Los números naturales como herramienta para potencializar...
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Los números naturales como herramienta para potencializar el aprendizaje de la lectura mediante TIC en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali - Valle Martha Lucia Mera Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ingeniería y Administración Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales Palmira 2018
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Los números naturales como herramienta para potencializar el aprendizaje de la
lectura mediante TIC en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali - Valle
Martha Lucia Mera
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ingeniería y Administración
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales Palmira
2018
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Los números naturales como herramienta para potencializar el aprendizaje de la
lectura mediante TIC en los estudiantes de grado primero de la Institución
Educativa Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali - Valle
Trabajo Final presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en
Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Martha Lucia Mera
Director;
Carlos Adolfo Cisneros Rojas Químico M. Sc.
Dr. en Ciencias Agrarias
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ingeniería y Administración
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales Palmira
2018
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Dedicatoria
A mí amado Dios Por ser el dador de mi vida, y con ella, todos mis pensamientos y habilidades. A mis estudiantes de grado primero Por ser el motivo inspirador en la realización de este proyecto, a ellos, que con su espíritu de niños participaron con entusiasmo y alegría. A mi nieta Ana Sofía Por su dulce mirada de ángel con la que me manifestaba su apoyo incondicional al desprenderse del valioso tiempo de nuestro compartir juntas. A todos los estudiantes que se encuentran en el proceso de aprender a leer Porque las actividades aquí realizadas les muestra una forma dinámica, entretenida y diferente para avanzar en su proceso lector. A todos los maestros y maestras Porque el presente trabajo puede servir de referencia a aquellos docentes que constantemente están en la búsqueda de nuevas estrategias en la enseñanza de la lectura.
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Agradecimientos
Al Ministerio de Educación Nacional de Colombia, por el Programa de Becas para la Excelencia Docente, el cual contribuye a acrecentar mis competencias profesionales y por consiguiente al mejoramiento de la calidad educativa en Colombia.
A cada uno de mis docentes de la Universidad Nacional de Colombia sede Palmira, por haber compartido sus saberes y ser parte fundamental en este proceso de formación.
Al profesor Carlos Adolfo Cisneros Rojas, quien con sus conocimientos y buena disposición me asesoró en el desarrollo de este importante trabajo.
A mi familia, por ser lo más importante en mi vida y estar siempre acompañándome con su amor benevolente e infinito en todos mis proyectos, situaciones, triunfos y dificultades.
A los estudiantes del grado primero de mi Institución Educativa Gabriel García Márquez, sede Alfonso Bonilla Naar, por ser los protagonistas principales de este trabajo. A ellos, que forman el escenario de mi praxis docente y por quienes mi vocación debe llevarme siempre a responder a sus expectativas y necesidades.
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RESUMEN El presente trabajo, tiene el propósito de contribuir con el aprendizaje de la lectura mediante Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) con apoyo de los números naturales a través de la secuencia didáctica “Los números me acompañan en la lectura”, en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Gabriel García Márquez de la ciudad de Santiago de Cali.
Este trabajo es abordado desde referentes teóricos, pedagógicos, didácticos y metodológicos con los que se buscó fundamentar la intervención pedagógica. Para esto, en primera instancia se hizo referencia a que la dificultad del aprendizaje de la lectura y su comprensión es una problemática global. En Colombia esto se ve evidenciado en los bajos resultados de pruebas internas y externas, dado que los estudiantes leen, pero no cuentan con las habilidades necesarias para analizar y comprender la diversidad de textos que se les presentan. En segunda instancia, se identificó la problemática en el contexto escolar a través de encuestas y evaluaciones diagnósticas aplicadas a los estudiantes de grado primero (grupo experimental y grupo control), cuyo procesamiento estadístico aleatorio simple fue realizado a través de EXCELL y los resultados negativos evidenciaron las dificultades en la lectura y su comprensión.
El tipo de investigación que se empleó fue mixto, porque integró elementos
cuantitativos y cualitativos. En los primeros, se muestran los resultados a través de unos indicadores, en los segundos, observando a los estudiantes en sus entornos naturales, obteniendo un mejor entendimiento del problema de investigación, que en este caso se relacionó con el aprendizaje de la lectura y su comprensión con apoyo de los números naturales mediante TIC, y la manera como se deben emplear para que se mejoren los procesos de aprendizaje. De modo, que la implementación de la secuencia didáctica, haciendo uso de la lectura multimedia, se convirtió en una herramienta para desarrollar en los niños y niñas las habilidades de pensamiento antes, durante y después de la lectura; motivando la participación activa en su propio proceso de formación y potencializando la competencia lectora como base fundamental del aprendizaje y de la interacción con la sociedad. Palabras claves: Aprendizaje, Lectura, Lenguaje, Número natural, Tecnologías de Información y Comunicación.
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ABSTRACT The present work has the purpose of contribute to the learning of reading through (ICT) with the support of natural numbers through the didactic sequence "Numbers accompany me in reading", with the first grade students of the Educational Institution Gabriel Garcia Marquez from the city of Santiago de Cali. This work is approached from theoretical, pedagogical, didactic and methodological references with which it was sought to base the pedagogical intervention. For this, in the first instance reference was made to the difficulty of learning to read and its comprehension is a global problem. In Colombia this is evidenced in the low results of internal and external tests, given that students read, but do not have the necessary skills to analyze and understand the diversity of texts presented to them. In second instance, the problem was identified in the school context through surveys and diagnostic evaluations applied to the first grade students (experimental group and control group), whose simple random statistical processing was done through EXCELL and the negative results showed the difficulties in reading and understanding. The type of research that was used was mixed, because it integrated quantitative and qualitative elements. In the first, the results are shown through indicators, in the second, observing the students in their natural environments, obtaining a better understanding of the research problem, which in this case was related to the learning of reading and its understanding with support of natural numbers through ICT, and how they should be used to improve learning processes. Thus, the implementation of the didactic sequence, making use of multimedia reading, became a tool to develop in children the thinking skills before, during and after reading; motivating active participation in their own training process and empowering reading competence as a fundamental basis for learning and interacting with society. Keywords: Learning, Reading, Language, Natural number, Information and Communication Technologies.
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TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 15 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 17 1.1. Justificación ................................................................................................... 20 1.2. Problema de investigación ............................................................................ 21 1.3. Objetivos ....................................................................................................... 21 1.3.1. General. ...................................................................................................... 21 1.3.2. Específicos. ................................................................................................ 21 1.4. Población a quien va dirigida ......................................................................... 22 2. MARCO DE REFERENCIA .............................................................................. 23 2.1. Marco Teórico ............................................................................................... 23 2.1.1 La lectura ..................................................................................................... 23 2.1.2. Prácticas metodológicas y didácticas tradicionales .................................... 25 2.1.3. Aprendizaje significativo. ............................................................................ 28 2.1.4. Proceso de lectura ..................................................................................... 28 2.1.4.1. Niveles de lectura. ................................................................................... 29 2.1.5. Conocimiento alfabético. ............................................................................ 30 2.1.6. Conciencia fonológica. ............................................................................... 31 2.1.7. Fluidez lectora. ........................................................................................... 31 2.1.8. Comprensión lectora. ................................................................................. 32 2.1.9. Didáctica de la lectura. ............................................................................... 33 2.1.10. La Didáctica de la Literatura. .................................................................... 33 2.1.11. Número Natural. ....................................................................................... 34 2.1.12. Herramientas tecnológicas. ...................................................................... 36 2.1.13. La secuencia didáctica. ............................................................................ 37 2.1.14. Método de enseñanza mixto. ................................................................... 39 2.2. Antecedentes ................................................................................................ 40 2.2.1 Internacional ................................................................................................ 40 2.2.2. Nacional. .................................................................................................... 42 2.2.3. Local. .......................................................................................................... 46 3. METODOLOGÍA ............................................................................................... 47 3.1. Tipo de Estudio ............................................................................................. 47 3.2. Población y muestra ...................................................................................... 47 3.3. Métodos y Técnicas de recolección de datos ................................................ 48 3.3.1. Métodos. ..................................................................................................... 48 3.2.2. Instrumentos y Técnicas de recolección de datos. ..................................... 48 3.3. Procedimiento ............................................................................................... 49 4. RESULTADOS Y DIAGNÓSTICO .................................................................... 52 4.1. Fase 1. Encuestas. ........................................................................................ 52 4.1.1. Encuestas de entrada para estudiantes (Anexo A). ................................... 52 4.1.2. Encuesta para maestros (Anexo B). ........................................................... 60 4.1.3. Encuesta Padres de Familia (Anexo C)...................................................... 64 4.1.4. Análisis de resultados encuestas. .............................................................. 68 4.1.5. Evaluaciones diagnósticas. ........................................................................ 70 4.1.5.1. Matemáticas (Grupo Experimental). ........................................................ 70
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4.1.5.2. Lengua Castellana (Grupo Experimental) ............................................... 73 4.1.5.3. Lengua Castellana (Grupo Control). ........................................................ 76 4.1.6. Análisis evaluación diagnóstica. ................................................................. 79 4.2. Fase 2. Desarrollo de las actividades ............................................................ 79 4.2.1. Secuencia Didáctica “Los números me acompañan en la lectura”. ............ 80 4.2.2. Rúbrica de evaluación intermedia. ............................................................. 93 4.2.3. Hallazgos. ................................................................................................... 93 4.3. Fase 3. Seguimiento y evaluación del trabajo final ....................................... 95 4.3.1. Evaluación de salida................................................................................... 95 4.3.1.1. Lengua Castellana (Grupo Experimental). .............................................. 95 4.3.1.2. Lengua Castellana (Grupo Control) ......................................................... 99 4.3.2. Análisis de las evaluaciones de salida. .................................................... 103 5. DISCUSIÓN ................................................................................................... 105 6. CONCLUSIONES ........................................................................................... 107 7. RECOMENDACIONES .................................................................................. 108 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 109 ANEXOS ............................................................................................................ 117
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LISTA DE GRÁFICAS
Pág. Gráfica 1. Sexo de los estudiantes ....................................................................... 52
Gráfica 2. Edad de los estudiantes ....................................................................... 53
Gráfica 3. ¿Tus padres te leen en casa? ............................................................. 53
Gráfica 4. ¿Qué clase de lectura te leen? ............................................................ 54
Gráfica 5. ¿Te gusta que te lean, o leer tu solo? .................................................. 54
Gráfica 6. ¿Las clases de lectura en la escuela son? .......................................... 55
Gráfica 7. ¿Cuándo tienes dudas de algo te ayudan en casa? ............................ 55
Gráfica 8. ¿Cuándo tienes dudas tu maestro te ayuda en la escuela? ................ 56
Gráfica 9. ¿En la escuela lo que más deseas aprender es? ................................ 56
Gráfica 10. ¿Qué actividad te gusta hacer más? ................................................. 57
Gráfica 11. ¿En tu casa utilizas alguno de estos equipos? .................................. 57
Gráfica 12. ¿Tienes acceso a un computador en? ............................................... 58
Gráfica 13. ¿Para que utilizas el computador?..................................................... 58
Gráfica 14. ¿Para que utilizas el internet? ........................................................... 59
Gráfica 15. ¿Te gustaría aprender con cuentos, fabulas o rimas interactivas? .... 59
Gráfica 16. ¿Te gusta que las clases en la escuela se den? ............................... 60
Gráfica 17. ¿El método empleado por usted para enseñar la lectoescritura es
fonético, silábico, alfabético, global u otros?: ....................................................... 60
Gráfica 18. ¿Cuáles son los recursos educativos utilizados por los docentes? ... 61
Gráfica 19. ¿Cuáles son los problemas detectados al inicio del año escolar? ..... 61
Gráfica 20. ¿Recibe actualización o capacitación con respecto al tema de la
lectoescritura? ...................................................................................................... 62
Gráfica 21. ¿Involucra a los padres en las actividades académicas? .................. 62
Gráfica 22. ¿El aprendizaje de la lectoescritura en primer grado es determinante
para la vida escolar y personal del estudiante?.................................................... 63
Gráfica 23. ¿Considera determinante el uso de TIC en el aula para el proceso de
aprendizaje? ......................................................................................................... 63
Gráfica 24. ¿Que aspecto considera más importante para que se dé un buen
aprendizaje de la lectoescritura? .......................................................................... 64
Gráfica 25. ¿Procura que el estudiante reciba la ayuda que requiere para avanzar
en su proceso educativo?..................................................................................... 64
Gráfica 26. ¿Siente que le falta preparación académica (tiene poco estudio o no ha
estudiado) para ayudar a su hijo? ........................................................................ 65
Gráfica 27. ¿Cuáles recursos educativos tiene en casa? .................................... 65
Gráfica 28. ¿Su hijo presenta problemas para aprender a leer? .......................... 66
Gráfica 29. ¿Le cuenta cuentos anécdotas o historias a su hijo(a)? .................... 66
Gráfica 30. ¿Lee a su hijo(a) diversos tipos de textos? ........................................ 67
Gráfica 31. ¿Dialoga con la maestra para recibir orientaciones sobre el proceso de
lectura de su hijo(a)? ............................................................................................ 67
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Gráfica 32. ¿En casa pone a su hijo actividades que favorezcan el desarrollo de la
lectura? ................................................................................................................ 68
Gráfica 33. ¿Considera que aprender a leer y escribir en primer grado es muy
importante para la vida escolar y personal de su hijo(a)? .................................... 68
Gráfica 34. Cuenta los elementos de los conjuntos dados e identifica cuál de ellos
tienen la mayor cantidad de elementos ................................................................ 70
Gráfica 35. Cuenta los elementos de los conjuntos dados e identifica la cantidad de
elementos en cada uno de ellos ........................................................................... 71
Gráfica 36. Cuenta los elementos de los conjuntos dados e identifica el conjunto
que contiene 10 elementos .................................................................................. 71
Gráfica 37.Identifica y reconoce los números del 1 al 20 ..................................... 72
Gráfica 38. Resuelve sumas sencillas entre los elementos de conjuntos dados . 72
Gráfica 39. Identifica el valor de las monedas en el sistema monetario ............... 73
Gráfica 40. Escritura del nombre .......................................................................... 73
Gráfica 41. Identificación y escritura de la vocal inicial a partir de la lectura de una
imagen dada ......................................................................................................... 74
Gráfica 42. Identificación y escritura de las vocales que contiene una imagen a partir
de su lectura ......................................................................................................... 74
Gráfica 43. Identificación y escritura de algunas letras del abecedario ................ 75
Gráfica 44. Lectura de historieta a partir de imágenes secuenciales ................... 75
Gráfica 45. Utiliza algunos códigos de escritura formal para construir historia .... 76
Gráfica 46. Escritura del nombre .......................................................................... 76
Gráfica 47. Identificación y escritura de la vocal inicial a partir de la lectura de una
imagen dada ......................................................................................................... 77
Gráfica 48. Identificación y escritura de las vocales que contiene una imagen a partir
de su lectura ......................................................................................................... 77
Gráfica 49. Identificación y escritura de algunas letras del abecedario ................ 78
Gráfica 50. Lectura de historieta a partir de imágenes secuenciales ................... 78
Gráfica 51. Utiliza algunos códigos de la escritura formal para construir historia . 79
Gráfica 52. Identificación y escritura de la letra inicial a partir de la lectura de una
imagen dada ......................................................................................................... 95
Gráfica 53. Identificación y escritura de la letra final a partir de la lectura de una
imagen dada ......................................................................................................... 96
Gráfica 54. Lectura y representación de palabras ................................................ 96
Gráfica 55. Lectura de imagen y escritura de palabras a partir de las mismas .... 97
Gráfica 56. Lectura de oraciones cortas e identificación de la imagen que las
representa ............................................................................................................ 97
Gráfica 57. Escritura de oraciones cortas a partir de una imagen dada ............... 98
Gráfica 58. Relación palabras con dibujos según el sonido parecido entre ellos . 98
Gráfica 59. Escritura de palabras parecidas a la palabra asignada ..................... 99
Gráfica 60. Identificación y escritura de la letra inicial a partir de la lectura de una
imagen dada ......................................................................................................... 99
Gráfica 61. Identificación y escritura de la letra final a partir de la lectura de una
imagen dada ....................................................................................................... 100
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Gráfica 62. Lectura y representación de palabras .............................................. 100
Gráfica 63. Lectura de imagen y escritura de palabras a partir de la misma ...... 101
Gráfica 64. Lectura oraciones cortas e identificación de imagen ....................... 101
Gráfica 65. Escritura de oraciones cortas a partir de una imagen dada ............. 102
Gráfica 66. Relación palabras con dibujos según el sonido parecido entre ellos 102
Gráfica 67. Escritura de palabras parecidas a la palabra asignada ................... 103
Gráfica 68. Personajes del cuento ..................................................................... 137
Gráfica 69. Comprensión de textos a partir de imágenes o ilustraciones ........... 137
Gráfica 70. Expresión de opiniones a través de dibujos ..................................... 137
Gráfica 71. Identificación de la letra inicial y final de una palabra ...................... 138
Gráfica 72. Relación de palabras de acuerdo a sus sonidos ............................. 138
Gráfica 73. Escritura de palabras ....................................................................... 138
Gráfica 74. Lectura de palabras ......................................................................... 139
Gráfica 75. Lectura de oraciones cortas ............................................................. 139
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LISTA DE TABLAS
Pág. Tabla 1. Clasificación de los textos de matemáticas ............................................ 35 Tabla 2. Procedimiento de la investigación .......................................................... 49 Tabla 3. Fases o momentos de las actividades realizadas ................................. 50 Tabla 4. Datos generales de la secuencia didáctica ............................................ 80
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LISTA DE ILUSTRACIONES
Pág.
Ilustración 1. Sede Alfonso Bonilla Naar .............................................................. 22 Ilustración 2. La didáctica de la literatura como disciplina científica ..................... 33 Ilustración 3. Sistema primitivo diseño de calendarios a través de los números .. 35
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LISTA DE ANEXOS
Pág. Anexo A. Encuesta para estudiantes ................................................................. 117 Anexo B. Encuesta para maestros ..................................................................... 119 Anexo C. Encuesta para padres de familia ........................................................ 121 Anexo D. Ficha de Observación actividades. ..................................................... 123 Anexo E. Texto: ´´El Renacuajo encantador´´ .................................................... 127 Anexo F. Imágenes: Texto: ´´El Renacuajo encantador´´ (Multimedial) y ´´El libro Artesanal´´(estrategia de evaluación). ................................................................ 128 Anexo G. Lectura compartida texto y reconocimiento de palabra generadora. .. 129 Anexo H. Formación del título del cuento e identificación de personajes ........... 130 Anexo I. Practica individual de actividades digitales en sala de sistemas ......... 131 Anexo J. Identificación de la palabra “Renacuajo” (ficha de trabajo) .................. 132 Anexo K. Banco de palabras 1 – El Renacuajo encantador ............................... 133 Anexo L. Valor artículos de la tienda del bosque (ficha de trabajo) .................... 134 Anexo M. Banco de palabras 2 – El Renacuajo encantador .............................. 135 Anexo N. Lectura y escritura del nombre de los animales que aparecen en el cuento (ficha de trabajo) ................................................................................................ 136 Anexo O. Gráficas Rubrica de Evaluación Intermedia grupo experimental ........ 137
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INTRODUCCIÓN La lectura es la principal herramienta en el aprendizaje del niño, le permite desarrollar la concentración, la creatividad y la imaginación, es un factor determinante para el desempeño académico de los estudiantes. Por medio de ella, se puede enriquecer el pensamiento y mejorar el aprendizaje. La lectura resulta efectiva en la medida en que el niño se vea beneficiado con elementos didácticos y metodológicos oportunos que contribuyan a favorecer un aprendizaje significativo integral. El docente, entonces, desempeña un rol muy importante por el reto que representa la lectura en los procesos de comunicación de los estudiantes. Siendo frecuente en la etapa escolar, algunos niños presentan dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura, tampoco leen de manera coherente de acuerdo a lo que se espera en su edad, presentando déficit en el proceso y comprensión lectora. Esto no implica que el niño tenga algún trastorno específico de aprendizaje provocado por problemas madurativos, accidente cerebral o problemas de visomotricidad. A este propósito, los números naturales es uno de los temas más importantes de los contenidos académicos que tienen los estudiantes de básica primaria, puesto que el aprendizaje va ligado con prácticas de la vida cotidiana y de su entorno. Por lo tanto, al llevar a cabo la innovación de procesos de enseñanza a través de los números naturales, facilita exitosamente en los estudiantes la lectura en las operaciones básicas. Es entonces en la básica primaria donde se forman las bases para el desarrollo intelectual, social, comunicativo, ético, estético y corporal de los estudiantes. Por lo tanto, se hace necesario crear conciencia que estas dependen de los estímulos adecuados y las oportunidades que se brinden a los mismos. A este propósito, las TIC permiten ir a la vanguardia de la información de una manera ágil, oportuna y veraz. Es importante resaltar que independientemente del sitio donde se viva se puede acceder a la información y estar enterados de lo que sucede en el mundo y que mejor que desde la escuela se desarrolle esta competencia, creando el hábito del uso correcto de este medio y facilitando a los educandos el amor por la lectura y la escritura ya que la educación debe cumplir una función social y de acción; porque en ella se encierra todo el proceso comunicativo del ser humano. En este orden de ideas, el presente trabajo tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral de los educandos de básica primaria de la Institución Educativa (I.E.) Gabriel García Márquez, sede Alfonso Bonilla Naar de la ciudad de Santiago de Cali, haciendo que los estudiantes de grado 1º participen en la elaboración de talleres a través de las TIC, basados en los números naturales, ya que será una herramienta de gran utilidad que les permitirá a los estudiantes de este grado alcanzar un desarrollo analítico y comprensivo, no solamente de carácter académico sino también vivencial, puesto que los números están presentes en el quehacer diario para la toma de decisiones futuras.
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Para el cumplimiento del objetivo, este trabajo se divide en tres ejes temáticos, a saber: en la primera parte, se identifican las necesidades de los niños de primer grado al momento de iniciar el aprendizaje de la lectura, en la segunda parte, se reconocen los intereses en cuanto a la interacción y uso de las TIC en el aprendizaje de la lectura, en la tercera parte, se plantean algunas estrategias didácticas apoyadas en las TIC relacionadas con los números naturales que faciliten el aprendizaje de la lectura de los estudiantes de grado primero. Por último, se realizan conclusiones y recomendaciones generales.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Algunos estudios en el ámbito internacional, evidencian que el aprendizaje inicial de la lectura en el grado primero es determinante para un buen rendimiento escolar posterior. Al respecto, Velarde (2014), realizó un estudio de seguimiento desarrollado en Chile con 223 niños de nivel socioeconómico bajo, y los resultados fueron que el 68% de los niños evaluados estaban en un nivel de “Retardo Lector Severo”, y aunque todos recibieron un tratamiento especializado que consistía en rehabilitar aquellas insuficiencias cognitivas básicas que imposibilitaban que el niño obtuviera exitosamente una buena decodificación y comprensión lectora; solo un subgrupo sobrepasó su estado de retardo lector (25,3%) y el otro se conservó con el mismo nivel (41,3%). Se concluye que a pesar del notable progreso que alcanzó una parte de la muestra, el subgrupo jamás logró un nivel normal de lectura y comprensión lectora al finalizar el grado quinto. En cuanto a los niños que se mantuvieron dentro del mismo nivel de retardo lector severo, mantuvieron diferencias significativas con el resto de la muestra en las diferentes asignaturas. Lo anterior ratificó que el retraso lector inicial también afectó a otras áreas del aprendizaje escolar. En el informe de la Evaluación Censal ECE –2014 en Lima – Perú, se demostró que más del 50% de los estudiantes no entienden lo que leen, y esta cifra al mismo tiempo, se refleja en los resultados que se obtuvieron en la prueba de resolución de problemas matemáticos, en la que más del 70% de los estudiantes no han podido resolver de manera satisfactoria los problemas propuestos por el Ministerio de Educación (García, 2016). En Colombia, generalmente los maestros de las escuelas de básica primaria, usan herramientas para enseñar a leer basadas en el enfoque comunicativo y funcional de la enseñanza de la lectura, emplean imágenes, sonidos, palabras, cuentos, canciones y dibujos, con el fin de evitar leer de forma mecánica y que por el contrario los niños comprendan los contenidos asimilándolos por medio de actividades adecuadas para su edad escolar, para así adquirir los logros necesarios y recomendar promoverlos al siguiente año lectivo (García, 2016). Aún con las estrategias actuales se reportan en las escuelas niños y niñas que presentan dificultades en la lectura, la pronunciación, identificación, diferencia de las vocales y consonantes, para leer con fluidez, dar cuenta de personajes, idea principal, resumen, moraleja y/o conclusiones. La realidad del país en general frente a las pruebas externas e internas sobre los procesos de lectura y escritura, muestra resultados poco favorables para algunas de las instituciones educativas, generando así señales de alarma para el gobierno y las comunidades educativas de diferentes instituciones. Ante esta situación, se evidencia la planeación y desarrollo de políticas educativas que pretenden contrarrestar esta problemática, entre ellas se encuentra el “Programa Todos a Aprender” (PTA), Becas para la excelencia y Computadores para educar, entre otros, con los cuales se busca capacitar a docentes y directivos docentes (Bonfante, et. al. 2017).
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Los resultados de pruebas SABER (MEN, 2015) comparados con el ente territorial y el resto del país, arrojan bajos resultados significativos respecto a los desempeños específicos en la competencia comunicativa, tanto de lenguaje como de matemáticas en los diferentes niveles de 3°, 5° y 9°, resaltando por ejemplo, que en el grado 9° el 44% de los estudiantes no contestó correctamente los ítems correspondientes a la competencia lectora, frente al 47% de otros colegios de Cali y al 49% en relación con las instituciones educativas a nivel nacional. Las cifras específicas del proceso institucional para el grado 5° evidencian que el 51% de los estudiantes NO contestó de manera correcta los ítems pertenecientes a la competencia Resolución en la prueba de Matemáticas, en la prueba de Lenguaje competencia lectora, el 51% de los estudiantes no recupera información explícita en el contenido del texto y en la competencia escritora el 57% de los estudiantes no entienden los métodos de uso y control que ayudan a la regulación del desarrollo de un tema en un texto, debido a la condición de comunicación específica, eso señala que estos estudiantes presentan problemas para entender con mayor hondura los contextos e intenciones de distintos textos (a quién va dirigido, cuál es el propósito del mismo y cómo está conformada su redacción de acuerdo a sus fines). En las pruebas de grado 3° el 46% de los estudiantes NO contestó correctamente los ítems pertenecientes a la competencia Lectora en la prueba de Lenguaje. El 51% de los estudiantes NO respondió de modo correcto los ítems referentes a la competencia escritora. El 43% NO respondió debidamente los ítems referentes a la competencia Comunicación en la prueba de Matemáticas (MEN, 2015). Los resultados de las pruebas SABER del año 2015 de la I.E. Gabriel García Márquez, sede Alfonso Bonilla Naar (2016), reflejaron que los niveles de desempeño de los estudiantes en el área de lenguaje mostraron un porcentaje considerable en los niveles mínimo e insuficiente, en el grado 5º, el 29%, en grado 3º el 33%, quedando la institución con un promedio inferior de 3,61 con respecto al promedio local de 5,39 y nacional de 5,07. En la I.E. esta dificultad ha sido recurrente y progresiva con el transcurrir de los años. La metodología tradicional, el aprendizaje memorístico, el analfabetismo de los padres de familia, la inasistencia a clases y el inadecuado comportamiento en clase de algunos estudiantes, son factores precisos que influyen de manera poca asertiva en el adecuado proceso del aprendizaje de la lectura. Se evidencia que, para los estudiantes de grado primero, el aprendizaje de la lectura inicial no es fácil, el reconocimiento de los fonemas y la decodificación de los mismos generan en ellos inseguridades y angustias que posteriormente se podrían convertir en una situación problemática para su vida escolar.
Lo anterior, trae como resultados el no desarrollo de competencias y habilidades en las diferentes áreas del conocimiento, el aprendizaje poco significativo, la desmotivación y falta de interés por aprender. En este sentido, es indudable que la lectura es un factor clave en la calidad de la educación.
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Como se puede observar los resultados son bastantes desalentadores, lo que induce a reflexionar sobre las diferentes prácticas de aula y estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la búsqueda del mejoramiento. En consecuencia, se puede afirmar que para tener un buen progreso escolar es indispensable que los estudiantes no solo adquieran las destrezas para decodificar palabras y textos, sino que comprendan que leer es aprender. Por tal motivo, este proceso se debe convertir en una actividad agradable y significativa para el ser humano, partiendo de la lectura como base de todo conocimiento. Al analizar los resultados de las pruebas SABER de 2015, a nivel institucional se evidencia que tanto para la competencia matemática como para la competencia en lenguaje hay resultados que presentan dificultades y falencias, surgen múltiples explicaciones respecto a las causas, repitiéndose algunas relacionadas con la necesidad de disminuir el impacto de las problemáticas sociales en los estudiantes y ajustar estrategias pedagógicas para generar mayor concentración y motivación en el desarrollo de sus plenas potencialidades. Por otro lado, al llevar a cabo los quehaceres pedagógicos con los estudiantes de grado primero de la I.E., se observa que los mismos tienen una habilidad en el conteo de los números naturales, esto, debido al contexto económico y social en el que interactúan, están familiarizados con los números a partir del contacto directo y la dinámica comercial con el dinero, dado que en su mayoría son niños y niñas que combinan paralelamente sus estudios con el trabajo informal, el cual está representado en ventas ambulantes y actos lúdicos y artísticos en los servicios de transporte y semáforos de la ciudad. Sin embargo, la I.E. no cuenta con producción de materiales didácticos que despierten el interés de docentes y alumnos y que sean capaces de promover el aprendizaje y comprensión de la lectura, requerida, para la adquisición de nuevos conceptos. La tecnología no se utiliza como un medio para promover el desarrollo de experiencias creativas, autónomas, valiosas y significativas en torno a los contenidos de enseñanza. Desde esta perspectiva, surge la necesidad de fortalecer a los actores primarios, es decir a los docentes, quienes interactúan directamente con los estudiantes y se han constituido en uno de los elementos más importantes para garantizar que las instituciones educativas cumplan su misión formadora. Se hace necesario entonces, diseñar e implementar una herramienta metodológica basada en los números naturales, que a través del manejo de un objeto virtual de aprendizaje por parte de los estudiantes, contribuya al desarrollo de habilidades y destrezas en la lectura. El objetivo de esta herramienta es generar espacios en el aula de clase que apoyen y den seguimiento a la asignatura de lenguaje a partir de actividades planeadas y propuestas por la maestra desde unas estrategias de lectura, utilizando entornos de enseñanza- aprendizaje como los juegos interactivos, estos últimos, se generan a partir del texto digital ́ ´El renacuajo encantador´´ y tienen como función principal el reconocimiento de fonemas y la formación de palabras teniendo a los números naturales como herramienta de apoyo para su identificación, organización secuencial y lectura posterior. Estos juegos interactivos, permite que los estudiantes participen activamente y adquirieran conocimientos de forma dinámica y divertida, diversificando el
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conocimiento y fomentando actitudes de trabajo colaborativo y de interés por el aprendizaje. 1.1. Justificación
La lectura constituye uno de los aspectos importantes para la educación académica y personal de los niños, contribuyendo desde lo psicológico al desarrollo afectivo y a las relaciones interpersonales. Sin embargo, en las escuelas, cada año se evidencia el bajo rendimiento académico de los niños con serias deficiencias marcadas en la lectura, convirtiéndose esto, en una preocupante situación para padres, docentes y probablemente para los mismos estudiantes al generar en ellos desinterés en el aprendizaje y por consiguiente el fracaso escolar.
Los problemas en el aprendizaje de la lectura en los niños se presentan desde el inicio de la escolaridad, mostrando persistentemente dificultad para aprender a leer. Aunque la mayoría de docentes llega a la conclusión de que esta problemática puede tener diversas causales de tipo socioeconómico, nutricional, familiar, leyes educativas, falta de estrategias didácticas por parte de los docentes y deserción escolar entre otros, lo cierto, es que en ocasiones el desconocimiento de los mismos maestros y padres de familia de los procesos de aprendizaje que operan en la adquisición del lenguaje, originan la mayoría de esos problemas de aprendizaje que se presentan en la escuela y producen un desfase entre la realidad psicológica del niño y el docente.
De acuerdo a lo anterior, y teniendo en cuenta que esta etapa del lenguaje es compleja en su apropiación y desarrollo, se hizo necesario en primera instancia identificar las necesidades e intereses de los estudiantes de grado primero al momento de iniciar su proceso de lectura. De igual manera, se realizó una revisión de las estrategias didácticas y métodos de enseñanza de lectura empleados, que podrían estar influyendo en la dificultad del aprendizaje de la lectura, esto implicó, crear un marco referencial fundamentado en propuestas, teorías y métodos alrededor del problema planteado y a sus posibles soluciones.
A partir de este marco referencial, se diseñó una estrategia didáctica mediada por TIC y basada en los números naturales como herramienta para potencializar el aprendizaje de la lectura en los estudiantes de grado primero de la I.E. Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali, colaborando así, al mejoramiento de su proyecto de vida, fortaleciendo su autoestima, alfabetización digital, su interacción social y convivencia y teniendo la oportunidad de perfilarse como ciudadano de la aldea global, pues sus integrantes pueden participar de este proyecto, socializando información y experiencias personales, que redunden en el mejoramiento de su nivel educativo.
Este trabajo se llevó a cabo en el período comprendido entre julio y diciembre del año 2017 y entre enero y junio de 2018, encontrando un alto número de alumnos que presentaron atrasos en la lectura (decodificación) comparados con el resto del grupo, generando preocupación en la docente.
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Por un lado, los números naturales sirven de apoyo para contar, identificar, organizar y resolver situaciones cotidianas (en este caso para el conteo, identificación y organización de los fonemas). Por otro lado, el uso de las TIC constituye actualmente una necesidad del docente para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje de forma creativa, del estudiante para aprender de forma significativa, de los padres de familia para apoyar los procesos de aprendizaje de sus hijos y para fortalecer su propia formación. De tal manera, que la estrategia didáctica plantea todos los recursos didácticos creados para el grado primero, para finalmente analizar los resultados en el proceso e identificar el impacto logrado; esperando que la misma sirva de material metodológico disponible para ser utilizado por cualquier docente de la institución. Es así, que la comunidad educativa se verá beneficiada, pues los estudiantes identificados con este problema, pueden tener un tratamiento integral (individualización) a través de la aplicación de esta estrategia didáctica compuesta por una secuencia de actividades direccionadas a facilitar el aprendizaje de la lectura y que les permita continuar de manera adecuada con su desempeño escolar y social. 1.2. Problema de investigación Al revisar la problemática actual de la I.E. y la viabilidad de su solución, con este trabajo se busca resolver la siguiente inquietud: ¿La didáctica basada en los números naturales con apoyo de TIC, contribuirá en el aprendizaje de la lectura en los estudiantes de grado primero de la I.E. Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali? 1.3. Objetivos 1.3.1. General. Diseñar una didáctica basada en los números naturales con apoyo de TIC para contribuir al aprendizaje de la lectura en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali. 1.3.2. Específicos. Identificar las necesidades de los niños de primer grado de la I.E. Gabriel García Márquez al momento de iniciar el aprendizaje de la lectura. Establecer los intereses en cuanto a la interacción y uso de las TIC, en el aprendizaje de la lectura de los estudiantes de grado primero de la IE Gabriel García Márquez. Desarrollar estrategias didácticas relacionadas con los números naturales con apoyo de TIC que faciliten el aprendizaje de la lectura de los estudiantes de grado primero de la I.E Gabriel García Márquez.
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Interpretar los resultados obtenidos de lectura y evaluar los recursos tecnológicos adecuados para implementar las estrategias didácticas basadas en los números naturales. 1.4. Población a quien va dirigida La I.E. Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali, es de carácter público y actualmente presta sus servicios a 3912 estudiantes organizados en las tres jornadas y en los tres niveles: Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Educación Media. Esta institución educativa cuenta con tres sedes: sede Central, José Ramón Bejarano y Alfonso Bonilla Naar, siendo esta última de donde se toma la población objeto de estudio, específicamente el grado primero. La sede Alfonso Bonilla Naar, se encuentra ubicada en la zona urbana de la comuna 15, a la altura de la Avenida Ciudad de Cali, en la Calle 56 # 33-11 del barrio Comuneros 1 (ver Ilustración 1). La mayoría de las familias que conforman la estructura de este grupo, son afrocolombianas provenientes de la costa pacífica, desplazados y personas de escasos recursos, viven en las invasiones aledañas a la escuela. La situación económica y educativa de estas familias no es la mejor, son pocas las familias nucleares y es alto el porcentaje de madres solteras, cabezas de familia y con varios hijos, quienes se dedican a labores de aseo y empleos domésticos, ventas ambulantes, y reciclaje entre otros, como fuente de ingreso familiar. El grado de escolaridad de estos padres y madres es mínimo, lo que influye directamente en sus hijos y se refleja en los procesos emocionales, comportamentales y de aprendizaje de los mismos. Al no contar con un apropiado acompañamiento, los niños se tornan agresivos, carentes de normas y con dificultades académicas. Ilustración 1. Sede Alfonso Bonilla Naar
Fuente: Institución Educativa Gabriel García Márquez sede Alfonso Bonilla Naar (2016).
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2. MARCO DE REFERENCIA 2.1. Marco Teórico Al pensar en lo importante que es el proceso de lectura en la vida del ser humano, sin lugar a dudas el maestro debe más que reflexionar, darse a la tarea continua de evaluar sus estrategias de enseñanza y permitirse de vez en cuando propiciar nuevos escenarios y nuevas estrategias que permitan a los niños, estudiantes en este caso, ir más allá de la decodificación y encontrar un verdadero disfrute de esta tan importante actividad, dado que alrededor del aprendizaje de la lectura existe un conjunto de ideas y teorías que permiten sustentar este trabajo de profundización. No obstante, es importante que estas bases teóricas se fundamenten a partir de diferentes referentes que contribuyan a precisar, argumentar y generar credibilidad a los conceptos claves de este trabajo.
2.1.1 La lectura La lectura es una actividad necesaria y básica tanto en la vida diaria como en la escolaridad, constituyéndose como proceso fundamental en los currículos de las diferentes asignaturas académicas. Es importante tener en cuenta los procesos cognitivos que intervienen en la lectura como la atención selectiva, análisis secuencial, discriminación perceptiva y la memoria, los cuales, deben trabajarse en conjunto para que haya una comprensión en la lectura. Frente a los procesos psicológicos la lectura demanda atención activa para la aprehensión de los códigos escritos. El termino lectura proviene del latín LEGERE que significa “escoger”. Algunos autores han conceptualizado este término por lo cual hay varias definiciones: Solé (1998), ha enseñado que leer es una interacción entre el lector y el texto. Proceso por el cual el lector intenta obtener información concreta, por ejemplo, leer recetas de cocina, instrucciones de cómo utilizar una determinada tecnología. Para este autor la lectura debe siempre tener un objetivo. Para Monroy y Gómez (2009), “el leer y la lectura en sí, es un juego psicolingüístico de adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados en múltiples y continuas interacciones” (párr.3). Martín (2013), señala que el proceso de la lectura está compuesto por cuatro ciclos: ciclo óptico que pasa al ciclo perceptivo, luego al ciclo gramatical y termina con el ciclo de significado. Estos ciclos se dan continuamente hasta terminar la lectura es decir que a medida que la serie de ciclos termina empieza otra serie de ciclos. Bohórquez, et. al. (2014), sostienen que la lectura es un proceso a través del cual los niños pueden acceder al nivel más desarrollado de mediatización de los procesos psicológicos, ya que mediante ella se produce la capacidad de concientizar respecto a los fenómenos y requerimientos que tiene el idioma y el lenguaje en su evolución.
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Vidal y Manríquez (2016), definen la lectura como una habilidad para comprender la palabra escrita, la conforman dos componentes: el reconocimiento de la palabra y la comprensión escrita, para un diagnóstico adecuado en su adquisición se debe evaluar los procesos lectores. “[…] se asume que la capacidad de leer y de comprender lo leído es un requisito indispensable para el éxito en la vida, pues de su incorporación deriva la apropiación del contexto, el desarrollo personal e incluso la integración social” (párr.6). La lectura, según Chávez, et. al. (s.f), es “el proceso de translación de símbolos escritos a palabras y subsecuente obtención de significado de la secuencia de esas palabras” (p. 189). La lectura es una acción dinámica en donde el lector reproduce mediante palabras orales el contenido escrito, da cuenta de una historia, de una información que al comprenderse de manera adecuada puede ser transmitida a otros con facilidad. Es necesario que los procesos lectores funcionen adecuadamente para obtener una lectura correcta, si algunos de estos elementos dejan de funcionar o no llega a funcionar como debería, se produce alteraciones en la lectura. Por tal motivo se debe evaluar en esta área de acuerdo al grado de dificultad para leer a nivel neurológico. Las evaluaciones neuropsicológicas son un aporte importante en el proceso de identificación de algunas dificultades especificas del aprendizaje para descartar si el niño muestra lesiones en una parte del cerebro; que, si son atendidos a tiempo y correctamente mediante, ejercicios de acuerdo a su nivel de dificultad, puede tener un proceso exitoso en el desarrollo de habilidades, no solo de la lectura sino también de la escritura. Puertos (2010), refiere las dificultades de aprendizaje que se presentan por que la carencia madurativa puede causar dificultades en el aprendizaje de la lectura en niños con inteligencia normal, provocando un déficit en las funciones psicológicas que están involucradas en el aprendizaje de esta, teniendo en cuenta que el niño puede presentar dificultades en sus procesos cognitivos: la atención, la memoria, déficit de la percepción visual. Por su parte, Inlago y Lechón (2012), afirma que: “Los problemas de aprendizaje son desórdenes que pueden afectar la habilidad de una persona para adquirir, entender, organizar, almacenar o usar información oral y no oral” (p. 16). Aunque algunos niños padezcan la misma dificultad de aprendizaje, en este caso, para la ejecución de la lectura, las necesidades de cada niño son diferentes, dependiendo de su origen, afecta su habilidad en el rendimiento oral para desarrollar una lectura fluida, teniendo en cuenta el proceso del lenguaje verbal del niño a través de su desarrollo madurativo. El hecho de que el niño tenga una dificultad en la lectura no quiere decir que no sea inteligente y no tenga otras habilidades en el que se pueda destacar como en las matemáticas o en otras áreas académicas. Algunos autores como Suárez y Quijano (2014), se refieren a la dificultad de aprendizaje en la lectura debido a factores neuropsicológicos, que “para lograr un nivel del rendimiento lector que abarque aspectos tales como la precisión, la velocidad y la comprensión lectora, resulta necesario establecer una organización
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compleja de niveles previos y tratamientos paralelos de tipo cerebral que favorezcan los niveles de interiorización” (párr. 5). En conclusión, la lectura no es fácil para los estudiantes en los primeros años de escolaridad cuando el aprendizaje de la misma, se convierte en motivo de incertidumbre, desesperación e inseguridad al no poder reconocer el nombre de las letras, sus sonidos, su decodificación y su significado. Es entonces necesario, presentarle al niño cuando lee nuevas estrategias, planteándole contextos de lectura enfocadas en la comprensión más que en la ejercitación, permitiéndoles textos representativos que satisfagan sus inquietudes, le propongan y permitan que disfrute del placer de leer. 2.1.2. Prácticas metodológicas y didácticas tradicionales. El máximo exponente de la teoría cognitiva para niños es Jean Piaget, en la cual se fundamenta el aprendizaje “concibiéndolo bajo nuevas formas como un proceso centrado en el alumno” (Saldarriaga, et al., 2016) y relacionándolo con el contexto que rodea al mismo. Contexto que debe ser tenido en cuenta en el currículo y no como la estructuración de una materia que se limita a una serie de contenidos teóricos y lineales. El conocimiento es reestructurado mediante una serie de procesos que inician con los cambios externos que se perciben en el medio ambiente y contexto que rodea al alumno, cambio que crea “un conflicto o desequilibrio en la persona, el cual modifica la estructura que existe, elaborando nuevas ideas o esquemas, a medida que el humano se desarrolla” (Saldarriaga, 2016, p. 130). La teoría cognitiva está relacionada ampliamente con los esquemas, tomando como supuestos básicos lo expuesto por Risso (2006), al señalar que:
La teoría cognitiva no asume que los esquemas son simples unidades cognitivas, sino que son entidades complejas que incluyen información conductual, motivacional, fisiológica y afectiva respecto de uno y el mundo. Por tal razón, la diferenciación yo-otros son vital para definir los subsistemas involucrados en la conformación de los esquemas de la teoría del aprendizaje (p. 122).
Por su parte, Kamil (2014) analiza la propuesta de Piaget centrada en la educación autónoma, la cual se fundamenta en los principios que desarrolla la teoría cognitiva, la cual es considerada de suma importancia para lograr una educación con calidad que rompa con los esquemas tradicionales de las escuelas autoritarias en el que el conocimiento es transmitido, pero no analizado. Al respecto señala que:
Tengo la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica,
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con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para alcanzarlos (párr. 3).
Según Kamil (2017), Piaget realizó fue una propuesta científica y no una mera teoría basada en estrategias repetitivas de enseñanza sobre las que se fundamentaría el aprendizaje cognitivo. Para la autora, una vez analizados los postulados de Piaget, la esencia de la autonomía es que una persona sea capaz de tomar sus propias decisiones. Si bien estos estudios fueron aplicados en principio a los niños, se constituyeron en la base para la implementación y aplicación del aprendizaje tanto en el colegio, como en la universidad y finalmente en la educación superior.
La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista propios (párr. 25).
Razón por la cual, la autora enfatiza en su estudio en que “la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa de información recibida” (párr. 55), ya que es el estudiante quien debe analizar la veracidad o falsedad de dicha aseveración dada o transmitida por el educador. Es precisamente en este punto en la que Kamil explica que surge el trabajo en equipo y/o el análisis investigativo del contexto situacional al interior del aula de clases donde se exponen diferentes puntos de vista y la veracidad o no de los hechos, problemas, circunstancias originadas mediante el debate académico reflexivo. Contrario al aprendizaje cognitivo, la heteronomía intelectual implica seguir los puntos de vista de otras personas, mientras que la autonomía intelectual significa gobernarse a sí mismo y seguir sus propias decisiones. En otras palabras, defender sus propios puntos de vista Saldarriaga, (2016) refiere que la teoría de Piaget (1991), no es una mera solución simplista “a un problema tan complejo como el desarrollo cognoscitivo, si se tiene en cuenta que el conocimiento se produce como un proceso complejo de construcción por parte del sujeto en interacción con la realidad, no se trata del mero hecho de obtener respuestas, sino que lo verdaderamente importante es como se produce el aprendizaje” (p. 130). Un aprendizaje que no puede ser rígido, pues los cambios sociales, políticos, económicos y tecnológicos implican también cambios educativos y en el sistema como tal. Lo cual supone también una serie de cambios en lo académico y en las prácticas de enseñanza, pero también de estudio. Y es precisamente en este punto, en donde surge la teoría cognitiva abarcando el aprendizaje autónomo y otras áreas de enseñanza pedagógicas como una respuesta, siendo para Peláez (2009), el aprendizaje más que una respuesta, una necesidad por parte del estudiante, dada la aparición, casi desmedida, de recursos digitales, documentos e información en general que aportan un abanico muy amplio de una serie de conocimientos difíciles de asimilar, puesto que nos encontramos en la sociedad de la información.
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El aprendizaje autónomo es un concepto que si bien es cierto en la actualidad tiene mayor mención, no es ni muy nuevo, ni propio de un entorno educativo como el vivido en esta época plena de recursos didácticos digitales en las que es posible estudiar y aprender, aun sin la guía de un docente o sin una propuesta curricular definida de parte de una institución. No obstante, lo que sí es cierto es que a partir de la aparición, casi desmedida, de recursos, documentación y en general información y conocimiento en diferentes medios es más factible pensar en que aprender de manera autónoma sea, no solo posible, sino necesario (Peláez, 2009, p. 52).
Lo anterior, debido a que el profesor ya no es, en palabras de Cárdenas, la única fuente de información, sino que la disponibilidad de recursos obliga al estudiante a nutrirse de todas ellas, asumiendo de tal forma, un rol activo en su propia formación y no un rol pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en donde el conocimiento le era dado, transmitido y compartido, sino que ahora es compartido con el profesor y sus demás compañeros y a partir de ahí, se genera nuevos conocimientos, nueva información, nuevas bases teóricas que corroboran o refutan lo dado en clase. Además, dada la proliferación de conocimiento e información en cualquier cantidad de formatos y medios, continuar teniendo al docente como única fuente de información puede ser una opción bastante anacrónica, lo mismo ocurre si se continúa pensando en un estudiante pasivo quien espera a que todo le sea entregado. El necesario protagonismo de los aprendices en sus procesos de formación son una razón de peso para que el aprendizaje autónomo tenga un papel preponderante en los mediatizados ámbitos educativos universitarios; dado que la aparición constante e incesante de nuevo conocimiento y nuevas tecnologías obliga a los profesionales de las diferentes áreas a estar actualizados (Peláez, 2009, p. 52).
Por tanto, el autor señala que uno de los objetivos del aprendizaje cognitivo, es la construcción del conocimiento por parte del estudiante y no a cargo del profesor, quien asume un rol más pasivo y secundario en este proceso de aprendizaje. Se construye, por lo tanto, una nueva relación entre educador y educandos, basada en la colaboración mutua, la orientación pedagógica y en los aportes investigativos. Ese papel protagónico del estudiante en su proceso de formación, apunta directamente a crear, dentro de la comunidad estudiantil, una cultura del aprendizaje autónomo, es decir, un aprendiz que reconoce en las tecnologías de información y comunicación, las bibliotecas y los ambientes educativos en general, medios propicios para la construcción de conocimiento y deja el contacto docente - estudiante, en otra dimensión, más vinculada a la orientación pedagógica, profesional e investigativa (Peláez, 2009, p. 53). El proceso de enseñanza investigativa abarca toda una gama de recursos para el aprendizaje, en donde la lectura es factor clave en el proceso de construcción del aprendizaje autónomo, reflexivo y didáctico mediante una serie de estrategias pedagógicas que motiven al estudiante a aprender leyendo, jugando
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interrelacionándolo con otras disciplinas como son las matemáticas y las tecnologías de la información que brindan cierta flexibilidad (por así decirlo) y adaptabilidad en el estudiante para nutrirse de conocimientos en un contexto en el que las tecnologías de la información resultan claves y decisivas, no sin antes, promover en el estudiante el hábito de la lectura, de manera más amena y enriquecedora. 2.1.3. Aprendizaje significativo. En el entorno escolar actual se habla de un aprendizaje significativo. Por lo tanto, una buena educación debe llevar a que el aprendizaje realmente produzca unos cambios en los estudiantes. Para Ausubel (Vygotsky, 1988), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento, por lo tanto, el estudiante procesa la información y no solo hace asociaciones memorísticas, el procesa esa información partiendo de los conocimientos previos e interactuando con la nueva información, adquiriendo así nuevos significados. El aprendizaje significativo tiene tres etapas:
Aprendizaje representacional que es aquel donde se le da significados a los símbolos o palabras.
Aprendizaje conceptual donde se aprenden conceptos.
Aprendizaje proposicional que se refiere al significado de las ideas expresadas en formas de frases. Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta para el aprendizaje significativo es la motivación que involucran todos los aspectos afectivos, y preparan al estudiante para el desarrollo del aprendizaje, por lo tanto, los maestros deben buscar una serie de estrategias para captar la atención del niño y el interés hacia el proceso de enseñanza. Por tal motivo, el proceso de lectura y escritura se debe enseñar con temas que tengan sentido, hay que velar porque el aprendizaje esté estrechamente relacionado a sus experiencias teniendo en cuenta el ambiente que lo rodea. “Para lograr aprendizajes efectivos y significativos con los niños y niñas es ineluctable tener en cuenta que cada estudiante aprende desde su experiencia personal, por tanto, es indispensable saber con precisión cuál es el nivel de conocimientos que poseen y sus formas de aprendizaje a través de un diagnóstico eficaz y oportuno” (Abarca, 2012, pp. 9 – 10). 2.1.4. Proceso de lectura Para Isabel Solé (1998), el proceso lector es un proceso activo y constructivo de la interpretación del significado del texto; es un proceso activo porque se deben
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de poner en juego una serie de operaciones y estrategias mentales para procesar la información que se recibe del texto, y es constructivo porque las operaciones y estrategias puestas en juego permiten construir el significado del texto, y crear una nueva información de la interacción entre la información obtenida del texto y el conocimiento previo del lector. Se inicia a partir de la palabra escrita que es el estímulo que pone en marcha procesos perceptivos de análisis visual que tiene como objetivo reconocer la información, analizar y darle significado.
Las etapas o procesos de la lectura, se pueden enumerar de la siguiente manera:
- La preparación anímica, afectiva y aclaración de propósitos. - La actividad misma de leer, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión para la construcción de significados. - La consolidación del proceso, en donde se sintetizará, generalizará y trasferirá dichos significados (p. 17). De la misma forma, la autora, divide el proceso de la lectura en sub procesos:
Antes de la lectura, tomando en cuenta que estamos hablando de una forma interactiva de hacerlo, es necesario crear las condiciones necesarias de carácter afectivo entre el texto (el que expone las ideas) y el lector (el que aporta su conocimiento previo)
Durante la lectura, efectuando el reconocimiento general para familiarizarse con el texto, y así creando la función integradora, entre los contenidos transversales, los valores, normas y toma de decisiones.
Después de la lectura, al proponer esquemas, resúmenes, comentarios, trabajo de tipo meta cognitivo, reflexivo y crítico (p.18). 2.1.5. Niveles de lectura. Existen tres niveles clásicos de lectura que, si bien mantienen firmes sus estructuras, no por ello, están ajenas a cambios en la forma de enseñar, compartir, transmitir y afianzar a través de prácticas pedagógicas y en las que las tecnologías de la información y los números juegan por si solos un papel indispensable. Estos tres niveles presentes son el literal, inferencial y crítico. Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional (2014) señala que la comprensión “literal, la inferencial y la crítica intertextual son ‘niveles’ de la lectura por los que un lector puede pasar, de manera indistinta, a medida que recorre un texto. No hay necesariamente una gradación en ellas; una no es mejor que otra porque cumplen funciones diferentes” (MEN, 2014, p. 3).
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La lectura literal, es el nivel básico de lectura, el tradicional, clásico en que el estudiante lee, asimila el contenido del texto. Este nivel de lectura está centrado en las ideas y la información que está explícitamente expuesta en el texto. La Lectura literal es reconocimiento de detalles (nombres, personajes, tiempos y lugar del relato), reconocimiento de la idea principal de un párrafo o del texto, identificación de secuencias de los hechos o acciones e identificación de relaciones de causa o efecto (identificación de razones explícitas relacionadas con los hechos o sucesos del texto)” (Durango, 2014, p. 3).
En cambio, la lectura inferencial, requiere mayor compromiso por parte del lector, por medio de relaciones y asociaciones el significado local o global del texto toma mayor complejidad e importancia. “Las relaciones se establecen cuando se logra explicar las ideas del texto más allá de lo leído o manifestado explícitamente en el texto, sumando información, experiencias anteriores, a los saberes previos para llegar a formular hipótesis y nuevas ideas” (Durango, 2014, p. 4). Mientras que, en la lectura crítica, el lector profundiza más allá del conocimiento dado en el texto, contrastando la información recibida con sus propios saberes, conocimientos, ideas, emociones, valores, sentimientos, habilidades y competencias. Distancia del contenido del texto para lograr emitir juicios valorativos desde una posición documentada y sustentada. Los juicios deben centrarse en la exactitud, aceptabilidad y probabilidad; pueden ser: de adecuación y validez (compara lo escrito con otras fuentes de información), de apropiación (requiere de la evaluación relativa de las partes) y de rechazo o aceptación (depende del código moral y del sistema de valores del lector) (Durango, 2014, p. 5). 2.1.6. Conocimiento alfabético. Para la adquisición de la lectura es indispensable que intervenga el conocimiento alfabético. No obstante, el código alfabético es un sistema de reglas que asigna a cada fonema de la lengua una representación gráfica diferente. En este sentido, Herrera (2004) se aferra al concepto de que la toma de conciencia del principio alfabético es fundamental para obtener el código alfabético y, por ende, para leer. Es así, como el mismo Herrera (2004), reitera que el único modo “de comprender el principio alfabético, involucra llevar a cabo un análisis segmental a nivel consciente. Para estos autores, aprender a leer es esencialmente la adquisición de una nueva parte del conocimiento lingüístico basada en la representación escrita del lenguaje” (p. 1). En concordancia, Escoriza (2004), señala que “el aprendizaje del lenguaje escrito, en un sistema alfabético, requiere tanto la comprensión del principio alfabético como su aplicación efectiva para la identificación de palabras” (p. 84). Del mismo modo, sostiene que se puede encontrar bastante evidencia empírica que apunta hacia la comprensión del principio alfabético como un precursor crítico de la
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literalidad.
La comprensión del principio alfabético hace referencia al conocimiento explícito de que los elementos gráficos representan a los correspondientes elementos del lenguaje oral o, en otros términos, a la comprensión de que las letras (identidad grafémica) representan a las unidades más abstractas del lenguaje oral y que las palabras tienen una estructura fonológica interna particular constituida por segmentos fonémicos individuales, identidad fonémica (Escoriza, 2004, p. 84).
2.1.7. Conciencia fonológica. Bravo, et. al. (2002), afirma que “la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado” (p. 176). También la define como la capacidad que posee el individuo de encontrar “en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas, capacidad producto de la instrucción formal en lectura en sistema alfabético” (p. 176). La conciencia fonológica hace referencia a la capacidad de manejar de manera voluntaria la secuencia de fonemas que conforman las palabras. Los procesos fonológicos incluidos en el concepto de "conciencia fonológica" se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes que distinguen las palabras, como identificar las rimas, lo que puede ser previo al inicio formal del lenguaje escrito, hasta otros de mayor complejidad, como es segmentarlas en sus fonemas, identificar el fonema inicial o el fonema final, o articular las secuencias fonémicas de las palabras escuchadas, lo que sería consecuencia de un aprendizaje formal de la escritura. Entre ambos niveles de desarrollo cognitivo hay frecuentemente una intervención pedagógica de aproximación entre la CF y el lenguaje escrito (Bravo, 2004, párr. 2).
De acuerdo a Calderón, et. al. (2006), conciencia fonológica es “la habilidad metalingüística que le permite al usuario de una lengua darse cuenta de las unidades mínimas sin significado (fonemas) que constituyen las palabras y posibilita la realización de una serie de operaciones voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u omitir los fonemas en un lexema” (párr. 8). La conciencia fonológica es una habilidad que permite a los niños reconocer y usar los sonidos del lenguaje hablado. Según Gonzáles, et. al. (2015) la conciencia fonológica es un predictor importante del logro del alfabetismo en los niños, ya que está relacionada con la decodificación, el deletreo y la comprensión lectora. 2.1.8. Fluidez lectora. La fluidez lectora es un ingrediente necesario para la enseñanza de la lectura. A esto, López, (2013) afirma que:
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La fluidez lectora es un proceso que incluye habilidades eficaces de decodificación que permiten al lector comprender el texto. Existe una relación recíproca entre la decodificación y la comprensión. La fluidez se manifiesta en la lectura oral precisa, rápida y expresiva y es aplicada durante la comprensión lectora silenciosa (p. 5 - 6).
Por otro lado, Ferrada (2015), indica que la esencia de la fluidez no es la velocidad lectora y la expresividad total de la lectura, sino la habilidad de decodificar y comprender un texto al mismo tiempo. En concordancia Calero (2014), señala que:
Podríamos caracterizar la lectura fluida, como aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificación de palabras, con un adecuado ritmo y expresión, acelerando o deteniendo la lectura cuando convenga para buscar el sentido del texto, un fraseo adecuado haciendo las pausas pertinentes en función de las marcas gráficas, y diferenciando el tono de la lectura de determinadas palabras o frases para apoyar la comprensión del texto (p. 35).
Morales (2017), sostiene que la fluidez lectora es “la habilidad de los lectores para leer rápidamente, con el menor esfuerzo y eficiente entonación, y también lo define como leer expresivamente, con significado utilizando unidades sintácticas adecuadas, a una apropiada velocidad y sin presentar dificultad en el reconocimiento de la palabra” (p. 15). 2.1.9. Comprensión lectora. En la comprensión lectora de cualquier tipo de texto se origina una construcción mental en donde el receptor crea una imagen de lo que quiere transmitir el emisor. Es así, como Santisteban y Velásquez (2011), manifiestan que “un lector comprende un texto cuando puede darle un significado y lo pone en relación con sus saberes previos e intereses” (párr. 30). En este sentido, la comprensión de texto es relativa a cada lector, porque cada individuo posee distintas experiencias de la vida y otorga a lo leído diferentes significados. Por su parte, Madero y Gómez (2013), explican que:
La comprensión es la esencia de la lectura; mediante este proceso, el lector incorpora información a sus esquemas cognitivos por lo que leer, fundamentalmente, supone la interacción del lector con el texto para formar una interpretación personal. Históricamente se ha equiparado la decodificación eficiente con la competencia lectora, asumiendo que la primera asegura la comprensión; pero las investigaciones de las últimas tres décadas sobre el tema dan cuenta de la complejidad de este proceso, lo que ha llevado a cambiar la concepción de lectura de la decodificación fluida a construcción de significados (p. 115)
Para Ramos (2013), “la comprensión lectora es considerada como la
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aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general. Este cambio en la concepción de la comprensión lectora debe atribuirse a los avances que, en los últimos años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas” (p. 21). 2.1.10. Didáctica de la lectura. La didáctica es el conjunto de conocimientos previos e investigación que tiene su origen y su razón de ser en la práctica, en los problemas de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum, y en su intento de una renovación curricular, en comparación con lo que dice Álvarez (2017), quién da a conocer que la didáctica es una disciplina que centra su preocupación en crecimiento del alumno, considerándolo como el centro y realizador de su propio desarrollo. Lo anterior, para hacer especial énfasis en la didáctica como un instrumento necesario y esencial en todo proceso de enseñanza y en particular como lo es para el caso de este trabajo de profundización: el aprendizaje de la lectura. La didáctica de la lectura se configura, desde el punto de vista de Azúa (2014), en el espacio de formar lectores que cuenten con la competencia de leer críticamente un texto edificando su propia versión de este.
Un papel importante juega aquí la selección de los textos a trabajar, pues se utilizan textos de diversa funcionalidad, como por ejemplo informativos, narrativos, expositivos, etc., y la materialidad de estos. Por su parte, la didáctica de la literatura considera la base de su reflexión la enseñanza y aprendizaje de textos que se establecen desde la ficcionalidad, la caracterización de la escritura como una modalidad discursiva en sí, y esto constituye un corpus que no solo conforma los textos escritos (escrito o impreso), sino híbridos que combinan sonidos, imágenes, movimientos, etc., y que, ciertamente, poseen una dimensión estética; su objeto de estudio — entendido de esta manera— está imbricado con el conjunto de prácticas sociales que utilizan la escritura ficcional o escritura literaria como sistema simbólico, y la tecnología en contextos específicos y con fines específicos (p. 78).
2.1.11. La Didáctica de la Literatura. Consciente de la postura del Ministerio de Educación respecto a la tarea fundamental de la escuela y su oportunidad para hacer de ella el ámbito propicio para la lectura, se tienen como base las cartillas orientadoras para los docentes: “Prácticas de lectura en el aula” “Prácticas de Escritura en el aula” las cuales reflejan una concepción integradora del lenguaje basada en la interpretación socio cultural y la expresión a través del estudio de secuencias didácticas que permiten el acercamiento a textos completos de calidad y no meros fragmentos que desdibujan el esfuerzo de los docentes por superar sus dificultades y prepararse cada vez mejor para brindar a sus estudiantes el compartir de experiencias de calidad (ver Ilustración 2). Ilustración 2. La didáctica de la literatura como disciplina científica
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Fuente: Urbina (1999). En la condición de educadores, no solo se tiene la obligación de relacionar al estudiante con los textos escritos, sonoros o audiovisuales sino también principalmente el vincular al estudiante con la comunidad que rodea a la escuela porque también los padres son los educadores y porque la escuela debe ser el escenario privilegiado para la expresión, comunicarse con ella es construir sociedad de paz y progreso. Compartir con los educandos estrategias de estudio y habilidades observables y no observables (como monitoreo de la comprensión, la elaboración a partir de conceptos previos y el hacer inferencias) pueden ayudar a la motivación y el auto concepto como un factor desencadenante de aprendizaje exitoso donde la meta cognición juega igualmente un papel preponderante. También son base conceptual los estándares de lengua Castellana, los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y las matrices de referencia del Ministerio de Educación Nacional (2015) que se pueden multiplicar y analizar desde el portal Colombia aprende. 2.1.12. Número Natural. Desde una perspectiva matemática escolar se muestran algunos conceptos teóricos en relación al número natural, es el caso de la Teoría de Piaget, en cita de Cuellar (2010), un número natural es cualquier número utilizado para contar los elementos de un conjunto. Se denominan así, porque fueron los primeros utilizados por el ser humano para contar objetos. Los números naturales están ligados al hombre desde su propio origen cuando en su afán por resolver los problemas a los que se enfrentaba, encontró la solución a diversas actividades a través del conteo (ver Ilustración 3).
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Ilustración 3. Sistema primitivo de diseño de calendarios a través de los números
Fuente: Cuellar (2010). Según Cuellar (2010), contar es una de las actividades universales a las que el hombre ha recurrido porque está estrechamente relacionada con el comercio, el empleo, la propiedad y el nivel en una sociedad. Por lo tanto, el hombre requiere de un sistema de numeración que le ayude a escribir y expresar cualquier cantidad; es de este modo como utiliza los dedos de las manos para calcular cantidades, ya que la mano es la primera calculadora de la historia. Al ser las matemáticas una disciplina que conjuga diversos saberes y pone en acción diversas capacidades del estudiante, los textos de matemáticas deben tener ciertas características identificadas por Águila y Allende (2012), las cuales son: (ver Tabla 1) Tabla 1. Clasificación de los textos de matemáticas
TIPO DE TEXTO DEFINICIÓN/FUNCIÓN
Descriptivos Su intención es describir objetos, fenómenos, situaciones. Su función puede ser informativa o apelativa
Expositivos Explica fenómenos y procesos o exponer información sobre éstos. Su función principal es informativa.
Instructivos Intentan inducir a la acción, señalan procedimientos o técnicas a seguir, indicando de qué manera hacerlos. Su función es informativa y apelativa.
Fuente: Águila y Mendoza (2012). Como la enseñanza de las matemáticas comprende en el proceso de aprendizaje la solución de problemas, siendo el punto de partida la comprensión de la situación presentada, es en este punto en donde se requiere de la comprensión lectora para la construcción de los conceptos matemáticos, “desde una perspectiva constructivista y bajo un enfoque por competencias”, (Águila, 2012, p. 54). Sin
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embargo, para este caso, la matemática es una ficha clave para acceder al fortalecimiento del aprendizaje de la lectura. Ahora bien, desde el punto teórico, los números naturales se definen como aquel número que permite contar los elementos de un conjunto. El 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8… son números naturales. Estos fueron el primer conjunto de números que utilizaron los seres humanos para contar los objetos. Este tipo de números es ilimitado, es decir, siempre que se le sume el número uno a uno dará paso a un número distinto. Los números naturales en un grupo ayudan a determinar o diferenciar a aquellos elementos existentes en el mismo. “Los números naturales pertenecen a un conjunto que los congrega, el de los números enteros positivos y esto es porque no son decimales ni fraccionarios”. (Definición ABC, 2017, párr. 6) En lo referente a las operaciones aritméticas básicas, suma, resta, división y multiplicación vale la pena destacar que los números naturales son una unión cerrada para las operaciones de suma y de multiplicación, puesto que, al operar con ellas, el resultado siempre será otro número natural. 2.1.13. Herramientas tecnológicas. Dada la importancia de las matemáticas y la comprensión lectora en un mundo cada vez más globalizado que requiere profesionales y ciudadanos aptos y capacitados para afrontar los desafíos que la era moderna impone, es necesario desarrollar en los estudiantes competencias que les provean los conocimientos necesarios para estar a la altura de países más desarrollados y que ocupan los primeros lugares de formación en todos los niveles de enseñanza, sentando las bases principalmente desde la primaria, secundaria y finalmente universitaria. Al respecto y desde el punto de vista institucional, el Ministerio de Educación Nacional ha trazado como lineamientos específicos el desarrollo del conocimiento científico que comprenda “el razonamiento lógico, la argumentación escrita y oral, la experimentación, el uso de la información científica y la apropiación del lenguaje de la ciencia y la tecnología” (Ramos, 2013, p. 53). Asimismo, reconoce que, para la adquisición y formación del estudiante, es necesario que el pensamiento científico desarrolle en el estudiante la capacidad de investigar, la curiosidad científica y el deseo de aprender al construir conocimientos sobre temas y problemas científicos, mejorando al tiempo la capacidad de plantearse preguntas, criticar, reflexionar, saber ubicar, relacionar, analizar y sintetizar información (Ramos, 2013). Todo esto mediante la lectura sin la cual es imposible que el estudiante adquiera competencias que le permitan afrontar los problemas que a lo largo de su vida académica, profesional, laboral y personal surjan. Por tal razón, debe emplearse una metodología que permita “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente‟ (Ramos, 2013, p. 56).
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En otras palabras, se trata de ampliar en el estudiante el rol como lector para brindar soluciones a los problemas planteados. Puesto que éstos construyen, a lo largo de su historia escolar, aprendizajes ligados a conceptos matemáticos junto con procedimientos específicos para la resolución de problemas. “Este tipo de procedimientos marcarán notablemente su desempeño futuro en esta área. A partir de este último análisis se puede decir que la deficiencia en comprensión lectora es una problemática que se encuentra vinculada tanto con el área de lengua como de matemáticas” (Lovera y Tolosa, 2010, párr. 9). La experiencia de las instituciones educativas en la incorporación de las (TIC) en el aula, ha puesto de manifiesto que estas herramientas por sí solas no generan mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes, y que es necesario el desarrollo de ciertas habilidades que permitan un verdadero uso didáctico de la tecnología en la escuela para mejorar el aprendizaje. 2.1.14. La secuencia didáctica. La secuencia didáctica permite a los estudiantes despertar su interés por el aprendizaje, activar sus saberes previos y fortalecer la compresión lectora. En este sentido, Buitrago, et. al. (2009), afirma lo siguiente:
La secuencia didáctica se diseña desde la estructura de la producción de un texto de uso social y real dentro de la cotidianidad de los estudiantes, con la necesidad de responder a propósitos diversos referidos a la enseñanza de un contenido particular y al aprendizaje de dicho contenido dentro de una necesidad de uso social (p. 30).
Para Mojica y Velandia (2015):
La Secuencia Didáctica es un campo del saber de construcción que produce saberes didácticos, la cual trata de resolver los problemas que se derivan de la comunicación del conocimiento. Las secuencias didácticas, son acciones interrelacionadas entre sí, intencionales que se organizan para alcanzar un aprendizaje. Una secuencia, no es necesariamente lineal, ni de carácter rígido, está formada por un objeto global conformado por diferentes actividades o tareas con una intención comunicativa real de la vida escolar o extraescolar (p. 48).
Las secuencias didácticas son, simplemente grupos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la ayuda de un docente, llevar a cabo metas educativas específicas, teniendo en cuenta una serie de recursos. “En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas” (Tobón, et. al. 2010, p. 10). El desarrollo de secuencias didácticas integradas en procesos de formación, según Astudillo, et. al., (2010) es un panorama propicio para fomentar “el diálogo genuino entre teoría educativa, pensamiento y acción reflexiva y situada de enseñanza” (p. 568).
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En tal sentido, se concibe a la secuencia didáctica como una figuración de trabajo para la enseñanza de contextos de ciencia enfocada al fomento de aprendizajes para la significación socio-cognitiva. Su desarrollo presume, desde la óptica de Astudillo (2011), “un proceso recursivo de fundamentación, revisión y reescritura desde un enfoque de problematización del conocimiento escolar” (p. 568). Según Gómez y Hernández (2013), “una secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita) que se define por cinco características” (p. 34): 1. Se planteará un proyecto de trabajo que tiene como finalidad la elaboración de un texto oral o escrito que se llevará a cabo en un tiempo establecido. 2. La elaboración del texto hace parte de una situación discursiva que le dará enfoque partiendo de que texto y contexto son inherentes. 3. Se formulan unos objetivos de enseñanza específicos para los alumnos. Estos objetivos serán los motivos de evaluación. Los alumnos desarrollan la actividad global que parten de los conocimientos que ya tienen y la atención didáctica preponderante se enfoca hacia los nuevos objetivos de aprendizaje. 4. El bosquejo tiene tres fases: 1) preparación: se plantea el proyecto y se especifican los nuevos conocimientos que se han de obtener. 2) Producción: se realizan las tareas bien sea de modo individual o grupal, según los objetivos formulados al inicio. 3) Evaluación: Está basada en el logro de los objetivos propuestos, por tal razón, es una evaluación formativa. Las tres fases se pueden interrelacionar. 5. Existe vínculo entre la lectura, la escritura y la oralidad. El vínculo entre compañeros y con el profesor es esencial en todas las fases. Por su parte Díaz (2013), explica que el desarrollo de una secuencia didáctica es una labor esencial para organizar situaciones de aprendizaje que se llevarán a cabo en el trabajo de los escolares. El discurso didáctico actual hace énfasis en que la responsabilidad del docente para plantear a sus alumnos actividades secuenciadas que ayuden a determinar un entorno de aprendizaje, ese es el sentido de la expresión de aceptación en el debate didáctico: enfocado en el aprendizaje. En tanto, la clase frontal determina un vínculo lineal entre el emisor de la información y el receptor, la teoría de los asuntos didácticos planteada por Díaz (2013), es enfática en los interrogantes que el docente formula al alumno, en el modo como desempeña las nociones que estructuran sus respuestas, el modo como integra nuevas nociones, “en un proceso complejo de estructuración/desestructuración/estructuración, mediante múltiples operaciones intelectuales tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir, abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de aprender” (p. 1).
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El alumno aprende por lo que elabora, por la significatividad de la actividad realizada, por la probabilidad de incorporar nueva información en conceptos previos que tiene, por la capacidad que adquiere al verbalizar frente a otros (la clase) la reconstrucción de la información. No es suficiente con escuchar al profesor o llevar a cabo una lectura para crear este complejo e individual proceso. 2.1.15. Método de enseñanza mixto. Actualmente, se pueden encontrar diversos métodos para enseñar a leer y a escribir a los alumnos, todos ellos tienen sus ventajas y desventajas. El objetivo es la interrelación de los distintos métodos para adaptarla a la diversidad del alumnado, pero para tal fin es imperante establecer bien en qué está representado cada uno de ellos dando por hecho siempre de qué se entiende por leer y escribir, ese debe ser el aspecto inicial de cualquier docente a la hora de enseñar a sus alumnos/as, porque de ese objetivo dependerá la actuación en el aula. Hoy por hoy existe un debate constante entre muchos docentes de primaria respecto a cuál es el método de lectoescritura más adecuado para usar, lo termina proviniendo constantemente en una mera defensa de una posición ideológica en cuanto a la enseñanza, hecho que según Martín (2017), resulta muy desconsolador, porque lo que importa no es el uso de un método u otro, lo que interesa es atender a la diversidad del alumnado y que los niños/as aprendan significativamente. Se pueden encontrar los siguientes métodos de lectura y escritura: Método Sintético. Se trata en enseñar al alumno las unidades mínimas del lenguaje (letras, sílabas o fonemas) una por una para ir uniéndolas hasta crear unidades mínimas con significado propio como son las palabras. Este método suele aplicar múltiples nombres de acuerdo a la unidad mínima de la que se parta. “- Sintético-alfabético: Si las unidades mínimas de las que se parten son las letras. - Sintético-fonético: Si las unidades mínimas de las que se parten son los fonemas o sonidos. - Sintético-silábico: Si se parte de las sílabas” (p. 121). Método Analítico o Global. Este método inicia desde unidades mínimas con significado propio como son las palabras u oraciones, el alumno por medio del sonido y la visión de la palabra irá leyendo de modo general y escribiendo las letras mediante los distintos sonidos, atravesando múltiples etapas. Están basados en el significado de las unidades de la lengua, o sea: “palabras, frases y oraciones. Al contrario de los métodos sintéticos, los métodos analíticos proponen ir del todo a las partes” (p. 121). Inician con la palabra o unidades mayores a la palabra (frase u oración), para luego obtener las unidades menores. La ventaja más grande de los métodos analíticos es que parten de unidades con significado (palabra, frase u oración). Dentro de este método sobresale el conocido método de Glenn Doman. Para Decroly (2002), el método global es un modo de enseñanza o de aprendizaje basada en el aspecto global de la percepción y de toda la actividad mental. Inicia a partir de operaciones complejas para llevar a cabo el análisis de los
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elementos concernientes a las mismas. “La globalización como procedimiento didáctico se aplica en dos sentidos: como programa o método de los centros de interés y como método de lectura y escritura” (párr. 6). Método Mixto. Combina los dos métodos el sintético y el global, iniciando desde la palabra como unidad creadora y descomponiéndolas en sus unidades mínimas que se van desarrollando luego de modo aislado. Pereira (2011), definió el método mixto como “(…) el tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” (párr.24). Del mismo modo, Guelmes y Nieto (2015), señalan que el enfoque mixto va más allá de la simple recolección de datos de distintas maneras sobre el mismo fenómeno, ya que concierne a partir de la problemática, mezclar la lógica inductiva y la deductiva, por lo que un método mixto debe serlo en la formulación del problema, la recolección y análisis de los datos, y en el reporte del estudio. 2.2. Antecedentes Entre las consultas realizadas en relación con los números naturales como mediadores en la adquisición de habilidades lectoras, es muy escasa la bibliografía concreta que dé cuenta del problema objeto de estudio, por esto, los enunciados a continuación son solo referentes de acercamiento valioso y complementario como aportes para la experiencia pedagógica del problema en mención, se alude entonces, a algunos estudios realizados respecto al tema de las TIC como elemento esencial en el proceso de enseñanza - aprendizaje. A continuación, se detallan aquellos que brindaron un aporte significativo. 2.2.1 Internacional Por considerarlo vital en el abordaje del tema TIC y en función de las características de este estudio, se reseña la investigación relacionada con el tema de la educación básica y el programa TIC condensado en el trabajo liderado por Necuzzi (2013), para el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) “Estado del arte sobre el desarrollo cognitivo involucrado en los procesos de aprendizaje y enseñanza con integración de las TIC”, como complemento del Programa TIC Educación Básica que establece el área de Educación de la oficina UNICEF en Argentina. Si bien es cierto el trabajo de Necuzzi (2013), está situado en Argentina, es un estudio de tipo descriptivo y cualitativo que analiza el impacto de la integración de TIC en la educación de América Latina, tiene en cuenta la compilación y análisis de experiencias de aula publicadas por docentes en diversos formatos y géneros digitales (incluyendo algunas de Colombia). Aunque el análisis y afinado del instrumento de estudio para esas experiencias no se logró, de todos modos, brinda líneas de acción útiles para repensar los escenarios y las prácticas con miras a lograr mayores beneficios teórico prácticos para el desarrollo cognitivo y capacidad de gestión para los actores sociales que luchan por una sociedad más justa y éticamente posible.
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Ramos (2013), reporta investigaciones alrededor del mundo que demuestran grandes falencias en la comprensión de la lectura en todos los niveles del sistema formal de Educación. Estos problemas los vincula al “fracaso escolar” que se reflejan en la repitencia y deserción escolar siendo su mayor magnitud en el primer o y segundo año del nivel primario porque no aprenden a leer ni escribir, una razón de más para insistir en que se debe trabajar la competencia lectora como base para el desarrollo y potencialidad de los estudiantes en todas las materias. Leer de manera comprensiva no se logra de la noche a la mañana, sino que es un proceso pensado y lento que rinde sus frutos en la medida en que haya disciplina y estrategias motivadoras para acometerlo. Ahondar en la naturaleza del problema es una garantía para poder avanzar. Gutiérrez (2012), citando a Williams y Yore (1985), respecto a un trabajo pionero de 1980, en donde exponen alrededor de 370 estudiantes a leer textos de ciencias y luego realizar test del tipo CLOZE verificando que para casi todos los textos el desempeño de la mayoría de los estudiantes indicó una lectura considerada “malograda”. El resultado de esta investigación sugiere que el desarrollo de textos utilizados en educación en ciencias y la lectura de estos, son cosas que deben ser prioritarias. En su artículo “Una evaluación preliminar de la lectura de textos de ciencias de diferentes géneros”, recalca esta característica como un factor preponderantemente negativo para que haya pocos trabajos que aborden de manera comparativa los comportamientos lectores y el aprendizaje a partir de la lectura que son estructuralmente distintos. En la actualidad, se puede identificar el tipo, la cualidad y las características de ese impacto a manera de reforzar aquel que brinde desarrollos enriquecidos frente a aquellos más acotados, más recortados. También afirma que las TIC son “reorganizadoras del funcionamiento mental” en la medida en que la mente impactada por las TIC se apropia, se modifica readaptándose y se reconfigura articulándose con el entorno que ahora es también digital y en red, por cuanto además allí se resitúa la noción de inteligencia en su carácter de distribuida, sacándola de la mente y el cerebro de los individuos para ponerla en la actividad, actividad que no es solitaria: se desenvuelve en interacción con las herramientas tecnológico-simbólicas y con los otros sujetos. Necuzzi (2013), explica en detalle el papel de la memoria y las TIC como base para el aprendizaje, favoreciendo la retención y reforzando la perspectiva vigotskyana, que promulga que no hay aprendizaje sin interiorización, y la interiorización supone memorización. Revisa la calidad y características de los estímulos para el proceso enseñanza aprendizaje y determina el papel del estímulo para la comprensión de conceptos y motivación intrínseca como base para el aprendizaje, paralelamente sustenta procesos emocionales vinculados al aprendizaje, la atención, la decisión y el funcionamiento social producidos en la experiencia con videojuegos y la participación en redes sociales. Finalmente, aunque en ampliación del marco conceptual del estudio, se detallan los cambios que se producen en la estructura cerebral que reconstruyen la mente y su modo de ver el mundo, parte constitutiva de la competencia comunicativa, se hace referencia a la conclusión respecto a la noción de inteligencia
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aumentada y los aprendizajes invisibles por cuanto la realidad es aumentada por el aporte y la interacción con las TIC y las redes sociales. Los especialistas en los diferentes estudios reseñados y analizados por Necuzzi, plantean que no se trata de una renovación tecnológica de las máquinas del hogar sino de un cambio de actitudes y del aprendizaje de nuevas destrezas. Los cambios en el sistema escolar y en la visión del docente son imperativos y, por ello, la validez de este estudio de UNICEF en este trabajo de investigación porque brinda elementos claros, concisos y aplicables en la medida en que en condición de docente pueda permearse y facilitar el cambio de paradigmas acorde con las nuevas significaciones y exigencias del actual sistema de interacción social. 2.2.2. Nacional. En Colombia, se citan muchas investigaciones en las cuales se aborda el tema de la lectura, pero muy pocos dan la idea de su integración con los números naturales. Se mencionan dos ejemplos claros de cómo este trabajo puede ser viable en el contexto ya mencionado, si se toman los números naturales como una herramienta que contribuya a afianzar el aprendizaje de la lectura. En el trabajo de grado realizado por Franco (2010), el objetivo fue diseñar una propuesta metodológica a través del juego que permitiera mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje de los números naturales en el nivel de preescolar, expresa la importancia que tienen los números naturales no solo para el área de matemáticas sino para otros campos de la vida cotidiana. Flórez (2011), presentó también la propuesta pedagógica Aprendiendo y jugando con números naturales de cero a veinte, en donde se integra el juego como estrategia de aprendizaje de los números naturales de cero a veinte y cuyo objetivo fue generar interés en los estudiantes del grado primero respecto a la matemática. Estos, por mencionar algunos casos destacados en Colombia. Entre las conclusiones más importantes de este trabajo se indica que, como lo proponen las teorías cognitivas, efectivamente, las TIC colaboran y ofrecen la base simbólica y conceptual para el desarrollo de destrezas transversales y habilidades cognitivas que ayudan a manejar información, crear conocimiento, realizar actividades recreando en espacios virtuales similares a los espacios reales (tan similares desde el punto de vista neurobiológico –por activación de los mismos centros neuronales – que algunos autores están proponiendo que ambos espacios ya no se diferencien). Dorrego (2011 ), expresa que la poca comprensión lectora de los estudiantes en básica secundaria es producto de la poca importancia que se da a la misma en el nivel de primaria; lo cual ordinariamente es abordado en el área de lengua castellana, en la cual se trabajan textos y lecturas de una forma empírica y muy simplificada, llevando a que solo se los aborde en forma literal, lo que hace que se dificulte tratar las temáticas allí propuestas. En el tema específico del cómo implementar estrategias didácticas activas que faciliten el aprendizaje autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo
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mediante el uso de las TIC, comprensión lectora aplicando TIC, punto central de la presente investigación- se reseña el trabajo descrito por Clavijo, et. al. (2011), en el artículo “Potenciar la comprensión lectora desde la tecnología de la información”, situado en el grado 5°de una escuela de Barranquilla. La investigación se realizó con un enfoque cuantitativo y diseño cuasi experimental con grupo de control y “referenciando las teorías de Solé, Carney, Vieiro, Van Dick que ven la lectura como un proceso continuo más allá de la acción de parafrasear un texto. Y como transversal, para abordar las TIC en el proceso lector, los trabajos de Pere Márquez, Prensky y Paredes Labra” (Clavijo, 2011). Clavijo y sus compañeros, resaltan las argumentaciones de Solé, respecto a la naturaleza de los objetivos al momento de enseñar a leer, así como de los conocimientos previos para enfrentarse al texto. Al determinar el modelo interactivo como una directriz en el proceso lector, se garantiza el desarrollo jerárquico y secuencial del acto lector como un amarre para la comprensión del texto. Es importante aquí exponer que esa es una de las razones por la cual se seleccionó el documento de Clavijo, porque brindó la oportunidad para entender mejor y afianzar en este trabajo las secuencias didácticas mediadas por TIC que fortalezcan el proceso desde las actividades previas de lectura, el durante y el después, lo cual si bien es cierto se constituyó en una experiencia nueva para el caso la I.E. Gabriel García Márquez de la ciudad de Cali. En la interacción lector-texto-escritor el cuidado de los momentos del antes, durante y después pueden determinar en cierto modo la calidad de la comprensión del mismo, así como la elección del tipo de aprendizaje que se quiere construir. Clavijo, cita a Pere, ”la metodología a la que nos aproxima el uso de las TIC es la enseñanza centrada en los procesos –aprender haciendo- donde se requiere una reflexión y consenso entre los participantes en los procesos educativos”, lo cual está en concordancia con las necesidades y alcances de la presente investigación donde otro elemento que se asume es el del aprendizaje significativo al reconocer las experiencias anteriores de los estudiantes que participan en el equipo con las nuevas experiencias que se proponen durante el proyecto. Lo que se pretende con ello, es lo que Piaget, denominaría organización como el proceso por medio del cual los niños combinan bosquejos existentes en estructuras intelectuales nuevas y más complejas. Las TIC ayudan al desarrollo de nuevos materiales didácticos de carácter electrónico que utilizan variados y novedosos soportes. Para el caso de la enseñanza de los idiomas, se podría decir que el hecho de que la mayoría de los recursos (juegos, canciones, aplicaciones) contengan instrucciones en inglés y que la característica multimedial sea lo más atrayente para los docentes por cuanto se cuenta ya con un terreno abonado, en la revista Electrónica de Estudios Filológicos se reseña un artículo de Rubio (2012), que se centra en el rol del docente frente a las nuevas tecnologías y en la pertinencia de asumirlo como una oportunidad especial para los docentes de idiomas puesto que los nuevos soportes de la información, más allá de sus particularidades técnicas, ocasionan gran innovación comunicativa generando de este modo nuevos ámbitos de aprendizaje colaborativo.
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Es motivador el artículo puesto que resalta la condición protagónica del docente en la integración de recursos didácticos TIC especializados para complementar los ambientes de aprendizaje multicultural donde el estudiante puede aprender a aprender y donde el profesor se convierte en facilitador y acompañante de un estimulante proceso cognitivo de carácter intercultural e interactivo. Recomienda varias páginas y aplicaciones específicas para las clases de idiomas, entre ellas sustenta detenidamente las razones por las cuales usar la web 2.0 en las clases de idiomas sin duda hará mucho más fácil la experiencia, al incursionar en el proceso lector y de competencia lingüística tomando sí el cuidado con los derechos de autor y normas de seguridad. Si bien es cierto para los docentes es mucho más fácil contar con que sus estudiantes ya “dominan” en cierto modo la web no se deben olvidar los riesgos a los cuales están expuestos con el uso indiscriminado de la misma. Sobre el uso de los ordenadores y su incidencia en el acto comunicativo y educacional cita varias investigaciones cuyos resultados no solo desvirtúan la creciente expectativa, sino que determinan que más que la cantidad de horas y aplicaciones es importante la calidad de la intervención. El cómo se interviene en la clase se convierte en la clave para una experiencia exitosa. Otro punto que llama la atención es la multiplicidad de tareas que el docente debe acometer y con el cuidado que ello implica no solo para el efecto de la motivación sino para garantizar la calidad del servicio educativo y la oportunidad de su crecimiento como investigador habida cuenta que cada vez se está imponiendo que el docente trabaje sus competencias investigativas a la vez que comprende la relación existente entre la teoría de la adquisición de una lengua extranjera y el diseño de los adecuados materiales y sesiones. Las personas tienen siempre ideas previas (preconceptos) y explicaciones previas desde las cuales se inician los nuevos conocimientos; la construcción del conocimiento radica en obtener información procedente del medio, por medio de un proceso en el que esta información interactúa con la que el sujeto ya tiene y se produce una reorganización. Pues bien, así también en este proyecto se debe correlacionar la literatura existente sobre proyectos en lenguaje, el de Ramos (2013), orientado a las ciencias naturales con otros artículos y documentos relacionados con las TIC como mediadores de esa motivación y desarrollo de la competencia comunicativa que redunda de la comprensión lectora. La incidencia de la comprensión lectora en las diferentes áreas del conocimiento no está siendo abordada suficientemente por la comunidad investigativa, es necesario sacar del área del lenguaje esta práctica y ofrecerla en las diferentes áreas, es por ello que se le dio privilegio a la jerarquización de antecedentes. Un trabajo que llamó la atención por cuanto es una tesis de maestría de la Universidad Nacional de Medellín, realizada por Ramos (2013), la cual aborda el tema centrándose en la importancia de la comprensión lectora como base para el área de ciencias naturales. En sus planteamientos, cita los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (2008), que proponen entre los objetivos del área de ciencias “Desarrollar un conocimiento científico básico en el
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que se dé prioridad al razonamiento lógico, la argumentación escrita y oral, la experimentación, el uso de la información científica y la apropiación del lenguaje duro de la ciencia y la tecnología”; así mismo, teniendo en cuenta la incidencia que la comprensión lectora tiene en la repitencia y fracaso escolar que preocupa en las instituciones educativas y por supuesto en la Institución Educativa “Gabriel García Márquez” de la ciudad de Cali. Muñoz (2014), en su trabajo de maestría, expone el diseño y la implementación de una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de las operaciones básicas con los números fraccionarios, apoyadas en TIC. En dicho artículo se describen las bases para orientar una estrategia educativa basada en habilidades investigativas y donde resalta la necesidad de ajustar el aprendizaje a las condiciones del estudiante como una premisa para desarrollar estrategias de intervención efectivas y gratificantes. El trabajo de Bonilla (2015), realizado en Ibagué – Tolima, sobre la implementación de estrategias pedagógicas a través de TIC para el mejoramiento del proceso enseñanza - aprendizaje de los números enteros, reviste importancia no solo por la contextualización que brinda sobre el tema sino por la caracterización de los contextos y actores sociales más significativos, la sistematización de los hallazgos y especialmente porque examina bibliografía e investigaciones que comparan, describen y/o evalúan el desarrollo pedagógico y cognitivo implicado en la utilización de las TIC en educación. Su estudio representa conocimiento en el área al identificar tanto los paradigmas teóricos más importantes, desde los cuales se puede analizar la utilización de las tecnologías como el análisis cualitativo de las experiencias prácticas que tienen lugar en instituciones específicas como esta. Del mismo modo, Ballesta, et. al., (2015), en su trabajo sobre un diseño e implementación de una página web para el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos de grado primero de una I.E., sostienen que las TIC producen impacto en el desarrollo cognitivo de los sujetos (niños, jóvenes y adultos) acorde con un objetivo central de la educación: el desarrollo de las funciones de orden superior, con las dificultades en términos de cambio conceptual que la construcción de estas funciones plantea. Díaz (2015), en su trabajo sobre mediación pedagógica mediante TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes de octavo grado de la Institución Educativa de Ternera, en Cartagena, señala que el desafío para la cognición es poder abordar esa complejidad y donde el papel del docente con proyectos innovadores que involucren las TIC es vital por cuanto se requieren nuevas alfabetizaciones que contemplen la noción de tiempo, de espacio dentro de la red, las cuales generan prácticas distintas acorde con las cuales se deben explicitar las normas de uso y los lenguajes ya no del tipo analógico como estábamos acostumbrados sino como ahora es, de tipo digital. Por su parte, Cano (2016), en su artículo se basa en una estrategia didáctica a través TIC para el desarrollo de competencias lectoescritoras en estudiantes de segundo año de una institución educativa en Medellín. Dicho trabajo trata sobre los enfoques que puntualizan, analizan y/o evalúan la utilización de los diferentes dispositivos tecnológicos (ordenadores, internet, videojuegos, TV, dispositivos
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móviles); a través de su estudio se pueden reconocer tanto los paradigmas teóricos más importantes sobre los cuales se puede analizar el uso de las tecnologías como las experiencias prácticas que tienen lugar en instituciones específicas. 2.2.3. Local. Bohórquez (2013), y sus compañeros realizaron un estudio en la ciudad de Cali, en el que describieron las disimilitudes entre el desarrollo de tareas de lectura y de comprensión verbal en dos grupos de niños con y sin retraso lector, así como el vínculo entre las clases de desarrollo. Como método aplicaron tareas de lectura y se evaluó el nivel de Comprensión Verbal a través de la escala de inteligencia Wechsler (WISC-IV) para niños/as. En los resultados se hallaron diferencias en el rendimiento entre los grupos de niños en análisis, los cuales estuvieron acordes con el supuesto de que el desarrollo del lenguaje oral es uno de los primordiales facilitadores en el logro del aprendizaje de la lectura, dado que en la medida en que el infante comprende la semántica oral, estará en mejores condiciones para dotar de significado lo leído. Los anteriores estudios hicieron un aporte importante a esta investigación para tomar como ejemplo los procedimientos realizados, ya que como resultado final cada uno de los autores citados formuló una reflexión sobre las interrelaciones del docente con sus alumnos y los contenidos de la enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura por medio del diseño e implementación de los métodos que conllevan al desarrollo de un proyecto de aula.
47
3. METODOLOGÍA 3.1. Tipo de Estudio Este trabajo se enmarca dentro de la investigación mixta, debido a que integra elementos, tanto de investigación cuantitativa, como cualitativa. En la medida en que se pretende demostrar que, al implementar esta propuesta a través de los números naturales con apoyo de la TIC, se dará una mejoría en los niveles de aprendizaje de lectura, en estudiantes del grado primero de la I.E. Gabriel García Márquez, y lógicamente estos resultados se presentan con indicadores, es posible afirmar que supone un componente cuantitativo. Por otro lado, al ser una propuesta, en gran parte descriptiva, la cual permitió determinar las necesidades de una muestra de la comunidad educativa, con el fin de favorecer el afianzamiento de habilidades, en este caso, las competencias lectoras, haciendo que el aprendizaje se centre en una situación concreta, se puede afirmar que acude al tipo de investigación cualitativa. Este tipo de investigación, facilitó la identificación de las debilidades y de las fortalezas en el proceso de la potencialización de lectura y su comprensión, de una población específica estudiada, como también sus características, formas de conducta y actitudes, mediante una observación directa y minuciosa, con la que se determinaron los rasgos esenciales que se pretendían identificar, a fin de analizar, concienzudamente, los avances y/o retrocesos obtenidos durante el desarrollo de la propuesta. Mediante esta metodología, se observó, recolectó y analizó la información que permitió determinar las dificultades en el proceso de aprendizaje de lectura a través de los números naturales, de estudiantes de grado primero, haciendo factible el uso de estrategias tecnológicas, en el proceso de lectura que favorezcan el mejoramiento en los niveles de comprensión. 3.2. Población y muestra La sede Alfonso Bonilla Naar de la Institución Educativa Gabriel García Márquez de la ciudad de Cal, está conformada por 639 estudiantes de grado primero, segundo, tercero, cuarto y quinto de Educación Básica Primaria. La población objeto de estudio fue de 38 estudiantes de grado primero de la jornada de la tarde, con edades que oscilan entre 5 y 12 años. También fueron objeto del proceso de investigación 8 docentes y 38 padres de familia. Se desarrolló un conjunto de ideas fundamentadas mediante el procesamiento estadístico aleatorio simple en los grupos experimental (38) y de control (34) estudiantes de grado primero. Este último, con el fin de realizar un análisis comparativo del antes y el después sobre el avance en la lectura, cuyos resultados se graficaron a través de Excel (versión 2010). El tiempo para realizar este trabajo fue de un año comprendido entre julio y diciembre del año 2017 para la parte preliminar y entre enero y junio de 2018 para el estudio de campo, efectuado a los estudiantes de grado primero (grupo experimental y grupo de control) de la I.E., dos días a la semana, en sesiones de tres horas cada uno.
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3.3. Métodos y Técnicas de recolección de datos 3.3.1. Métodos.
Como lo plantean Hernández, et. al. (2010), el propósito de recolección de datos en el enfoque cualitativo no es medir variables para realizar análisis estadísticos, por el contrario, lo que se busca es recopilar datos de personas o contextos en sus propias formas de expresión. Por tanto, se parte del supuesto que la investigación cualitativa es aquella donde se analiza la calidad de los actos, vínculos, casos, recursos, materiales o herramientas en un problema específico. Se llevó a cabo este estudio con el objetivo de propiciar en los estudiantes de grado primero, una actitud de apertura a los cambios educativos generados por la incursión de las tecnologías como recurso didáctico dentro de las aulas, mediante su actualización en su uso y aplicación, tendientes a facilitar el proceso educativo. Este trabajo se realizó a través de un enfoque cualitativo y se presentó el diseño metodológico abordado en concordancia con el problema de investigación planteado, la población objeto de estudio, el tipo de muestreo, el tamaño y obtención de la muestra, lo mismo que los instrumentos de investigación utilizados y el procedimiento desarrollado para adelantar la investigación. Se realizaron evaluaciones diagnósticas aplicadas a los dos grupos en una actividad cuya duración fue de (1) una hora. Las evaluaciones aplicadas correspondieron a las áreas de matemáticas y lenguaje, así: - Grupo experimental, en las áreas de matemáticas y lenguaje. Por ser la muestra poblacional objetiva se les aplicó antes de la intervención, las dos evaluaciones con las que se identificaron las fortalezas y debilidades en relación a su proceso lector y al conteo de los números naturales con apoyo de TIC. - Grupo control, en el área de lenguaje. (Es de anotar que este pertenece a otro salón de clase). 3.2.2. Instrumentos y Técnicas de recolección de datos.
Como fuentes primarias se utilizaron datos directamente de los 38 estudiantes de grado primero. Como técnicas de recolección de datos se utilizó la encuesta y el método de la observación.
A través de un formato de encuesta conformada por una serie de preguntas semi-abiertas y cerradas, se logró saber la opinión o los gustos y hábitos que poseen los escolares de grado primero frente a la lectura, el método de enseñanza de los docentes y el proceso de apoyo del aprendizaje de los hijos por parte de los padres de familia (ver Anexos A, B y C).
Se realizó una secuencia didáctica a través de un conjunto de actividades
digitales y no digitales, planeadas y relacionadas entre sí a partir de unas estrategias de lectura. En el diario de campo se recopiló toda la información del proceso de los estudiantes con el fin de facilitar el análisis y sistematización de las
49
encuestas, de las fichas de observación, de la rejilla de evaluación, de las actividades abordadas durante las clases y en general, de los aspectos relacionados con el ambiente escolar.
Se utilizó la observación como técnica de obtención de datos para analizar
expresiones no verbales de sentimientos, determinar quién interactuó con quién, y entender cómo los participantes se comunican entre ellos y constatar que lapso se requiere para ciertas actividades (Kawulich, 2005).
3.3. Procedimiento En el procedimiento se destacan las actividades con las que se obtuvo el alcance de los objetivos y la validación de la formulación planteada en coherencia con el método seleccionado (ver Tabla 2). Tabla 2. Procedimiento de la investigación
No. FASE ACTIVIDAD
1.
Encuesta de entrada a los estudiantes en cuanto a su interacción y uso de las TIC Encuesta a docentes y a padres de familia Evaluaciones diagnósticas de lenguaje y matemáticas para el grupo experimental y para el grupo control.
Se aplicó un instrumento de investigación tipo encuesta que permitió explorar el conocimiento, usos, intereses y motivaciones de los estudiantes del grupo objetivo frente a las TIC, para orientar las intervenciones acordes con sus condiciones y posibilidades contextuales. Se llevó a cabo una encuesta que involucró a docentes y grupo familiar con la finalidad de caracterizar a la comunidad escolar y conocer sus opiniones sobre algunos aspectos del entorno y los problemas de aprendizaje de la lectura y su comprensión. Se realizaron con el fin de conocer el nivel académico, para el caso del grupo experimental, en el área de lenguaje y matemáticas, y para el grupo control determinar el nivel académico en lenguaje únicamente, para luego hacer el respectivo análisis contrastivo.
2.
Desarrollo
Comprende revisión del currículo y montaje de la secuencia didáctica mediada por TIC. Selección de los recursos multimediales interactivos. Selección en la web de los Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA) que contribuyan a desarrollar el aprendizaje en lectoescritura basada en números naturales. Teniendo en cuenta algunos ejes temáticos propuestos, se aplicó una
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Fuente: elaboración propia. Durante el desarrollo de la investigación se realizaron las actividades con los estudiantes, las cuales fueron organizadas en una secuencia didáctica a través de ocho fases o momentos de la siguiente manera: (ver Tabla 3). Tabla 3. Fases o momentos de las actividades realizadas
Rubrica de Evaluación intermedia
rúbrica de evaluación intermedia (momento 4) con el fin de observar el desempeño y/o avance de los estudiantes en relación a la lectura.
3.
Finalización seguimiento y evaluación del Proyecto
-Comprende la aplicación de una evaluación de salida en lenguaje a los dos grupos (experimental y control). Interpretación de las evaluaciones de salida. Comparación de las evaluaciones de entrada y de salida. Elaboración Conclusiones. Entrega del Documento final.
FASES O MOMENTOS
PROPÓSITO
Aprovechando mis conocimientos
- Activar los conocimientos previos de los estudiantes como referentes para la iniciación de las actividades. - Identificar la palabra “Renacuajo”, ya que este es el nombre del personaje principal del texto y a partir del cual se construyen nuevas palabras (Anexo E).
Conociendo al Renacuajo encantador
- Realizar la lectura compartida del texto eje en formato digital. - Formar y leer el título del cuento. - Identificar y leer las palabras sugeridas en un banco de palabras (Anexo F).
¿Quiénes son los personajes?
- Realizar la lectura literal del texto eje a partir de preguntas orientadoras y de dibujos. - Practicar la lectura espontánea individual y grupal de los personajes del cuento.
Vistiendo a Renacuajo
- Realizar la lectura inferencial del texto eje a partir de preguntas orientadoras. - Hacer uso de las habilidades estéticas y motrices para interiorizar la escritura y lectura de palabras. - Leer y escribir otras palabras sugeridas para el banco de palabras.
Recitando para Renacuajo
- Realizar la lectura crítica del texto eje a partir de preguntas orientadoras y del dialogo en clase. - Participar en la declamación de estrofas dedicadas al personaje principal del texto eje. - Leer y relacionar parejas de palabras de acuerdo a sus sonidos.
La tienda del bosque
- Escribir y leer palabras teniendo en cuenta la cantidad numérica asignada a cada una de ellas, según la ficha de trabajo. - Propiciar un espacio para la creatividad haciendo uso de la originalidad y la imaginación (Anexo G).
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Fuente: elaboración propia. Una vez desarrolladas las actividades de la secuencia didáctica, se procedió a la evaluación de las mismas a través de una ficha de observación (ver Anexo D).
Los animales del charco
- Identificar la cantidad de silabas que conforman una palabra. - Escribir y leer a partir de las imágenes y teniendo en cuenta una clave numérica, las nuevas palabras que conforman el banco de palabras (Anexo H).
Reconstruyendo el texto
- Reconstruir el texto eje a partir la organización secuencial de viñetas. - Escribir y leer oraciones sencillas generadas de la comprensión del texto eje.
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4. RESULTADOS Y DIAGNÓSTICO
Este capítulo presenta los resultados de la investigación en orden de diagnóstico
inicial, diseño de la secuencia, experiencia de aplicación y posterior evaluación. Su
objetivo, es establecer a partir de la observación y de los resultados obtenidos en
cada actividad de la secuencia didáctica una posición de la realidad inmediata, con
el fin de encontrar el impacto de los números naturales como herramienta para
potencializar el aprendizaje de la lectura en los estudiantes de grado primero, la
viabilidad de la secuencia y la posibilidad de utilizarla en otros momentos del
aprendizaje.
El análisis de los resultados parte de la aplicación de los instrumentos, recursos y herramientas que cada actividad desarrolla; para ello, la metodología emplea diversos momentos, espacios y recursos que generan al final un resultado o producto. Los instrumentos de recolección empleados fueron las encuestas aplicadas a padres de familia, docentes y estudiantes. A estos últimos, se les aplicó además, las evaluaciones diagnósticas mencionadas anteriormente en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. 4.1. Fase 1. Encuestas. A continuación, se muestra el análisis de resultados de las encuestas aplicadas a 38 estudiantes (14 preguntas), a 8 profesores (8 preguntas) y a 38 padres de familia (9 preguntas); que permitieron identificar las causas que generan el problema abordado en este trabajo de grado.
4.1.1. Encuestas de entrada para estudiantes (Anexo A). La Gráfica 1, muestra que gran parte de los estudiantes objeto de estudio son de sexo masculino (63%), y una minoría femenino (37%). Gráfica 1. Sexo de los estudiantes
Fuente: elaboración propia En la Gráfica 2, se observa que el promedio de edad de los estudiantes es entre los 6 y 8 años.
63%
37%
Masculino Femenino
53
Gráfica 2. Edad de los estudiantes
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 3, un alto porcentaje (48%) de los estudiantes respondió que a veces les leen en la casa, en tanto que el 47% dijo que nunca, lo cual indica una cifra muy alta que identifica una problemática lectora. Sobre la base de los resultados anteriores, se puede evidenciar que la lectura en los niños/as mejora el lenguaje, la comunicación, desarrolla la concentración, estimula la creatividad, esto hace que se aumente el interés por lo que pasa a su alrededor. Gráfica 3. ¿Tus padres te leen en casa?
Fuente: elaboración propia. Con respecto a la ayuda de la lectura por parte de los padres, la Gráfica 4 demuestra que los estudiantes en un 50%, manifestó que en su casa no le leen ninguna clase de lectura, lo cual indica un nivel de despreocupación con respecto a este ítem por parte de sus padres o familiares. Es evidente entonces, que la falta de interés por la lectura en los padres puede ser por el egocentrismo y la perspectiva de autosuficiencia de los mismos, y no hay un tipo de motivación que los incite a leerles a sus hijos.
3%
26%
21%29%
16%
5%
5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 12 años
5%
48%47%
Siempre A veces Nunca
54
Gráfica 4. ¿Qué clase de lectura te leen?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 5, se evidencia que la mayoría de los estudiantes (66%) les gusta que otros les lean, porque ellos al no saber leer todavía requieren de la ayuda de sus padres o de un adulto. Se puede deducir que la lectura aumenta los lazos afectivos y afianza los vínculos padre e hijo. Gráfica 5. ¿Te gusta que te lean, o leer tu solo?
Fuente: elaboración propia. De acuerdo con la Gráfica 6, a los estudiantes en un 92% les parece divertidas las clases de lectura en la escuela, lo cual es buena señal ya que en edad escolar los estudiantes son como esponjas que absorben toda la información que le llega, es ahí donde se debe estimular con la lectura y formar buenas bases para un buen aprendizaje. No obstante, existe una minoría que les parece aburrida o sencillamente no les interesa.
0%
10%
13%
0%
24%
50%
3%
Periodicos Revistas Cuentos Poemas
Libros Ninguno No responde
66%
31%
3%
Que otros te lean Leer tu solo No responde
55
Gráfica 6. ¿Las clases de lectura en la escuela son?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 7, se observa que gran porcentaje (60%) de los estudiantes encuestados manifestó que cuando tienen alguna duda reciben de vez en cuando ayuda en sus casas por parte de sus familiares y el 13% dijo que nunca. Este es un aspecto que se debe mejorar ya que la ayuda de los adultos es indispensable para afianzar los conocimientos adquiridos en el salón de clase. Sin embargo, el 24% dijo que siempre reciben ayuda. El adulto debe tener paciencia con el estudiante al momento de ayudarlo con sus dudas, hablarles de manera positiva para que el estudiante pueda expresar lo que necesita. Gráfica 7. ¿Cuándo tienes dudas de algo te ayudan en casa?
Fuente: elaboración propia. De acuerdo con la Gráfica 8, el 39% de los estudiantes encuestados recibe ayuda de su profesor cuando tiene dudas, sin embargo, el 58% dijo que a veces. El resultado de este último ítem condiciona a que se convierta en un espacio a intervenir con urgencia. Como maestra es esencial estar al tanto de las necesidades, dudas o dificultades que se le puedan presentar a un estudiante, su rol en el colegio no solo influye en el aprendizaje, sino además en el aspecto emocional porque siempre debe de haber un vínculo positivo maestro-alumno.
92%
5%3%
Divertidas Aburrida No te interesan
24%
60%
13%3%
Siempre A veces Nunca No responde
56
Gráfica 8. ¿Cuándo tienes dudas tu maestro te ayuda en la escuela?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 9, se observa que el 32% de los encuestados tiene preferencia por aprender a utilizar un computador en clase y el 29% se inclina aprender a leer. Este es un buen síntoma ya que ambas elecciones permiten a los estudiantes acercarse a los buenos hábitos de aprendizaje, contribuyendo a su alto rendimiento académico. La educación se debe transformar en sus contenidos y métodos, debe ser innovadora e investigativa para que el estudiante siempre esté en la búsqueda continua de nuevos aprendizajes que puedan aportar a su crecimiento personal, emocional y educativo. Gráfica 9. ¿En la escuela lo que más deseas aprender es?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 10, se observa que el 32% manifestó que su actividad preferida es hacer las tareas, y el 24% le gusta colorear. Esto es algo positivo para el aprendizaje del alumno. El alumno debe realizar actividades que le gusten y refuercen el aprendizaje estando fuera de su colegio, que le ayuden con el nivel educativo y con las relaciones interpersonales, que le suban la autoestima y mejoren el rendimiento escolar.
39%
58%
0% 3%
Siempre A veces Nunca No responde
29%
16%
0%32%
18%
0% 5%
Leer Escribir
Jugar Utilizar un computador
A colorear Otros cuales?
No responde
57
Gráfica 10. ¿Qué actividad te gusta hacer más?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 11 se observa que el 68% de los estudiantes encuestados tiene un televisor en su casa y el 21% tiene una Tablet. En general, todos utilizan algún equipo electrónico; lo que significa que todos están familiarizados con las tecnologías de información y comunicación. Esto permite a los maestros y alumnos cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Gráfica 11. ¿En tu casa utilizas alguno de estos equipos?
Fuente: elaboración propia. De acuerdo con la Gráfica 12, el 16% de los encuestados tiene acceso a un computador desde sus casas, el 24% donde familiares, otro 24% tiene que desplazarse hasta una sala de internet y un 10% en el colegio. En síntesis, todos de alguna u otra forma tienen acceso a un computador. Lo anterior, ratifica lo mencionado anteriormente cuando se expresa que los alumnos están familiarizados con la tecnología. Sin embargo, al ser una población de estudiantes de bajos recursos, el factor económico incide en el no aprovechamiento de las nuevas tecnologías para el aprendizaje. Aquí se evidencia que hay necesidad de realizar continuos mejoramientos en los procesos educativos.
13%
10%
18%
24%
32%
3%
Leer Escribir Jugar Colorear Hacer tareas No responde
21%
68%
5%3%0%3%
Radio Televisión Celular
Equipo de sonido Tablet No responde
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Gráfica 12. ¿Tienes acceso a un computador en?
Fuente: elaboración propia. Según los resultados de la Gráfica 13, el 47% de los estudiantes utiliza el computador para jugar y el 24% para hacer tareas, esto es algo positivo ya que se puede aprovechar el juego como estrategia para reforzar el aprendizaje de la lectura y la comprensión. La estimulación juega un papel importante en el estudiante a la hora del aprendizaje. Por medio de gráficos y sonidos se genera estimulación cognitiva. Gráfica 13. ¿Para que utilizas el computador?
Fuente: elaboración propia.
En la Gráfica 14, se observa que el 29% de los estudiantes utiliza el internet para chatear, el 29% no utiliza este medio de información, el 18% para jugar y el 16% para consultar tareas. Este resultado es positivo porque se puede aprovechar el internet como estrategia para planear actividades que contribuyan a reforzar el aprendizaje de la lectura y su comprensión.
16%
10%
24%13%
24%
13%
Casa Colegio
Donde famliares Donde los vecinos
En una sala de internet No responde
11%
47%24%
13%5%
Para conectarte en internet Para jugar
Para hacer tareas No lo utilizas
No responde
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Gráfica 14. ¿Para que utilizas el internet?
Fuente: elaboración propia. Al consultar sobre las preferencias de aprendizaje, en la Gráfica 15 se evidencia que casi la totalidad de los estudiantes (95%9), manifestó que les gustaría aprender a través de cuentos, fábulas o rimas interactivas. Los estudiantes suelen utilizar los elementos que ven en la pantalla, repitiendo o imitando movimientos y personas, responden a preguntas que les hacen o a instrucciones; esto es algo positivo para este trabajo ya que la estrategia está basada en estos caracteres. Gráfica 15. ¿Te gustaría aprender con cuentos, fábulas o rimas interactivas?
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 16, el estudiante de grado primero en un 50% prefiere que las clases se den utilizando el computador, esta cifra significativa demuestra que una buena parte de los encuestados se sienten a gusto con las clases en donde se utilizan las TIC. Las TIC contribuyen con clases más dinámicas y enriquecedoras las cuales aumentan el interés por aprender y mejoran la calidad cognitiva.
29%
16%18%
29%
8%
Para chatear Para consultar las tareas
Para jugar No utilizas internet
No responde
95%
2%
0% 3%
Si me animo No me animo No me gustan No responde
60
Gráfica 16. ¿Te gusta que las clases en la escuela se den?
Fuente: elaboración propia. 4.1.2. Encuesta para maestros (Anexo B). Se observa en la Gráfica 17, que el método empleado por los docentes en un porcentaje del 37%, es el global. El 18% representa al método fonético y silábico. Igualmente, otro 18% indica otros métodos de enseñanza utilizados por los docentes. El método global es el más utilizado por los docentes encuestados ya que este maneja la percepción visual y auditiva, permitiendo que el estudiante tenga una percepción global, reconozca y comprenda palabras escritas. Esto hace que el estudiante al momento de aprender a leer se sienta seguro y motivado. Gráfica 17. ¿El método empleado por usted para enseñar la lectoescritura es fonético, silábico, alfabético, global u otros?:
Fuente: elaboración propia.
En la Gráfica 18, se observa que los recursos educativos son utilizados de manera equitativa por los docentes: el computador 15%, los cuentos 15%, el internet 14%, el tablero y marcadores 13% y el video beam 13%. Los recursos educativos son importantes al momento de dar una clase ya que de estos depende la calidad de la misma al enriquecer el proceso de enseñanza como aspecto fundamental para el desarrollo cognitivo.
34%
13%
50%
3%
Utilizando el tablero Utilizando un libro
Utilizando el computador No responde
18%
18%
9%37%
18%
Fonetico Silabico Alfabético Global Otros
61
Gráfica 18. ¿Cuáles son los recursos educativos utilizados por los docentes?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 19, se observa que uno de los problemas predominantes detectados en los estudiantes al inicio del año escolar es la falta de concentración en clase con el 53%, seguido de la apatía con el 27% y la falta de memoria con el 20%. Este resultado quizá se deba entre varios de los factores a la indisciplina y mal comportamiento que dificulta una buena atención y concentración y por consiguiente afecta el aprendizaje. Gráfica 19. ¿Cuáles son los problemas detectados al inicio del año escolar?
Fuente: elaboración propia. De acuerdo con la Gráfica 20, los docentes indican con un 75% que ellos a veces reciben capacitación en lectoescritura y el otro 25% indica que siempre. Los cambios a nivel socioeconómico y educativo en los que se encuentra el país, hacen necesario la preparación y actualización de los docentes de manera continua, El trabajo del docente es primordial para que los estudiantes traspasen los obstáculos y trasciendan en su aprendizaje. La capacitación docente es un proceso imperioso para cualquier institución y para el propósito de contribuir con el cambio de la educación en Colombia.
15%
14%
8%
15%13%
8%
10%
13%4%
Computador Internet Periodico y revistas
Cuentos Tablero y marcadores Guias
Televisor Video beam Otros
27%
53%
0%20%
0%
Apatia Falta de concentración
Desnutricion Falta de memoria
otros
62
Gráfica 20. ¿Recibe actualización o capacitación con respecto al tema de la lectoescritura?
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 21, los docentes indican con el 50% que a veces involucran a los padres en las actividades académicas de los estudiantes, el 37% indica que siempre y el 13% que nunca lo hace. Los padres deben ser los tutores que guían y brindan apoyo a sus hijos, de ahí, la importancia de reforzar en la casa no solo los conocimientos impartidos por los docentes sino también la práctica del buen comportamiento, de la ética y de los valores. Gráfica 21. ¿Involucra a los padres en las actividades académicas?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 22, se observa que el 100% de los docentes indican que el aprendizaje de la lectoescritura en primer grado es determinante para la vida escolar y personal del estudiante. La lectura y escritura son necesarias para consultar información, orientarse en un sitio, para las relaciones interpersonales, en general, para la vida diaria. Por esto, la lectura tiene gran importancia para el desarrollo de los procesos escolares, para el normal desarrollo cognitivo y para el éxito en la vida adulta. La lectura es el componente necesario para legar conocimientos a otra persona.
25%
75%
0%
Siempre A veces Nunca
37%
50%
13%
Siempre A veces Nunca
63
Gráfica 22. ¿El aprendizaje de la lectoescritura en primer grado es determinante para la vida escolar y personal del estudiante?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 23, se observa que existen opiniones divididas acerca de las TIC en el proceso de aprendizaje. El 50% indica que no es determinante y el otro 50% indica que si lo es. Aunque algunos docentes se rehúsan ante la tecnología y prefieren poner en práctica sus métodos tradicionales de enseñanza, las TIC en el aula son básicamente el fortalecimiento de las estrategias educacionales, sirven como herramienta a los docentes para mejorar su enseñanza en el aula de clase, facilitando y estimulando a los estudiantes en sus procesos mentales y de aprendizaje. Los estudiantes comprenderán que la tecnología se puede aplicar en todas las áreas del conocimiento. Gráfica 23. ¿Considera determinante el uso de TIC en el aula para el proceso de aprendizaje?
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 24, el método de enseñanza con el 40% es el aspecto más importante para un buen aprendizaje de la lectoescritura, seguido del ambiente escolar con el 27%. En relación con estos resultados, el estudiante aprende a establecer relaciones y vínculos afectivos con todo a su alrededor. Desde muy temprana edad, cuando llega al colegio se encuentra con un ambiente diferente donde todo prácticamente es mecánico y el método de enseñanza es el mismo desde hace mucho tiempo. Es necesario entonces, que tales aspectos sean de manera diferente, escuchando sus inquietudes y conociendo sus intereses y sus necesidades.
100%
0%0%
Siempre A veces Nunca
50%50%
0%
Siempre A veces Nunca
64
Gráfica 24. ¿Que aspecto considera más importante para que se dé un buen aprendizaje de la lectoescritura?
Fuente: elaboración propia. 4.1.3. Encuesta Padres de Familia (Anexo C).
Según la Gráfica 25, los padres de familia indican con el 89% que sí procuran ayudar a sus hijos en su proceso de aprendizaje y el 11% manifiestan que no brindan apoyo a sus hijos. En este contexto, la ayuda que pueda recibir el estudiante por parte de los padres de familia mejora entre otros aspectos la comprensión lectora y en general el rendimiento escolar.
El interés del padre de familia por lo enseñado en las clases a sus hijos, no solo contribuye a un buen desempeño escolar, sino que fortalece el desarrollo emocional y personal de los estudiantes. Gráfica 25. ¿Procura que el estudiante reciba la ayuda que requiere para avanzar en su proceso educativo?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 26, se observa que el 66% de los padres encuestados sienten que su nivel académico les impide ayudar a los hijos con su estudio. El 34% si está en capacidad de brindarle ese apoyo. Es así, que los padres deben apoyar el crecimiento y desarrollo de sus hijos, creando relaciones afectivas y cordiales con
40%
13%
27%
20%0%
El método La colaboración de los acudientes
El ambiente escolar Los recursos didacticos
Otros
89%
11%
Si No
65
ellos, esto, les ayudará a detectar cualquier signo de ´´fracaso´´ que les impida una buena formación e incluso el abandono total de la institución. Gráfica 26. ¿Siente que le falta preparación académica (tiene poco estudio o no ha estudiado) para ayudar a su hijo?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 27, se puede observar que el televisor con el 45% es el más usado como recurso educativo en casa, seguido de internet con el 29%. Si bien educar a un niño es una labor apasionante, es también una tarea difícil para muchas familias, pero en este caso, la familiarización de los estudiantes con las tecnologías son algo positivo que se puede aprovechar para el aprendizaje. Las TIC se implementaron para mejorar la calidad del aprendizaje y es un reto para los padres de familia integrarlos a su vida diaria. Se debe motivar al padre de familia a obtener los conocimientos básicos sobre las TIC para que puedan contribuir efectivamente a la educación del estudiante. Gráfica 27. ¿Cuáles recursos educativos tiene en casa?
Fuente: elaboración propia.
66%
34%
Si No
11%
21%
5%
5%
45%
0%5%
5% 3%
Computador Internet Libros
Periódicos y revistas Televisor Películas infantiles
Enciclopedias Colores, crayolas Juegos educativos
66
En la Gráfica 28, se observa que los padres de familia indican con el 89% que sus hijos no tienen problemas de lectura. Este es un aspecto positivo para la I.E. “Gabriel García Márquez”, ya que podría indicar que el método de enseñanza utilizado por los docentes es efectivo. La lectura incrementa el desarrollo afectivo y psicológico, así como la habilidad lingüística. Gráfica 28. ¿Su hijo presenta problemas para aprender a leer?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 29, se puede observar que los padres de familia indican con el 53% que no le cuentan a su hijo(a) cuentos, anécdotas o historias. Este resultado es negativo para el aprendizaje, ya que contar diversas historias a los hijos les ayuda a organizar su pensamiento, a despertar su creatividad, estimula el vínculo afectivo, genera confianza padre e hijo y los hace más reflexivos a partir de los mensajes trasmitidos. Gráfica 29. ¿Le cuenta cuentos anécdotas o historias a su hijo(a)?
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 30, se observa que el 66% de los padres de familia encuestados indican que a veces leen a sus hijos diversos tipos de textos. Este, es un porcentaje alto y negativo si se tiene en cuenta que leerles a los niños es un requerimiento para estimular el aprendizaje. Sin embargo, el 33% indica que siempre lo hace. Es importante que este último porcentaje sea más alto ya que realizar diferentes tipos de lecturas a los niños no solo favorece el aprendizaje, sino que ellas, se adaptan a sus diferentes necesidades e intereses.
11%
89%
Si No
47%53%
Si No
67
Gráfica 30. ¿Lee a su hijo(a) diversos tipos de textos?
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 31, se observa que el 34% de los padres encuestados dijo que si dialogaba con la profesora para orientarse sobre los procesos lectores u otras indicaciones de tipo académico en relación a su hija(a). No obstante, el 58% de los padres encuestados manifestó que a veces lo hacen. Esto último quizás se deba a que algunos padres de familia tienen la creencia que la educación es propia de los maestros o no creen tener las habilidades del docente, ni el tiempo para dedicarles a los hijos. A este propósito, los padres son los primeros maestros de los niños, son ellos quienes edifican y forman hábitos en los niños como el hábito de la lectura. Gráfica 31. ¿Dialoga con la maestra para recibir orientaciones sobre el proceso de lectura de su hijo(a)?
Fuente: elaboración propia.
En la Gráfica 32, se observa que el 76% de los padres de familia a veces realizan otro tipo de actividades para fomentar la lectura en sus hijos. Los padres de familia como primer agente para incentivar el aprendizaje de la lectura, deben proponer a sus hijos actividades como leer cuentos o ver programas de televisión educativos donde puedan repetir palabras cortas; las revistas, por ejemplo, traen imágenes grandes para recortar y enseñar de manera fácil y económica a los niños. Cualquier situación se presta para enseñar a leer, como ir en el bus y leer lo que dice en la ventana de emergencia que tiene imágenes. No siempre es necesario un libro, lo importante es que el padre de familia tome la iniciativa y se apersone de la enseñanza de la lectura de su hijo(a).
34%
58%
8%
Siempre A veces Nunca
34%
66%
0%
Siempre A veces Nunca
68
Gráfica 32. ¿En casa pone a su hijo actividades que favorezcan el desarrollo de la lectura?
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 33, se observa que el 92% de los padres de familia encuestados tienen claro que sí es importante la lectura y escritura para la vida escolar y personal de sus hijos. La lectura es la base del conocimiento del ser humano. Tener el hábito de la lectura facilita la escritura y la comprensión, aumenta la fluidez verbal, la imaginación, la creatividad, mejora la capacidad de escucha y desarrolla la atención. La lectura tiene beneficios inapreciables para la vida. Gráfica 33. ¿Considera que aprender a leer y escribir en primer grado es muy importante para la vida escolar y personal de su hijo(a)?
Fuente: elaboración propia. 4.1.4. Análisis de resultados encuestas. 4.1.4.1. Análisis encuesta Estudiantes. La encuesta identifica las causas que desfavorecen el aprendizaje de la lectura de los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa, las cuales se convierten en un punto de partida para la generación e implementación de estrategias que sirvan para resolver las dificultades académicas presentadas, el clima escolar y la relevancia que los padres de familia le dan a la formación de sus hijos.
92%
8% 0%
Siempre A veces Nunca
21%
76%
3%
Siempre A veces Nunca
69
La tasa de respuesta global de la prevalencia del interés por el aprendizaje de la lectura a través de los recursos tecnológicos fue ligeramente mayor (24%) en los estudiantes que tienen fácil acceso a un computador y que son orientados bien sea por sus familiares o su maestro. Ante las preguntas que estaban encaminadas a indagar en los estudiantes si el uso de TIC como teléfono celular, computador, internet y redes sociales, y todas las alternativas que estas brindan, les permitiría evidenciar un fortalecimiento en las competencias de lectura, la mayoría de estudiantes (89%) respondió positivamente.
La falta de ayuda por parte de familiares (66%), y la dificultad en el aprendizaje de la lectura de los estudiantes, son algunos de los factores que inciden para que la enseñanza – aprendizaje de la misma se convierta en un espacio que necesita ser intervenido con una actividad de carácter lúdico, haciendo uso de las TIC, como punto de apoyo para lograr el objetivo planteado. Algo que se convierte en fortaleza es el querer estar en la institución y el aceptar sus formas de enseñanza, lo mismo que los momentos en que la mayoría de ellos busca solucionar sus problemas de una forma positiva; aun desconociendo el origen y la magnitud de los mismos. De igual forma, el aceptar jerarquías dentro de la institución y el buen trato que sus docentes les brindan, permite crear espacios de reflexión para contribuir a la formación de un ser humano más tolerante y comprometido con sus quehaceres académicos. 4.1.4.2. Análisis Encuesta Docentes. Teniendo como base la información anterior y con el ánimo de hacer una buena lectura de los resultados obtenidos en este trabajo, se planteó la discusión para confrontar la realidad de la cotidianidad de la escuela y su relación en los procesos lectores, con la intervención y/o interpretación de los escenarios curriculares como herramienta metodológica para su desarrollo.
Se encontró en las prácticas cotidianas de docentes que deciden llevar a cabo proyectos de aula, la dificultad de profundizar y tratar los contenidos curriculares de modo riguroso a través de TIC (50%), dado que la búsqueda de acciones que sean atractivas y sugestivas con los alumnos limita las dinámicas tradicionales del proyecto a la preocupación esencial de cuáles acciones colectivas realizar y cómo materializar el tema del proyecto. Por último, pareciera que los métodos tradicionalistas por parte de los docentes provocan un estancamiento académico, donde los contenidos curriculares no logran terminarse satisfactoriamente, generando vacíos en los estudiantes, quienes, en sus grados académicos posteriores reflejan dificultades con los mismos.
70
4.1.4.3. Análisis encuestas Padres de familia. Al analizar la encuesta aplicada a los padres de familia, un alto porcentaje (97%), manifestó que han realizado algunas actividades para reforzar la lectura con sus hijos, sin embargo, éstas no evidencian ser suficientes como para establecer que hay un fortalecimiento del aprendizaje de la lectura y su comprensión, ya que son pocos los padres de familia que colaboran con las actividades académicas curriculares. Varios de ellos argumentan que no cuentan con un nivel de educación -hay analfabetismo- para ayudar a sus hijos con las actividades escolares, o que sus trabajos no les permiten dedicar más tiempo a ellos. Por otro lado, aunque la mayoría de padres cumplen con las citaciones que hace la profesora, estos, no atienden a las recomendaciones realizadas en la relación con el proceso de formación de cada estudiante en particular. 4.1.5. Evaluaciones diagnósticas. La aplicación de la evaluación diagnóstica al grupo experimental en el área de matemáticas, obedeció a la necesidad de indagar a los niños/as sobre sus fortalezas en relación a los números naturales y su conteo. En cuanto a la evaluación diagnóstica de lenguaje, fue aplicada para identificar las habilidades lectoras a los dos grupos y llevar a cabo el respectivo análisis contrastivo. 4.1.5.1. Matemáticas (Grupo Experimental). En la Gráfica 34, se puede observar con satisfacción que en su mayoría (97%), los estudiantes del grupo experimental cuentan los elementos de los conjuntos dados e identifican cuál de ellos tienen la mayor cantidad. Se observó capacidad para formular y resolver problemas a partir de situaciones matematicas. Gráfica 34. Cuenta los elementos de los conjuntos dados e identifica cuál de ellos tienen la mayor cantidad de elementos
Fuente: elaboración propia.
En la Gráfica 35, se observa que el grupo experimental sabe contar los elementos de los conjuntos dados e identifica la cantidad de elementos en cada uno de ellos. Al igual que el ítem anterior, se observó la capacidad para formular y
97%
3% Identifican el conjuntocon mayor cantidad deelementos
Se les dificultaidentificar el conjuntocon mayor cantidad deelementos
71
resolver problemas a partir de situaciones matematicas. Justifican la pertinencia de un cálculo exacto o aproximimación. Gráfica 35. Cuenta los elementos de los conjuntos dados e identifica la cantidad de elementos en cada uno de ellos
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 36, el 89% del grupo experimental cuenta los elementos de
los conjuntos dados e identifica el conjunto que contiene 10 elementos. Esta es una
cifra positiva ya que esta fortaleza se convierte en estrategia para el reforzamiento
del aprendizaje de la lectura a través de los números.
Gráfica 36. Cuenta los elementos de los conjuntos dados e identifica el conjunto que contiene 10 elementos
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con la Gráfica 37, se observa que gran parte de los estudiantes del grupo experimental, están en capacidad de discriminar, analizar y representar los números del 1 al 20. Sin embargo, se evidencia la dificultad que presentan algunos (13%), frente a la comprensión y argumentación de conceptos matemáticos fundamentales.
92%
8%
Identificancorrectamente lacantidad deelementos de unconjunto dado.
Se les dificultaidentificar la cantidadde elementos de unconjunto dado.
89%
11%Identificancorrectamente unconjunto de 10elementos.
Se les dificultaidentificar un conjuntode 10 elementos.
72
Gráfica 37.Identifica y reconoce los números del 1 al 20
Fuente: elaboración propia.
En la Gráfica 38, se observa que el 87% de los estudiantes resuelven sumas sencillas entre los elementos de los conjuntos dados y el 8% resuelven solo algunas de ellas. Estas son cifras positivas para el éxito de este trabajo, considerando que comprender esta operación matemática requiere más que simple conteo y reconocimiento; exige una noción más amplia de cómo funcionan los números. Gráfica 38. Resuelve sumas sencillas entre los elementos de los conjuntos dados
Fuente: elaboración propia.
Según la Gráfica 39, los estudiantes del grupo experimental en un gran porcentaje (92%), identifican la cantidad numérica de las monedas actuales. Esto demuestra que cuentan con aprendizajes significativos en cuanto a las matemáticas.
50%37%
13%
Completancorrectamente lasecuencia numéricadel 1 al 20.
Escriben los númerosdel 1 al 20 pero no losubica de manerasecuencial.
Se les dificultacompletarcorrectamente lasecuencia numéricadel 1 al 20.
87%
8% 5%Resuelvecorrectamente todaslas sumas
Resuelvecorrectamentealgunas de las sumas
Se les dificultaresolver las sumas
73
Gráfica 39. Identifica el valor de las monedas en el sistema monetario
Fuente: elaboración propia. 4.1.5.2. Lengua Castellana (Grupo Experimental) En la Gráfica 40, se observa que solo el 21% del grupo experimental lograron escribir su nombre completo sin ningún inconveniente. No obstante, gran parte (79%) no cumplieron con este objetivo. Para los niños, el poder leer y escribir su nombre representa su identidad, de ahí, la importancia de que las primeras palabras que ellos entiendan sean las de su propio nombre. Gráfica 40. Escritura del nombre
Fuente: elaboración propia.
En la Gráfica 41, se observa que el 58% de los estudiantes relacionan todas las imágenes icónicas (animales, objetos, personas, entre otras) con la vocal inicial. El 16% identifican la vocal inicial solo de algunas de las imágenes dadas y el 26% de los niños no reconocen ni escriben las vocales iniciales de una imagen. Las
92%
3%5%
Identifica la cantidadnumérica de lasmonedas actuales
Identifican la cantidadnumérica de algunas delas monedas actuales
Se les dificultaidentificar la cantidadnumérica de lasmonedas actuales.
21%
79%
Completo
Incompleto
74
vocales son la herramienta esencial para el aprendizaje de la lectura porque de ellas depende la forma en como los niños interpretan las palabras y las oraciones. Gráfica 41. Identificación y escritura de la vocal inicial a partir de la lectura de una imagen dada
Fuente: elaboración propia.
Según la Gráfica 42, dentro del grupo de estudiantes, el 50% identifican las vocales contenidas en algunas de las imágenes. Se observa también que el 16% identifican casi todas las vocales de las imágenes y el 26% no identifican ni escriben ninguna de las vocales de una palabra. Este último porcentaje es preocupante dada la importancia que tiene el reconocimiento de las vocales para el aprendizaje de la lectura. Gráfica 42. Identificación y escritura de las vocales que contiene una imagen a partir de su lectura
Fuente: elaboración propia.
58%16%
26%
En todas las imágenes
En algunas de lasimágenes
No identifican niescriben las vocalesiniciales de unaimagen.
75
Según la Gráfica 43, solo el 53% de los estudiantes identifican y escriben algunas letras. Dichas letras, obedecen en su mayoría a las vocales y a los fonemas: S, D, M, F, H, Y, L, P, N, R. Estos mismos estudiantes logran identificar estos fonemas a partir de la lectura de imágenes relacionadas con los mismos. Como es obvio, el reconocimiento de todas las letras del abecedario permite la representación del lenguaje y por consiguiente la comunicación. Gráfica 43. Identificación y escritura de algunas letras del abecedario
Fuente: elaboración propia.
Se observa en la Gráfica 44, que el 97% del grupo experimental no logró organizar las imágenes de manera secuencial para la lectura de las mismas. La lectura de imágenes es un recurso invalorable para estimular el aprendizaje de la lectura porque desarrolla en los niños habilidades tan importantes como la observación, el análisis y la interpretación. Gráfica 44. Lectura de historieta a partir de imágenes secuenciales
Fuente: elaboración propia.
53%47%Identifican y escribenalgunas letras
No identifican niescriben algunas letras
3%
97%
Organizancorrectamente lasimágenes y realizan lalectura
No logran organizarlas imágenes para lalectura
76
Según la Gráfica 45, del grupo de estudiantes que intentan escribir una historia, solo al 3% se les comprende con claridad palabras y oraciones cortas, encontrándose en un nivel de escritura alfabético. El resto de estudiantes (97%), presenta un nivel de escritura presilábico. Gráfica 45. Utiliza algunos códigos de la escritura formal para construir una historia
Fuente: elaboración propia. 4.1.5.3. Lengua Castellana (Grupo Control). Con base en la Gráfica 46, del grupo control se observa que el 41% sabe escribir su nombre completo. Sin embargo, hay una cifra considerable (59%), que no sabe hacerlo. Gráfica 46. Escritura del nombre
Fuente: elaboración propia.
Según la Gráfica 47, el 9% de los niños no identifican ni escriben las vocales iniciales de una imagen dada. El 38% logró hacerlo sólo en algunas de las imágenes, pero en su mayoría (53%), relacionan la imagen con la vocal inicial.
41%
59% Completo
Incompleto
3%
97%
Organizancorrectamente lasimágenes y realizan lalectura
No logran organizar lasimágenes para lalectura
77
Gráfica 47. Identificación y escritura de la vocal inicial a partir de la lectura de una imagen dada
Fuente: elaboración propia.
En la Gráfica 48, se observa que dentro del grupo de estudiantes (70%) que
identifican las vocales de algunas de las imágenes a partir de su lectura, en algunas
de esas mismas imágenes, identifican solo una de las vocales que contiene cada
una de ellas.
Gráfica 48. Identificación y escritura de las vocales que contiene una imagen a partir de su lectura
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 49, el 82% del grupo control identifican y escriben algunas letras. Se encuentra que esas letras obedecen en su mayoría a las vocales y a los fonemas: S, D, M, F, H, Y, L, P, N, R, V, H, X, Y, G. No obstante, el 18% de los estudiantes escriben silabas como: La, Le, Li, Lo, Lu, Sa, Se, Si, So, Su, Na, Ne, Ni, No, Nu, Ra, Re, Ri, Ro, Ru y palabras como: Ñapa, Piña, Mamá, Noño, Pipa, Mima. Estos mismos estudiantes logran identificar estos fonemas a partir de la lectura de imágenes relacionadas con los mismos.
53%38%
9%
En todas las imágenes
En algunas de lasimágenes
No identifican niescriben las vocalesiniciales de unaimagen
18%
70%
12%
Casi todas las vocalesde las imágenes
Las vocales de algunasimágenes
No identifican niescriben las vocales quecontiene una imagen apartir de su lectura.
78
Gráfica 49. Identificación y escritura de algunas letras del abecedario
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 50, se observa que el 97% del grupo control no logró organizar las imágenes de manera secuencial para la lectura de las mismas imágenes. La lectura de historietas utilizada como medio educativo potencializa la práctica lectora en los niños. Disminuir este porcentaje negativo, a partir de la aplicación de variadas actividades que incluyan el uso de historietas, favorece como bien se mencionó anteriormente, la observación, el análisis y la interpretación. Gráfica 50. Lectura de historieta a partir de imágenes secuenciales
Fuente: elaboración propia.
Según la Gráfica 51, del grupo de estudiantes que intentan escribir una historia, el 68% escribió una corta historia que se comprende con claridad. Lo anterior, permite deducir que estos estudiantes se encuentran en un nivel de escritura alfabético. El 32% escribió oraciones cortas, observándose en ellos un nivel de escritura silábico alfabético.
82%
18%
Identifican y escribenalgunas letras
No identifican ni escribenalgunas letras
3%
97%
Organizancorrectamente lasimágenes y realizan lalectura
No logran organizar lasimágenes para la lectura
79
Gráfica 51. Utiliza algunos códigos de la escritura formal para construir una historia
Fuente: elaboración propia. 4.1.6. Análisis evaluación diagnóstica.
Al desarrollar el estudio correspondiente del modo como los estudiantes del grupo experimental asimilaron las actividades del área de matemáticas, teniendo en cuenta su definición, composición y su forma de lectura, se observó en ellos, la asimilación positiva en la interpretación de las preguntas y, por ende, los aciertos en sus respuestas. En las diferentes respuestas que los estudiantes les dieron a los ejercicios propuestos se evidencia la comprensión para el desarrollo de números naturales. Sin embargo, se pudo establecer en los resultados que una minoría de estudiantes presentó dificultades en relación al conteo de los elementos de los conjuntos dados e identificación de cantidad de elementos. En cuanto a los ejercicios de lengua castellana para el grupo experimental, se hizo el reconocimiento de diferentes escrituras o representaciones desde la codificación. En la evaluación diagnóstica se encontraron muchas falencias relacionadas con la coherencia y orden alfabético de las palabras, así como aspectos de reconocimiento de las vocales y de las consonantes. Muchos de los estudiantes no saben escribir su nombre completo, y no lograron definir satisfactoriamente ninguno de los ejercicios. Tanto en el grupo experimental como el de control en el área de lenguaje, es claro que la mayoría no lograron reconocer las vocales ni tampoco saben escribir su nombre completo, lo cual se evidenció en las dificultades que presentaron en la realización de los ejercicios propuestos. Lo anterior pone de manifiesto que los dos grupos focales tuvieron un bajo desempeño en el área de lengua castellana durante el desarrollo de la evaluación diagnóstica. 4.2. Fase 2. Desarrollo de las actividades
Se diseñó la secuencia didáctica ́ ´Los números me acompañan en la lectura´´ partiendo de un texto eje con apoyo de los números naturales. El texto eje fue
68%
32%
Utilizan las vocales yletras que conocen eintentan escribir unahistoria.
Se les dificulta intentarescribir una historiautilizando las vocales yletras que conocen.
80
titulado El renacuajo encantador (ver anexo E), y obedeció a una nueva versión de la poesía original El Renacuajo paseador de Rafael Pombo. La decisión de la maestra al crear esta nueva versión (texto eje), tuvo su origen en las manifestaciones de agrado e interés por parte de los estudiantes al recitar frecuentemente la poesía original y conocer acerca de la obra literaria de su autor. Es así, que se aprovecha de manera beneficiosa la situación, y el texto que originalmente es una poesía fue convertido en un cuento al que se le adicionaron números naturales y que sirvieron de apoyo para el aprendizaje de la lectura. Las presentaciones (texto y actividades) se elaboraron con recursos multimediales, los cuales fueron dinámicos y sencillos de leer y comprender para que el estudiante se motivara al aprendizaje de la lectura por medio de los contenidos temáticos allí consignados.
4.2.1. Secuencia Didáctica “Los números me acompañan en la lectura”. A continuación, se presentan las actividades desarrolladas en la fase de
ejecución de la secuencia didáctica.
Tabla 4. Datos generales de la secuencia didáctica
Título: Los números me acompañan en la lectura
Fecha de iniciación: febrero 27 (4ta.semana) Fecha de terminación: marzo 22
(3ra.semana)
Horas por semana: 6 (tres por sesión) total horas: 24 horas
Docente: Martha Lucia Mera
Institución Educativa : Gabriel García
Márquez
Sede: Alfonso Bonilla Naar
Grado: Primero de primaria Área: Lenguaje
Propósito u objetivo general: Implementar el diseño de una didáctica a través de TIC, basada en los números naturales para contribuir al aprendizaje de la lectura en los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa Gabriel García Márquez de la ciudad de Santiago de Cali.
Competencias a desarrollar: Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos. Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas. Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.
Derechos Básicos de aprendizaje: - Relaciona códigos no verbales, como los movimientos corporales y los gestos de las manos o del rostro, con el significado que pueden tomar de acuerdo con el contexto - Reconoce en los textos literarios la posibilidad de desarrollar su capacidad creativa y lúdica - Interpreta textos literarios como parte de su iniciación en la comprensión de textos. - Reconoce las temáticas presentes en los mensajes que escucha, a partir de la diferenciación de los sonidos que componen las palabras.
81
- Interpreta diversos textos a partir de la lectura de palabras sencillas y de las imágenes que contienen. - Escribe palabras que le permiten comunicar sus ideas, preferencias y aprendizajes. Evidencias de aprendizaje - Interpreta ilustraciones e imágenes en relación a sus colores, formas y tamaños. - Representa objetos, personas y lugares mediante imágenes. - Interactúa con sus compañeros en dinámicas grupales que incluyen: declamación, canto, música y recitales, teniendo en cuenta los sonidos y juegos de palabras. - Emplea las imágenes o ilustraciones de los textos literarios para comprenderlos. - Expresa sus opiniones e impresiones a través de dibujos, caricaturas, canciones, y los comparte con sus compañeros. - Identifica los sonidos presentes en las palabras, oraciones y discursos que escucha para comprender el sentido de lo que oye. - Comprende el propósito de los textos que lee, apoyándose en sus títulos, imágenes e ilustraciones. - Identifica la letra o grupo de letras que corresponden con un sonido al momento de pronunciar las palabras escritas. - Elabora listas de palabras parecidas y reconoce las diferencias que guardan entre sí (luna, lupa, lucha; casa, caza, taza; pelo, peso, perro). - Escribe palabras sencillas. - Relaciona los sonidos de la lengua con sus diferentes grafemas.
Objetivos específicos: - Interactuar con un texto digital teniendo en cuenta la lectura compartida. - Comprender un texto haciendo uso de los niveles de lectura: literal, inferencial y crítica. - Identificar los sonidos que corresponden a las letras del alfabeto. - Combinar los fonemas para formar y leer palabras de dos o más silabas. - Reconocer y pronunciar los sonidos iniciales y finales de una palabra. - Leer en voz alta y con progresiva fluidez palabras y oraciones cortas. - Participar en el desarrollo de actividades digitales basadas en los números naturales relacionadas con el texto eje.
2. Red textual. Textos seleccionados: a. Texto eje:
El RENACUAJO ENCANTADOR (Autora: Martha Lucia Mera)- Versión de cuento en formato digital, adaptado de la poesía ´´El Renacuajo Paseador´´ de Rafael Pombo. Rinrín renacuajo vive con su mamá rana quien lo consiente comprándole la ropa más bonita de la tienda del bosque. No obstante, el renacuajo es desobediente con su mamá y por esto se mete en problemas que lo llevan a tener un final no deseado.
b. Texto complementario:
SE ENLOQUECIERON LOS NÚMEROS, De Adriana Ballesteros. Ed. Educar.
c. Texto regalo:
82
UNA HISTORIA DE CARRITOS, De Gloria Mercedes Martínez Lizaralde. Ed.
Mega Ediciones.
Tipos de texto a producir
Productos intermedios:
- Identificación de los personajes del cuento. - Vistiendo a renacuajo. - Diseño y elaboración de los empaques de algunos artículos de la tienda del bosque.
Producto final:
- Lectura y escritura de palabras y oraciones cortas con las letras vistas. - Creación del libro artesanal de forma colectiva en formato de 1/8 en donde se expondrán todas las vivencias, actividades y escritos que surjan a partir del desarrollo de la secuencia didáctica.
3. Estrategias antes de la lectura: Anticipación: Antes de iniciar la lectura del texto eje se realiza una activación de los saberes previos de los estudiantes. Para esto, se procede de la siguiente manera: Se les muestra a los estudiantes (haciendo uso de los recursos digitales) varias imágenes o fotografías de renacuajos. A partir de ellas, se formulan las siguientes preguntas orientadoras:
1. ¿A qué, o a quién pertenecen las imágenes mostradas? 2. ¿Alguna vez has visto un renacuajo? ¿De qué tamaño es? 3. ¿Cómo es el cuerpo de los renacuajos? 4. ¿En dónde viven los renacuajos? 5. ¿Qué comen los renacuajos? 6. ¿Crees que los renacuajos corren peligro en el lugar donde viven? 7. Los renacuajos tienen una larga cola ¿Para qué les sirve? 8. ¿Qué les sucede a los renacuajos cuando van creciendo? 9. ¿En que se convierten los renacuajos cuando crecen? Al finalizar la sección de preguntas se presenta a los niños un video corto sobre el nacimiento de los renacuajos (https://youtu.be/P-92RX0XqCc ). De esta manera, se complementan los saberes previos de los estudiantes y se adquieren nuevos conocimientos.
Finalizada la activación de los saberes previos se les recuerda a los niños la poesía ´´El Renacuajo Paseador´´ de Rafael Pombo (recitándola de manera grupal). Posterior a esto, se les indica que la poesía sufrió algunos cambios en su escritura explicándoles, que antes era una poesía y ahora se ha convertido en cuento. Una vez hechas las diferencias entre los tipos de texto se procede a realizar la lectura compartida del texto eje en formato digital.
4. Estrategias durante la lectura:
83
5. Estrategias después de la lectura / producción textual:
Terminada la lectura del texto eje se procede a trabajar la siguiente propuesta de producción textual: Escritura de cada uno de los personajes del cuento.
a. Plan de escritura
Se le entregará a cada estudiante una ficha en donde aparecerán los dibujos de cada uno de los personajes a los cuales les deberá escribir sus respectivos nombres. También se pedirá a cada estudiante elegir a uno de los personajes y pensar en un regalo que podría obsequiarle. Dicho regalo se representará a través de un dibujo que posteriormente será expuesto en el libro artesanal.
b. Estrategia de intercorrección
En parejas, los estudiantes analizarán la escritura de los nombres de los personajes teniendo en cuenta lo siguiente: - Escritura correcta del nombre del personaje. - Lectura correcta del nombre del personaje.
c. Rejilla de análisis textual
¿Cómo realicé la escritura y lectura de los nombres de los
personajes del cuento?
Siento que lo hice muy
bien.
Siento que lo hice
bien, pero me
equivoqué en
algunas palabras.
Siento que lo
puedo hacer
mejor.
- El texto eje será leído en la primera sesión y de ahí en adelante en la sesión que lo amerite de acuerdo a la necesidad de los niños y a la secuencia de actividades planteadas en cada uno de los momentos. - La lectura se realizará en voz alta y de manera compartida entre la profesora y los estudiantes. - A partir de la primera lectura del cuento, se identificarán el inicio, el nudo y el desenlace los cuales serán analizados de manera particular teniendo en cuenta la lectura literal, inferencial y crítica. - Dentro de las relecturas del cuento se identificarán las palabras que formarán parte de una´´ banco de palabras´´ y las cuales serán utilizadas para el desarrollo de actividades digitales. - Se motivará a la lectura y escritura de las palabras halladas en el texto y la construcción de oraciones cortas a partir de las mismas.
84
En una tabla como la anterior cada estudiante realizará su autoevaluación coloreando el espacio en blanco del ítem, según como se sienta en la escritura y lectura de los personajes del cuento.
c. Evaluación
La evaluación será utilizada de manera individual durante el desarrollo de la secuencia didáctica y al final de la misma, identificando los niveles de desempeño de cada estudiante.
Nivel
Eje temático
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Compresnión
de textos a
partir de
imágenes o
ilustraciones
No comprende
las imágenes en
un texto escrito.
Algunas veces
comprende los
textos escritos a
partir de sus
imágenes o
ilustraciones e
identifica en
ellos elementos
literales.
Comprende los
textos escritos a
partir de sus
imágenes o
ilustraciones e
identifica en
ellos elementos
literales e
inferenciales.
Comprende los
textos escritos a
partir de sus
imágenes o
ilustraciones e
identifica en
ellos elementos
literales,
inferenciales y
críticos.
Expresión de
opiniones a
través de
dibujos.
Los dibujos que
realiza no son
congruentes
con la opinión
solicitada.
Se le dificulta
elaborar los
dibujos para
expresar su
opinión respecto
a un propósito
determinado.
Expresa de
manera limitada
a través de
dibujos su
opinión respecto
a un propósito
determinado.
Expresa de
manera amplia
a través de
dibujos su
opinión respecto
a un propósito
determinado y
los explica con
argumentos
válidos.
Identificación
de la letra
inicial y final de
una palabra
No identifica la
letra inicial y
final al momento
de escribir o leer
una palabra.
Identifica en
algunas
palabras la letra
inicial y final al
momento de
escribirla o
leerla.
Casi siempre
Identifica la letra
inicial y final de
las palabras al
momento de
leerlas o
escribirlas.
Identifica en
todas las
palabras su letra
inicial y final al
momento de
leerlas o
escribirlas.
Relación de
palabras de
No relaciona las
palabras de
Relaciona
palabras de
acuerdo a su
sonido con
Relaciona
algunas
palabras de
Relaciona de
manera correcta
palabras de
85
acuerdo a sus
sonidos
acuerdo a su
sonido.
ayuda de la
profesora.
acuerdo a su
sonido.
acuerdo a su
sonido.
Escritura de
palabras
No escribe las
palabras
dictadas por la
profesora.
Escribe con
dificultad
algunas
palabras
dictadas por la
profesora
omitiendo
vocales y
consonantes.
Escribe todas
las palabras
dictadas por la
profesora pero
omite algunas
vocales y
consonantes.
Escribe
correctamente
todas las
palabras
dictadas por la
profesora y
construye
nuevas
palabras.
Lectura de
palabras
No lee las
palabras
sugeridas por la
profesora.
Lee con
dificultad y
confundiendo el
sonido de los
fonemas,
algunas de las
palabras
sugeridas por la
profesora.
Lee las palabras
sugeridas por la
profesora pero
toma su tiempo
para hacerlo.
Lee con fluidez
todas las
palabras
sugeridas por la
profesora.
Lectura de
oraciones
cortas
No lee las
oraciones
sugeridas por la
profesora.
Lee con
dificultad y
confundiendo el
sonido de los
fonemas,
algunas de las
oraciones
sugeridas por la
profesora.
Lee las
oraciones
sugeridas por la
profesora pero
toma su tiempo
para hacerlo.
Lee con fluidez
todas las
oraciones
sugeridas por la
profesora.
d. Niveles de desempeño
Los niveles de desempeño serán representados de 1 a 4; en donde 1 es igual a bajo, 2 es básico, 3 es alto y 4 es superior.
e. Análisis de los desempeños – logros alcanzados
La secuencia didáctica permitirá observar el progreso de los estudiantes en las habilidades de: - Comprender un texto haciendo uso de los niveles de lectura: literal, inferencial y crítico. - Leer y escribir correctamente palabras y oraciones cortas.
Tipos de evaluación Instrumentos de evaluación
Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Caritas de autoevaluación, rúbrica de evaluación, evaluación final y
86
participación en la elaboración del libro artesanal.
6. Secuencia de actividades:
Momento 1. Tiempo: 3 horas
Activación de los saberes previos:
Se les muestra a los estudiantes (haciendo uso de los recursos digitales) varias imágenes o fotografías de renacuajos. A partir de ellas, se formulan las siguientes preguntas orientadoras:
1. ¿A qué, o a quién pertenecen las imágenes mostradas? 2. ¿Alguna vez has visto un renacuajo? ¿De qué tamaño es? 3. ¿Cómo es el cuerpo de los renacuajos? 4. ¿En dónde viven los renacuajos? 5. ¿En que se convierten los renacuajos cuando crecen? 6. ¿Qué comen los renacuajos? 7. ¿Crees que los renacuajos corren peligro en el lugar donde viven? 8. Los renacuajos tienen una larga cola ¿Para qué les sirve? 9. ¿Qué les sucede a los renacuajos cuando van creciendo? Al finalizar la sección de preguntas se presenta a los niños un video corto sobre el nacimiento de los renacuajos (https://youtu.be/P-92RX0XqCc ). De esta manera, se complementan los saberes previos de los estudiantes y se adquieren nuevos conocimientos.
Como actividad complementaria de este primer momento, se hace entrega a los niños una cartulina con la palabra RENACUAJO la cual deberán rellenar con papel silueta de colores. Igualmente, haciendo uso de su creatividad ambientarán el lugar en donde viven los renacuajos.
La palabra ´´renacuajo`` será presentada a los estudiantes como aquella palabra generadora en donde se tienen en cuenta sus particularidades (número de vocales, consonantes, silabas y sonidos), y a partir de la cual se construirán otras palabras.
Imágenes varias
Internet
Video beam
Cartulina
Colores
Papel silueta
Plastilina
Recursos
87
Momento 2. Tiempo: 3 horas
Finalizada la activación de los saberes previos se les recuerda a los niños la poesía ´´El Renacuajo Paseador´´ de Rafael Pombo (recitándola de manera grupal). Posterior a esto, se les indica que la poesía sufrió algunos cambios en su escritura, explicándoles, que antes era una poesía y ahora se ha convertido en cuento. Una vez hechas las diferencias entre los tipos de texto se procede a realizar la lectura compartida del texto eje en formato digital.
Después de efectuar la lectura del texto eje se presenta a los estudiantes una caja en la cual estarán depositadas las silabas que conforman el título del cuento. Cada estudiante deberá formar el título, pegarlo en el cuaderno y leerlo en voz alta. La caja de sílabas se irá enriqueciendo con más silabas para ser usada con frecuencia en la construcción de palabras. Finalizada esta actividad, los estudiantes responderán otras actividades diseñadas para ser desarrolladas de manera digital:
a. Contar la cantidad de palabras y letras que tiene el título del cuento indicando cuantas son vocales y cuántas son consonantes.
b. Formar el título del cuento según la clave de los números. Realizar la lectura en voz alta.
Como actividad complementaria de este segundo momento, se presenta a los estudiantes un banco de palabras tomadas del texto eje. Cada palabra estará representada por un dibujo el cual deberán colorear. Las palabras serán leídas repetidamente en voz alta, haciendo énfasis en los sonidos iniciales y finales de cada una de ellas. El banco de palabras será utilizado para el desarrollo de actividades posteriores.
Poesía´´ El Renacuajo Paseador´´ de Rafael Pombo
Video beam
Texto eje en formato
digital
Actividades digitales
Banco de palabras
Caja de sílabas
Hojas de block
Colores
Recursos
88
Nivel literal de lectura
Al inicio de la clase nuevamente se realiza la lectura compartida del texto eje y luego se propone a los estudiantes el desarrollo de las siguientes actividades:
1. Responde: a. ¿Qué era lo que más le gustaba hacer a renacuajo todas las mañanas? b. ¿Para qué doña Ratona hilaba el algodón? c. ¿Cuáles son los personajes que intervienen en el cuento? 2. Identificación de los personajes del cuento:
Se presenta a los estudiantes un tablero con números, al reverso del cual se encuentran los personajes que deberán ir descubriendo en parejas idénticas del mismo personaje (actividad en formato digital).
3. Responde las siguientes preguntas a través de un dibujo:
a. ¿En qué lugar vivía el renacuajo encantador? b. ¿Qué compró renacuajo en la tienda del bosque? c. ¿Qué bebida le ofreció doña Ratona a renacuajo?
4. Práctica de lectura espontánea:
Realizar la lectura de los nombres de los personajes del cuento de manera individual y grupal con toma de tiempo. Para esta actividad se les solicita a los estudiantes copiar el nombre de los personajes en su cuaderno.
Texto eje en formato
digital
Actividades digitales
Video beam
Banco de palabras
Caja de sílabas
Hojas de block
Colores
Momento 4. Tiempo: 3 horas
Nivel inferencial de lectura
Para este nivel se plantean las siguientes actividades:
1. Responde:
a. ¿Qué edad crees que tenía renacuajo? b. ¿Por qué Rinrín renacuajo se fue de la casa sin permiso de su mamá? c. ¿Por qué Rinrín renacuajo vestía siempre tan elegante? d. ¿Crees que la ropa que usaba Rinrín lo hacía sentir cómodo? ¿Por qué?
Texto eje en formato digital
Actividades digitales
Video beam
Banco de palabras
Caja de sílabas
Hojas de block
Recursos
Recursos
89
e. ¿Quién crees que confeccionaba la ropa de Rinrín renacuajo? f. ¿Por qué la señora Ratona deja su oficio de hilar algodón para atender al renacuajo? g. ¿Qué otros artículos se pueden vender en la tienda del bosque? h. ¿Qué le diría la mamá a Rinrín Renacuajo si regresara a su casa? 2. ¿Cuántas prendas de vestir tiene renacuajo?:
Los estudiantes deberán contar las prendas de vestir que tiene renacuajo y teniendo en cuenta la cantidad por cada prenda, identificarán el número que corresponda a la letra inicial de la palabra para posteriormente escribirla y pronunciarla en la casilla dispuesta para ello (actividad en formato digital).
3. Vistiendo a renacuajo:
Se entrega a los estudiantes las prendas de vestir que usa renacuajo para que las coloreen a su gusto y seguidamente las recorten. Luego, se les presenta la silueta del renacuajo para que sean ellos quienes se encarguen de vestirlo y dejarlo listo para salir a pasear por el bosque.
4. Actividad complementaría:
a. Se induce a los estudiantes al reconocimiento e identificación de las otras letras con las que se escribe el nombre de las prendas de vestir. Para esto, se les entrega en formato impreso el alfabeto para que coloreen en él, solamente las letras que hacen parte de la palabra indicada. Dichas palabras entrarán también a ampliar el banco de palabras.
Colores
Tijeras
Pegante
Momento 5. Tiempo: 3 horas Nivel crítico de lectura 1. Se invita a los niños a reflexionar sobre el comportamiento de Rinrín renacuajo motivando un dialogo constructivo en clase a partir de las siguientes preguntas: a. ¿Saldrías de tu casa sin permiso de tus padres ¿por qué? b. ¿Lo que hizo Rinrín Renacuajo te parece que estuvo bien o mal?
Texto eje en formato digital
Actividades digitales
Video beam
Banco de palabras
Caja de sílabas
Recursos
90
c. ¿Qué harías tu si fueras Rinrín renacuajo y te encontraras con el ratón? d. ¿Aceptarías la invitación de un amigo o amiga a visitar un lugar que no conozcas? e. ¿Si un adulto que no sea tu papá o tu mamá te da una orden la cumples? ¿Por qué? f. ¿Consideras que un niño debe tomar cerveza? ¿Por qué? g. ¿Qué te parece que Rinrín Renacuajo haya abandonado a sus amigos en la fiesta? h. ¿Qué castigo crees que merece Rinrín renacuajo por lo que hizo? i. ¿Crees que este texto cuenta una historia real? ¿Por qué? 2. Después de la reflexión los niños entonarán y aprenderán algunos versos a manera de conclusión o mensaje: Escucha renacuajo Lo que te queremos decir Somos los niños de 1-8 Recitando para ti. Si sales de tu casa Permiso debes pedir A tu mamá ranita Que te quiere corregir. Paseando bien vestido A tus amigos encuentras ya Pero no te vayas con ellos Sin avisar a tu mamá. A todos nuestros amigos Debemos acompañar Y en aquellas dificultades Los debemos ayudar. Te mereces un castigo Por ser tan desobediente Deja de ser niño malcriado Y aprende a ser buena gente. 3. Actividades complementarias: a. Se entrega a los estudiantes una ficha de trabajo en donde deberán relacionar parejas de sonidos: Se colocarán dos columnas de palabras las cuales tienen pareja en cada columna de acuerdo al sonido. La labor de los estudiantes será encontrar y unir con una línea
Ficha de trabajo
91
cual es la palabra según el criterio dado y encontrar las diferencias que tienen entre sí. Nota: Para la elaboración de una de las columnas de palabras se tendrán como referencia los versos recitados. La otra columna se formará con palabras que coincidan en su sonido con las palabras de la primera columna. Después de completar la actividad cada estudiante leerá en voz alta las parejas de palabras que formó. Finalmente, algunas de las palabras de las columnas también entrarán a formar parte del banco de palabras. b. En un árbol del bosque se quedaron enredadas algunas palabras. Cuenta las letras que tiene cada palabra, ubícalas en donde corresponde siguiendo la secuencia numérica y una vez que formes una palabra léela en voz alta (formato digital). c. Observa la imagen y forma la palabra siguiendo la secuencia numérica (formato digital). Lee en voz alta.
Momento 6. Tiempo: 3 horas
Se dialogará con los estudiantes sobre la tienda del bosque: los artículos que venden, los artículos que se podrían vender, su precio, su color, su utilidad etc. Se les explica el valor de las monedas antiguas y de las monedas actuales. Luego, los niños realizaran las siguientes actividades:
1. Se les presenta a los estudiantes las imágenes de las monedas antiguas y las monedas actuales con el fin de familiarizarlos con ellas y ubicarlos en el contexto de la tienda del bosque.
2. En la tienda del bosque venden artículos varios. Observa el precio de algunos de ellos y luego escribe su nombre (actividad en formato digital).
3. Observa los empaques de algunos productos que te muestra la profesora: sus colores, características, letras, números, etc.
4. Diseña y elabora con el material entregado por la profesora los empaques para algunos de los productos de la tienda del bosque.
5. Completa la ficha de trabajo escribiendo el nombre del artículo según su valor. Realiza la lectura de la palabra escrita. La ficha se elabora a partir de las propuestas de artículos de los niños.
Texto eje en formato
digital
Actividades digitales
Video beam
Banco de palabras
Caja de sílabas
Empaques de productos
Ficha de trabajo
Hojas de block
Colores
Recursos
92
Momento 7. Tiempo: 3 horas
Se indaga a los estudiantes sobre el nombre de los animales que participan en la historia, el lugar en donde viven y su relación con el renacuajo. A continuación, se procede a la realización de las siguientes actividades:
1. Los animales del bosque perdieron su nombre. Ayúdalos a buscarlo con el número que los identifica (actividad en formato digital).
2. Observa los dibujos y marca el número de veces que mueves la boca para decir sus nombres (actividad en formato digital).
3. Después de realizar las actividades digitales se interroga a los estudiantes sobre los animales mencionados en dichas actividades que NO aparecen en el texto. Se les invita a proponer el nombre de otros animales que podrían vivir en el charco y luego se les presenta una ficha de trabajo en donde aparte de colorear los dibujos de los animales deberán realizar la escritura de su nombre. Para la escritura, primero deberán realizar la lectura de los nombres en un recuadro adjunto a la ficha. Se enfatiza en la lectura de los nombres de todos aquellos animales.
Actividad complementaria:
Se presenta a los estudiantes las imágenes de las nuevas palabras que entraron a formar parte del banco de palabras. El estudiante deberá escribir debajo de la imagen la palabra que corresponde a la misma teniendo en cuenta la clave de los números. Posteriormente, se realiza la lectura de las palabras en voz alta.
Texto eje en formato digital
Actividades digitales
Video beam
Banco de palabras
Caja de sílabas
Ficha de trabajo
Hojas de block
Colores
Momento 8. Tiempo: 3 horas
Reconstrucción del texto eje a partir de la organización secuencial de viñetas:
En este último momento, los estudiantes reconstruirán el texto leído a partir de la organización secuencial de varias viñetas. Las imágenes correspondientes a cada viñeta serán recortadas y ubicadas en una ficha dispuesta para ello. Una vez organizadas las viñetas, cada estudiante escribirá tres oraciones cortas a partir de las imágenes y de lo comprendido del texto. Las oraciones serán leídas en voz alta por cada uno de ellos.
Texto eje en formato digital
Banco de palabras
Caja de sílabas
Imágenes de viñetas
Hojas de block
Colores
Recursos
Recursos
93
Observaciones
Durante el desarrollo de las actividades se hará especial énfasis en la lectura partiendo de la escritura de palabras y oraciones cortas. La caja de sílabas será utilizada con frecuencia para la construcción de nuevas palabras que entrarán a formar parte del banco de palabras. Es así, que el banco de palabras inicial se irá ampliando y usando de acuerdo al avance de los estudiantes y a la necesidad presentada en el aula de clase.
En cuanto al texto complementario y al texto regalo se utilizarán para fomentar la lectura oral, comprensiva y recreativa; no obstante, se trabajarán de manera flexible (durante y después de aplicada la secuencia didáctica) en periodos cortos y teniendo en cuenta el nivel de atención de los niños.
4.2.2. Rúbrica de evaluación intermedia. La fase de validación, se desarrolló, en primera instancia, durante la aplicación de la secuencia didáctica a los 38 estudiantes del grupo experimental. No obstante, en el momento 4 se aplicó una rúbrica de evaluación (ver Anexo O), con el fin de observar el desempeño y/o avance de los estudiantes en relación a la lectura. Durante la realización de la secuencia didáctica se logró identificar ciertos avances en los estudiantes con los cuales se llevaron a cabo las actividades. Estos niños fueron presentando cambios en su manera de asimilar el aprendizaje de la lectura, en un principio identificaban con dificultad los errores que surgían en los procesos de experimentación; pero la situación fue mejorando con el transcurrir de las prácticas desarrolladas. Dentro de esta actividad se observó una evolución respecto a la argumentación, juicios de valor y comentarios expresados por los estudiantes de manera oral, mostrando siempre interés y aceptación respecto a las actividades. Dichos intereses, eran relacionados con el tema tratado en la aplicación interactiva y este iba aumentado a medida que se iban implementando más actividades donde el estudiante tuviera la necesidad de escribir y ordenar palabras a través de los números naturales; la calidad de estas presentaba progreso y eran más pertinentes al tema. En las actividades de lectura a través del video se evidenció que los estudiantes fueron presentando progresos en la argumentación de la comprensión de las mismas, producto de la experiencia adquirida por la frecuente lectura con apoyo de los números naturales y las aplicaciones interactivas.
4.2.3. Hallazgos. En general, se puede afirmar, que en todos los momentos de la secuencia
didáctica se introdujo la estrategia de aprendizaje de la lectura y su comprensión basada en los números naturales mediante la animación multimedia por parte de la docente. La herramienta utilizada con base en los números naturales ayudó al apropiamiento de las habilidades lectoras por parte de los escolares. Igualmente,
94
todos los niños y niñas con el uso de la lectura compartida, implementaron la metodología al hacer la lectura guiada por la docente.
Del mismo modo, para fortalecer el aprendizaje de la lectura y su comprensión,
se abordó simultáneamente los niveles: literal, inferencial y crítico encontrados en el texto eje mientras leían, para luego dialogarlo y comprenderlo. A manera de síntesis, se puede decir que después de la intervención, hubo un aumento en la decodificación y la comprensión lectora por parte de los estudiantes, lo que permitió fortalecer su proceso lector.
Los criterios de la rúbrica intermedia a evaluar en dichas actividades fueron:
recuperación de información implícita del texto, interpretación del significado de palabras, expresiones o frases en un texto, posición crítica frente a un texto, intertextualidad.
De esos criterios, en los que se observó un cambio favorable fueron los dos
últimos, curiosamente, en los que, en un primer momento, los estudiantes presentaron mayor dificultad, dado que sus respuestas a cierto tipo de preguntas, en especial abiertas, eran vagas y con poca profundidad.
Como se enunció en el diagnóstico, se aplicó una prueba para indagar sobre las habilidades lectoras de los estudiantes, observando que el 65% de los estudiantes de grado primero se encontraban iniciando su proceso lector. Aquí se pudo deducir que la mayoría de los estudiantes efectivamente, se encuentran iniciando dicho proceso. Al realizar el análisis comparativo entre las pruebas diagnósticas y la prueba final que se aplicaron a los estudiantes de grado primero para indagar acerca de sus niveles aprendizaje lector a través del texto (cuento), se pudo evidenciar que la secuencia didáctica realizada con los números naturales mediante TIC, si contribuyó al aprendizaje de la lectura, pues se vio reflejado durante todo el proceso un avance significativamente alto en el grupo experimental. Vale la pena destacar que los estudiantes desarrollaron la habilidad para exponer un concepto por medio de la lectura relacionada con la habilidad de comprensión y aplicación de los números naturales, ya que el lenguaje de estos obligó a un ejercicio intelectual intenso. Se contó con un total interés de los estudiantes para lograr comprender la lectura de un texto con apoyo de los números naturales, debido a que requirió de contar cosas y de la interpretación de imágenes, símbolos y tablas. En este sentido, los números fueron los signos de referencia que permitieron a los estudiantes identificar fonemas y construir palabras. En cuanto a los niveles de lectura, estos permitieron acercar a los estudiantes a una mejor comprensión del texto trabajado. Este análisis queda argumentado dentro del proceso de la aplicación de la secuencia didáctica, a través del proceso de los 8 momentos, de la rejilla de evaluación intermedia y de la aplicación de la evaluación final o de salida. Los estudiantes se mostraron muy motivados al desarrollar las diferentes actividades, lo cual se evidenció en el trabajo realizado cuando exponían sus ideas
95
libremente sobre el tema, en forma verbal y digital; mostrando manejo del tema mediante las reflexiones que hicieron. Por último, se puede decir que los estudiantes al sumergirse en los mensajes del texto, recordaron su estructura, el cual comprendieron con mayor facilidad, logrando omitir información que no era relevante, e intensificando en aspectos importantes. Estos requieren poner en práctica las habilidades enseñadas en clase para adquirir fluidez en la lectura y activar la imaginación. 4.3. Fase 3. Seguimiento y evaluación del trabajo final 4.3.1. Evaluación de salida. 4.3.1.1. Lengua Castellana (Grupo Experimental). Con base en la Gráfica 52, se puede ratificar, que en la población estudiada se observa un especial interés por la lectura con el 87%. Es satisfactorio saber, cómo para la mayoría, leer y escribir resulta una actividad que se realiza por gusto más que por obligación o por una necesidad para suplir tareas académicas.
Gráfica 52. Identificación y escritura de la letra inicial a partir de la lectura de una imagen dada
Fuente: elaboración propia. De acuerdo con la Gráfica 53, gran parte de los estudiantes (61%), no lograron identificar y escribir la letra final a partir de la lectura de una imagen dada. Quizá, esto se podría considerar como una negativa frente a la clase y/o frente a al trabajo de investigación a desarrollar.
39%
37%
11%
13%
En todas las imágenes
En la mayoría de lasimágenes
En algunas de lasimágenes
96
Gráfica 53. Identificación y escritura de la letra final a partir de la lectura de una imagen dada
Fuente: elaboración propia. Según la Gráfica 54, el 83%, es una cifra satisfactoria por parte de los estudiantes frente a las actividades de lectura y representación de palabras. Sin embargo, los resultados negativos plantean el reto de proponer actividades variadas que los conlleve a encontrar mayor sentido a las actividades de aprendizaje de la lectura y su comprensión, de tal forma que sean conscientes de sus avances. Gráfica 54. Lectura y representación de palabras
Fuente: elaboración propia. Se observa en la Gráfica 55, que el 84% de los estudiantes tienen la capacidad para la lectura de imagen y escritura de palabras a partir de las mismas. Se puede inferir que se sienten seguros frente a su desempeño en la realización de las actividades.
8%13%
18%61%
En todas las imágenes
En la mayoría de lasimágenes
En algunas de lasimágenes
97
Gráfica 55. Lectura de imagen y escritura de palabras a partir de las mismas
Fuente: elaboración propia. De acuerdo con los resultados de la Gráfica 56, el 82% de los estudiantes reconocieron la relación que existe entre estos dos procesos: lectura de oraciones e identificación de imágenes. Así mismo, el afianzamiento de las competencias de lectura incide positivamente en la producción escrita. Por esta razón, se pretendió el desarrollo de actividades de escritura pero que partieran de un proceso de aprendizaje de lectura. En ese caso, el insumo para escribir siempre será una buena lectura. Gráfica 56. Lectura de oraciones cortas e identificación de la imagen que las representa
Fuente: elaboración propia. El resultado de la Gráfica 57, demuestra que la mayoría de estudiantes (71%), saben hacer lectura de una imagen dada y escribir correctamente palabras. Sin embargo, es clara la dificultad que se presenta en algunos de ellos (29%) a la hora de abordar lecturas didácticas.
62%20%
18%
Leen correctamenteoraciones cortas eidentifican la imagenque las representa
Lee algunas oracionescortas e identifica lasimágenes que lasrepresenta
No logran leeroraciones cortas niidentificar la imagenque las representa
98
Gráfica 57. Escritura de oraciones cortas a partir de una imagen dada
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con la Gráfica 58, la mayoría de estudiantes objeto de estudio (61%), relacionó correctamente palabras con dibujos según el sonido parecido entre ellos. Esta buena disposición por parte de los actores se puede aprovechar para seguir adelantando actividades de estas características. Sin embargo, un mínimo porcentaje (39%), se les dificultó realizar este ejercicio. Es preocupante que exista un bajo porcentaje de quienes no lograron alcanzar los objetivos de las actividades. Gráfica 58. Relación de palabras con dibujos según el sonido parecido entre ellos
Fuente: elaboración propia. De acuerdo a la Gráfica 59, un alto porcentaje de estudiantes (68%), realizaron escritura de palabras parecidas a la palabra asignada. Sin embargo, el 32% se les dificultó llevar a cabo correctamente este ejercicio. Estos resultados sugieren el reto de proponer actividades variadas y que lleven a los estudiantes a encontrarle mayor sentido al aprendizaje de la lectoescritura, de tal forma que sean conscientes de sus avances.
61%
39%
Relacionancorrectamentepalabras con dibujosteniendo en cuenta lasimilitud en sussonidos.
Se les dificultarelacionar palabrascon dibujos teniendoen cuenta la similituden sus sonidos.
99
Gráfica 59. Escritura de palabras parecidas a la palabra asignada
Fuente: elaboración propia 4.3.1.2. Lengua Castellana (Grupo Control)
Se observa en la Gráfica 60, que el 50% de los estudiantes del grupo control no identificaron ni escribieron la letra inicial a partir de la lectura de una imagen dada. Sin embargo, el 50% tiene una noción sobre el desarrollo del ejercicio. Gráfica 60. Identificación y escritura de la letra inicial a partir de la lectura de una imagen dada
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 61, se puede observar que gran parte de los estudiantes del grupo control (70%) no lograron identificar ni tampoco escribir la letra final a partir de la lectura de una imagen dada. Igual que el ítem anterior una mínima parte tiene una noción sobre el desarrollo del ejercicio.
68%
32%
Escribencorrectamentepalabras parecidas a lapalabra dada.
Se les dificulta escribirpalabras parecidas a lapalabra dada.
100
Gráfica 61. Identificación y escritura de la letra final a partir de la lectura de una imagen dada
Fuente: elaboración propia. En la Gráfica 62, llama la atención una minoría importante (32%) de los estudiantes del grupo control que no lograron realizar el proceso de la lectura y representación de palabras. Gráfica 62. Lectura y representación de palabras
Fuente: elaboración propia. De acuerdo a los resultados de la Gráfica 63, el 50% logró realizar satisfactoriamente el ejercicio, No obstante, para el otro 50%, es clara la dificultad que se presenta en los estudiantes del grupo control, a la hora de abordar la lectura de imagen y escritura de palabras a partir de la misma.
101
Gráfica 63. Lectura de imagen y escritura de palabras a partir de la misma
Fuente: elaboración propia. Con base en la Gráfica 64, se puede inferir que sería muy importante lograr subir el porcentaje (38%), en el desempeño de los estudiantes del grupo control en relación a la lectura de oraciones cortas e identificación de la imagen que las representa. Gráfica 64. Lectura de oraciones cortas e identificación de la imagen que las representa
Fuente: elaboración propia. El resultado de la Gráfica 65, demuestra que no hay una tendencia mayoritaria que ayude a determinar una idea general respecto a la escritura de oraciones cortas a partir de una imagen dada en los estudiantes del grupo control.
20%
18%62%
Leen correctamenteoraciones cortas eidentifican la imagenque las representa
Lee algunas oracionescortas e identifica lasimágenes que lasrepresenta
No logran leeroraciones cortas niidentificar la imagenque las representa
102
Gráfica 65. Escritura de oraciones cortas a partir de una imagen dada
Fuente: elaboración propia.
Según los resultados de la Gráfica 66, se puede observar que a la mayoría de los estudiantes del grupo control (72%), se les dificulta relacionar las palabras con dibujos según el sonido parecido entre ellos. Gráfica 66. Relación de palabras con dibujos según el sonido parecido entre ellos
Fuente: elaboración propia. Igual que el ítem anterior, en la Gráfica 67 se puede observar que la mayoría de los estudiantes del grupo control (71%) se les dificulta escribir palabras parecidas a la palabra asignada. Un bajo porcentaje (29%) lo sabe realizar correctamente.
28%
72%
Escribencorrectamentepalabras parecidas ala palabra dada.
Se les dificulta escribirpalabras parecidas ala palabra dada.
103
Gráfica 67. Escritura de palabras parecidas a la palabra asignada
Fuente: elaboración propia. 4.3.2. Análisis de las evaluaciones de salida. Al revisar esta prueba aplicada y, habiendo cumplido con todas las fases de este trabajo, se encontraron avances satisfactorios en el aprendizaje de la lectura y su comprensión en el grupo experimental en comparación con el grupo control que no logró cumplir la meta, especialmente en el nivel inferencial. El grupo de estudiantes experimental se comportó muy dinámico ante las actividades y respondió positivamente. Además, observó buenos niveles de atención, debido a la dinámica de trabajo que se llevó a cabo con ellos, en donde se promovió la autonomía y la disciplina. Los estudiantes cumplieron con lo que se les propuso, trabajaron en clase de manera individual y en equipo, realizaron todas las actividades de aprendizaje de la lectura, lo que demostró claramente su mejoramiento y en su mayoría, evidenciaron preparación para las distintas actividades evaluativas. Son estudiantes que han comprendido mejor, que aquellas preguntas que apuntan al nivel de lectura inferencial implican la comprensión global de textos y lograr “leer entre líneas” aquellos datos que el texto no da de manera explícita, pero que de una u otra manera se pueden inferir a partir de los indicios que en el texto se encuentran y que los llevan a construir una respuesta, en el caso particular. Así mismo, los estudiantes han avanzado en el ejercicio de leer, interpretando la postura del autor, haciendo análisis críticos y esforzándose en hacer actividades de intertextualidad. Lógicamente, estos procesos son complejos, y aunque se dieron pasos y se evidenciaron avances, aún persiste un grupo de estudiantes con serias falencias en el aprendizaje de la lectura y su comprensión, por esto es indispensable, seguir trabajando y abordando con los estudiantes la lectura desde una postura secuencial didáctica. Del grupo control se puede deducir que, en cuanto a las actividades tradicionales de aprendizaje de la lectura, comprensión y producción escrita, son
29%
71%
Escribencorrectamentepalabras parecidas a lapalabra dada.
Se les dificulta escribirpalabras parecidas a lapalabra dada.
104
responsables y cumplen con los requerimientos, aunque, les hace falta entusiasmo, dinamismo y participación. Sin embargo, si se mostraron muy motivados al uso de dispositivos electrónicos en clase (algunas veces la docente les mostró solo videos educativos). Las actividades interactivas a través del uso de las TIC, despiertan gran interés y motivación en la medida que se muestran atractivas y dinámicas. Las actividades realizadas a través de la secuencia didáctica permitieron a los estudiantes mejorar sus desempeños frente al aprendizaje de la lectura, adquirido por su dinámico e interactivo diseño, el cual es un importante factor motivador y facilitador, y además le permitió a la docente mejorar su metodología de enseñanza, volviendo sus clases un encuentro agradable para adquirir conocimientos.
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5. DISCUSIÓN
Este trabajo consistente en el diseño y aplicación de herramientas tecnológicas a través de la creación de una secuencia didáctica basada en los números naturales (aunque fueron escasos los trabajos que dan razón de estos como herramienta metodológica), permitió mejorar el proceso de aprendizaje de la lectura de los estudiantes de primer grado de la I.E. Gabriel García Márquez, los cuales presentaron mayor interactividad con la clase y facilitaron a la docente la dinamización en la enseñanza de los contenidos temáticos. Los números naturales como componente pedagógico se adquieren gradualmente y van evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos significativos. Esto coincide con el sentido numérico, que según Franco (2010), es una intuición sobre los números que surge de todos los diversos significados del número. En concordancia con él, autores de estos estándares como Flórez (2011) y Bonilla (2015), afirman que los niños con sentido numérico comprenden los números y sus múltiples relaciones, reconocen las magnitudes relativas de los mismos y el efecto de las operaciones entre ellos, y han desarrollado puntos de referencia para cantidades y medidas, aspecto que se logró evidenciar a través de las actividades realizadas en este trabajo con los alumnos. En la bibliografía encontrada, García (2016), amplía este concepto al afirmar que el sentido numérico hace referencia a la comprensión general que tiene un individuo en cuanto a los números junto con la habilidad y la tendencia a utilizar dicha comprensión en modos flexibles, para realizar criterios matemáticos y para llevar a cabo estrategias útiles de aprendizaje. Así se refleja una inclinación y una habilidad para usar números y métodos cuantitativos como medios para comunicar, procesar e interpretar información, y se crea la expectativa de que los números son útiles y de que las matemáticas tienen una cierta regularidad. El conocimiento de que los números se pueden representar de diferentes maneras, junto con el reconocimiento de que algunas representaciones son más útiles que otras en ciertas situaciones de resolución de problemas, es valioso y esencial para desarrollar el sentido numérico. Por otro lado, los recursos y facilidades que ofrece la secuencia didáctica con apoyo de TIC, al igual que los estudios de Franco (2010), Flórez (2011), Bonilla (2015) y García (2016), el estudio de Buitrago (2009), resultó ser de gran ayuda, debido a que permitieron organizar un curso, en el cual los estudiantes tenían acceso a un sinnúmero de información presentada a manera de notas, asignaciones, pruebas y encuestas. Dentro de estas categorías, se pudieron incluir guías y videos, que sirvieron de complemento y ayuda en el trabajo realizado. Las ventajas que brindaron los materiales didácticos se convirtieron en herramientas esenciales en la formación académica de los estudiantes del grupo experimental, toda vez que proporcionaron información que conllevaron al aprendizaje, es decir, facilitaron una base específica para el pensamiento conceptual y aportaron en el incremento de los significados, desarrollaron la
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continuidad de pensamiento, haciendo que el aprendizaje fuese más duradero dejando una experiencia real que motivó la actividad de los alumnos objeto de estudio. Del mismo modo, la secuencia didáctica desarrollada en juegos a través de TIC, invocando a Díaz (2015), en la misma tónica con los demás autores citados, fue en conclusión, una herramienta agradable para los estudiantes, quienes sintieron que sus clases de lengua Castellana se tornaron más interactivas y dinámicas, logrando así, satisfacer las necesidades y expectativas del grupo y de hecho, las de la docente investigadora. En concomitancia, esto ratifica el concepto de Cano (2016), quien afirma que el hecho de implementar las herramientas TIC, en el aula de clase, genera un impacto positivo en los estudiantes. Realmente esta práctica sirvió de motivación personal, para seguir implementando a futuro, actividades en esta plataforma, ya que fue una grata experiencia.
Otro beneficio de haber realizado este trabajo, fue que los estudiantes vieron en la herramienta TIC, una alternativa ecológica, ya que los recursos o instrumentos, que normalmente el colegio provee en medio físico e impreso, se pudieron incluir de manera virtual, lo cual repercute positivamente en un ahorro de recursos como el papel. Por otra parte, el pensamiento de Isabel solé (1988), respecto al proceso de lectura también coincide con este trabajo cuando se tienen en cuenta las estrategias y los niveles de lectura para la construcción e interpretación del significado del texto. Finalmente, se puede concluir, que este trabajo forma parte de un proceso de investigación que ratifica y da significación a la utilidad de las secuencias didácticas direccionadas a facilitar el aprendizaje de la lectura en los estudiantes de grado primero. En primera instancia, el uso de los números fue inminente como herramienta metodológica que permitió a los estudiantes integrarse de manera diferente en su proceso de lectura. Segundo, esta integración conllevó a una responsabilidad de la docente investigadora quien fue la que estableció las estrategias y sus objetivos. Tercero, demostrar que el aprendizaje de la lectura se puede facilitar a través de actividades basadas en los números naturales y teniendo las TIC como apoyo; es decir, yendo más allá de la decodificación para acceder a una verdadera comprensión lectora.
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6. CONCLUSIONES
1) Una vez se inició el aprendizaje de la lectura se identificaron los requerimientos basados en la habilidad, destreza intelectual, interés y motivación de los estudiantes de primer grado de la I.E. Gabriel García Márquez. Los resultados generales arrojaron que la implementación de las actividades y estrategias desarrolladas fortaleció el aprendizaje de la lectura y sus niveles con apoyo de los números naturales. Sin embargo, no todos los estudiantes lograron avanzar en el mismo nivel, debido a que todos tuvieron ritmos de aprendizaje distintos. No obstante, algunos estudiantes presentaron dificultad en relación al valor posicional de un número y de igual manera, en la forma en que ellos manifestaban desaciertos en la lectura de los textos.
2) La preferencia del 50% de los estudiantes de grado primero por las clases realizadas a través de un computador, indica que este, fue un aspecto beneficioso para el desarrollo de las estrategias planteadas. La lectura mediada por TIC como herramienta cognitiva con apoyo de los números naturales durante el desarrollo de la secuencia didáctica, actuó como un catalizador del conocimiento, lo cual permitió que los estudiantes aprendieran de manera integrada y colaborativa.
3) Al aplicar la secuencia didáctica con los números naturales mediante la
lectura multimedial como estrategia, se determinó que el 87%, logró leer y escribir satisfactoriamente. El 84% tuvo la capacidad para la lectura de imagen y escritura de palabras a partir de los números naturales. El 82% reconoció el vínculo existente entre los procesos: lectura de oraciones e identificación de imágenes. Y el 71%, logró realizar la lectura de una imagen dada y escribir correctamente palabras. Lo anterior posibilitó mantener a los escolares atentos, despertó su creatividad y concentración sumergiéndose en el mundo de la fantasía de los cuentos.
4) El trabajo con el material abrió un espacio de reflexión entre los estudiantes
y la docente, creando puentes entre los saberes previos y la intención comunicativa del texto. Además de una actitud más positiva frente a la lectura, conllevó al aprendizaje de conceptos, al fortalecimiento en las dinámicas experimentales, a la interacción comunicativa y la motivación, a su capacidad de organización de las ideas, del mismo modo, a los avances importantes del grado de desempeño en las actividades demostradas en las evaluaciones diagnósticas. Realmente esto sirvió de motivación personal, para seguir implementando a futuro actividades de este tipo, ya que fue una grata experiencia.
5) Los resultados del diagnóstico arrojaron que el uso de las TIC basadas en
los números naturales, facilitó a los estudiantes de grado primero otra manera de acceder al aprendizaje de la lectura, su comprensión y permitió su aplicación al interior del aula. Por otro lado, del análisis final de resultados se obtuvo que 93,75% de los docentes, consideran el empleo de TIC, como una herramienta novedosa para trabajar temas y profundizar conocimientos, y el 90,6% de los padres de familia de este grupo, apoya la idea de implementar el uso de TIC, no sólo en Lengua Castellana sino también en otras áreas del conocimiento.
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7. RECOMENDACIONES
Se desea expresar a los educadores que todas las actividades presentadas en este trabajo, son una propuesta flexible que puede ser adaptada a las características específicas de cada grupo, son solo sugerencias y ejemplos, lo cual significa que cada educador tiene la autonomía para construir y promover otras actividades según lo considere necesario de acuerdo al contexto escolar.
El uso de materiales computarizados, propios de las TIC, no se constituyen
en un recurso pedagógico y didáctico por sí solo, además requiere del estudio, la planeación y trabajo conjunto entre docentes, estudiantes y padres de familia.
Al evaluar la efectividad de la secuencia didáctica basada en los números
naturales a través de TIC es importante aclarar que todos los conceptos trabajados en las diferentes secciones, el docente debe continuar reforzándolos durante el transcurso del año escolar para lograr un verdadero aprendizaje significativo, debido a que el trabajo fue realizado en muy corto tiempo. Cabe resaltar que esta secuencia es el inicio de un proceso que el docente ha asumido para contribuir a fortalecer el aprendizaje de la lectura y su comprensión, iniciando con el texto narrativo (cuento) y se espera continuar con las otras tipologías interdisciplinares.
Para la incorporación de las TIC en futuros proyectos se recomienda realizar
una re-estructuración al currículo, planeación, metodología y evaluación con el objeto de aprovechar al máximo las ventajas que generan las tecnologías en la enseñanza y aprendizaje y para no limitarse al uso instrumental de ellas sin ningún objetivo pedagógico.
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ANEXOS Anexo A. Encuesta para estudiantes
La siguiente encuesta tiene como objetivo identificar el ambiente de aprendizaje, disposición e interés de los estudiantes en el desarrollo del proceso lector. Apreciado estudiante. Completa los datos y marca con un X según la respuesta que consideres corresponda a la frase o pregunta planteada. El cuestionario es anónimo por lo que no es necesario escribir tu nombre. Niña: Niño: Edad:
1. ¿Tus padres te leen en casa? ___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 2. ¿Qué clase de lectura te leen? ___ Periódicos. ___ Revistas. ___ Cuentos. ___ Poemas. ___ Libros. ___ Ninguno. 3. Te gusta: ___ Que otros te lean. ___ Leer tu solo. 4. Las clases de lectura en la escuela son: ___ Divertidas. ___ Aburrida. ___ No te interesan. 5. ¿Cuándo tienes dudas de algo te ayudan en casa? ___ Siempre. ___ A veces. ___ Nunca. 6. ¿Cuándo tienes dudas tu maestro te ayuda en la escuela? ___ Siempre. ___ A veces. ___ Nunca. 7. En la escuela lo que más deseas aprender es: ___ Leer. ___ Escribir. ___ Jugar.
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___ Utilizar un computador. ___ A colorear. ___ Otros. ¿Cuáles? ____________________________________________ 8. ¿Qué actividad te gusta hacer más? ___ Leer ___ Escribir. ___ Jugar. ___ Colorear. ___ hacer tareas. 9. ¿En tu casa utilizas alguno de estos equipos? ___ Radio. ___ Televisión. ___ Celular. ___ Equipo de sonido. ___ Tablet 10. Tienes acceso a un computador en: ___ Casa ___ Colegio ___ Donde familiares ___ Donde los vecinos. ___ Colegio ___ En una sala de internet. 11. ¿Para qué utilizas el computador? ___ Para conectarte en internet. ___ Para jugar. ___ Para hacer tareas. ___ Para hacer tareas. ___ No lo utilizas. 12. ¿Para qué utilizas el internet? ___ Para chatear. ___ Para consultar las tareas. ___ Para jugar. ___ No utilizas internet. 13. ¿Te gustaría aprender con cuentos, fábulas o rimas interactivas? ___ Si me animo. ___ No me animo. ___ No me gustan. 14. Te gusta que las clases en la escuela se den: ___ Utilizando el tablero. ___ Utilizando un libro. ___ Utilizando el computador. ¡MUCHAS GRACIAS!
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Anexo B. Encuesta para maestros
Fecha: ---------------------------------------------------------- Estimado docente agradezco su colaboración al contestar la presente encuesta la cual me ayudara a identificar los métodos de enseñanza utilizados en nuestros estudiantes en el proceso de lectoescritura y cuáles son los factores que inciden en los problemas presentados en ellos. Gracias por poner a nuestra disposición todo su conocimiento, experiencia y vivencias en el aula de clase. Marca con una (X) la respuesta escogida. 1. El método empleado por usted para enseñar la lectoescritura es: ___ Fonético. ___ Silábico. ___ Alfabético. ___ Global. ___ Otros. ¿Cuáles? ____________________________________________ 2. De los siguientes recursos educativos señala con un X cual o cuales ha utilizado con sus estudiantes en el desarrollo de sus clases. ___ Computador ___ Internet ___ Periódico y revistas ___ Cuentos ___ Tablero y marcadores ___ Guías ___ Televisor ___ Video beam ___ Otros. ¿Cuáles? ____________________________________________ 3. Problemas detectados al inicio del año escolar en uno o varios estudiantes. ___ Apatía. ___ Falta de concentración. ___ Desnutrición. ___ Falta de memoria ___ Otros. ¿Cuáles? ____________________________________________ 4. ¿Recibe actualización o capacitación con respecto al tema de la lectoescritura? ___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 5. ¿Involucra a los padres en las actividades académicas? ___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 6. ¿El aprendizaje de la lectoescritura en primer grado es determinante para la vida escolar y personal del estudiante?
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___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 7. ¿Considera determinante el uso de TIC en el aula para el proceso de aprendizaje? ___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 8. ¿Qué aspecto considera más importante para que se dé un buen aprendizaje de la lectoescritura? ___ El método ___ La colaboración de los acudientes ___ El ambiente escolar. ___ Los recursos didácticos. ___ Otros ¿Cuáles? _______________________________________________ ¡MUCHAS GRACIAS!
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Anexo C. Encuesta para padres de familia
Fecha: ------------------------------------------------------------------------------------------ Estimados padres de familia le solicito responder a la siguiente encuesta con la mayor sinceridad ya que sus respuestas me ayudarán a comprender mejor las dificultades que presentan nuestros estudiantes en el proceso de aprender a leer, y así mismo como poder mejorar las prácticas educativas a favor de ellos. Marque con una (X) la respuesta que considera más acertada. En cuanto al apoyo brindado por usted en el proceso educativo de su hijo: 1. ¿Lo hace diariamente, procurando que el estudiante reciba la ayuda que requiere para avanzar en su proceso educativo? ___ Si ___ No Si contesta NO responda: Razones por las que brinda poco apoyo a su hijo. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2. ¿Siente que le falta preparación académica (tiene poco estudio o no ha estudiado) para ayudar a su hijo? ___ Si ___ No Grado de escolaridad _____________ 3. Marque con una x cuales recursos educativos tiene en casa. ___ Computador ___ Internet ___ Libros ___ Periódicos y revistas ___ Televisor ___ Películas infantiles ___ Enciclopedias ___ Colores, crayolas ___ Juegos educativos 4. ¿Su hijo presenta problemas para aprender a leer? ___ Si ___ No ¿Cuáles? --------------------------------------------------------------------- 5. ¿Le cuenta cuentos, anécdotas o historias a su hijo(a)?
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___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 6. ¿Lee a su hijo(a) diversos tipos de textos? ___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 7. ¿Dialoga con la maestra para recibir orientaciones sobre el proceso de lectura de su hijo(a)? ___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 8. ¿En casa pone a su hijo actividades que favorezcan el desarrollo de la lectura? ___ Siempre ___ A veces ___ Nunca 9. ¿Considera importante que aprender a leer y escribir en primer grado es muy importante para la vida escolar y personal de su hijo(a)? ___ Siempre ___ A veces ___ Nunca ¡MUCHAS GRACIAS!
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Anexo D. Ficha de Observación actividades
Hora Descripción Interpretación
12:45 p.m. La docente saluda a los estudiantes y después de realizar el llamado de asistencia, los invita a participar con entusiasmo en la actividad programada. No obstante, les recuerda los criterios para la participación.
Al ingresar al aula de clase, a los estudiantes les llama la atención los aparatos tecnológicos instalados con anticipación. Comienzan a indagar a la docente para que les diga el porqué de dichos aparatos. Respecto al llamado a lista, son 3 los estudiantes no asistentes a la jornada de clase. Los estudiantes tienen claro cuáles son los criterios establecidos para la participación en clase. Es importante la Interacción docente- estudiante y los acuerdos establecidos para el buen desarrollo de la clase.
1:00 p.m. La docente muestra a los estudiantes varias diapositivas en donde se observan las imágenes de renacuajos e invita a los estudiantes a estar atentos a todos los detalles de las mismas. Mientras la docente va pasando las diapositivas, los estudiantes hacen comentarios sobre las mismas.
Para el desarrollo de la actividad, se muestra a los estudiantes una presentación en power point. Al principio de la presentación, los estudiantes no identifican a qué o a quienes pertenecen las imágenes; pero al avanzar en la misma, van descubriendo que se trata de las imágenes de unos renacuajos. De ellos, se muestra entre algunos aspectos, su tamaño y transformación (metamorfosis). Aunque se les solicita a los
Título del trabajo: Los números naturales como herramienta para potencializar el aprendizaje de la lectura mediante TIC en los estudiantes de grado primero.
Secuencia didáctica: Los números me acompañan en la lectura
Institución Educativa: Gabriel García Márquez
Sede: Alfonso Bonilla Naar
Asignatura: Lenguaje
Lugar: Aula de clase grado 1-8
Nº estudiantes: 34 Asistentes:31
Situación observada: momento 1 Fecha: febrero 27 de 2018
Tiempo tentativo de observación : 3 horas
Hora de inicio: 12:45 p.m.
Hora de finalización:3:45 p.m.
Observador: Martha Lucia Mera
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estudiantes estar solo atentos a las imágenes, éstos se muestran muy curiosos y no pueden evitar expresar de manera efusiva todo lo que van observando al pasar cada una de las imágenes. La observación en los niños hace parte de su aprendizaje.
1:10 p.m. Una vez se muestran todas las imágenes, la docente procede a activar los saberes previos de los estudiantes haciendo uso de algunas preguntas orientadoras. Los estudiantes concluyen que las imágenes observadas corresponden a diferentes renacuajos.
Aunque la idea era concluir con la presentación de las diapositivas para determinar a qué o a quienes pertenecían, fue imposible, pues lo estudiantes todo el tiempo lo manifestaron. Durante este espacio y en varias oportunidades, la docente debe llamar al orden y a la disciplina respecto a la participación. Se procede entonces, a realizar las preguntas orientadoras para indagar sobre los saberes previos de los estudiantes respecto a los renacuajos. La participación fue fluida, dejando claro que los estudiantes conocen (de manera presencial) los lugares en donde viven los renacuajos, lo han visto y lo han tocado. No se encuentran dentro de sus saberes previos en relación al tema, la metamorfosis de los renacuajos; la cual es explicada por la docente. El reconocer los saberes previos en los estudiantes permite organizar las situaciones de enseñanza.
1:25 p.m. Posterior a la activación de saberes previos, los estudiantes observan un video relacionado con la metamorfosis en anfibios como las ranas y los sapos. Todos los estudiantes se muestran atentos.
Al observar el video sobre las metamorfosis en los anfibios, los estudiantes centran en él toda su atención y por algunos minutos hay en el salón de clase silencio total. Las ayudas audiovisuales contribuyen a captar la atención de los estudiantes.
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1:30 p.m. La docente procede a indagar a los estudiantes sobre lo observado en el video, orientándolos con preguntas concretas y reflexivas.
Una vez terminado el video, la docente escucha con atención las impresiones de los estudiantes en relación con el mismo. Hubo participación masiva de todos los estudiantes y los aportes al tema fueron significativos.
1:45 p.m. La docente presenta a los estudiantes la palabra RENACUAJO y los invita a contar cada una de sus letras distinguiendo las vocales de las consonantes y separándola por sílabas. Se hace reconocimiento del nombre y del sonido de cada una de las consonantes.
La docente escribe en el tablero la palabra ´´renacuajo´´ y posteriormente, les solicita a los estudiantes contar el total de letras que tiene la palabra diferenciándolas de vocales y consonantes. Los estudiantes realizan rápidamente el ejercicio y expresan unánimemente la respuesta a lo solicitado.
1:55 p.m. Se presenta a los estudiantes una ficha de trabajo en la cual aparece la palabra RENACUAJO acompañada de un dibujo del mismo. Los estudiantes rellenan la palabra con papelitos de colores y ambientan el lugar en donde viven los renacuajos.
Al inicio de esta actividad, la docente genera las instrucciones para la realización de la misma. Posteriormente, entrega a los estudiantes una ficha de trabajo, papel silueta y ega. Los estudiantes proporcionan sus lápices y colores. Los estudiantes se muestran concentrados cada uno en su lugar de trabajo, haciendo uso de toda su creatividad para la elaboración de la ficha. Durante el transcurso de la actividad se monitorea el trabajo de cada estudiante realizando las observaciones y la retroalimentación pertinentes. La actividad es interrumpida cuando los estudiantes son llamados a comer sus refrigerios en el restaurante escolar (15 min.).
3:15 p.m. La docente solicita a diez estudiantes que muestren su trabajo ante sus compañeros explicando lo que realizaron y haciendo la lectura en voz alta de la palabra generadora.
Una vez todos los estudiantes han culminado la elaboración de la ficha, se procede a socializar el trabajo realizado ante los demás compañeros. Los diez niños que libremente quisieron
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exponer sus fichas pasan al frente y explican lo que realizaron y leen en voz alta la palabra ´´renacuajo´´. La docente elogia el buen trabajo de todos los niños en general. Solo una de las estudiantes no logra terminar la ficha de manera adecuada según las instrucciones dadas. El permitir que los estudiantes socialicen sus trabajos y actividades realizadas, fortalece el proceso de enseñanza-aprendizaje y potencializa la argumentación.
3:30 p.m. Se lleva a cabo un espacio para la retroalimentación mutua entorno al aprendizaje de los nuevos conocimientos adquiridos.
En este espacio los estudiantes manifiestan lo aprendido en clase. Entre estos nuevos aprendizajes incluyen el haber aprendido la escritura de la palabra generadora ´´renacuajo´´. El espacio para la retroalimentación favorece aprendizajes más significativos.
3:40 p.m. Se solicita a los estudiantes organizar el salón dejándolo limpio de recortes de papel y ubicando las sillas en su respectivo lugar.
Todos los estudiantes organizan y limpian su lugar de trabajo y se disponen para salir al descanso.
3:45 p.m. Salida al descanso.
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Anexo E. Texto: ´´El Renacuajo encantador´´
Érase una vez una mamá rana que vivía en el bosque con su hijo Rinrín renacuajo. Mamá rana vendía moscas azucaradas en la orilla del charco que quedaba cerca a su casa, y con los $50 que ganaba diariamente reunía dinero y le compraba a su hijo en la tienda del bosque, hermosas prendas de vestir. Es así, que Rinrín renacuajo tenía 9 pantalones cortos, 12 corbatas de colores, 7 sombreros con cintas decorativas y 6 chaquetas elegantes. Era Rin, rin renacuajo el sapito más lindo y mejor vestido del charco. A Rinrín le gustaba salir a pasear y a jugar con las mariposas del bosque todos los días a las 8 de la mañana y aunque su mamá no le daba permiso, renacuajo no obedecía, y cada vez que ella le decía que no saliera, él le respondía con un gesto grosero y se iba sin su autorización. Sucedió entonces, que un día renacuajo salió a pasear como siempre sin permiso de su mamá y en el camino se encontró con 1 ratón que era su vecino y lo invitó a una súper fiesta en casa de la señora ratona. Rinrín renacuajo aceptó la invitación y después de pasar por la tienda del bosque y comprar 2 paquetes de caracoles fritos que le costaron $20, llegan a la casa de doña ratona y.toc, toc, toc, 3 veces toca la puerta el ratón. Doña ratona los atiende con mucha amabilidad y les dice: - Estoy aquí, hilando algodón para hacer 5 vestidos y 4 blusas que el dueño de la tienda me encargó. Los vestidos a $30 los debo vender y las blusas a $20 también. Si logro este pedido rápido sacar un buen dinero me voy a ganar. Pero no importa, por ahora dejo de trabajar y con ustedes me dedico un rato a disfrutar. Estando en la fiesta, empieza a hacer mucho calor y el ratón le pide a doña ratona que le ofrezca a Rinrín una cerveza. Doña ratona le trae la cerveza a renacuajo y después de mandar a traer la guitarra le pide que toque alegres versos y canciones; pero renacuajo se excusa diciendo que no puede tocar porque la nueva ropa que le compró su mamá le está apretando mucho. Entonces, doña ratona le dice a renacuajo que se ponga cómodo y que mientras tanto ella les va a cantar…. Y cuando estaban disfrutando de la música y la canción, fueron atacados por una feroz gata y sus 5 hijos gatitos que convirtieron la fiesta en todo un desastre, maúllos y chillidos se escucharon a más no poder y que decir de los mordiscos que en la oreja el ratón tuvo que sufrir. Cuando Rinrín renacuajo vio lo que sucedía se asustó mucho, cogió su sombrero y salió corriendo y saltando tan rápido, tan rápido que su sombrero se le perdió, su camisa también se le rasgó y en el camino se enredó en la boca de un pato que estaba muy hambriento y se lo comió. En esta historia, unos ganaron y otros perdieron, los gatos se comieron a los ratones, el pato se dio un banquete con el renacuajo y la mamá ranita se quedó muy triste croando, croando en el charco solita. Obedientes los niños todos deben ser, para evitar en la vida tropiezos tener, y no les suceda como al renacuajo encantador, que, a todos sus sueños, un pato tragón se los llevó.
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Anexo F. Imágenes: Texto: ´´El Renacuajo encantador´´ (Multimedial) y ´´El libro Artesanal´´ (estrategia de evaluación)
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Anexo G. Lectura compartida del texto y reconocimiento de la palabra generadora
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Anexo H. Formación del título del cuento e identificación de sus personajes
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Anexo I. Practica individual de las actividades digitales en la sala de sistemas
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Anexo J. Identificación de la palabra “Renacuajo” (ficha de trabajo)
IE: GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ
SEDE: ALFONSO BONILLA NAAR
Nombre: ---------------------------------------------------------------------------------Grado: 1-8
Lee la palabra y rellénala con papel silueta de colores. Luego, haciendo uso de tu
creatividad ambienta el lugar en donde viven los renacuajos.
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Anexo K. Banco de palabras 1 – El Renacuajo encantador
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Anexo L. Valor artículos de la tienda del bosque (ficha de trabajo)
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Anexo M. Banco de palabras 2 – El Renacuajo encantador
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Anexo N. Lectura y escritura del nombre de los animales que aparecen en el cuento (ficha de trabajo)
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Anexo O. Gráficas Rubrica de Evaluación Intermedia grupo experimental
Gráfica 68. Personajes del cuento
Gráfica 69. Comprensión de textos a partir de imágenes o ilustraciones
Gráfica 70. Expresión de opiniones a través de dibujos
50%45%
5%Lo hizo muy bien
Se equivocó en algunaspalabras
Lo puede hacer mejor
13%
68%
19%
Nivel Superior
Nivel Alto
Nivel Básico
14%
66%
20%
Nivel Superior
Nivel Alto
Nivel Básico
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Gráfica 71. Identificación de la letra inicial y final de una palabra
Gráfica 72. Relación de palabras de acuerdo a sus sonidos
Gráfica 73. Escritura de palabras
53%
13%
16%
18%
Nivel Superior
Nivel Alto
Nivel Básico
Nivel Bajo
21%
21%
16%
42% Nivel Superior
Nivel Alto
Nivel Básico
Nivel Bajo
37%
26%
11%
26%Nivel Superior
Nivel Alto
Nivel Básico
Nivel Bajo
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Gráfica 74. Lectura de palabras
Gráfica 75. Lectura de oraciones cortas
45%
16%
13%
26%Nivel Superior
Nivel Alto
Nivel Básico
Nivel Bajo
32%
29%
13%
26%
Nivel Superior
Nivel Alto
Nivel Básico
Nivel Bajo
