no a priori. Se planifican en relación con de
terminados
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momentos en que se prevé que la mayor parte de los alumnos van a necesitar
un tipo de información dado. La evaluación orientada a facilitar a los alumnos
las ayudas que les permitan mejorar se hace ligada a la actividad diaria.
Finalmente, cuando es necesario calificar al tiempo que evaluar, los alumnos
eligen de entre los trabajos realizados aquellos que consideran sus mejores
producciones, señalando los criterios por los que lo hacen, y los presentan para
la evaluación. Durante ésta, el profesor señala en qué se ha progresado y en
qué no se ha progresado y por qué, y negocia con los alumnos un nuevo
proyecto que debe tener en cuenta los resultados alcanzados en el anterior.
Como puede deducirse, trabajar para un proyecto que se ha tenido la
posibilidad no sólo de aceptar o rechazar, sino de elaborar, contribuye a la
percepción de que uno no es una marioneta que trabaja para satisfacer a otro,
sino que hace algo que ha elegido autónomamente y que le beneficia. Sin
embargo, en la medida en que la situación actual no implica plantear a los
alumnos sus trabajos escolares en el contexto de proyectos de desarrollo, es
difícil que puedan superar la sensación de hacer cosas que no tienen mucho
sentido para ellos, lo que evidentemente pone en marcha procesos desa-
daplativos desde el punto de visla molivacional.
2.2. Interacción entre alumnos
El que los alumnos afronten la actividad escolar pendientes de aprender o de
cómo van a quedar frente a los demás depende también, en buena medida, de
que la forma en que profesores y profesoras organicen las actividades de clase
promueva entre aquéllos interacciones de tipo cooperativo (hay profesores que
organizan a los alumnos en equipos para hacer los trabajos) o competitivo (a
veces se busca que los alumnos compitan individualmente entre sí o que
compitan entre equipos) o de que no promuevan interacción alguna (lo que
ocurre cuando los alumnos trabajan siempre individualmente) así como de cine
las condiciones en que les piden trabajar en grupo sean las adecuadas. Las
distintas formas
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de interacción promovidas por el profesor tienen diferentes efectos sobre la
motivación, corno hemos mostrado en una mu-sis reciente de los trabajos
sobre este punto (Alonso Tapia 1992 b, cap. 10).
De acuerdo con los trabajos revisados, tanto los datos experimentales como los
obtenidos a partir del análisis de lo que los alumnos perciben que ocurre en las
clases apoyan las siguientes conclusiones:
1. La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo es
la que tiene electos motiva-cionalmente más negativos para la mayoría de los
alumnos. La razón principal está en que siempre hay perdedores.
2. El trabajo individual puede tener efectos más o menos positivos
dependiendo del tipo de tarea, del tipo de metas con que éstas se afronten y de
los mensajes dados por el profesor.
3. La organización de la actividad escolar en grupos cooperativos bajo ciertas
condiciones parece ser un factor especialmente útil lanío para estimular el
interés y el esfuerzo de los alumnos por aprender como para facilitar el
rendimiento de éstos (Alonso Tapia, 1992b, cap. 10; Coll y Colomina, 1989;
Johnson y Johnson, 1985; Solomon y Globcrson, 1989). Ahora bien: ¿Qué
significa «bajo ciertas condiciones»?
Nos referimos fundamentalmente a las condiciones inmediatas que pueden
hacer efectivo o no el uso de actividades de lipo cooperativo: lipo de tarea,
(tamaño del grupo, composición del grupo y características de los alumnos. Por
■ Como, no todas las tareas son aptas para el trabajo en :.:iupo, ni todas las
que permiten el trabajo en grupo admiten las distintas formas de organización
grupal anteriormente descritas. Por sus efectos positivos, tanto sobre la
motivación < orno sobre el aprendizaje, las tareas más aptas para el trabajo en
grupo parecen ser las tareas abiertas, que admiten varias soluciones, en las
que los participantes tienen la posibilidad de optar ende distintas formas de
actuación, la posibilidad
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de seleccionar cómo trabajar, a qué información atender etc. (Coll y Colomina,
1989).
Ocurre, sin embargo, que a veces los profesores organizan li.ihajos en grupo
sin considerar las características mencionadas, lo que puede dar lugar a que
los efectos sean contra-nos .1 los esperados. Lo mismo ocurre si los grupos
son grandes, pues la responsabilidad tiende a diluirse al esperar unos y olios
que «alguien hará el trabajo», o si se fuera a formar parle ele un grupo a
alumnos que no se aceptan mutuamente de buen grado. Además, a veces se
propone trabajar en grupo a los alumnos sin considerar si tienen la capacidad
necesaria para sacar provecho de la actividad en cuestión, lo que puede ser
negativo ya que los alumnos deben tener ciertos requisitos que hagan posible
sacar provecho de la misma, tiste hecho exige que el profesor considere no
sólo la adecuación de las demandas de la tarea a las capacidades sociales y
cognitivas de los alumnos, sino también el tipo de «guión» o «estructuración de
la actividad» que debe proponer a sus alumnos antes de comenzar la tarea y el
tipo de ayudas que va a proporcionarles a lo largo de la misma, para evitar que
se pierdan por no tener capacidad de organizarse solos.
Sobre este punió, Solomon y Globerson (1989) señalan que cuando los
alumnos tienen un guión claro sobre qué hacer tienden a desmotivarse menos,
no produciéndose los electos negativos anteriormente aludidos (por ejemplo,
tendencia a ciejar que otros hagan el trabajo). A veces, sin embargo, cuando
los alumnos han de realizar tareas que implican cierta actividad exploratoria a
lo largo de un tiempo prolongado, no es posible ni deseable un alto grado de
estructuración.
En estos casos cabe especular, ya que no hay evidencia al respecto, que la
labor del profesor ha de ser la de facilitar formas de interacción positivas —
enseñar a valorar las aportaciones de los compañeros por pequeñas que
parezcan, mostrar los efectos negativos que adoptar actitudes inadecuadas
tiene sobre el aprendizaje individual y los logros colectivos, etc. No entramos
en el tipo de ayudas que los miembros del grupo pueden prestarse entre sí,
ayudas cuyo grado de elaboración
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parece ser uno de los factores determinantes de los efectos positivos de la
colaboración entre iguales sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Se
trata más bien de que el profesor modele y moldee formas de ofrecer la infor-
mación, de reaccionar frente a las aportaciones de los demás y de afrontar las
tareas que eviten consecuencias negativas para la motivación. Cuando los
profesores no actúan de este modo, la tensión que crea la falla de aceptación
por parte de los demás trae a primer plano de la conciencia el hecho de que
«en la situación de grupo me van a evaluar», con lo que la meta que se activa
es la de preservar la autoestima y no la de aprender.
Finalmente, es preciso señalar que las actividades de cooperación no se
realizan en el vacío, sino en el contexto definido por el clima general de la
clase, dependiente en gran medida de la actuación de los profesores. En
algunos de ! nuestros estudios (Alonso Tapia, 1192b, cap 10) hemos
observado que cuando este clima viene definido por la percepción del interés
del profesor en que cada alumno aprenda, «' de que en la clase reina el orden
y hay objetivos claros, de i que el ritmo de la clase es adecuado y de que no
hay favoritismos —todo lo cual hace pensar en la importancia motivacional del
contenido de los mensajes e instrucciones que los profesores dan a sus
alumnos antes, durante y después de las tareas escolares — , el uso de
actividades cooperativas, tras un adecuado control de las condiciones que dan
lugar a efectos negativos, suele ser una forma de trabajo no sólo aceptada
sino preferida por los alumnos, con efectos positivos claros sobre su
motivacion, su desarrollo cognitivo y su rendimiento.
3. Interacción del profesor con los alumnos
Uno de los factores contextúales que más contribuyen a definir la motivación de
los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los mensajes
dados por el profesor antes, durante y después de las tareas escolares, es-
pecialmente si son consistentes —si se orientan en la misma
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dirección y si se dan de forma regular (Pardo y Alonso Tapia, 1990).
3.I. Antes de realizar una tarea
Los mensajes que un profesor da a sus alumnos no ya al comienzo de una
exposición sino antes de realizar una tarea pueden orientar su atención en
distintas direcciones. Por una parte, pueden sugerir que la tarea es relevante
para distintos tipos de metas, al poner en relación la tarea con distintos
objetivos (Ejemplo: «Lo importante es que aprendáis a resolver problemas
como éstos», «estudiad, que vais a tener un examen, etc.). Pero, además,
pueden orientar la atención de los alumnos hacia el proceso en vez, de hacia el
resultado («No os preocupéis si el resultado no es correcto; pensad sobre todo
en los pasos que seguís, que luego volveremos sobre ellos»); pueden ayudar a
establecer nielas realistas («No se trata de hacerlo perfecto en este momento;
tratad solo de lijaros en...»); pueden sugerir las estrategias a emplear para
hacer la tarea, ayudando al sujeto a pensar y a no quedarse bloqueado (Por
ejemplo, en relación con una lana de comentario de texto, el profesor puede
decir: «Al hacer el comentario, recordad que hay que responder a preguntas
como: ¿Cuál es el contenido esencial del texto? ¿fin qué contexto literario,
histórico, cultural— cabe situarlo? . Desde qué criterios voy a valorar su
contenido? ¿Y su forma.' Qué valoración cabe hacer de uno y otra?»).
3.2 Durante la tarea
Cuando las tareas se realizan en clase y no en casa, los mensajes que los
profesores dan durante la realización de las mismas a los alumnos que
preguntan o a los que observan en dificultades pueden tener también
repercusiones motivacionales.
Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente
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la solución de su problema, decirle que se esfuerce sin más o, una vez
analizada su dificultad, darle pistas que le ayuden a superarla, como por
ejemplo: «¿Recuerdas cuáles eran los pasos que señalábamos en clase que
había que dar? Vete repasando uno por uno, que tal vez te ayude».
Tampoco es lo mismo decir a unos alumnos que no discutan sobre un
problema que decirles «No aprende mas quién impone sus ideas sino quien es
capaz de cambiarlas si las del compañero (o compañera) son mejores», fisto
es, los mensajes que un profesor da mientras los alumnos trabajan no sólo
pueden subrayar la relevancia de la tarea para conseguir un tipo de metas u
otro, sino que pueden ayudar al sujeto a aprender cómo realizar la tarea,
enseñándole a planificarla y a establecer nietas realistas, a dividirla en pasos, y
a buscar y comprobar posibles medios de superar las dificultades.
Los mensajes que subrayan los puntos señalados orientan al sujeto hacia
metas de aprendizaje y enseñan a pensar, que es una de las condiciones para
que los alumnos puedan perseguir dichas metas. Sin embargo, los profesores
pueden dar también mensajes que afecten negativamente a la motivación por
aprender. Decir “Esfuerzate" a un alumno que pregunta, cuando el alumno no
sabe cómo seguir, es dejarle indefenso. Preguntar a toda la clase quién sabe
algo por lo que un alumno ha preguntado en privado, puede ponerle en
evidencia y hacer que no vuelva a preguntar.
La naturaleza precisa de los mensajes que un profesor puede dar durante la
tarea varía mucho dependiendo de la naturaleza de la misma. Sin embargo, es
posible categorizar los distintos mensajes que los profesores dan durante la
tarea en función de las metas que subrayan, de las expectativas que generan,
de las ayudas que proporcionan y del grado en cine suponen para el sujeto una
valoración positiva o negativa de su conduela y su persona.
3. 5. Al final de la tarea
lin cuanto a los mensajes que un profesor da al término de una tarea, también
pueden tener repercusiones motivacionales
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de distinto signo. El profesor puede decir simplemente si la tarea está
correctamente realizada o no. Pero, tanto si la tarea ha sido resuelta
correctamente como si no, puede decir: «Vamos a fijarnos en los pasos que X
ha dado para realizar la tarea». «Recordad que lo importante no es que ahora
la tarea esté bien, sino que hayáis aprendido el procedimiento para resolver
este tipo de problemas». Mensajes de este tipo orientan a los alumnos hacia el
proceso seguido, hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de
por qué se ha aprendido, y les hacen tomar conciencia de que no importa que
se hayan equivocado porque lo importante es avanzar.
Por otra parte, mensajes como «¿Qué se siente cuando ves que eres capaz de
hacerlo?», si van unidos a mensajes del tipo de los anteriores, contribuyen no
tanto a que el alumno se sienta reforzado desde fuera cuanto a que disfrute de
haber llegado a dominar una tarea que implicaba un desafío, lo que puede
facilitar el desarrollo de la «necesidad de experimentar dicho dominio».
Si los profesores no dan mensajes como los indicados o, lo que es peor, si en
lugar de mensajes de este tipo dan mensajes que implican una evaluación
negativa («Está todo mal. Así no vas a llegar a ninguna parte») o la
comparación con los compañeros («La mayoría de tus compañeros lo han
hecho mejor que tú. A ver si te esfuerzas»), mensajes ambos que implican una
amenaza contra la autoestima, contribuyen a que los alumnos no vean las
situaciones académicas como ocasiones para aprender, sino como ocasiones
en donde lo que está en juego es la propia imagen, lo que, corno ya hemos
señalado, pone en marcha patrones de afrontamiento inadecuados.
La interacción de profesores y profesoras con sus alumnos, sin embargo, no se
limita a lo que aquéllos dicen a éstos. Un dicho que es frecuente oír es: «No
hables tanto y predica con el ejemplo». Este dicho se aplica también al tema
que nos ocupa. Cuando los profesores dicen en voz alta lo que piensan acerca
de su sus aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus
expectativas y otros aspectos
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de su conducta, se constituyen en modelos tic los (lucios sujetos aprenden el
interés por aprender, cómo afrontar una dificultad o que no conviene
equivocarse ante los demás.
Esto puede verse, por ejemplo, en las siguientes verbalizaciones que pueden
oírse cuando un profesor trata de resolver un problema: «Veamos..., esto es
fácil». «¿Por qué no me sale? ¿Qué hago mal?... Veamos...». También puede
verse en el modo en que un profesor o profesora responden a un alumno que
ha detectado un error cometido mientras aquellos escribían en la pizarra:
«Bueno, sí, me he equivocado... ¿Es que tú nunca te equivocas?», o «Gracias
por estar atento. Si no llega a ser por ti, os hubiera inducido a error».
Los profesores difieren bastante en el grado en que son conscientes del valor
motivador o desmotivador de tales verbalizaciones (Alonso Tapia, 1992a).
Puede argumentarse, y es cierto, que una verbalización aislada no tiene mayor
importancia. Pero si un profesor o profesora ponen de manifiesto
sistemáticamente con su ejemplo frente a los alumnos que lo que cuenta es
preservar la propia imagen más que aprender, es poco probable que sus
alumnos actúen de modo distinto. Así pues, el ejemplo que los profesores dan
respecto a qué metas cuentan es otro de los factores determinantes de la
motivación que debe ser objeto de reflexión y cambio si se quiere mejorar la
motivación de los alumnos.
4. Evaluación del aprendizaje
El último, pero quizás el más importante, de los factores contextúales que
condicionan la motivación o desmotivación de los alumnos frente a las tareas
escolares es la evaluación del aprendizaje. Con este término nos referimos no
sólo a las calificaciones que reciben los alumnos, sino a un proceso que va
desde lo que el profesor dice —o no dice— a los alumnos antes de la
evaluación para ayudarles y motivarles a prepararla, pasando por el
planteamiento mismo de las tareas y modos de recogida de información —
puntual o continua— hasta el uso que hace posteriormente de la información
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recogida. A lo largo de este proceso los profesores pueden actuar de distintos
modos, que hacen que la evaluación aléele de modo positivo o negativo a la
motivación.
Toda evaluación implica básicamente un juicio sobre la calidad de la ejecución
de tina tarea por parte del alumno. Ln consecuencia, ya se líate del juicio que el
profesor emite sobre la ejecución cuando el alumno sale a la pizarra a hacer
una tarea, cuando le corrige lo que ha hecho en su cuaderno, o cuando calibea
un control parcial o un examen, tales juicios ponen de manilieslo el éxito o el
fracaso del alumno. Por ello, dado que el fracaso tiene normalmente un
impacto negativo sobre la motivación, si la evaluación se plantea sin buscar
minimizar esta experiencia hay veces que los profesores, sin necesidad, ponen
tareas muy difíciles si se tiene en cuenta la complejidad del lema y el tiempo
dedicado en ciase al mismo — , se produce un nivel de fracaso que contribuye
a que desciendan las expectativas del alumno y, consiguientemente, su
disposición a esforzarse.
Por otra parle, toda evaluación busca poner de manifiesto ^conocimientos y
destrezas relacionados con distintos contenidos y larcas. Ocurre a veces, sin
embargo, que los profesores planteamos preguntas y proponemos tareas en
relación con los cuales los alumnos pueden preguntarse: «¿Para queme sirve a
mí saber esto?», lisio es, si los profesores demandan de sus alumnos
conocimientos poco importantes o si, aun siendo importantes, aquéllos no
ponen de manifiesto con anterioridad a la realización de la larca de evaluación
para qué puede servir adquirir los conocimientos o destrezas sobre los que ésla
versa, la motivación de sus alumnos se ve afectada negativamente.
Así mismo, (oda evaluación puede servir, en caso de que el alumno no
conozca o no domine adecuadamente aquello que se le pregunta, liara que los
profesores le den información que le permita corregir sus errores. El hecho de
que esta información se produzca o no condiciona el que los alumnos perciban
la evaluación como una ocasión para aprender o, por el contrario, como un
evento que sirve para juzgarles, pero no para ayudarles.
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Para que lo primero sea posible, sin embargo, hace falta:
a) que Lis tareas de evaluación estén diseñadas de modo que permitan decir al
alumno no sólo si sabe o no;
b) que el conjunto de la evaluación responda a un modelo que permita poner
de manifiesto si el alumno esta logrando un progreso significativo en relación
con la adquisición de un esquema conceptual o unos procedimientos
determinados, en lugar de proporcionar información sobre aprendizajes
aislados;
c ) que la información acerca de qué está mal, de por qué está mal y de cómo
superar el problema, obtenida a través de los procedimientos anteriores, se de
a los alumnos de modo que puedan superar sus dificultades;
d) que se evite en la medida de lo posible la comparación entre alumnos al
darles los resultados, ya que, en caso contrario, se activaría la preocupación
por evitar juicios de valor que [Hieden dañar la propia estima, lo que resulta
motivacionalmente negativo.
Sin embargo, como hemos podido comprobar en un estudio reciente realizado
con profesores de Enseñanza Secundaria (Villa y Alonso Tapia, en prensa), en
muchos casos, las larcas de evaluación utilizadas no permiten determinar el
origen de los fallos de los alumnos, lo que contribuye a que Li mayoría de éstos
vivan las evaluaciones como un juicio y no como una ocasión de la que pueden
aprender.
***
A lo largo de estas páginas, hemos tratado de poner de manifiesto que la
motivación de los alumnos a la hora de afrontar las actividades académicas
depende de la interacción entre, por un lado, las nietas personales que
perciben que están en juego, el modo en que han aprendido a pensar .1 la hora
de afrontar las distintas tareas y las dificultades que conllevan y, por otro lado,
distintos factores contextuales ligados a la actividad de los profesores.
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La consideración de unos y otros factores tiene obviamente implicaciones que
deberían tenerse presentes a la hora de intentar motivar a los alumnos hacia el
aprendizaje. Por un lado, los profesores deberían evaluar sus pautas de ac-
tuación para ver en qué medida se ajustan a las que, de acuerdo con los
principios expuestos, son deseables. Por otra parte, se podría intentar algo que
nos parece posible pero más difícil: ayudar a los alumnos a tomar conciencia
de los factores que influyen en su propia motivación, para enseñarles a
controlarlos, de modo que, aunque los profesores les fallen, ellos sepan cómo
actuar. Queda, pues, para la reflexión posterior el determinar cómo pueden
conseguirse ambas cosas.
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