Manual de escritura acadmica para los cursos del plan de estudios 2008

Agosto 2014

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ndice

Prefacio .................................................................................................................... 1

Organizador temtico del manual ......................................................................... 5

1. Propsitos acadmicos del manual ................................................................ 6

1.1. La comunidad acadmica de Programas en Lnea en educacin .............. 6

1.2. El lector ideal: usuarios docentes y usuarios alumnos ............................ 9 1.3. Utilidad y recomendaciones generales para los usuarios sobre el uso del

manual ........................................................................................................... 11

2. Los textos acadmicos de Programas en Lnea en Educacin ........................... 15 2.1. La redaccin de textos acadmicos ............................................................... 16 2.2. El sistema de argumentacin ......................................................................... 25 2.3. Tipos de textos acadmicos ........................................................................... 33

2.3.1. El ensayo acadmico ......................................................................... 33 2.3.2. La tesis de maestra ............................................................................ 35

2.3.2.1. Orientacin profesional de las maestras de Programas en Lnea en Educacin .............................................................. 35

2.3.2.2. Justificacin del eje de investigacin en las maestras de Programas en Lnea en Educacin .................. 36

2.3.2.3. Alcance y orientacin de las tesis de Programas en Lnea en Educacin ............................................................................. 37

2.3.3. La disertacin doctoral ...................................................................... 39 2.3.4. Estructura de una disertacin doctoral y de una tesis de maestra. 41

2.3.4.1. Captulo 1: Planteamiento del problema ............................. 42 2.3.4.2. Captulo 2: Marco terico .................................................... 44 2.3.4.3. Captulo 3: Mtodo .............................................................. 45 2.3.4.4. Captulo 4: Anlisis y discusin de resultados .................... 46 2.3.4.5. Captulo 5: Conclusiones .................................................... 47 2.3.4.6. Referencias .......................................................................... 47

3. Lineamientos de formato....................................................................................... 48 3.1. El uso acadmico de las citas textuales: tipos y ejemplos comunes ............. 48

3.1.1. Uso de un contraejemplo de una cita textual directa no mayor de cuarenta palabras, dentro del texto .................................... 50

3.1.2. Ejemplo tipo de un uso adecuado de una cita textual directa no mayor de cuarenta palabras, dentro del texto ............................... 51

3.1.3. Ejemplo tipo de un uso adecuado de una cita textual directa mayor de cuarenta palabras, dentro del texto .................................... 52

3.1.4. Ejemplo de citas de referencia de varias obras en un solo prrafo u oracin ................................................................................ 54

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3.2. El uso de las referencias ................................................................................ 55

3.2.1. Citas de referencia ............................................................................. 56 3.2.2. Citas de referencia al final del prrafo ............................................... 56 3.2.3. Citas de referencia al final de la oracin ........................................... 56 3.2.4. Citas de referencia integradas en la redaccin ................................... 57 3.2.5. Citas de referencia de varias obras en un solo prrafo u oracin .. 57 3.2.6. Formato de listados de referencias 59

3.3. Tamao de la hoja ......................................................................................... 62 3.4. Tipo y tamao de letra ................................................................................... 62 3.5. Mrgenes ....................................................................................................... 62 3.6. Interlineado .................................................................................................... 62 3.7. Paginacin ..................................................................................................... 63 3.8. Alineacin del texto y sangras ..................................................................... 63 3.9. Uso y tipos de encabezados ........................................................................... 64 3.10. Uso de tablas y figuras .................................................................................. 66

Guas rpidas Gua A para trabajos acadmicos de materias ........................................................ 68 Gua B para tesis de maestra .................................................................................. 71

Gua C para disertacin doctoral ............................................................................ 75

Gua D para identificar las secciones de una tesis de maestra o

disertacin doctoral ................................................................................................. 79

Gua E para formatos de referencias ms comunes ................................................ 82

Apndices Apndice A: Portada para trabajos acadmicos de materias .................................. 85 Apndice B: Portada de tesis de maestra ............................................................... 86

Apndice C: Portada de disertacin doctoral .......................................................... 87 Apndice D: Currculum Vitae ............................................................................... 88

Referencias .................................................................................................................... 89

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Prefacio

Por qu iniciar un manual de escritura acadmica con un preliminar potico? Esto

parecera una contradiccin, sin embargo, cuando el lector de este texto se sumerja en el

mundo construido especialmente para ayudarlo a volar, podr percatarse que las metas

profesionales, los objetivos de vida y la manera de concebir el trabajo de formacin que

se lleva a cabo en el aula o en el despacho administrativo, deben tener un valor, si no,

nada tendra sentido.

El desarrollo de conocimientos, de aptitudes, de actitudes y de sueos de nuestros

estudiantes es lo que da sentido a este hacer nuestro en el mundo. Cuando se dice

nuestro, se incluyen todos los seres humanos que participamos de este vuelo, de esta

bsqueda que le da orientacin a nuestro quehacer en el mundo, en la vida profesional y

en la personal: la docencia o la gestin educativa.

Por ello se decidi iniciar con un texto que nos lleva, indudablemente, hacia la

reflexin de que entre esas metas se encuentra la estructuracin y la construccin de

textos acadmicos que, como dira Valenzuela (2009), citando el libro de Juan Salvador

Gaviota de Richard Bach, muchas de las gaviotas no se molestan en aprender, sino

solo en copiar un plan de vuelo. Los estudiantes, a quienes se desea formar en los

Programas en Lnea en Educacin tendrn que aprender a estructurar, a reflexionar, a

construir su conocimiento, haciendo de esto, su eje de vuelo, mismo que los remontar

al xito en ese momento en el cual defiendan su tesis de grado, su

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disertacin doctoral o entreguen a su profesor el trabajo acadmico que demuestra que se

aprendi no solo a volar en vaco, sino a construir la ruta del vuelo.

Posterior al texto de Valenzuela (2009), se encontrarn esas rutas de vuelo

siguiendo el smilque tanto alumnos como docentes habrn de considerar para el uso

de este manual, de manera tal que les sea altamente significativo en su quehacer

educativo dentro de la comunidad acadmica que conforma Programas en Lnea en

Educacin:

Amaneca, y el nuevo sol pintaba de oro las ondas de un mar tranquilo.

Chapoteaba un pesquero a un kilmetro de la costa cuando, de pronto, rasg el aire

la voz llamando a la Bandada de la Comida y una multitud de mil gaviotas se

aglomer para regatear y luchar por cada pizca de pitanza. Comenzaba otro da de

ajetreos". As inicia la obra de Richard Bach, Juan Salvador Gaviota, y ms

adelante explica: "la mayora de las gaviotas no se molestan en aprender sino las

normas de vuelo ms elementales: cmo ir y volar entre playa y comida. Para la

mayora de las gaviotas, no es volar lo que importa, sino comer".

No nos comportamos a veces, profesores y alumnos, como las gaviotas? No nos

quejamos los profesores con que cada nuevo da de trabajo est "lleno de

ajetreos"? No se contentan los alumnos con que sus profesores vean la materia de

manera sencilla para no tener que pensar mucho ni tener que hacer tareas? Tal

pareciera que profesores y alumnos a veces se contentan con dar y recibir "pizcas

de pitanza", pizcas de conocimiento que satisfagan sus necesidades bsicas. Los

profesores hacen como que ensean y los alumnos hacen como que aprenden.

De vez en cuando, vemos a alguien diferente. En la novela de Bach, Juan Salvador

Gaviota apuntaba: "No me importa ser slo hueso y plumas... Slo pretendo saber

qu puedo hacer en el aire y qu no. Nada ms. Slo deseo saberlo". Y despus de

muchos ensayos en el aire y descubrimientos sobre nuevas formas de volar,

concluira: "Cunto mayor sentido tiene ahora la vida! En lugar de nuestro lento y

pesado ir y venir a los pesqueros, hay una razn para vivir! Podemos alzarnos

sobre nuestra ignorancia, podemos descubrirnos como criaturas de perfeccin,

inteligencia y habilidad. Podemos ser libres! Podemos aprender a volar!"

Y los profesores, saben lo que son capaces de hacer? Han tenido la curiosidad

por "descubrir nuevas formas de volar"? Realmente le han encontrado sentido a

su vida? Su profesin les hace sentido? Tal vez la gran mayora de los lectores,

aun aquellos que son alumnos de nuestros programas acadmicos, son tambin

profesores en ejercicio. Y las preguntas que aqu se plantean son relevantes ya que

puede ser difcil contagiar de pasin a nuestros alumnos, si nosotros mismos no

sentimos esa pasin por lo que hacemos.

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Juan Salvador Gaviota era una gaviota en un milln. Haba aprendido a volar sin

lmite de velocidad y era entonces cuando estara preparado para realizar lo ms

difcil de todo: comprender el significado del amor a travs de la enseanza. Juan

Salvador Gaviota se preguntaba si habra una gaviota all, en la playa, que

estuviese esforzndose por romper sus limitaciones. A pesar de tener un pasado

solitario, "Juan Gaviota haba nacido para ser instructor, y su manera de demostrar

el amor era compartir algo de la verdad que haba visto".

Y... qu difcil es convencer a nuestros alumnos que "hay ms en la vida que

comer, luchar, o alcanzar poder en la Bandada"!. Los retos a los que nos

enfrentamos los profesores van ms all de clarificar un concepto o de explicar un

procedimiento. Tenemos el reto de ayudar a nuestros alumnos a encontrar su

sentido de vida; a descubrirse como "criaturas de perfeccin"; a lograr que cada

uno de nuestros alumnos sea en verdad una idea de "la Gran Gaviota, una idea

ilimitada de la libertaddira Juan por las tardes, en la playa, y el vuelo de alta

precisin es un paso hacia la expresin de nuestra verdadera naturaleza. Tenemos

que rechazar todo lo que nos limite. Esta es la causa de todas estas prcticas a alta

y baja velocidad, de estas acrobacias...

(Valenzuela, 2009).

El Manual para la elaboracin de textos acadmicos en los Programas en Lnea en

Educacin se presenta una estructuracin que hace nfasis en la parte de fondo, es decir,

en el contenido y en la forma sobre los que ste puede construirse. Para ello se muestra,

como primera instancia, cules son los propsitos acadmicos del manual. Es decir, por

qu es necesario que en la comunidad que conforma Programas en Lnea en Educacin,

se requiere que todos aprendamos a volar siguiendo rutas que nos evitarn perdernos.

La segunda seccin es una de las ms importantes, ya que en sta se encontrarn

descritos los beneficios que conlleva el saber emplear correctamente la lengua escrita:

Por qu? Porque es el vehculo a travs del cual se comunica todo el conocimiento.

Asimismo, es la seccin en la cual se localizan cules son los requerimientos esenciales

para elaborar la tesis de maestra o la disertacin doctoral. Se hace nfasis en este

apartado, dado que ser de suma importancia que se supervise, junto con el asesor, cada

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uno de los pasos que se deben seguir, si se desea que el documento de tesis o de

disertacin doctoral estn a la altura acadmica de lo que se requiere para obtener un

grado en Programas en Lnea en Educacin, tanto en forma como en contenido.

Al mismo tiempo el documento presenta una estructura argumentativa por medio

de la cual, se podr re-aprender a partir de la prctica continua, cules son los requisitos

necesarios indispensables para que los trabajos acadmicos de materia, cumplan con los

estndares de calidad: excelente redaccin y ortografa todo basado en la gramtica

espaola que rige el hacer comunicativo escrito en esta comunidad Programas en Lnea

en Educacin. En la siguiente seccin se presenta un resumen visual de los tres grandes

ejes que sostienen la organizacin de los contenidos en el presente manual.

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Organizador temtico del manual

1. Propsitos acadmicos del

manual

La necesidad de una comunidad

acadmica conformada por:

Usuarios: docentes y alumnos. Lector ideal: profesores y lectores de

tesis y disertaciones

2. Productos acadmicos de

Programas en

Lnea en

Educacin

Los tipos de trabajos escritos ms

comunes empleados en las materias:

Ensayo acadmico Resumen y reflexin crtica Las tesis de maestra Las disertaciones doctorales. La redaccin acadmica La construccin de la argumentacin

escrita

3. Lineamientos de

formato

Los lineamientos bsicos sobre el uso de

ciertas especificaciones de formatos que

se emplearn para la elaboracin de todo

trabajo escrito:

Tipos de citas Referencias Tipo de letra, tamao Tipo de papel Tablas Alineado y paginacin

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1. Propsitos acadmicos del manual

Los trabajos escritos en Programas en Lnea en Educacin son los productos

acadmicos a travs de los cuales se evidencia el conocimiento que el alumno es capaz

de producir. En el modelo de educacin a distancia de Programas en Lnea en

Educacin, el proceso por excelencia que se emplea para crear nexos comunicativos

entre los usuarios del programa es la lengua escrita en contextos acadmicos. A

continuacin se explicarn las tres secciones que orientan el sentido de esta primera

parte del manual: el por qu es necesario contar con un manual propio que le d

identidad acadmica a los trabajos escritos generados por los participantes de la

comunidad epistmica Programas en Lnea en Educacin.

Los usuarios o tipos de lectores que tendrn acceso a los trabajos escritos, como

evaluadores de un proceso de aprendizaje que deber evidenciarse a partir de la

comunicacin estructurada de las ideas; y por ltimo, las recomendaciones generales

para guiar el proceso de uso y aplicacin del manual.

1.1. La comunidad acadmica de Programas en Lnea en Educacin

En este sistema de educacin no escolarizada de posgrado, la comunicacin es uno

de los factores clave para el exitoso funcionamiento de las relaciones humanas y las

profesionales que se dan mediadas por el uso de ciertas tecnologas; y sin embargo, el

uso eficiente de la escritura sigue siendo privilegiada en el intercambio simblico de los

sentidos del mundo (Melich, 1996).

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De esta forma, el empleo de la lengua escrita en Programas en Lnea en Educacin

debe ser de primer orden, donde la comunicacin de las ideas contenidas en los textos

sea clara, concisa y expresada con altos estndares de produccin discursiva. Se espera,

por tanto, que el estudiante en Lnea en Programas en Lnea en Educacin pueda poner

en accin su mxima eficiencia en el uso de su lengua escrita, para la creacin de textos

acadmicos que comuniquen de una manera eficaz, concisa y directa sus visiones del

mundo, sus aportaciones y su pensamiento crtico.

En los Programas en Lnea en Educacin los cursos se encuentran diseados y

planeados para ser consultados a travs de una plataforma tecnolgica y el contenido

demanda una lectura dirigida, programada y analtica de parte de los estudiantes. Por

ello es importante que el alumno no solo actualice su capacidad de escribir, sino la de

leer eficientemente, ya que se ha detectado a partir de la experiencia emprica y de la

lectura de textos especializados (Carlino, 2005) que se suele leer a nivel superficial, sin

llegar a darse el anlisis.

Y lo anterior constituye uno de los principales problemas que intervienen de

manera directa en el sesgo del aprendizaje autodirigido, en estudiantes adultos. Es

importante considerar que el leer se considera un proceso complejo (Bettelheim y Zelan,

1983) que va ms all de un simple reconocimiento de grafas impresas. Por lo tanto en

los estudiantes de los Programas en Lnea en Educacin se demanda una postura de

lectura crtica, analtica y sinttica del discurso escrito a travs del cual estn

comunicados todos sus cursos, de manera tal que pueda obtener el mximo provecho de

los contenidos.

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Escribir tambin significa, en el contexto de los Programas en Lnea en Educacin,

el poder evidenciar por parte del alumno que el aprendizaje se est dando como una

nueva estructura, partiendo de lecturas analticas programadas en cada curso que tienen

como finalidad iniciar al estudiante en un proceso de aprendizaje dirigido. Esto, por

tanto, presupone que el proceso de lectura y escritura son unidades que no pueden ser

disociadas para y en la produccin de sentidos y significados acadmicos que se

traducirn en tres grandes tipos de trabajos acadmicos: los propios de cada materia, la

tesis de las maestras y la redaccin de la disertacin doctoral.

Por ello, en cada una de las materias que conforman los planes de estudio de los

Programas en Lnea en Educacin siempre se solicita que el estudiante en Lnea escriba

textos de corte acadmico, de distintos gneros discursivos, como los ensayos

argumentativos, los resmenes de autores, las sntesis de ideas o teoras de modelos,

reportes de investigacin, captulos de tesis y disertaciones doctorales, entre los ms

comunes. A travs de ellos se pretende que el estudiante pueda darse a conocer como

sujeto que aprende y que construye epistmicamente sus lecturas, los contenidos y los

acercamientos que hace a su realidad a travs de las investigaciones.

Los Programas en Lnea en Educacin, conscientes de la necesidad de incrementar

las habilidades lecto- escriturales de sus estudiantes, as como de dotarlos de

herramientas que los ayuden a hacer eficientes sus competencias lingsticas escritas, les

proporciona este manual para la elaboracin de textos acadmicos.

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1.2. El lector ideal: usuarios docentes y usuarios alumnos

Se inicia esta seccin aclarando que este manual no se propone ser un condensado

o una copia parafrstica de los dos manuales ms ampliamente conocidos y empleados

entre las comunidades cientficas: la tercera edicin en espaol del Manual de

publicaciones de la American Psychological Association (2010a), basado en la sexta

edicin en ingls (American Psychological Association, 2010b), ya que estos dos estn

pensados ms en un sentido de uso para publicar bajo ciertos lineamientos, en revistas

altamente especializadas. En los Programas en Lnea en Educacin, como se explicar

ms adelante, la produccin acadmica est centrada en textos de utilidad inmediata,

para ser ledos, analizados y evaluados por lectores muy concretos: el docente y los

lectores especializados en el caso de las tesis de maestra y las disertaciones doctorales.

El punto de partida conceptual del presente manual est sostenido por una mirada

sociocultural (Fernndez, 2009), ya que no se puede dejar de considerar que existen

estilos de publicacin reconocidos entre las disciplinas cientficas y acadmicas

legitimados a travs de los tiempos, como referentes que aplican en la estructuracin de

textos que atienden a requerimientos de una comunidad cientfica en especfico. Estos

manuales de publicacin toman en cuenta las necesidades editoriales y de construccin

textual de dichas comunidades, distinguindose por los formatos y los lineamientos

especficos de cada una de ellas.

Este manual es el resultado de una revisin y de una propuesta realizada por un

grupo de acadmicos y se incluyen en l, aspectos mecnicos que no afectan de manera

alguna la capacidad de escribir un trabajo. Sin embargo, lo importante de los

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lineamientos es la posibilidad de lograr acuerdos y consensos entre investigadores,

coadyuvando as a la consolidacin de una disciplina acadmica y a la definicin de los

mecanismos legtimos de acceso a dicha comunidad.

En los Programas en Lnea en Educacin, como comunidad acadmica se

manifiesta tambin la necesidad de crear, dado los niveles de estudios que se imparten:

maestras y doctorados. Este manual surge como un producto acadmico que se visualiza

como la gua orientadora en la produccin de textos, sean stos artculos, trabajos

acadmicos, tesis de maestra y disertaciones doctorales. Es decir, el presente trabajo no

atiende solo a requerimientos especficos de forma, sino que plantea una profunda

necesidad de que el estudiante, as como el docente, tengan una herramienta de trabajo

que les permita desarrollar contenidos, evaluar textos y plantear ideas propias mismas

que, a la larga, sern el conocimiento que ha sido construido como una aportacin al

mundo disciplinar de la educacin.

Este manual es un texto cuyo sello ha sido impreso a partir de la prctica y

aplicacin de convenciones de formato que son el resultado de las necesidades propias,

tanto a nivel editorial como de estructuracin de textos acadmicos particulares. Estas

convenciones le permiten al estudiante en lnea realizar trabajos siguiendo las

normativas propias de la comunidad acadmica a la cual pertenece: los Programas en

Lnea en Educacin del Tecnolgico de Monterrey, aplicando conocimientos que le

permiten internalizar que fondo y forma son indisociables y que la lengua escrita es el

vehculo por excelencia a travs del cual se construyen las miradas epistmicas del

mundo.

Debido a lo anterior, este texto surge como una necesidad de que dicha comunidad

plantee sus propios requisitos editoriales ya que esto incidir en la conformacin de una

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identidad institucional, como escuela de posgrado, tal como sucede con otras grandes

universidades que han aportado al mundo disciplinar en el cual se insertan. Es tambin

preciso sealar con nfasis que, a pesar de que se realiz una edicin cuidadosa, este

manual no se agota en s mismo y, por lo tanto, el usuario puede remitirse al Manual de

publicaciones de la American Psychological Association (2010a), para la consulta de

todos aquellos casos para los cuales no encuentre respuestas en el presente texto.

En este sentido, siempre se evala el contenido de los trabajos as como el formato

solicitado, ya que formato y contenido se construyen mutuamente y ambos articulan el

conocimiento disciplinar. De igual manera, a travs de la puesta en prctica de las

normas de produccin y estructuracin textual, por parte de los usuarios, se espera que la

redaccin y la ortografa de los alumnos sea la correcta de acuerdo con la lengua

espaola, como corresponde a estudiantes de posgrado.

1.3. Utilidad y recomendaciones generales para los usuarios sobre el uso del manual

Para aprovechar mejor este instrumento de trabajo en la produccin de textos

acadmicos, tesis de maestra y disertaciones doctorales es importante que el usuario se

familiarice con l. Para ello se recomienda revisar, analizar y consultar constantemente

cada una de las secciones que conforman este manual, de manera tal que su manejo sea

eficiente y adecuado para la correcta aplicacin del mismo. Este manual pretende ser de

utilidad para:

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Enfatizar que en todo momento lo ms importante en un trabajo acadmico es tener

en cuenta siempre que forma y contenido no se pueden disociar, ya que constituyen

una unidad de sentido. Asimismo, este manual sirve para homologar el dominio que

se tenga de aspectos mecnicos o tecnolgicos al momento de usar un procesador de

palabras.

Fomentar una cultura de la escritura acadmica entre los estudiantes, de forma tal que

se vaya creando una comunidad de egresados con un eficiente nivel de desempeo

lecto-escritural que redunde en una mejor comunicacin de sus ideas sobre el mundo,

formalizando sus aprendizajes a partir de la estructuracin de textos escritos con altos

estndares de calidad.

Propiciar una homologacin en los formatos y caractersticas de estructuracin de

contenidos deseados, de acuerdo con las necesidades en cada una de las materias de

los Programas en Lnea en Educacin. Esto podr evitar, en la medida de lo posible,

que en cada materia se empleen formatos distintos.

Facilitar la comunicacin de lo escrito y producido por el alumno, a partir de

establecer criterios para la redaccin y el formato de textos acadmicos. El manual

propone que se sigan las normas de un correcto uso de la lengua espaola, ya que se

espera que un estudiante en lnea logre escribir textos ms claros, concisos y

estructurados, donde el contenido pueda ser ledo con la menor posibilidad de

ambigedades.

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Mostrar y ejemplificar al estudiante de manera muy sinttica, pero completa, los

requisitos bsicos necesarios para preparar textos propuestos para publicacin, ya sea

en revistas especializadas, de divulgacin, o bien, en publicaciones arbitradas, dentro

del campo del conocimiento de la educacin.

Facilitar que el trabajo sea formateado para incluirse en alguna publicacin de los

Programas en Lnea en Educacin, o para que las tesis y las disertaciones puedan

incluirse en la Biblioteca Digital, de acuerdo con los mritos del mismo y siempre

con la autorizacin por escrito del autor o autores.

La aplicacin y uso de este manual son considerados como prioritarios, por lo

tanto tambin se recomienda que:

La comunidad de los Programas en Lnea en Educacin, conformada por docentes y

alumnos, emplee este documento como una gua orientadora, de manera tal que

toda la produccin escrita pueda tener registros estructurales uniformes que se cian

a la razn principal por la cuales fue creado: un manual que forme parte de la

cultura organizacional de los Programas en Lnea en Educacin y que contribuye a

consolidar su identidad como comunidad educativa.

El estudiante conozca, estudie y aplique, consistentemente, las indicaciones de este

manual. Al hacerlo, se podrn evitar las diferencias estticas, las estructurales y las de

formato. Es menester que tanto alumnos como docentes, tengan siempre a la mano el

manual, porque es slo con la prctica como se aprender a aplicarlo en situaciones

de escritura acadmica tan importantes como la redaccin de trabajos en cada una de

las materias, la redaccin de la tesis de maestra y la de disertaciones doctorales.

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Los docentes conozcan tambin estos criterios, ya que ser necesario tenerlos

presentes al momento de leer y evaluar los trabajos y de hacer las revisiones de las

tesis. Esto propicia una cultura de la evaluacin que atienda tanto los aspectos

formales, como los aspectos de desarrollo de los contenidos.

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2. Los textos acadmicos de Programas en Lneaen Educacin

Las competencias lecto-escriturales son el conjunto de habilidades de alto

desempeo para producir comunicacin en cualquier mbito de la academia. Se espera,

por tanto, que los integrantes de la comunidad de los Programas en Lnea en Educacin

puedan llegar a desarrollarlas a travs de un continuo uso de las mismas, en la produccin

de sus trabajos escritos. Sin embargo, es importante anotar que aquel que sabe escribir

bien es porque ha llegado a constituirse como un lector competente tambin. Es decir, el

escribir y el leer, son habilidades que van de la mano. Cassany, Luna y Sanz (2007)

hablan de cuatro grandes habilidades lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir; y

plantean que, en la medida en que el sujeto se site ya sea como emisor o receptor de un

mensaje dado, emplear de manera consciente cada una de ellas, producindose as

comunicaciones exitosas.

En el caso de la comunidad de los Programas en Lneaen Educacin, la lengua

escrita y la lectura son las dos habilidades privilegiadas sobre las cuales se construye el

proceso de enseanza- aprendizaje, ya que demanda de los usuarios alumnos, primero

que nada, un lectura cuidadosa,analtica y de comprensin del contenido total de cada

uno de sus cursos. Estos estn diseados de manera tal que el usuario pueda ir

avanzando conforme a las fechas y las actividades. Los cursos, asimismo, al estar

planificados empleando la componente escritural como eje de la creacin, requieren del

alumno, una capacidad de lectura analtica, de manera tal que las instrucciones sean sus

guas para la elaboracin de sus textos.

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De este modo, una de las necesidades que el modelo presenta, es aquella referida a

que el alumno tiene necesariamente que aplicar su capacidad para leer y comprender el

curso, analizar las instrucciones, realizar colaboraciones en los foros y a partir de ello,

evidenciar un manejo adecuado de autores, teoras y modelos (Cassany, Luna y Sanz,

2007, pp. 152-153) dicen al respecto:

El tratamiento de la expresin [escrita] tiene que seguir un plan didctico

coherente y adecuado a las circunstancias. Todo ejercicio debe tener un objetivo y

unos contenidos, tiene que insersirse (sic) en una realidad didctica determinada y

tiene que evaluarse, exactamente de la misma forma que cualquier aspecto de la

gramtica. Solo de esta manera el aprovechamiento didctico del ejercicio ser real

y todos, maestros y alumnos entendern la expresin [escrita] como una parte

central del curso.

El modelo de los Programas en Lnea en Educacin privilegia una comunicacin

asincrnica, como una forma de flexibilizar los procesos de interaccin. Como resultado

de esta didctica es menester hacer nfasis en ciertas cuestiones que favorecern el re-

aprendizaje o re-habilitacin de las prcticas lecto-escriturales del usuario alumno, ya

que el docente en este modelo est capacitado para promover la interaccin asincrnica,

por escrito, en los foros de discusin, las wikis, etc. Por ello, entre ms clara sea la

forma en que se expresa el usuario que interacta en un foro, que redacta un resumen,

que elabora un ensayo o redacta un informe de investigacin, su conocimiento podr

comunicarse de manera ms eficiente, promovindose el aprendizaje significativo en

situaciones acadmicas (Carlino, 2005).

2.1. La redaccin de textos acadmicos

Escribir es un acto de creacin y no necesariamente en un sentido potico. Escribir

implica la organizacin mental de las ideas que se comunican, adems de pensar en la

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posible forma en la cual se van convirtiendo esas ideas en oraciones ncleos o

enunciados que dan pie al desarrollo formal de un prrafo que se considera como la

unidad de sentido textual. Los Programas en Lnea en Educacin pretenden que, al crear

la escritura, un escritor-lector competente siga un proceso que lo lleve a la conformacin

de un texto en donde se evidencie el conocimiento producido a partir de la interrelacin

de sus saberes con sus cualidades profesionales.

Esto se realiza creando textos claros donde las ideas sigan un orden estructurador

que d paso a una lgica discursiva. A esto se le conoce como la coherencia y la

cohesin. La primera se refiere a la lgica conectiva que se da entre prrafo y prrafo; y

la segunda se refiere a la conexin sintctica que establece el orden de los contenidos de

una estructura oracional. Por sintaxis, de manera muy breve, se entiende la relacin que

se establece entre cada una de las partes de la oracin que da paso a lo que conocemos

como la lgica del sentido.

Este manual no es un libro de gramtica ni pretende serlo. Tampoco es un

instrumento didctico en el cual el estudiante encuentre las principales reglas de

ortografa, puntuacin y acentuacin. Pero s es necesario hacer nfasis en que la

redaccin no es un proceso simple, sino que, considerando a Cassany (1999, p. 29) la

escritura es un proceso dinmico, abierto en donde las representaciones mentales de lo

que quiere comunicar y para quin lo quiere comunicar son los esquemas que guiarn al

escritor y a partir de los cuales construir su escritura.

En ese sentido se espera que el estudiante en los Programas en Lnea en

Educacin tome conciencia de lo importante que es considerar la escritura como una

composicin compleja que lleva tiempo, maduracin de ideas, planeacin, elaboracin

de borradores, etc.; y que de

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ello depende que sus aportaciones sean exitosas o no, ya que los profesores tomarn

como principal instrumento de evaluacin, aquellos textos que sus alumnos produzcan.

sta es una de las razones principales acadmicas que tambin han llevado a la

conformacin del Manual para la elaboracin de textos acadmicos para los cursos

del plan de estudios 2008.

El manual pretende ser un instrumento que le permita al estudiante de los

Programas en Lnea en Educacin poner en actuacin ciertos usos de lengua, en un

contexto acadmico para que sus textos sean productos coherentes y lgicos, cuyo

contenido se comunique de una manera eficiente. No solo el formato es importante y,

como se dijo en secciones anteriores, no se pueden disociar contenido y forma. Este

modelo educativo de los Programas en Lnea en Educacin est soportado por recursos

mediticos varios, pero la construccin lecto-escritural sigue siendo el medio por

excelencia y, en este sentido, el estudiante est obligado a seguir un proceso en el que

siempre estarn presentes las siguientes ideas orientadoras:

Qu escribe? El conocimiento en posgrado se elabora sobre la base de la reflexin,

el anlisis y el pensamiento crtico. Estos procesos mentales son las estructuras que el

estudiante en lnea tiene que actualizar para poder adquirir un perfil de alto

desempeo, basado en el desarrollo de competencias lingsticas.

Para quin lo escribe? El sentido de audiencia debe estar presente porque es el eje

sobre el cual se dan las interacciones de la evaluacin de contenidos: hay un asesor y

eventualmente habrn dos o ms sinodales que leern y evaluarn el trabajo.

Cmo leer y qu leer para poder producir sentido y significados? El alumno debe

poner especial inters en la lectura de su pgina de curso, de los textos acadmicos

19

especializados. Debe discriminar las fuentes valiosas, de las que no lo son, en su

proceso de bsqueda de la informacin.

Cul es el sentido tico para la bsqueda de la informacin? El estudiante debe

enfrentar los dilemas referidos al uso tico de la informacin que circula, como es el

caso de recursos abiertos. Esta conciencia tica le permite construir sus textos

partiendo de la idea de que toda informacin no producida por l mismo, siempre, sin

excepcin, tiene que ser referenciada, dndose los crditos a aquellos que han escrito

antes que l. Al hacer esto se cumple con el principio tico para el uso de la

informacin.

A continuacin se establecen ciertos principios bsicos aplicables a todo texto

acadmico en posgrado y se abre la invitacin para que el estudiante de los Programas

en Lnea en Educacin participe de manera activa y consciente en su proceso de

escritura acadmica, empleando para ello todos los recursos disponibles, tales como:

Real Academia Espaola. (2001). Diccionario de la lengua espaola (22a. ed.).

Madrid, Espaa: Espasa Calpe.

Real Academia Espaola. (2005). Diccionario panhispnico de dudas. Bogot,

Colombia: Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua

Espaola.

Real Academia Espaola. (2010a). Nueva gramtica de la lengua espaola: manual.

Madrid, Espaa: Real Academia Espaola y Espasa.

20

Real Academia Espaola. (2010b). Ortografa de la lengua espaola. Madrid,

Espaa: Real Academia Espaola y Espasa.

Estos textos le permiten al estudiante desarrollar y actualizar sus competencias

lingsticas en la produccin de trabajos escritos de las distintas asignaturas, en la

elaboracin de tesis y de disertaciones doctorales.

A manera de ejemplo de una competencia lingstica, se considera a continuacin

el uso de maysculas. La primera fuente de consulta es la Ortografa de la lengua

espaola (2010b). Desde luego, en la prctica siempre surgen dudas sobre qu palabras

deben llevar maysculas:

La palabra, si lleva acento originalmente, aunque se escriba con mayscula, se deber

acentuar.

Todos los nombres propios se escribirn con mayscula en la primera letra, aunque

vayan insertos en el texto.

La palabra Estado, cuando se emplee en un contexto referido al concepto de nacin o

institucin social, es decir, como una expresin denominativa, siempre se escribir

con mayscula, por ejemplo: Estado Mayor Presidencial.

Toda palabra que se escriba despus de un punto y seguido o despus de un punto y

aparte, se escribir con mayscula.

La primera palabra que componga el ttulo de un libro, en espaol, se escribir con

mayscula. Las siguientes se escribirn con minscula, a menos que se trate de un

acrnimo. Las siglas de reconocimiento general en la lengua espaola, o de uso

contextual, se escribirn siempre con maysculas, por ejemplo: UNESCO, ONU,

21

OEI, INEGI, etc. Cabe hacer la aclaracin de que siempre que se inserte por primera

vez en el texto, se escribir el nombre completo y, enseguida, se pondr entre

parntesis lo siguiente: (en adelante) y se cierra el parntesis. Esto evitar estar

repitiendo constantemente el ttulo completo. Adems, dada la pluralidad de

hablantes del espaol con la que se cuenta en los Programas en Lnea en Educacin,

es importante que cada nomenclatura vaya por primera vez escrita completa, ya que

esto evitar las confusiones de uso de lengua entre hispanohablantes de distintos

pases.

Es muy importante que los estudiantes de los Programas en Lnea en Educacin

tengan presente que la identificacin clara de los encabezados (ttulos, ndices y

subndices) es un elemento clave en la comprensin global del texto, ya que stos son

los marcadores de sentido que le dan al lector una clave sobre los elementos de

contenido que se desarrollarn temticamente al interior de esa seccin. Los

encabezados son organizadores textuales, que dan entrada a la temtica o idea central

que se desarrollar en esa parte del trabajo o captulo de la tesis o disertacin; y es

debido a esto que se incluye aqu el desarrollo de los encabezados que originalmente va

en la seccin de los aspectos de formato.

Cada nivel o tipo de encabezado tiene una funcin especfica dentro de la

estructura global del texto. A continuacin se muestran los ejemplos tipos y se

recomienda revisar los anexos para visualizarlos en un texto ejemplo.

22

Encabezado de primer nivel, centrado, en negritas,

Times New Roman, 14 puntos

(empleado generalmente como ttulo general de un captulo)

Encabezado de segundo nivel, alineado a la izquierda, en negritas, Times New

Roman, 12 puntos (empleado generalmente como una seccin de un captulo)

Encabezado de tercer nivel, con sangra de un centmetro, en negritas, Times

New Roman, 12 puntos y con punto y seguido (empleado generalmente para un

apartado dentro de una seccin).

Encabezado de cuarto nivel, con sangra de un centmetro, en negritas e itlicas,

Times New Roman, 12 puntos y con punto y seguido (empleado generalmente para un

subapartado dentro de una seccin).

23

Se permite el uso de la letra cursiva en la enunciacin de ttulos de ciertos tipos de

textos (peridicos, libros, videos, programas de televisin), ya sea que vayan insertados

en el cuerpo del documento, o bien, en la lista de referencias bibliogrficas al final.

(Manual de publicaciones de la American Psychological Association, 2010a, p. 71).

Asimismo se emplean las cursivas en los encabezados de cuarto nivel.

Se permite tambin el empleo de prstamos lingsticos (extranjerismos y

latinismos), solo en situaciones de escritura en los que sean estrictamente necesarios; es

decir, en el caso de los extranjerismos estos se emplearn solo cuando la palabra no

tenga una traduccin directa o su correspondiente en la lengua espaola. Estos trminos,

de acuerdo con la Ortografa de la lengua espaola (Real Academia Espaola, 2010b)

deben escribirse distinguindose con una marca grfica y se recomienda que se empleen

las cursivas, para diferenciar la palabra en el texto original.

Se admite el uso de abreviaturas, slo en aquellos casos en los que se trate de

siglas. Si bien la gramtica espaola acepta el uso y funcin de las abreviaturas de tipo

individual, esto queda vedado en los textos de tipo acadmico, ya que las abreviaturas

deben ser codificadas de manera tal que sean del total entendimiento por parte de los

posibles lectores (Real Academia Espaola, 2010b, p. 569). El uso de las siglas est

permitido siempre y cuando la primera vez que se usen en el texto se indique el nombre

completo al que aluden y entre parntesis se coloque la abreviatura que se utilizar a lo

largo del texto; esto permite la homogeneidad en el tratamiento de las mismas. Al

respecto ya se explic en prrafos superiores. El uso de abreviaturas no se permite, a

menos que sean abreviaturas aceptadas por la Real Academia Espaola (2010b).

24

Parafrasear es un proceso complejo que, empleado adecuadamente permite al

estudiante evidenciar la aplicacin de un criterio propio, al realizar anlisis, sntesis y

resmenes. Parafrasear implica las siguientes reglas:

Evitar copiar textualmente frases de la fuente revisada.

Cambiar la forma de expresin (estructura sintctica) de la oracin de origen, no

solamente sustituyendo algunas palabras por sinnimos y alterando algunos tiempos

verbales o modificando el gnero o nmero de algunos trminos, sino reconstruyendo

con las propias palabras, la idea central de texto original consultado. Una buena

parfrasis implica un ejercicio mental en el cual el alumno demuestra la comprensin

que tiene sobre ciertos conceptos de las lecturas revisadas.

Aadir material adicional de otras fuentes o experiencias documentadas.

Describir, interpretar y evaluar el material sobre el tema del que se escribe, de tal

manera que la voz del autor del trabajo sea evidente.

Es muy importante evitar la tentacin de escribir un trabajo acadmico al mismo

tiempo que se revisan las fuentes. Se recomiendan varias estrategias como: dejar a un

lado el material original cuando se escribe, realizar fichas de trabajo con anterioridad y

redactar desde la revisin de estas ltimas y pensar en cmo se le explicara de manera

oral el tema a una persona, si sta preguntara acerca de lo que se ha ledo recientemente.

Es imprescindible escribir utilizando las propias palabras, ya que esto es la medida

de la comprensin que evidencia el manejo que el alumno tiene del material y del tema.

Si se considera esto, entonces se comprender el porqu no es posible que dos personas

plasmen por escrito una idea exactamente de la misma forma. El estudiante que copie

textualmente secciones de otros trabajos escritos en los propios sin dar el crdito

25

correspondiente est cometiendo un acto de plagio y ser objeto de sancin acadmica

de acuerdo con el reglamento de esta universidad y a las leyes de proteccin de derechos

de autor.

Al respecto, para la estructuracin de las ideas se recomienda seguir un proceso de

construccin del sentido, a partir de elaborar un sistema propio de argumentacin. A

continuacin se describen brevemente ciertos pasos de estructuracin de ideas dentro de

los prrafos. Esta aportacin de ninguna manera pretende agotar el tema y se ha

insertado en este manual, porque se ha experimentado la necesidad de que el alumno

visualice ms o menos de la misma manera, que la construccin de un texto sigue un

proceso propio.

2.2. El sistema de argumentacin

El primer referente que se viene a la mente cuando se escucha la palabra

argumentacin es la de discusin. Errneamente se piensa que argumentar es

sinnimo de discusin, en un sentido de pelea. Nada ms alejado del sentido original.

Argumentar es el proceso a travs del cual se construye el sistema de validacin

epistmica del sujeto que escribe. Si se valida la mirada propia, el texto producido cobra

un valor acadmico, ya que se podr reconocer en ste, la aproximacin que el

estudiante en lnea ha hecho a su objeto del conocimiento.

En otras palabras, si se argumenta de manera correcta, se demuestra que el alumno

fue capaz de leer, analizar, comprender y restructurar el nuevo conocimiento con el ya

posedo, para lograr as un acercamiento propio al objeto epistmico. Es cuando el

profesor que lee una tesis, por ejemplo, pregunta al estudiante: en dnde ests t, qu

26

es en realidad lo que t ests proponiendo con respecto a tal o cual tema?. Todos,

cuando se realiza una tesis, han recibido una retroalimentacin de este tipo; y todos,

siguiendo con el ejemplo y el nfasis, se han preguntado: qu quiso decir el profesor

con eso?

No se pretende agotar, ni por un instante, el tema de la argumentacin en este

breve manual; pero s se quiere llevar al alumno a que reflexione sobre ciertos aspectos

que le ayudarn a ir mejorando cada vez ms, la manera en que construye sus

argumentos, evidenciando as, su comprensin del tema y por tanto, su aprendizaje. A

continuacin, algunas recomendaciones (Iesta, Miras, Sol, Teberosky y Zanotto,

2007):

Poner al inicio del prrafo la oracin principal o ncleo que ser aquella idea o

contenido que se desarrollar en todo el prrafo. Aunque todos hayan ledo el mismo

texto bsico, la manera de aproximarse a los contenidos, depender de un sin fin de

factores, por lo tanto, cada lector tendr su propia manera de apropiarse del nuevo

conocimiento y tendr su forma de expresarlo. Esa idea central se recomienda ponerla

al inicio, aunque no haya una regla para tal accin, a menos que se trate de

argumentar para debatir. Sin embargo, al poner la idea principal al inicio, el

estudiante en actitud de aprendizaje, podr tenerla siempre presente, para ir viendo

cmo se va construyendo su prrafo sin que se pierda la lgica ni el sentido.

Recordar que una cita textual directa de 40 palabras o menos, no ser jams una idea

principal propia. Evitar siempre el uso de las citas textuales directas en lugar de una

idea propia. Este es un error muy tpico en estudiantes que inician sus estudios de

27

posgrado: la cita textual por s misma no es un argumento. El argumento tendr que

ser una construccin propia, un acercamiento al objeto del conocimiento.

La idea principal es una oracin completa; no se comienza empleando gerundios. La

oracin tendr un sentido en s misma y habr concordancia entre el sujeto, el verbo y

el complemento. Estas cuestiones que pareceran tan bsicas, a veces se olvidan y se

encuentran ideas principales en prrafos como lo muestran los siguientes

contraejemplos donde se han marcado con negritas aquellos aspectos sintcticos,

semnticos y lexicales que no estn correctamente empleados:

Contraejemplo:

Encontrando que la educacin en un pas es la clave para medir el xito

macroeconmico, social y cultural. En esta medida, cuanto ms alto sea el nivel

educativo del pas, mejor ser su ndice de empleo, dado que el nivel educativo es un

ndice de medicin del desarrollo de un Estado.

As entonces, podemos deducir que Mxico est muy por debajo de ese xito; y

as lo demuestran los ltimos resultados del examen internacional PISA, ya que

volvimos a salir en ltimo lugar. La educacin debera ser nuestra prioridad y

nosotros como profesores, dar lo mejor de nosotros mismos, de manera tal que los

ndices macroeconmicos suban para poder as figurar entre los pases que ms invierten

en el sector educativo.

A continuacin se presenta un anlisis del contraejemplo. Primeramente,

Encontrando es un gerundio que da la idea de que una accin est siendo llevada a cabo

de manera continua. Lo pertinente sera preguntarse: encontrando quin? Quin

encuentra? Porque entonces all no hay una concordancia semntica entre lo que sera el

sujeto, el verbo y el complemento. En ese enunciado no existe tal estructura y por lo

tanto el sentido no es adecuado, al menos en espaol estndar no se dice nada. En el

28

mismo prrafo se puede ver marcada la palabra ndice lo cual indica un error lexical que

consiste en la repeticin innecesaria de la misma palabra. La recomendacin en este caso

es utilizar sinnimos.

En el siguiente prrafo se inicia con un conector (as entonces), lo que lleva a

preguntarse: as entonces, cmo? Cabra seguir cuestionando: as entonces,

encontrando? , qu se encuentra? Todas estas preguntas indican que el sentido

oracional no est completo y que faltan elementos.

Al final, en la ltima parte del segundo prrafo, se evidencia un intento no logrado

de argumentacin, cuando el escritor de este texto da una razn empleando y citando un

dato que podra ser factible de comprobarse, cuando menciona los resultados del PISA.

Sin embargo, al no poner la debida referencia entre parntesis que indique la fuente, lo

que podra haber indicado un argumento de validez, se queda en una forma de opinin; y

esto se nota tambin con el empleo de la retrica argumentativa: La educacin debera

ser nuestra prioridad y nosotros como profesores, dar lo mejor de nosotros mismos [las

itlicas son para diferenciar el texto original del anlisis].

El empleo de la forma dentica del deber ser se evitar lo ms posible ya que

sta, empleada incorrectamente, pasa al plano de lo demaggico y lo retrico, siendo que

una de las formas de argumentacin ms empleadas en los ensayos es la retrica que

lleva a crear textos bsicamente estructurados con base en la opinin y no en el

argumento acadmico.

Es fundamental evidenciar que la escritura acadmica no es una conversacin

transcrita, por lo que se debe cuidar al mximo el uso de expresiones como bueno, pues

yo, o sea, es como decir, o el uso de frases coloquiales como est difcil,

29

noms, como quiera, etc., que son usuales al comunicarse verbalmente, pero no

tienen lugar al redactarse textos para fines acadmicos.

Dado que en los Programas en Lnea en Educacin se convive con personas de

distintos pases de Latinoamrica, se recomienda tambin se evite el uso de

regionalismos o de expresiones coloquiales. Lo que es apropiado en una conversacin

oral, normalmente no lo es en un trabajo escrito y mucho menos se podr emplear como

estrategias de argumentacin.

La redaccin debe ser ante todo clara. No se recomienda usar ms palabras que las

necesarias para expresar una idea. Las oraciones deben ser cortas; una oracin de ms de

un rengln y medio, por lo general, debe revisarse pues es posible que se est

expresando la misma idea de dos o tres maneras distintas y, en consecuencia, se est

siendo redundante, sobre todo si no se es un escritor acadmico competente.

Las ideas completas se separarn una de otra con un punto y seguido, jams con

una coma (,). Aunque algunas personas piensan que el punto y coma (;) le da a la

redaccin mayor estilo, la verdad es que su funcin es la misma que el punto y seguido.

Ayuda a la claridad usar el punto y seguido (.) ms que el punto y coma (;).

Se evitar el uso de oraciones rebuscadas, con muchos adjetivos de orden

subjetivo dentro de un texto considerado como acadmico (malo y bueno, por

ejemplo son dos de los calificativos mayormente empleados como ncleos de

argumentos). Se recomienda emplear terminologa especfica cuando sea necesario y

dejar de lado las palabras de uso poco frecuente cuando existen palabras ms sencillas

para plantear las ideas. El utilizar un vocabulario que pretende ser elevado habiendo

expresiones ms usuales puede dar paso al uso de las formas retricas no acadmicas y

esta forma de usar el lxico puede influir en la construccin del sentido. Las ideas

30

similares deben agruparse en un mismo prrafo, ya que esto tambin ayuda a la claridad

del texto. Se recomienda que los prrafos tengan entre 6 y 10 renglones de extensin,

porque si no, se corre el riesgo de perder la idea principal.

Por otro lado, hay que cuidar el no ser demasiado conciso, ya que esto puede

afectar la claridad. En estos tiempos es comn que algunos redacten como si el escrito

fuera una presentacin de PowerPoint . En una presentacin oral es bueno

simplemente poner la idea principal, ya que tendr la oportunidad de defender o explicar

la idea a su pblico. Pero en un trabajo escrito esto no ocurre, lo nico que tendr el

lector para evaluar sus ideas es lo que usted escriba en el trabajo. La regla es ser claro y,

siendo claro, es factible reducir lo ms posible lo escrito, as, se tendr ms oportunidad

de pulir el estilo y de sostener, realmente, un buen sistema de argumentacin.

Para concluir, se puede decir que la argumentacin es la construccin de un

sistema de razones vlidas que el estudiante va a expresar y comunicar, a travs de la

estructuracin de sus ideas en oraciones completas, donde haya concordancia entre los

sujetos, los tiempos verbales y los modos. Por otro lado, esas oraciones se aglutinarn en

prrafos, mismos que sern considerados como las unidades de sentido a travs de las

cuales se va a desarrollar la lgica del discurso (Alonso, 2011).

Argumente con base en razones vlidas: emplee la parfrasis para explicar sus

propias ideas sobre los conceptos tratados.

Exponga su idea principal al inicio del prrafo, de manera que la oracin sea clara y

directa. Evite el rebuscamiento y la retrica. Evite al mximo el uso repetitivo de

adjetivos que estn funcionando como marcadores de subjetividad:

31

Contraejemplo:

Desde sus orgenes medievales, la educacin universitaria estuvo asociada a la

clase magistral como mxima expresin de una concepcin educativa centrada en la

transmisin del conocimiento. En el contexto actual de la sociedad del conocimiento, los

vientos de reforma educativa tambin han irrumpido en los claustros universitarios y en

sus versiones extremas pretenden cancelar la charla magistral. En su lugar empiezan a

reinar el PowerPoint, los filmes, los trabajos en grupos; en tiempos ms recientes,

la Internet y la educacin virtual. Pero nos preguntamos si este cambio garantiza un

cambio en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. Creemos que no, pues

los mtodos ni las tcnicas garantizan por s solos, un tipo distinto de educacin y

mucho menos que los estudiantes logren aprender. [En este ejemplo se emplearon

colores, considerando que este documento est digitalizado y por cuestiones didcticas].

A continuacin se presenta un anlisis del contraejemplo. Lo que se marc en

amarillo, estara funcionando, de acuerdo con las recomendaciones hasta ahora dadas

como la oracin principal. Sin embargosituando este texto en su funcionalidad, como

un prrafo introductorio a un primer informe de investigacin, en lo referido al

planteamiento del problemasi se lee con atencin, se podr notar que empieza

exponiendo una idea cuyo contenido alude a los orgenes de la educacin formal, de

acuerdo con la literatura, situando al lector en la poca medieval, cuando la instruccin

formal era impartida solo en los monasterios y la clase eclesistica, era la que tena

acceso a ella.

Enseguida, se pasa de esta ideacomo en una lnea del tiemposin mayor

prembulo, a una enunciacin en donde el concepto ya se ubica en el presente. Cabra

preguntarse aqu: Cul es la conexin lgica argumentativa? Cmo deslizarse de una

idea a otra, por qu y para qu? El sentido que se desprende de la lectura de la segunda

32

idea, es negativo, ya que menciona textualmente que la educacin actual trata de eclipsar

la figura docente, a partir del uso de los recursos tecnolgicos.

Y esto se puede ir infiriendo, porque en el texto no hay una solo idea principal,

sino varias, ya que cada una de las oraciones que estn marcadas con diferentes colores,

seran en s mismas, ideas principales, debido a su contenido que no guarda ninguna

ilacin temtica con la idea anterior y la posterior. Si se esquematizara, este sistema de

argumentacin podra leerse del siguiente modo:

1. En la edad media la educacin estaba asociada al concepto de clase magistral (por

lo tanto el enseante era el centro)

2. Actualmente se pretende, a partir del uso de ciertas tecnologas, desplazar al docente

(charla magistral).

3. Empleo de recursos tecnolgicos: se mencionan en especfico al PowerPoint, el

cine, el trabajo colaborativo, el internet y la educacin virtual, como elementos

clave discursivos. Si se lee con cuidado, en este punto podr ya notarse con claridad

al menos en la forma en la cual est escrito, el texto no tiene una ilacin lgica

discursiva, ya que los argumentos construidos con base en esos conceptos no dan

una idea completa en la que debera ser la oracin inicial ncleo, en consecuencia,

no estn relacionados.

4. Pregunta sobre el proceso de enseanza-aprendizaje: realmente sta hubiera sido la

propuesta personal sobre la que se tendra que haber construido la primera oracin

clave, porque es hasta este momento en la que se visualiza cul es la preocupacin

del autor(es), al cuestionarse si el proceso de enseanza-aprendizaje resulta

beneficiado con el uso de tecnologas.

33

5. Exposicin de una opinin: y en la ltima oracin de este prrafo, los autores se

responden, pero el argumento que emplean no es vlido, porque en ningn momento

se ha dado una sola pista que indique al menos una parfrasis, una lectura formal o

el trabajo de algn concepto. Es un texto, el prrafo analizado, fragmentado donde

la lgica no est construida sobre la discursividad, sino sobre el aglutinamiento de

ideas que, aunque estn juntas, no guardan una relacin de concordancia. Por lo

tanto, el contenido no queda claro, porque, como ya se mencion, cada una en s

misma podra ser una idea ncleo. [En este caso se emplearon nmeros, as como

negritas para indicar el orden en el que aparecen las oraciones en el ejemplo].

Es este tipo de textos los que el estudiante de los Programas en Lnea en

Educacin debe evitar, ya que al no haber un ncleo oracional del cual se parta para

construir la lgica textual escrita, el contenido se vuelve entrpico, es decir, se reduce:

realmente de qu se quiso hablar? Y esto nos lleva a recordar que en un texto escrito

acadmico no potico se va a leer y a analizar lo que est escrito, no lo que se quiso

decir. El texto tiene que ser monosmico, es decir que no se preste a diversas

interpretaciones.

2.3. Tipos de textos acadmicos

Una de las razones de ser de este manual, es precisamente dejar claramente

establecidos los tres grandes tipos de textos acadmicos que son los que se emplean

como productos del hacer epistmico de la comunidad.

2.3.1. El ensayo acadmico. Generalmente los que ms se emplean son los

ensayos argumentativos en los cuales se evidencia una postura del estudiante frente a un

objeto del conocimiento. Este tipo de texto no tiene establecido como regla una

34

extensin concreta. As, se pueden encontrar excelentes ensayos que van desde tres

pginas hasta un tomo completo.

Este tipo de texto va a presentar una estructura definida por el contenido; es decir,

en todo ensayo acadmico en los Programas en Lnea en Educacin, se reconocer lo

siguiente:

Una entrada que funciona a manera de introduccin, sin que necesariamente tenga

que llevar esa palabra al inicio. En esta seccin el escritor enuncia cul es el origen

epistmico (de conocimiento) que lo lleva a desarrollar un tema en especial,

abordndolo desde diferentes perspectivas, evidenciando las lecturas que se le

encargan como obligatorias. En esta seccin tambin, el estudiante enuncia cul es la

tesis que va a construir en el desarrollo.

Un cuerpo del ensayo, donde se desarrolle el sistema de argumentacin con base en

prrafos que contengan ideas principales al inicio, que sean oraciones no tan extensas

y que sean completas, separadas una de otras por puntos y seguidos.

El sistema de argumentacin se construye con base en una mirada muy particular,

pero todo se argumentar con razones que puedan ser comprobables, al menos en un

ensayo que no es literario o potico. Los ensayos en los Programas en Lnea en

Educacin tienden a ser ms crticos y analticos, propensos a construir una lnea de

objetividad que explique un problema planteado, algn dilema o alguna teora. Se

desarrollar la anttesis.

En la parte de desarrollo del ensayo argumentativo se emplean citas, ya sean textuales

directas igual o mayores a 40 palabras y dependiendo de la extensin del ensayo, la

cita contextual indirecta, donde se hace una parfrasis de lo ledo, se podr emplear

tambin. Hay otro tipo de citas, entre las ms comunes: las citas de citas, aunque si es

35

posible tener acceso a la fuente directa, es altamente recomendable hacerlo. Por

supuesto que el acceso a la fuente directa solo se realiza en los casos en donde sea

factible.

Al final, se presenta una manera particular de abordar el problema o el dilema, sin

que necesariamente se llegue a la propuesta de resolucin, dado que un ensayo en

los Programas en Lnea en Educacin, no es un reporte de investigacin; pero, al

igual que en todo proceso de investigacin del conocimiento, el ensayo es el

resultado tambin del conocimiento generado despus de una lectura de los textos

indicados en cada curso.

2.3.2. La tesis de maestra. A continuacin se expondrn los objetivos de las

tesis en las maestras de los Programas en Lnea en Educacin, mismos que fueron

tomados textualmente del documento Objetivos de las tesis de maestra de la EGE

(Escuela de Graduados en Educacin, 2012).

2.3.2.1. Orientacin profesional de las maestras de los Programas en Lnea

en Educacin. Las maestras de los Programas en Lnea en Educacin tienen una

orientacin profesional, ya que stas responden a demandas de la sociedad en el

mbito de la educacin. El currculo de los programas proporciona a los estudiantes

los conocimientos y las herramientas metodolgicas que les permiten desempearse

como docentes, administradores educativos y bibliotecarios entre otras funciones.

Ms del 98% de los alumnos de las maestras de los Programas en Lnea en

Educacin (ITESM, 2010) laboran de tiempo completo en puestos de docencia,

administracin educativa o centros de informacin y bibliotecas, por lo cual aprovechan

la flexibilidad de estudiar una maestra en lnea (no escolarizada) para permanecer en

sus lugares de residencia y no interrumpir su trayectoria laboral. Durante el desarrollo

36

del plan de estudios, varias materias ofrecen a los alumnos oportunidades para poner en

prctica, en su contexto laboral, los conocimientos adquiridos. Esto es posible debido a

que los programas tienen un enfoque terico-prctico; es decir, al mismo tiempo que

brindan acceso a las ms recientes teoras, se promueve que los alumnos transfieren

stas a su prctica profesional.

Asimismo, las maestras de los Programas en Lnea en Educacin promueven el

desarrollo de trabajos acadmicos con un enfoque y rigor cientfico que prepara a los

estudiantes para ser usuarios competentes de investigacin a la vez que los habilita para

realizar investigacin educativa. Este enfoque es transversal a todas las materias que

forman el currculo pero se acenta en el eje de investigacin, mismo que se explica en

la siguiente seccin.

2.3.2.2. Justificacin del eje de investigacin en las maestras de los Programas

en Lnea en Educacin. El eje de investigacin de las maestras de los Programas en

Lnea en Educacin (Plan 2008) est formado por las materias de Fundamentos de la

investigacin educativa, Proyecto I y Proyecto II. Las materias Proyecto I y Proyecto II

tienen por objetivo que el estudiante, guiado por un asesor, realice un trabajo de

investigacin que culmine con la presentacin de una tesis. Las maestras de orientacin

profesional de los Programas en Lnea en Educacin requieren este eje de investigacin

ya que sus egresados se enfrentan diariamente al trato con personas y operan en sistemas

sociales complejos en el mbito educativo, a diferencia de los egresados de otros

programas de maestra con orientacin profesional y sobre todo, a diferencia de los

egresados de otras disciplinas no aplicadas.

La investigacin educativa se convierte en un componente esencial en la

formacin de profesionales de la educacin, ya que les permite desarrollar una serie de

37

competencias sobre la identificacin y abordaje de problemas educativos.

Como se mencion anteriormente, las competencias en investigacin educativa no

slo se desarrollan en estas materias que conforman el eje de investigacin. Cabe

destacar que cada una de las materias que conforman el plan de estudios pretende que

los estudiantes apliquen diversas tcnicas de investigacin, desde la revisin de la

literatura hasta el uso de formatos para publicacin de hallazgos cientficos. Con la

experiencia vivida en la maestra, el egresado se vislumbra como un profesional,

consciente de ciertas problemticas de su entorno y capaz de colaborar para su mejora.

Esto tambin le implica comprender que el aprendizaje debe darse a lo largo de su vida

y la necesidad de seguirse formando.

Adems, los programas de maestra promueven que los egresados sean usuarios

crticos de diferentes textos acadmicos, tales como libros, artculos arbitrados e

indizados, y que participen en comunidades acadmicas en diferentes tipos de foros y

congresos, a travs de una formacin en investigacin. En suma, las competencias

desarrolladas en el eje de investigacin preparan a los egresados para ser mejores

tomadores de decisiones, ser capaces de comprender fenmenos educativos complejos y

ser usuarios crticos de textos acadmicos para la mejora de su prctica como docentes,

administradores educativos o bibliotecarios.

2.3.2.3. Alcance y orientacin de las tesis de Programas en Lnea en

Educacin. Las maestras de los Programas en Lnea en Educacin responden a

demandas sociales en el mbito de la educacin. Es por ello que la investigacin

educativa es un componente esencial en la formacin de profesionales de la educacin,

ya que les permite desarrollar una serie de competencias sobre la identificacin y

abordaje de problemas educativos. La formacin en investigacin educativa culmina

38

con la elaboracin de una tesis, ya que sta implica una indagacin cientfica,

sistemtica y rigurosa, inspirada en las demandas de la prctica en el medio educativo.

De esta manera, una tesis de maestra tiene por intencin promover una

comprensin informada acadmicamente de los fenmenos educativos. En este sentido

el estudiante demuestra que puede utilizar un marco conceptual disciplinar para

comprender e interpretar una situacin educativa compleja. Esta nueva comprensin, a

su vez, permite que el egresado realice una contribucin al conocimiento de los

contextos donde se realizan las tesis y, ulteriormente, generar posibles aplicaciones en la

prctica educativa. Aunque en algunos casos, se proponen mecanismos de intervencin a

partir del estudio de dichos fenmenos, esto no es un requisito para la elaboracin de las

tesis. Las tesis de maestra de los Programas en Lnea en Educacin se situaran en lo

que Stokes (1997) llama la investigacin bsica inspirada por el uso o cuadrante de

Pasteur:

[El] cuadrante incluye la investigacin bsica que busca expandir las fronteras de

la comprensin pero que est inspirada por consideraciones de uso. Este cuadrante

merece ser llamado el cuadrante de Pasteur en vista de cuan claramente la

motivacin de Pasteur hacia la comprensin y el uso ilustra esta combinacin de

objetivos (Stokes, 1997, p. 74).

Similarmente, las investigaciones realizadas en las tesis de maestra de los

Programas en Lnea en Educacin se clasificaran en la categora de investigacin bsica

orientada que, de acuerdo con el Manual de Frascati (OCDE, 2002), se definen as:

La investigacin bsica orientada se lleva a cabo con la idea de que producir una

amplia base de conocimientos susceptible de constituir un punto de partida que

permita resolver problemas ya planteados o que puedan plantearse en el futuro

(OCDE, 2002, p. 82).

39

Asimismo es importante anotar que es deseable que un alumno difunda los resultados de

su investigacin en un congreso nacional o internacional en la inteligencia de que podra

hacerlo previo o posterior a su examen de grado. Los trabajos deben ser originales. No es

necesario que el trabajo sea indito a la hora del examen de grado.

2.3.3. La disertacin doctoral. La disertacin doctoral es una investigacin

cientfica rigurosa planteada por el estudiante que hace una contribucin original al

campo del conocimiento y la ciencia. Con su disertacin, el estudiante doctoral busca

demostrar que es un especialista en el tema que lo ocupa y que es tambin un

investigador cientfico entrenado para continuar realizando este trabajo al obtener el

grado. Una disertacin doctoral significa un estudio profundo y sistematizado sobre un

aspecto de la realidad que aunque haya sido abordado con anterioridad, todava es lo

suficientemente complejo para dar lugar a estudios que creen conocimiento que

enriquezca el rea disciplinar.

El programa doctoral en Innovacin educativa es un programa orientado a la

investigacin cientfica sobre aspectos relacionados con el campo educativo, a la

innovacin de la educacin en sus diferentes modalidades (escolar, laboral, comunitaria,

etc.).

El programa busca formar investigadores cientficos en el campo educativo que

hagan aportaciones originales a distintos mbitos del conocimiento, que ayuden a

describir y entender de una manera ms precisa fenmenos relacionados con el campo

educativo, por esta razn, el trabajo de titulacin que debe realizar el participante en el

programa, llamado disertacin doctoral, consiste en realizar una investigacin que

40

genere conocimiento nuevo basndose en el conocimiento que ya existe sobre esta rea

en particular.

Para titularse, en necesario llevar a cabo una investigacin cientfica que haga una

contribucin original al campo del conocimiento, y que cumpla con todos los

requerimientos de una investigacin de esta naturaleza, tales como partir de una

profunda revisin sobre la literatura del tema para de ah derivar un problema de

investigacin especfico, realizar una recopilacin de datos de manera emprica que

permitan dar respuesta a la problemtica estudiada, utilizando para ello mecanismos e

instrumentos objetivos y vlidos, adems de analizar la informacin recabada a travs de

estrategias adecuadas a la problemtica y al contexto de la investigacin. Se espera que

la disertacin sea un documento original e indito del estudiante.

Para poder realizar un proyecto de investigacin cientfica es necesario seguir un

proceso especfico. Aunque este proceso no es lineal y admite variaciones respecto a

cmo llevarlo a cabo, s pueden identificarse siete etapas que el participante debe

completar para llevar el proyecto a buen trmino.

1. Conocimiento profundo del trabajo de investigacin existente al momento sobre un

tema del inters del participante relacionado con el cambio educativo.

2. Planteamiento de problemas de conocimiento relevantes en al rea de inters del

participante

3. Seleccin del problema a resolver con la disertacin doctoral.

4. Diseo, piloteo, redaccin y defensa oral de la propuesta doctoral.

5. Realizacin del trabajo de campo derivado de la propuesta, y anlisis de los

resultados

41

6. Redaccin y defensa oral de la disertacin doctoral

7. La disertacin debe cumplir en su formato con las especificaciones que se sealen

en el presente documento.

A pesar de estas diferencias importantes en trminos de contenido, en lo que al

formato se refiere, estos dos documentosla tesis de maestra y la disertacin

doctoral son casi idnticos. Ambos deben seguir los lineamientos de redaccin

generales de cualquier trabajo acadmico (claridad, concisin, concrecin). Ambos

deben estar redactados en espaol estndar, con la ortografa y gramtica adecuada.

Ambos deben seguir los lineamientos de formato indicados en este manual para

mrgenes, encabezados, citas en texto, listado de referencias, etc. Ambos deben seguir la

estructura bsica de un reporte de investigacin, que se indicar ms adelante. Por ello, y

con excepcin de la redaccin de la portada de cada documento, que vara de acuerdo

con el grado que se pretende obtener para efectos prcticos en esta misma seccin se

discutirn los aspectos de formato de los dos documentos.

2.3.4. Estructura de una disertacin doctoral y de una tesis de maestra. Por su

extensin, una disertacin doctoral o una tesis de maestra (que en esta seccin sern el

documento) se dividen en captulos. Se debe buscar en lo posible que cada captulo tenga

una extensin similar en cuanto al nmero de pginas para que el documento est

balanceado. Hay que recordar que la claridad, concisin y concrecin son

caractersticas importantes y deseables al redactar trabajos de corte acadmico y

cientfico.

42

Aunque el contenido de cada documento variar dependiendo de la orientacin del

asesor y el problema de investigacin con el que est trabajando el estudiante, hay una

estructura bsica del documento que aqu se propone a manera de gua general.

2.3.4.1. Captulo 1: Planteamiento del problema. En este captulo el estudiante

presenta los argumentos que justifican que el problema de investigacin con el que

trabaj realmente es un problema de investigacin, que es relevante en trminos

cientficos y prcticos. El propsito del captulo es presentarle al lector la lnea de

razonamiento que llev al estudiante a identificar el problema de su documento como un

problema de investigacin, basndose en la literatura que revis, para terminar

planteando el problema como una pregunta que el estudiante pretende responder con su

documento.

Para ello se va presentando lo que dice la literatura sobre el problema, de lo

general a lo especfico, hasta que se llega a la pregunta de investigacin. Un buen

planteamiento del problema es la presentacin de una cadena lgica de argumentacin

que lleva al lector a estar de acuerdo con el estudiante de que la pregunta que pretende

responder s es una pregunta vlida, en el sentido de que no tiene una respuesta definida.

Una vez planteada la pregunta, en este captulo debe presentarse explcitamente

por qu es relevante la pregunta en trminos cientficos y en trminos prcticos. La

relevancia cientfica del documento radica en su potencial para dar una respuesta

tentativa y razonable a la pregunta que se hace y que no tiene una respuesta definitiva en

el campo educativo. La relevancia prctica del documento radica en las implicaciones

que tiene para mejorar la prctica educativa el tener una mejor respuesta a la pregunta

planteada. No se debe de plantear que se resolver un problema prctico de X o Y

43

manera, pues no se sabe a ciencia cierta cmo responder a la pregunta (si ya se tiene la

respuesta, para qu investigar?). Ms bien, es pensar en la relevancia para la prctica de

tener una mejor respuesta a las que actualmente hay. Los apartados de este captulo son

los siguientes:

Antecedentes: el autor explica el origen de la problemtica que se plantea.

Definicin o planteamiento: el problema debe ser enunciado a travs de una o varias

preguntas de investigacin en las que se establece una relacin entre constructos o

variables y que pueda ser respondida a travs de la recopilacin de informacin. La

pregunta de investigacin tiene una clara vinculacin con el marco terico, y en este

sentido es necesario explicitar la posicin disciplinar desde donde se buscar

ofrecer una respuesta a la pregunta de investigacin. La relacin entre constructos

debe ser plausible y congruente con el marco terico utilizado.

Objetivos: los objetivos de investigacin se establecen tomando en cuenta el alcance

de la investigacin que se plantea. Estos expresan lo que se pretende estudiar,

aportar y aprender al realizar una investigacin.

Justificacin: expresa de manera sinttica la relevancia del problema as como la

contribucin que se busca hacer a la comunidad cientfica. Debe responder a las

preguntas: por qu es importante investigar los temas propuestos? y a quin le

sirven los resultados del estudio?

Delimitacin del estudio: toda investigacin est acotada a un contexto determinado

pues resulta imposible indagar a profundidad, en un solo estudio, todas las

posibilidades del tema. En este apartado se deben especificar los lmites temporales

44

y espaciales de forma tal que el lector identifique los alcances y restricciones

del estudio.

2.3.4.2. Captulo 2: Marco terico. En este captulo el estudiante presenta los

hallazgos ms importantes que se tienen al momento sobre el tema de su documento.

Estos hallazgos son los que se reportan en la literatura relevante del rea, reflejada en los

artculos de publicaciones arbitradas, libros especializados, y en menor medida

disertaciones doctorales y tesis de maestra y ponencias presentadas en congresos

(fuentes de alto valor acadmico). Debido a que el marco terico es una investigacin en

s mismo, requiere de una revisin cuidadosa, selectiva y adecuada de mnimo 30

referencias. Por qu? Porque el marco terico es la construccin conceptual que el

estudiante construir como un andamio de conocimientos que le permitirn acercarse a

su problemtica y explicarla desde la teora, de manera tal que cuando llegue al captulo

de presentacin y anlisis de resultados, el tesista/doctorando sea capaz de hacer el

anclaje entre las categoras que construy en su marco terico y sus datos.

Hay dos propsitos para este captulo. Por un lado, que el estudiante demuestre a

los lectores que tiene dominio de los conocimientos existentes relacionados con su

problema de investigacin y defina, de manera conceptual y operacional, las variables o

constructos que son objeto de estudio. Por otro lado, que presente de manera explcita y

clara cmo deben entenderse, para efectos de este documento, los diferentes trminos

que se emplean para entender el problema y para poder dar una respuesta razonable a la

pregunta de investigacin. Es presentar claramente las diferentes formas que hay

disponibles en la literatura para entender el problema y cules de estas formas de

entender el problema considera el estudiante que son las ms tiles.

45

La revisin de la literatura se hace en el marco terico. Esta revisin no se trata de

presentar resumen tras resumen de lo que se ha ledo. Se espera que el estudiante

organice la literatura que ha revisado de una forma coherente en funcin de su problema

de investigacin, que permita entender el problema de una manera ms clara y sencilla.

Aqu se presenta con ms detalle la fundamentacin del argumento que se hizo en el

Captulo 1 de su documento.

El captulo inicia presentando lo que se sabe en el campo en funcin de la

literatura que conoce el estudiante. Esto abarca unas 2/3 partes del captulo. Despus se

espera que el estudiante haga un anlisis crtico de esta literatura identificando

inconsistencias, contradicciones, y/o huecos que necesitan respuesta. Finalmente, se

incluye una integracin de las principales ideas que justifican su pregunta de

investigacin.

2.3.4.3. Captulo 3: Mtodo. En el captulo 3 el estudiante presenta de manera

clara y concreta los pasos que va a seguir para recabar los datos que necesita, los

instrumentos que va a usar para recabar esos datos y la forma en la que va a analizar

esos datos para responder su pregunta de investigacin. Inicia con una descripcin

general del mtodo o enfoque metodolgico que se emple en la investigacin realizada.

Se presenta tambin una justificacin, de tal forma que se entienda el por qu la eleccin

del mtodo fue la idnea para lograr los objetivos de la investigacin y resolver los

problemas planteados.

El captulo se enfoca a describir qu fue lo que el investigador hizo en el estudio

que estuvo realizando. Se describe detalladamente informacin sobre:

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Participantes: indica el tipo de personas que participaron en la investigacin

sealando todas las caractersticas relevantes tales como el por qu se eligieron dichas

personas y no otras, y cules procedimientos se utilizaron para su eleccin, as como

sus caractersticas ms importantes.

Instrumentos: se refiere a los medios que se emplearon para colectar los datos. Se

seala quines fueron los autores de dichos instrumentos, en qu se basaron para su

desarrollo, cmo se aplican, califican o codifican. Se sealan los procedimientos que

se siguieron para su validacin.

Procedimientos: enlistar los pasos o fases, de manera concreta, que se siguieron para

colectar los datos y transformarlos en informacin que permita responder al problema

planteado.

Estrategia de anlisis de datos: se presenta la forma en que se analizan los datos.

2.3.4.4. Captulo 4: Anlisis y discusin de resultados. El propsito de este

captulo es presentar de manera ordenada los datos ms relevantes que resultaron de la

investigacin realizada as como su interpretacin a la luz del marco terico planteado.

La relevancia de los datos a presentar depende de la pregunta de investigacin.

Se debe presentar los datos claramente por medio de: tablas; figuras; y citas

textuales de lo dicho por los sujetos que participaron en el estudio, de lo observado por

el investigador o del texto de los documentos revisados, segn el tipo de investigacin

realizada. Es necesario presentar los resultados ms relevantes y explicar estos datos en

trminos del planteamiento del problema y de los objetivos de investigacin. Hay que

recordar que los datos no son los resultados. Los resultados vienen del anlisis de los

datos para encontrarles sentido. Se apoyan en los datos, pero son interpretaciones del

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estudiante que requieren de argumentacin para que tengan sentido. Adems se debe

presentar la respuesta que le da el estudiante a la pregunta de investigacin, con la

argumentacin que lo lleva a dar esta respuesta.

En este captulo es necesario que el tesista, ya sea de maestra o de doctorado,

haga una discusin cuidadosa y detallada de los datos e informacin que ha presentado

como los hallazgos ms importantes, porque no es solo cuestin de presentar datos, sino

de que stos sean explicados a la luz de un marco terico en el cual construy su marco

referencial de categoras conceptuales que debern ayudarle sacar a flote su