Lostemastransversalesdel currículo educativoactual

ARACELI MUÑOZ DE LACALLEDoctoraporla FacultaddeEducación.UniversidadComplutensede Madrid

RESUMEN

En el presenteartículo sehananalizadolos TemasTransversalesdesdelos plantea-mientosdela actualreformaeducativay desdela perspectivade tresautoresdestaca-dos en el análisis de estasenseñanzas:GonzálezLucini, Yus Ramos y MorenoMarimón.

SUMMARY

In this article we haveanalyse«Los temasTransversales»(transversethemes)fromthe plan of the new educationsystemand from the developmentaboutthis subjectofthree outstanding curriculo researchers:GonzálezLucini, Yus Ramos y MorenoMarimón.

1. Conceptode tema transversal

La Transversalidaden el actualcurrículoeducativovienerepresentadaporunostemaseducativosquerespondena determinadosproblemassocialesy queestánpresentesenel conjuntodelas áreascurriculares.

LosTemasTransversalessehan incorporadoala educacióncomoaspectosde nuestromundoquedebenserabordadosdesdeunaperspectivamoral.

Bajo esteconceptode Transversalidadse han agrupadoocho temas:LaEducaciónmoral y cívica, Educaciónparala paz, Educaciónparala igualdad

RevistaComplutensedeEducación,vol. 8, n.0 2,1997.ServiciodePublicaciones.UniversidadComplutense.Madrid, 1997

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de oportunidadesentre ambos sexos, Educaciónpara la salud, Educaciónsexual,Educaciónambiental,Educacióndel consumidory Educaciónvial.

Desdeel propio Ministerio de Educaciónse han definido las enseñanzastransversalesconsiderandotresaspectosquelas caracterizan:por unaparte, supropio caráctertransversal,esdecir, el hecho de queno aparezcanasociadasa

algunasáreasde conocimientosino a todasellas y en todossuselementospres-criptivos;por otra parte,la indudablerelevanciasocial de las cuestioneso pro-blemasquelas integran;y por último, la ineludible cargavalorativa(de índoleprincipalmentemoral) que su tratamientoconlíeva.

Los Temas Transversalesdiseñadosparecenresponderal paraquéde laeducacióne incluso en algunos de ellos encontramosestaproposiciónen sumismo epígrafe.Segúnel Diccionario de Uso del Españolde Maria Moliner«paraqué» tieneun significadode finalidad o utilidadqueconílevafinalidad.

Siguiendo, pues, su sentido etimológico encontramosque los TemasTransversalesresponderíansobrela posibleutilidad de la educacióno sobresufinalidad circunstancial,ya que. como hemosseñaladoanteriormente,estostemaspuedenvariar en funciónde las necesidadessocialesquese valoren.

LasenseñanzasTransversales,consideradasbajoestaperspectiva,pretende-rían fomentarla sensibilidady el compromisocon proyectoséticos quegene-ran unagranatenciónsocial,complementandolos conocimientosquedesarro-llan las capacidadesy contribuyendoasíal desarrolloético-moralde los alum-nos y alumnas.

Desdeestaperspectivase afirma en el prólogo a los DiseñosCurricularesBásicos:«en la actualidadconstituyeun interéssocialunánimementecompar-tido el educarno sólo para unosdeterminadostolesproductivos,sino tambiénpara la tolerancia,para la convivenciapacjic-a y democrática,para la parti-cipación ciudadana,para el respetoa los derechoshumanosy el reconoci-miento de la igualdad entre las personas,para la saludy la proteccióndelmedio ambientey, no en último lugar pat-a el ocioy la cultura» (p. 26).

LosTemasTransversalestendríancomobasedeelaboración,losvaloresrefle-jadosenla Ley Orgánicadel DerechoalaEducación(LODE), asícomoen laLeyde OrdenaciónGeneraldel SistemaEducativo(LOGSE)y estaríanfundamenta-dos,a su vez,por la teoríapsicopedagógicadel actualcurrículoeducativo.

En la LODE, Título Preliminar,Artículo 2~, se explicitacomofinalidad dela educación:«Laformación en el respetoa los derechosy libertadesfunda-mentalesy en el ejerciciode la tole,-anc-iay de la libertaddentro de losprinci-píosdemocráticosde convivencia»(p. 399).

Y en el preámbulode laLOGSEencontramosla siguientereferenciaaestosaspectos:«enestasociedaddelfuturo, conflgui-adaprogresivamentecomounasociedaddel sáber, la eduéacióhcámpartírá ¿6,1ofrásinstahcfá§KocidleKiatransmisiónde informacióny conocimientos,pero adquirirá aún mayor tele-vanciasucapacidadparaordenarloscríticamente,para darlesun sentidopci-sonaly moral,para generaractitudesy hábitos,parapreservaren suesenc-w.

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adaptándolosa las situacionesemergentes,los valorescon los quenos identi-ficamosindividual y colectivamente»(p. 12).

Por otro lado, la actual reforma educativa sefundamentaen la teoríacogni-tivo-constructivista.En esta teoríala educaciónenvaloresse identifica coneldesarrollomoral y se define comounaconstrucciónautónomaquecadaalum-no debehacerdesdela basede la razón.

La influenciade las teoríascognitivas sobreel planteamientomoral en elcurrículo quedapatenteen el documentoTemasTransversalesy desarrolloCurricular (MEC, 1993,p. 29) enel queseespecificala formaenquese cons-truye lapersonalidadmoralbasándoseenlos siguientesaspectos:

1.0 El desarrollodel juicio moral o de las capacidadescognitivasque lepermitereflexionarsobrelas situacionesquepresentanun conflictodevalores.

2.0 La adquisiciónde los conocimientosnecesariosparapoderenjuiciarcríticamentey proponeralternativas.

30 El desarrollode la coherenciaentreel juicio y la acciónmoral.

En estateoría psicológicael modelo de personaque se intentafavorecerresultaserprofundamenteracional,en el sentidode que sitúala razóncomocapacidadsuprema.Se tratade formaralumnosy alumnascon un alto gradode desarrollode su capacidadcognitiva aplicadaa la evolución de su juiciomoral.

Una educaciónmoral desdeel modelo cognitivo se diferenciaríatanto deplanteamientosideológicosbasadosen inculcarunapluralidaddevaloresmora-les,comodemodelosconductistascuyo objetivosecentraenla automatizaciónde determinadasaccionesmorales.

Así pues,losTemasTransversalesdesdela teoríacognitivasobredesarrollomoral representaríanposiblesdilemasmoralesqueresponderíana problemáti-cassocialesde actualidad.

Los TemasTransversalesconsideradoscomo dilemasmoralessecaracteri-zaríanpor suaportederealidad,es decir, por estarextraídosdel contextosocialactualy, por lo tanto, afectara todos los individuos, lo que les haríaseralta-mentemotivadores.

El gradode sensibilidady por lo tanto de motivaciónquesuscitacadaTemaTransversalenun centroescolartendríaqueseranalizadoy valoradopor cadaequipodocente,estableciendoquetemasse adecúanmása su contextoy podríandar lugaraun mayordesarrollodel juicio moralde susalumnosy alumnas,con-siderandolosconocimientosprevios y el desarrollomadurativodeéstos.

Por lo tanto, podemosafirmar que en coherenciacon los presupuestosquefundamentanteóricamentela reformaeducativa,los TemasTransversalesnorepresentaríanpor si mismos la integraciónen los currículosde proyectoséti-cos contemporáneos,sino quevendríana sermediosde concreciónmoral, es

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decir,dilemasmoralesextraídosde la realidadsocial con la función de desa-rrollar el juicio moral y hacerloconsecuentecon la acción moral.

Nos encontramosasí en el contextoeducativoactualcon dosperspectivassobrela transversalidad,desdela primera losTemasTransversalesrepresentanun pluralismo devaloresque recogeexplícitamenteelplanteamientoideológi-co de las grandesleyes de la reformaeducativa(LODE y LOGSE); mientrasquedesdela segundaconcepción,basadaen la fundamentaciónteóricadel pro-pio currículo (Teoríacognitiva), los TemasTransversalesrepresentandilemasmoralesmediantelos que se persigueel desarrollode la razóno juicio moral,consideradoéstecomovalor supremoen el queestaríancomprendidostodoslosdemás.

Losvaloresquese explicitanen lasleyesde la reformason losquesebasanen el sistema democráticoimplantado en nuestro país y recogido en laConstitución Española.La Constitución Españolaconcretalas orientacionesbásicasde la legislacióneducativaen el derechode todos a la educacióny elreconocimientode la libertadde enseñanza(articulo27). Orientacionesquesonrecogidasen la LOGSE:

«En la educaciónse transmiteny ejercitan los valo,esquehacenposible lavida en sociedad,singularmenteel respetoa todos los derechosy libertadesfun-damentales, se adquieren los hábitos de convivenciademocráticay de respetomutuo.sepreparapara la participación responsableen las distintasactividadese¡nstanciassociales.La madurezde las sociedadessede,-iva, en muybuenamedi-da, de su capacidadpara integiar, apartir de la educaciónlas dimensionesindi-vidual y comunita,-ia»(p. 7).

Por otro lado, la ideade razóncomocapacidadde alcanzarla mayor sabi-duríano ha nacidocon las teoríascognitivo-constrnctivistas,sino queapareceporprimeravez en la filosofía griega.Los griegosconsiderabanquela realidades aprehensiblepor la razóny que medianteestafacultades posiblequeel serhumanocomprendael mundoy las leyesque lo orientan.

En la filosofía modernaque nacecon el movimiento de la Ilustración seretomaesteconceptodé razóndesdeelpuntode vistadel desarrollosocial:«Enel proyectoilustrado la confianzaen lasposibilidadesde la razónespráctica-menteilimitada. La realidadse lespresentacomoalgo transparentey moldea-ble, no hay nada quepermanezcaoculto a la miradadela razóno queopongaresistenciaa susdesignios.Los ilustrados confian en la posibilidad real decambiarradicalmentela sociedady el hombremediantela fuerzade la razón.»(Vives, 1989,p. II -)

En los siglosxíx y xx tanto la filosofía comola psicología,se han ocupadodela razónestudiandoy desarrollandoteoríasacercade estacapacidady con-tinuandoconla líneade pensamientoquecreequelacaracterísticamáshuma-na y que puedeofrecer másposibilidadesde evolución y mejora social es larazon.

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Desdeesta perspectivael filósofo Floresd’Arcais (1994) dice: «El Occi-dentede la Ilustracióny delosderechoscivilesestáaúnporconquistaren granparte. Y la democraciadista aún mucho de ser tomada en serio. Es esteOccidentevirtual el que,hoy másquenunca,siguesiendovalido comola uto-pía concretaa la quehay queacercarse,comoidea ejemplarde un obrar queseareformar» (p. 21).

2. Análisis de lostemas transversales

Al analizarlos TemasTransversalesen su conjuntose apreciaque se pue-den agruparen dos categorías.Por un ladoestánlos Temasque se identificancon grandesvalorestradicionales,aunquepresentadosdesdeuna perspectivaactual.Por otro lado,estánlosTemasquese relacionanconaspectosutilitaris-tasy concretosdenuestromundo.

Los Temas que se identifican con grandesvalores tradicionales son: laEducaciónmoral y cívica, asociadaconvaloreséticosy de solidaridadciuda-dana;la Educaciónparala paz,quese identificaconvaloresdemocráticosy detolerancia; y la Educaciónparala igualdadde oportunidadesentrelos sexos,quese relacionaconvaloresde igualdady justicia.

Los valores citados representanaspiracionesmuy antiguasde los seresracionalesy se identificancon una vida auténticamentehumana.Los Temasrelacionadosconellos aludena problemasquehanestadopresentesen la his-toria de la humanidada travésde las distintasépocas.

El restode los TemasTransversales(Educaciónsexual,Educaciónambien-tal, Educacióndel consumidor,Educaciónpara la salud, y Educaciónvial)representanproblemascoyunturalesal mundoactual.

EstosTemasTransversalesvinculadoscon la actualidad,no identifican sufinalidadcon valoresespecíficos,aunquea travésde ellospuedandesarrollarsegranpartedelos valorescomentados.Su finalidad se asociaconunamejoradecalidadde vida, unavida que para plantearseestasproblemáticastiene quehaberalcanzadoun determinadonivel de desarrollo,por lo quepodemosdecirquealudenaproblemasde nuestrasociedadquetendríanpocosentidoen otrasépocaso sociedades.

Entendemosquelaelecciónde los TemasTransversalesen suconjuntorepre-sentaunaopciónde valoresllevadaa caboporel Ministeriode Educacióndesdeel currículo oficial. Peroexistenotros posiblestemas,quepodíanhaberseconsi-deradodentro de la transversalidady querepresentaríanotraspriorizacionesdevalores(por ejemplo: Educaciónendemocracia,Educaciónen técnicasde estu-dio, Educaciónparala convivencia,Educaciónen economía,Educaciónentécni-casde auto-reflexión,Educaciónparala autonomíaen la vida cotidiana,etc...).

En el currículo, la educaciónmoral seseñalacomo la enseñanzatransversalmás representativaen cuanto que englobatodos los valoresque trabajanlas

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demástransversales.Resulta,porello, un referenteglobal del sentidoquesedaala transversalidadtanto a nivel de Ministerio, comodel planteamientoquedela mismase hagaen cadacentro.

La educaciónmoral es definidacomo:«un ámbito de reflexión individualycolectivaquepermiteelaborar racionaly autónomamenteprincipios generalesde valor» (MEC, 1992, Educación Moral y Cívica).

Se concibe,por lo tanto,estaeducacióntransversalcomounaorientación¿ticaque permitiría la construcciónvoluntariade la propia historia y la inter-venciónconscientey responsableenla historia colectiva.

El modelode educaciónmoral de la reformacentrasusobjetivosen el desa-rrollo del juicio moral y en adquirirunoscriterios basadosen la razóndialógi-ca, el principio de alteridad y los derechoshumanos,que orienten la acciónmoral.

Estemodeloconsideraque«la educaciónmoralno es una imposiciónexter-na de valores,ni unaadquisición de habilidadespersonalespara tomardeci-sionesindividualistaso subjetivas.La educaciónmoral es sobretodo un ámbi-to de entendimientoy de creatividadcolectiva.»(MEC, 1992.)

La personalidadmoral quesepersigueconestaeducaciónse caracterizaporunosvaloresque se traduciríanen las siguientescualidades:

— autónoma— tolerante— participativa— justa— pluralista

Estosobjetivos seperfilancomoaglutinadoresde todaslascapacidadesper-mitiendoacercarseal horizontedeseablede laeducaciónintegral.

Conrespectoaloscontenidosbásicosdelos currículoseducativosqueatra-vesde las distintasetapasdesarrollaríanla educaciónmoral, podemoscitar lossiguientes:

— Elaboraciónde criterios morales.— Valoraciónde la democracia.— Resoluciónjustadeconflictos de valor de la vida cotidiana.— Análisis critico de la realidad.— Ejercitaciónenel diálogo razonado.

Coherenciade la acción moral con los juiciosmoraleselaborados.

Los contenidosmoralesglobalmenteconsideradospretendenformar con-ceptos,hábitosy actitudesde convivenciaquerefuercenlos valoresquetratande formar.

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Estaaproximaciónal sentidoque tiene la educaciónmoralen el currículoeducativono quedaríacompletasi no hiciéramosreferenciaalagranimportan-cia queseda a la actituddel profesorconrespetoa la educaciónmoral.

Se considera,enprimer lugar, quela enseñanzamoral se transmiteenpartepor comportamientovicario de aquellaspersonasque tienencierto carismaoinfluenciaafectivasobreel alumnado,y en segundolugar y siguiendoel plan-teamientoconstructivista,se afirmaquelaasimilaciónquesehagadeestaense-ñanzaestá muy condicionadapor la adecuaciónal alumnadoque de estosaprendizajeshagael profesorado(MEC, 1992).

Nos encontramosasí conque la responsabilidaddel procesode EducaciónMoral quedaen granpartesupeditadoa la forma en que los profesoresde lasdistintasetapasla ¡leven a cabo.

El requerimientode quelos profesoresasumanlas enseñanzastransversales,unido al planteamientoconfusode estostemasdesdeel propio currículoeduca-tivo (segúnhemoscomprobadoconnuestroanálisis),hancreadola necesidadenel profesoradode unamayor informacióny formaciónsobreestostemas.Enrespuestaa esta demandaalgunos autoresse han destacadoexponiendosusinterpretacionesy orientacionessobrelos TemasTransversales.Analizaremosacontinuaciónel desarrolloquesobrela transversalidaden el currículohanlle-vadoa caboGonzálezLucini, Yus Ramosy MorenoMarimón.

3. La interpretaciónde la transversalidadquehacenalgunosautores

3.1. GonzálezLucini

Este autor (1993a)consideraque los TemasTransversalesrepresentanlavinculación entrela ética y la educación,definiendola ética comoel arte deaprendera sentiramor, interésy gustopor la vida, y laescuelacomoel ámbitocapazde contribuiractivamentea eseaprendizaje.

Interpretala transversalidadcomo un proyectode humanizacióny de valo-resquedebede llenar de sentidoa todoel aprendizaje.

Para GonzálezLucini (1992) la Reformaeducativaactual apuestapor laéticadesdetresobjetivosprioritarios:

— Desarrollaren los alumnosy alumnasla ilusión de lucharpor un pro-gramade vida positivo.Formaractitudesquecontribuyanal mejoramientodela persona.

— Favorecerunasrelacioneshumanaslibres y solidarias.

Ética y religión resultan,en suopinión, «como dos realidadeseducativasqueen el procesodela formacióndela personalidad,resultanprofundae ínti-mamentecomplementarias»(1994, p. 10).

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El espaciode la ¿ticaconsideraquees el de la construcciónde la concien-ciamoral. Un espaciopara la educaciónen losvaloresbásicosquesustentanlacomúnhumanidady la convivenciademocrática.

SegúnGonzálezLucini, laescueladebeayudara los niñosy niñas a cons-truir su propiapersonalidadparasercapacesde pocoa pococrearsuspropiosproyectosde vida y defelicidad enel contextodel mundoactual y dentrode laparcelade realidaden queles hayacorrespondidohabitar(1993b,p. 63): «Seeducará,en síntesis,para una másprofunday responsablehumanizacióndelmundoy de la vida sobreel planeta.»

Señalaque una de las propuestasmás innovadorasque aportala Refonnaeducativa,es la de considerary abordarla accióneducativacomounaacciónprofundamentehumanizadora,comounaaccióncapazde favorecery de poten-ciarel libre e interiorizadodesarrollodelos valoreshumanosquelessirvanparaconjugarenarmonía,el aprendera aprendery el aprenderavivir comodosrea-lidadesqueseencuentrany quese fundenconstantementea Jolargode todo elprocesoeducativo.

GonzálezLucini (1994)es conscientede queestosvaloreséticosno tienenmuchoespacioen la sociedadactualy poniéndoseen el lugar del profesoradose preguntacómohacerposiblela educaciónen unosvaloresqueconfrecuen-cia no se reflejanen nuestrarealidadsocial cotidiana.La respuestaqueofrecees la siguiente:

«Ante estasituación e incidiendoen los signosdeesperanzaquetambiénseproducendentrodeella, urgeplantearydesa,-rollarposicioneséticasalternativasfundamentadasenla educaciónquellevenal renacimientode unhumanismonuevoqueha de suponerun cambioprofundo en las actitudespersonalesy una nuevaformadehabitar eí planeta»(p. 12).

Desdeestaperspectivaconsideraquelos TemasTransversalesdel currículodesarrollanunaalternativaética quepuedetenerefectosen la situaciónsocialactual.

No considerala EducaciónMoral comoun TemaTransversalpropiamentedicho ya que opinaque no es un Tema en si mismo, sino que la EducaciónMoral es el granmarcoen el quehade desarrollarseel conjuntode la transver-salidad,asícomo los valoresque estosrepresentany tambiénlos contenidosactitudinalesqueproponeelcurrículo.

Este autor (1993b) escogeunosvalorescomo exponentesde la reflexiónmoral querepresentanlos TemasTransversales:

AMOR-TERNURA ¡ ESPERANZA-ILUSIÓNEnmarcandodentrode ellos los valoressiguientes:

Justicia-SolidaridadLibertadIgualdad

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Tolerancia-RespetoVidaPaz

SaludResponsabilidad

En resumen,GonzálezLucini interpretaquelosTemasTransversalesrepre-sentanun proyectoal serviciode unamayorespiritualidadde nuestrasociedady porextensióndel mundo.

3.2. YusRamos

Paraesteautor(1994b) los TemasTransversalesrepresentanunosvaloressocialesquela propia sociedadno práctica,ni considerasaJvoa nivel de dis-cursoo comoreferentesde unautopíainalcanzable:

«Fueradela instituciónescolar,elalumnoha deresolverel conflictodevalo-resqueprovocanlos agenteseducativosno formales; tales comola familia, losmediosde comunicación,los espectáculos,y un sinfín defuentesde emisióndevaloresgeneralmentecontrariosa losqueaparec-enen el conocimientoacadémi-co pasmitidodesdelos TemasTransversalesdel currículo» (p. 38).

Yus Ramosdestacala contradicciónentrelos valoresquedesdeel plantea-mientotransversalse intentapromovery losvaloresdela sociedadde laquelaescuelaforma partecomo subsistema.

Creequeen el discursoadministrativosobrelos TemasTransversalessub-yacela ideade considerarlaescuelacomoinstitución destinadaala correcciónde los desequilibriossocialeslo cual representaunatareaarduaparaesteorga-ntsmo,especialmente,si no es asumidapor otros estamentossociales.

«El modelo de sociedadqueconformala ideología dominante(actualmenteneoliberal)con la complicidadde unospoderososmediosde comunicación,quecompitenventajosamentecomoescuelano formal conformaun estilodevida nadafavorablepara la problemáticatransversal.Estemodelodesociedadentraencon-tradicciónconlas expectativasqueella mismaponeenla escuela.Yenestacues-tión esdondereside lo quehe calificado comoel conflictode las transversales»(1994b,p. 35).

Yus Ramosmantienequeen el supuestode eficacia educativa,los efectosde la educacióndesdelas transversalesconduciríana un modelode ciudadanoindeseable,es decir,no preparadoparaprosperaren nuestrasociedad.

La Administracióny la sociedaden generalparecensuperarestaaparentecontradicciónutilizando una doblemoral: por un lado, practicanun modelosocial de valores indeseables(valores basadosen la obtenciónde dinero y

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poder),y por otro, promuevenunaeducaciónen valoresmoralesquerepresen-ta los másaltosprincipios humanos.

El alumnadoprocesaríaestainformacióncontradictoriay aprenderíaaviviren estadualidad,es decir, separandola ética de la escuelade la ética de lasociedad.

Yus Ramosseñalaquelas sociedadescapitalistasson unacuriosacombi-nación de totalitarismoy democraciaque tiene su reflejo en unaescuelaa laqueinstana expresarsemedianteun discursoliberal-democráticomientrasquese la mantieneorganizadajerárquicamentede acuerdocon unos valoresdedominación.

FernándezEnguita(1990),en la líneade análisisde yus Ramos,afirma queesevidenteel efecto distractorque puedetenerun procesode reformaeducati-va. Abordar una reformaeducativapuedeser un paliativo para no acometerotras reformasde trascendenciasocial como los salarios, la distribuciónde lariqueza,etc.

Por lo tanto, la problemáticaque planteala transversalidad,según estosautores,no es algoque sepuedareducir a un problemade currículoy aprendi-zaje, sino queestáengranadaen otros mecanismos,la mayorparteocultos,quelacondicionan.

Desdeesteanálisis los TemasTransversalessuponenunosvaloresque nosólo entraríanen conflicto con numerosasfuentesde emisiónde mensajes,sinoquepuedenentraren conflicto con lospropios valoresdel profesoradoy, desdeluego,con la propiaestructuraorganizativadel centro.

Para Yus Ramos (1994a) la inclusión en el currículo de los TemasTransversalesrepresentaun adornomoral para una sociedadque pretendeserhumanista,pero quepor encimade todo valorael desarrollode las áreasrela-cionadascon la producción.

En esteplanteamiento,la Administración,con una posturaqueesteautorconsiderapocoefectiva,intentasalir al pasode estacontradicciónsocial ofre-ciendoen los currículoseducativosde las distintasetapaslos llamadosTemasTransversales.

Finalmente,Yus Ramos(1994c), aunreconociendoqueplantearsecambiarlos valoresde la sociedada partir de unastemáticastransversalesresulta,en elmejorde los casos,ingenuo;creequelas enseñanzastransversalespodríantenersentidosi se las utiliza para contribuir a la producciónde opcionesculturalesalternativas.

3.3. MorenoMarimón

Paraestaautora(1993), la temáticade los TemasTransversalesrepresentaun puentede unión entrelo científico y lo cotidiano,siempreque estasense-ñanzasseanasumidascomo finalidadeseducativasy se ponganen función de

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ellas las materiascurricularesclásicas,las cualescobranasíla cualidaddeins-trumentosa su servicio.

El planteamientodeMorenoMarimón sobrela temáticatransversalpartedeconsiderarlas disciplinascurricularescomo una herenciacultural que arrancade los interesesintelectualesde la Greciaclásica,encuyo pensamientosuelensituarselos orígenesde la cienciaoccidental.

Consideraestaautora(1993)queal transmitirselosconocimientos,razona-mientosy problemáticacientíficade unageneraciónaotra,se hantransmitidotambiénlasactitudesy prejuiciosquelos acompañabany quese situabanen losorígenesde su interés.

Coincide así con Dewey (1978) cuandoésteafirmabaque: «En la épocagriega la experienciase idenftficabacon lo quelos hombreshaceny sufrenenparticular y con lassituacionescambiantesdela vida, «el hacer»participó delmenospreciofilosófico. Esta influencia contribuyóa magnificaren educacióntodoslos métodosy temasqueimplicabanel menorusoposiblede la observa-ción sensorialo la actividad» (p. 294).

ParaMorenoMarimóngranpartede la temáticarepresentadapor la transver-salidadpertenecea esacategoría«de hacer»queno estabacontempladadentrode lacienciaclásica.Y así,comoherenciade esaactitud,lossistemaseducativostradicionalesno se hanocupadode introduciresosaspectosen loscurrículos.

En esta línea, tambiénnos recuerdaMoreno Marimón (1993) que se hannecesitadoveintesiglosparaapartamosdela ideadecienciacomoverdadabso-luta y reconocerque el instrumentocientífico sólo da cuentade unapequeñapartede la realidadideológicamenteconsiderada.

Estaautora(1993) proponecomométodoparatratar los Temas Transver-salesestablecerprioridadesentrelos mismosenfunción delas necesidadesdelcontexto y a continuaciónseñalarunosobjetivos a alcanzara corto y medioplazo que den respuestaeducativaa esasnecesidadesdetectadas.También seplanteala necesidadde seleccionara continuaciónunametodologíade trabajoy unoscriterios evaJuadoresquepermitanaveriguaral final del períodoprevis-to si hahabidomodificaciónenlas actitudesy conductasdel alumnado.

«Lametodologíadelos TemasTransversalesdebeincluir ensudiseñolos ele-mentosnecesariospara mostrar al alumnadosu vulnerabilidadpsíquica ante latransmisiónde mensajesquetransitanpor via subliminar, ayudándolea desvelarlo quepor recónditopermaneceinquebrantable,ypoderdeestemodoobjetivarloy someterloa la críticaracional.» (Moreno Marimón, 1993, p. 135.)

Moreno Marimón señalaque los aprendizajesen la educacióninfantil y laenseñanzaobligatoriano debentratarde conseguirla especializaciónen mate-rias disciplinares,sino que en estasetapaseducativaslas áreasdeberíansermedioso instrumentosparaconseguir,en realidad,las finalidadesquese persi-guenconlosllamadosTemasTransversales.Estaautoracreequeaquíestaríalaauténticareformaeducativa:

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Estaautora(1993)ha analizadocontenidosy materialesdidácticosde diver-sasáreascurricularesparacomprobarqueenellas hay un claropredominiodeconocimientossurgidosdesdelos ámbitosde lo público,en detrimentode loselaboradosdesdela esferade la vidaprivadao cotidiana,sin quese denexpli-cacionesquejustifiquen la opcióntomada.

En conclusión,Moreno Marimón (1994), destacaen los Temas Transver-salesel hechode queseanelementosquesitúan la reflexión pedagógicaen laesferade la vida privadao cotidiana,frenteal ámbitode lo público considera-do a travésde los sigloscomoel propiodel desarrollocientífico.

4. Síntesisdel estudio

Comohemospodido observar,los tresautoresquehemosanalizadorepre-sentantresdiferentesinterpretacionessobrela temáticatransversal.Estosinter-pretacionesbasansu diferenciaen querespondena distintasfundamentacioneso modelosconceptuales.

ParaGonzálezLucini, quepartedeun modelohumanista,losTemasTrans-versalesrepresentanun proyectoético de connotacionesreligiosasy compro-metido con valoresespirituales;Yus Ramos,desdeun modelo de interpreta-ción ideológico, se centraen el análisisde aspectossociopoliticosconsideran-do la transversalidadcomola representacióneducativade valoressocialesdecaráctermoral; y por último, MorenoMarimón, desdeun modelode interpre-taciónhistórico, definelos TemasTransversalescomofinalidadeseducativasfundamentadasen las necesidadesque desdela esferaprivadatransciendenala esferade lo público rompiendocon la tradición de las disciplinasclásicasque dieron origen a nuestracultura y que han ejercido su influenciahastaahora.

Despuésde analizarlos tresdiferentesenfoquesde la transversalidadquehemospresentado,cabeconcluir que,si bienel marcoideológicodelas leyesy documentosen los que se enmarcael currículo (LODE, LOGSE, DCB,...)presentacoincidenciascon los tresplanteamientos,el marcopsicopedagógi-co desdeel que se ha diseñado,y la conceptualizaciónmoralqueésteimpli-ca, no parecenhabersido tenidos en cuentapor ninguno de los tres autoresanalizados.

Pensamosque, ademásde las interpretacionesque algunosautoreshandado de los TemasTransversales,seríanecesarioque el profesoradocono-cieraen profundidadel desarrolloquesobremoral y valoresofrecendesta-cadosinvestigadores(Piaget,Kohlberg, Peters,Turiel, Gilligan...) desdelateoríacongnitivo-constructivistaen la quese fundamentala reformaeduca-tiva actual, sólo así aseguraríamosque el procesoeducativoen el que estáincluida la propuestatransversalfuera coherentecon los postuladosdelcurrículo.

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