Manual Formacion de Formadores (1)

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Autor: Mercedes Almazán Cuesta

Edita: CC.OO.PV_FOREM PV

Diseño y maquetación: Sonia Garrigós Castelló J. Garrigós Ingyspal, S.L.

Imprime: Laboral Gráfica, S.L.

Depósito legal: A-1010-2009

2009

www.forempv.ccoo.es

MÓDULO 1: EL PLAN DE FORMACIÓN

1.1. La formación en las organizaciones

1.2. Elaboración de planes de formación

1.3. Niveles de intervención en la planificación de la formación

MÓDULO 2: LA PROGRAMACIÓN DEL PROCESOENSEÑANZA APRENDIZAJE

2.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de adultos

2.2. Programación de la formación

2.3. Diagnóstico de necesidades

2.4. Los Objetivos de aprendizaje

2.5. Los contenidos y actividades de aprendizaje

MÓDULO 3: LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA

3.1. La comunicación didáctica

3.2. Habilidades docentes

3.3. El grupo de apendizaje

3.4. Métodos de formación

3.5. Técnicas de grupo

3.6. Activadores del aprendizaje

3.7. Los recursos didácticos

ÍNDICE

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43

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59

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132

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157

7

49

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MÓDULO 4: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

4.1. Consideraciones generales acerca de la evaluación

4.2. Pruebas de evaluación de conocimientos

4.3. Pruebas de evaluación de prácticas

4.4. Pruebas de evaluación de actitudes

MÓDULO 5: INNOVACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

5.1. El impacto de las nuevas tecnologías

5.2. Nuevas tendencias en formación

5.3. Nuevas competencias del formador

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179

186

197

201

211

167

205

191

MÓDULO 1El Plan

de Formación

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INTRODUCCIÓN:

La formación, hoy en día, en estasociedad tan cambiante, es una funciónfundamental dentro de cualquier tipo deorganización. La formación no se reducea acciones formativas aisladas ypuntuales sino que es una laborplanificada y organizada, que respondea las necesidades previamentedetectadas y que queda plasmada en el“plan de formación”.

El plan de formación es un documento en el que se recogen y organizan lasnecesidades de formación que tiene la empresa a cualquier nivel, en unmomento determinado y se traducen en acciones formativas.

En la gestión de este plan de formación participan un gran número deprofesionales, que cumplen funciones diferentes y en ámbitos de actuacióndistintos, pero que trabajan de forma coordinada para alcanzar un mismoobjetivo “conseguir la adquisición de competencias profesionales de losparticipantes”.

Los docentes son uno de los colectivos de profesionales que participan en elplan de formación. Su actuación se realiza en el momento de la ejecución del

OBJETIVO DEL MÓDULO

El alumnado será capaz de planificar y desarrollar una acción formativade manera coordinada y coherente con el plan de formación de laorganización.

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plan y son las personas encargadas de gestionar cada uno de los cursos quese incluyen en las diferentes acciones formativas que componen el plan deformación.

Por ello, es necesario que conozcamos cómo se planifica la formación en laempresa ya que nos facilitará la comprensión de cada uno de los cursos quetenemos que impartir (porqué se plantean esos objetivos, metodología,..) ynos ayudará a que nuestra toma de decisiones en el aula sea coherente conel plan.

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DIAGRAMA

La sociedad de la información y elconocimientoEl papel de la formación en laempresa


Introducción¿Qué ha cambiado en lasempresas?

-Cámbios tecnológicos-Cámbios económicos-Cambios organizativos

-Adecuación pedagógica-Transferencia de losaprendizajes al puesto detrabajo-Impacto de la formación en losobjetivos de la organización-Rentabilidad de la formaciónpara la organización

Formación profesional para elempleo¿Qué caracteriza un buen plan deformación en la empresa?

-Personalizado-Modular-Integrado-Planificado a medio o a largoplazo

¿Qué es un plan de formación?¿Cómo se elabora un plan deformación?Estudio de necesidades:

-Recogida de información-Análisis de la información-Redacción de la memoria

Diseño del plan de formaciónImplementación del planEvalución del plan de formación

-¿Para quién se evalúa?-¿Quién evalúa?-¿Cómo se evalúa?-¿Cúando se evalúa?-¿Qué se evalúa?

-Satisfacción del/de laparticipante-Logro de los objetivos deaprendizaje por los/lasparticipantes


DIAGRAMA

La sociedad de la información y elconocimientoEl papel de la formación en laempresa


Introducción¿Qué ha cambiado en lasempresas?

-Cámbios tecnológicos-Cámbios económicos-Cambios organizativos

-Adecuación pedagógica-Transferencia de losaprendizajes al puesto detrabajo-Impacto de la formación en losobjetivos de la organización-Rentabilidad de la formaciónpara la organización

Formación profesional para elempleo¿Qué caracteriza un buen plan deformación en la empresa?

-Personalizado-Modular-Integrado-Planificado a medio o a largoplazo

¿Qué es un plan de formación?¿Cómo se elabora un plan deformación?Estudio de necesidades:

-Recogida de información-Análisis de la información-Redacción de la memoria

Diseño del plan de formaciónImplementación del planEvalución del plan de formación

-¿Para quién se evalúa?-¿Quién evalúa?-¿Cómo se evalúa?-¿Cúando se evalúa?-¿Qué se evalúa?

-Satisfacción del/de laparticipante-Logro de los objetivos deaprendizaje por los/lasparticipantes


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Nivel técnico: diseño de la formaciónNivel formativo: la formación directa

1.3. Niveles de intervención en la planificación de la formación

IntroducciónNivel estratégico: la política deformaciónNivel de gestión: planificación deprogramas de formación

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1.1.1. INTRODUCCIÓNHace no muchos años atrás, si alguna persona hubiera tenido que citar lasfunciones elementales de una empresa, la formación es muy probable que nohubiera aparecido en la lista. Un trabajador o trabajadora comenzaba su vidalaboral con el aprendizaje adquirido principalmente en la formación regladay sobre esa base, iba acumulando la experiencia de cada día en el trabajo.

Hoy en día, la realidad es muy diferente. En la sociedad en la que vivimos, yespecialmente en los entornos productivos, se están registrando una serie decambios tan significativos y con tanta rapidez, que obligan a replantearseconstantemente el perfil profesional de un puesto de trabajo y en consecuencialos conocimientos, habilidades y actitudes de los trabajadores que lodesempeñan .

La formación, de esta forma se ha convertido en la pieza clave para poderadaptarse a los nuevos retos que van surgiendo en la sociedad.

1.1.2. ¿QUÉ HA CAMBIADO EN LAS EMPRESAS?Los cambios que se están produciendo en el ámbito laboral y empresarial, sepueden dividir, según la clasificación de A. Borja en tres grandes grupos:

1 Cambios tecnológicos:La incorporación de las nuevas tecnologías en la mayoría de puestos detrabajo ha modificado los procesos productivos. A mediados del siglo XX, lamayoría de los puestos de trabajo eran manuales, hoy en día, en la mayoríade países desarrollados, menos del 20% son trabajos manuales.

Unidad didáctica 1.1: La formación en las organizaciones

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2 Cambios económicos:Hoy en día impera la globalización, tanto económica como social y por lo tantola apertura de mercado, internalización productiva y comercial, etc. que sehan convertido en objetivos prioritarios de las organizaciones.

3 Cambios organizativos:Esta situación descrita, ha hecho necesarias modificaciones en las estructurasorganizativas, tendiendo a la descentralización, la delegación deresponsabilidades, la flexibilidad y la capacidad de adaptación de las estructurasy del capital humano.

“Lo único constante en las organizaciones actuales es el CAMBIO”

1.1.3. “LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO”Estos cambios antes mencionados, nos indican una transformación muchomás profunda, nos muestra como el modelo de sociedad industrial esta siendodesplazado por un nuevo modelo de sociedad basada en torno a las nuevastecnologías de la información que ha venido a denominarse “Sociedad de lainformación y el conocimiento”, un tipo de sociedad en la que las personasprefieren más el conocimiento que los productos, los servicios antes que losbienes, el tiempo libre por encima del dinero.

Esta realidad afecta en gran medida a las organizaciones, y su éxito dependede su capacidad para generar y aplicar información y conocimiento. El disponerde un capital humano capacitado para adaptarse a las exigencias de un entornocambiante se convierte en fundamental. De aquí la decisiva importancia quela formación tiene para las organizaciones hoy, ya que es la herramienta quepermitirá la capacitación de los profesionales para afrontar los retos de lanueva sociedad.

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La empresa de la sociedad de la información y del conocimiento (SIC) exigeun nuevo perfil de trabajador/a con capacidades como:

La polivalencia.La innovación.La iniciativa.La autonomía.El trabajo en equipo.La creatividad.La calidad, etc.

La formación deberá dotar a los trabajadores y trabajadoras de estascompetencias para que afronten con éxito las nuevas exigencias de lasociedad de la información y la comunicación.

1.1.4. EL PAPEL DE LA FORMACIÓN EN LA EMPRESAEn base a lo anteriormente expuesto, queda patente la gran importancia quetiene la Formación para las organizaciones ya que va a permitirles:

Satisfacer sus necesidades a corto, medio y largo plazo.Consolidar y transmitir la cultura de la empresa y sus objetivos.Disponer de un capital humano capacitado e integrado en la cultura de la

empresa y equipos de trabajo.Alcanzar mayor nivel de productividad, rentabilidad, calidad, es decir, mayor

competitividad.Adaptarse a los cambios de mercado y del entorno.

Esta formación tan necesaria para la organización, también aporta beneficiosa los trabajadores y trabajadoras:

Aumentar el nivel de eficacia en su área de trabajo.Una mejora en su desarrollo profesional y personal.Una mayor integración en su equipo y en su organización.Aumentar su reconocimiento.Un mayor nivel de empleabilidad.

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1.2.1. ¿QUÉ ES UN PLAN DE FORMACIÓN?La formación en las organizaciones se materializa en los planes deformación.

La planificación de la formación comienza con la identificación de las metaso productos globales que se desean alcanzar. Estas metas pueden ser, entreotras, elevar la competitividad, disminuir los accidentes laborales, optimizarlos recursos materiales, mejorar la imagen, aumentar el sentido de compromisode las personas con la organización en la que se trabaja, fomentar la innovación,etc. (Colom, Sarramona, Vázquez Gómez, 1994, p. 68).

Estas metas dan sentido a los objetivosde formación (conocimientos,competencias, actitudes), a loscontenidos (saber y saber hacer), alas metodologías asociadas a loscontenidos, a los recursos y a losprocesos de evaluación, adquiriendoasí, todo su sentido pedagógico.

Las definiciones que diferentes autores han dado sobre los planes de formaciónnos pueden ayudar mucho a entender qué es y qué función cumple en lasorganizaciones.

En referencia explicita a los planes de formación de las empresas, Hoyos(1999) define el plan de formación como «el conjunto sistemático, coordinadoy coherente de todas las acciones de formación, planificadas y organizadaspara un periodo de tiempo determinado, que afectan a grupos de personasde una organización, no a personas individuales y están descritas en el manualde formación» (Hoyos, 1999, pp. 155-156).

Unidad didáctica 1.2: Elaboración de planes de formación

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Esta definición implica la existencia de un manual de formación, el cual es,para este mismo autor, el «conjunto planificado y detallado de las accionesde formación en forma de pliego de condiciones, diseñadas dentro del plande formación, para eliminar y/o disminuir el efecto de los desfases identificadosy diagnosticados en las competencias profesionales de las personas empleadas»(Hoyos, 1999, p. 15).

Para Louart (1994) el plan de formación es un documento que sintetiza dosopciones: la primera hace alusión a una etapa de análisis en la que laorganización recaba, analiza y define sus necesidades. La segunda se refiereal «periodo en el que se fijan los objetivos, con las consiguientes opcionespedagógicas, logísticas y financieras» (Louart, 1994, p. 169). Un buen plande formación requiere un proyecto coherente (no difuso), dinámico (no rígido),concreto (no vago, insignificante o demasiado ambicioso para que sea creíble),y que implique a los asalariados (que no sea tecnocrático) (Louart, 1994, p.170).

Para P.Pineda &col, todo plan de formación de una organización ha de tenerlos siguientes elementos:

Justificación del plan de formación a partir de la política de la organización,de sus planes estratégicos y la cultura de la empresa.

Análisis de necesidades de la organización con la finalidad de traducirlas necesidades formativas en acciones formativas en función de los recursosdisponibles.

Relación de acciones formativas debidamente justificadas y priorizadas.Especificación, para cada acción formativa, de a quienes van dirigidas,

concretando objetivos (a diferentes niveles de concreción), contenidos (módulos,temas o unidades didácticas mas restringidas), enfoque, metodología,evaluación, medios personales (responsables de las acciones formativas,coordinadores, dirección, formadores internos o externos a la organización,evaluadores internos o externos), medios materiales (costes, espacios,instalaciones, recursos didácticos, ...) y medios funcionales (horarios, fechas,numero de plazas, actos de apertura y clausura de los cursos, elementos decoordinación entre acciones formativas, feedback...).

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Extrayendo, de todas estas aportaciones, una definición completa de qué esun plan de formación, podemos concluir diciendo que:

Un plan de formación es un conjunto coherente y ordenado de accionesformativas, concretado en un periodo de tiempo determinado y encaminadoa conseguir los objetivos estratégicos determinados. Ha de ser dinámico,flexible, realista y ajustarse a las exigencias.

1.2.2. ¿CÓMO SE ELABORA UN PLAN DE FORMACIÓN?En este apartado comentaremos, de manera general, la forma de procedera la hora de elaborar un plan de formación, ya que no existe un único procesoy la metodología es flexible. La aplicación y el nivel de concreción será diferenteen organizaciones con planes de formación estructurados que en aquellasque sólo realizan acciones formativas puntuales.

Para hacer viable la formación en las organizaciones hay que seguir una seriede fases:1ª Fase.- Estudio de las necesidades.

2ª Fase.- Diseño del Plan de Formación.

3ª Fase.- Implementación del Plan de Formación.

4ª Fase.- Evaluación del Plan de Formación.

1ª Fase: Estudio de las necesidades

El objetivo final de esta fase es detectar las necesidades de la empresaque son susceptibles de mejora mediante la formación. Para ello seránecesario comenzar con la realización del diagnóstico de la situación actualde la empresa y del entorno en que ésta se encuentra inmersa, así como desu política y objetivos.

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A grandes rasgos esta primera fase nos permite el análisis global de laorganización, de los recursos humanos, de las tareas y funciones que pertenecena cada departamento, y que servirán de base para el conocimiento de lasnecesidades formativas.

Esta primera fase podemos diferenciarla en tres momentos:1. Recogida de información:

De la empresa a nivel general y el sector al que pertenece. Podemosrealizar un análisis DAFO que nos dará información de las debilidades internasde la empresa, amenazas externas del sector, fuerzas internas de la empresa,oportunidades externas del sector.

De la política y objetivos generales de la empresa a corto, medio y largoplazo, así como las acciones o medios que se han establecido o se pretendenestablecer para llevarlas a cabo.

De la cultura de la empresa. La cultura de la empresa va a tener una graninfluencia en la forma de afrontar el plan de formación y en sus resultados, yaque en ella se incluye la forma en que todos los miembros de la organizaciónafrontan los problemas internos y externos, se toman decisiones, se comunican,se comparten intenciones, dando a la empresa un aspecto diferencial respectoa cualquier otra.

Últimos cambios implantados en la empresa con el fin de tener una visiónde la situación actual de la empresa en cuanto al cumplimiento de los objetivos.

De cada uno de los departamentos que componen la empresa. Se ha derecoger información de la organización interna, nivel de comunicación y relación,características de cada actividad o tarea que se lleva a cabo y nivel demotivación individual y de equipo.

Análisis y valoración de las tareas y funciones. Que nos permitirá conocerqué hace el trabajador, cómo lo hace, para qué lo hace; así como los requisitosy cualificaciones necesarias para realizar el trabajo, responsabilidades y

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obligaciones inherentes al puesto, condiciones físicas y ambientales del medioen que se desarrolla el trabajo.

Evaluación del desempeño. Se trata de realizar una evaluación del trabajorealizado por el trabajador, con la finalidad de detectar las necesidades deformación que mejoren el grado de adecuación persona-puesto de trabajo.

2. Análisis de la información:Toda la información recogida de la organización es necesario analizarla enprofundidad para que permita conocer, tanto el punto de partida (la situación real) como el punto de llegada (la situación deseada) y en base a estainformación, establecer las necesidades concretas de formación.La diferencia entre lo que sucede en el momento actual y lo que deberíasuceder en el futuro facilita identificar el tipo e intensidad de la acción formativaa poner en marcha.

El factor clave es el estándar o punto óptimo de realización del trabajo, quedefine las condiciones que se darán cuando el trabajo se desempeñe de formaadecuada.

Para que un plan de formación sea realmente eficaz y adaptado a lasnecesidades de la empresa, estos puntos han de ser plasmados de formaconjunta por la empresa y el cuerpo social, a fin de que atienda a las exigenciasy necesidades de ambos.

Una vez detectadas las necesidades formativas, éstas deben relacionarse conlas estrategias y objetivos de la empresa, y a partir de ahí empezar a ordenarlasy priorizarlas teniendo en cuenta los siguientes criterios:Necesidad: que la realización de la acción sea importante para el buenfuncionamiento de la organización.-Viabilidad: que sea posible su realización en cuanto a recursos, medios, etc.-Aplicabilidad: que pueda aplicarse al puesto de trabajo.-Aceptación: que la acción vaya a ser bien recibida por los posibles participantes.-Oportunidad: Que sea el momento oportuno para su realización.

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3. Redacción de la memoria:El informe recoge, de manera global, toda la información obtenida en las fasesanteriores y va a permitir determinar la acción formativa más adecuada, paracada necesidad detectada y cada objetivo a cubrir.

2ª Fase: Diseño del Plan de Formación

En esta fase se elabora un documento, que contiene todas las accionesformativas a realizar, para satisfacer las necesidades detectadas.

Para ello se han de determinar:Objetivos de las acciones formativas y su clasificación.Contenidos las acciones formativas y su clasificación.Metodologías a utilizar.Recursos didácticos necesariosEvaluación de cada acción formativaModalidad de Formación a utilizar.Elección del formador.Destinatarios de la formaciónn.Lugar.Calendario.

Además se suelen incluir otros aspectos a nivel más general:Política del plan de formación.Objetivos que se pretenden con el desarrollo del plan.Quién se responsabilizará del proceso.Dónde se desarrollará.Cuándo se llevará a cabo.A quién va dirigido.Convocatoria.Resultados esperables.Presupuesto.…

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Un plan de formación estará bien diseñado en la medida que:Las acciones formativas satisfacen a los participantes y favorecen su

promoción.Los conocimientos adquiridos se aplican en el puesto de trabajo.Los conocimientos adquiridos mejoran la productividad en el trabajo.Satisfacen a los departamentos implicados.

3ª Fase: Implementación del Plan de Formación

Este es momento en el que intervienen directamente los docentes de cadaespecialidad y su actuación la vamos a desarrollar a lo largo de los siguientesmódulos que componen el curso.

Es el momento de la puesta en marcha del plan que se ha elaborado. Estafase requiere de esfuerzos enormes dado que habrá que ajustar a la realidadaquello que se diseñó tiempo atrás.

4ª Fase: Evaluación del Plan de Formación

Se pretende hacer una verificación de los resultados obtenidos con laaplicación y desarrollo del plan de formación, desde una perspectiva puntualpara cada una de las acciones formativas y desde un punto de vista generaldel conjunto del plan.

Este control y seguimiento permitirá la introducción de determinadasmodificaciones o variaciones, para conseguir a tiempo desviaciones quepueden producirse y además resultará de gran utilidad para la elaboración delsiguiente plan, ya que podremos conocer cuales han sido los objetivos noconseguidos, las razones y su necesidad.

Vamos a partir de los cinco interrogantes básicos que afectan a la evaluación,para responderlos de forma integrada y elaborar un conjunto de estrategiasevaluativas que cubran la totalidad del proceso de formación.

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¿Para quién se evalúa?Es decir, ¿quien es el destinatario de mis evaluaciones? La respuesta a esteinterrogante determina la finalidad y el enfoque del proceso de evaluación quese diseñe. Ya que es muy diferente que el destinatario sea la propia empresa,el departamento de formación, el participante, etc. No obstante, el destinatariomás habitual es la organización en su conjunto, con todos sus integrantes.

¿Quién evalúa?Es decir, ¿quiénes son los agentes de evaluación? Aunque no siempre esposible, los agentes que emitan juicios sobre la formación deberían ser todosaquellos afectados por ella, desde el participante hasta la dirección de laorganización, pasando por el formador, el departamento de formación, elsuperior del participante, sus compañeros, etc.

¿Cómo se evalúa?Es decir, ¿con qué instrumentos puedo evaluar? La respuesta a esta cuestiónes muy amplia y variada, ya que la posibilidad de instrumentos es ilimitada.Se pueden utilizar cuestionarios, entrevistas individuales y grupales, pruebasy tests finales, actividades y productos de aprendizaje, observacionessistemáticas, indicadores cualitativos y cuantitativos del impacto, cálculos derentabilidad, etc.

¿Cuándo se evalúa?Esto es ¿en qué momento es adecuado evaluar? La respuesta a esteinterrogante son los cuatro momentos básicos de evaluación:

Antes de iniciar la formación: evaluación inicial o diagnostica.Durante la formación: evaluación procesual o formativa.Al acabar la formación: evaluación final o sumativa.Un tiempo después de acabar la formación: evaluación diferida o de

transferencia e impacto.

¿Qué se evalúa?Es decir, ¿qué elementos y aspectos se van evaluar?, ¿cuál es el objeto dela evaluación?

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Aquí diferenciamos seis niveles básicos de evaluación:

-Nivel 1: Satisfacción del participante con la formación

Consiste en detectar la opinión de los participantes sobre la formaciónrecibida y su nivel de satisfacción al respecto.

Los aspectos que normalmente integran este nivel de evaluación y sobre loscuales se solicita la opinión de los participantes son:

La adecuación de la formación a sus necesidades y expectativas.El logro de los objetivos planteados por la formación.La calidad de los contenidos, recursos pedagógicos, métodos y técnicas.El/la formador/a.El clima creado en el grupo y el nivel de participación.La calidad de otros recursos puestos en juego, como las aulas y espacios,

los servicios, los horarios, la información recibida, etc.Las posibilidades de aplicar el aprendizaje adquirido al puesto de trabajo.Sugerencias y propuestas de mejora.

Hay que tener en cuenta que la evaluación de este nivel presenta variaslimitaciones:

Los resultados están muy relacionados con el clima creado durante laformación; así, se puede dar un nivel de satisfacción muy elevado con unaacción formativa poco adecuada pero conducida por un formador con grandeshabilidades sociales y comunicativas, y a la inversa.

Este nivel de evaluación aporta la opinión del participante en la formación,pero no informa sobre los aprendizajes reales que éste ha realizado, ni sobrela aplicación que de ellos realizará al puesto de trabajo, y aún menos sobreel impacto que todo ello tendrá para la organización.

-Nivel 2: Logro de los objetivos de aprendizaje por los participantes

Se centra en determinar los aprendizajes que los participantes, en laformación, han alcanzado al finalizar la misma.

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Los elementos que se evalúan en este nivel son aquellos que integran eaprendizaje, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes que losparticipantes han adquirido o modificado gracias a la formación. Este nivel, alser responsabilidad exclusiva de la figura del/de la formador/a, se verá conmás detalle en el módulo 4.

-Nivel 3: Adecuación pedagógica

Este nivel se centra en determinar el nivel de coherencia interna del procesode formación desde un punto de vista pedagógico. Es decir, indaga sobrela adecuación pedagógica tanto del diseño como de la impartición de laformación, para alcanzar los objetivos fijados de la forma más eficaz y eficiente.

Los elementos que se evalúan en este nivel son todos aquellos que tienenrelación con el diseño y la ejecución de la formación y con su adecuación alcolectivo destinatario. Son los siguientes:

Objetivos de la formación: se analiza si cubrían las necesidades detectadas,si eran adecuados para el nivel del colectivo destinatario, su pertinencia, etc.

Contenidos: se determina su adecuación a los objetivos fijados, su pertinencia,su selección, su nivel de concreción y estructuración, y el equilibrio entrecontenidos teóricos y prácticos.

Metodología: se analiza su adecuación a los objetivos fijados y a loscontenidos seleccionados, la presencia y adecuación de métodos activos, yla calidad en la aplicación de la metodología.

Formador: se evalúan las competencias docentes de los formadores, tantoa nivel de conocimientos y de experiencia práctica como de capacidadpedagógica y de dinamización de grupos.

Recursos: se analiza la adecuación, pertinencia y calidad de los espacios,el mobiliario, los recursos pedagógicos, los horarios y otros aspectos vinculadoscon la formación.

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-Nivel 4: Transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo

Se centra en detectar los cambios acontecidos en el puesto de trabajo comoconsecuencia de la formación, es decir, detectar si las competenciasadquiridas con la formación se aplican en el entorno de trabajo y si semantienen a lo largo del tiempo. Para ello, es indispensable que la formacióncontemple mecanismos para el seguimiento y el mantenimiento de latransferencia, que necesariamente deben ser paralelos a los de evaluación.

Este nivel de formación hace necesaria la implicación activa de otros agentesclave, además del/de la formador/a, como son el propio participante, su superiory los compañeros e incluso los clientes. Estos desempeñan un papel crucialtanto en la facilitación de la transferencia como en su evaluación, garantizandola aplicación de lo aprendido, eliminando posibles barreras y recogiendo lasinformaciones que posibilitaran la evaluación.

-Nivel 5: Impacto de la formación en los objetivos de la organización.

Por impacto de la formación se entiende los resultados y los beneficios quela realización de unas acciones formativas conlleva para la organización,es decir, consiste en los cambios que la realización de los nuevos aprendizajesy su transferencia al puesto de trabajo genera en el departamento de la personaformada y en la organización en su conjunto.

Para poder realizar esta evaluación hay que basarse en los indicadores deimpacto, que son unidades de medida, que permiten identificar los efectosconcretos y palpables de la formación en la organización.Podemos distinguirdos grandes tipos de indicadores:

Indicadores cuantitativos: son objetivos y fáciles de medir y cuantificar.Ejemplos: Facturación obtenida, nuevos clientes obtenidos, fallos en losproductos, etc.

Indicadores cualitativos: son subjetivos y más difíciles de medir y cuantificar.Ejemplos: sugerencias de mejora realizadas, satisfacción del cliente, climalaboral, etc.

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Este nivel de evaluación permite evidenciar los efectos de la formación, suvalor real y justificar las inversiones realizadas en la misma.

-Nivel 6: Rentabilidad de la formación para la organización

La traducción del impacto de la formación a términos económicos permiteobtener un índice de rentabilidad, expresado por ejemplo en el retorno debeneficios monetarios que genera la inversión realizada en formación. Paraello se siguen dos procedimientos: el cálculo de los costes implicados y elcálculo de la rentabilidad.

Cálculo de costes: la formación como cualquier otra inversión de la empresa,debe estar sujeta a un presupuesto lo más exacto y real posible y para ellohay que prever sus costos, comprobando una vez ejecutada, su coste real.

Los costos se pueden clasificar en:

Costos directos: que son imputables a las propias actividades de aprendizaje.Materiales consumidos, alquiler de salas y equipos, desplazamientos y estancias,retribución del formador,etc.

Costes indirectos: que aunque no son directamente relacionados con lasacciones formativas, si se han originado como consecuencia de ella o de suorganización. Diseño y elaboración de la acción, materiales utilizados antesy después de la acción, coste del participante por las horas invertidas en laacción,etc.

Costes de estructura: que son aquellos que tienen una relación indirectacon la formación: personal auxiliar implicado, limpieza, electricidad, calefacción,...

Una vez obtenido el impacto en términos de beneficios (nivel 5 de evaluación)y los costes de la formación, se procede a realizar el cálculo de la rentabilidad.

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Uno de los procedimientos utilizados es el análisis del coste-beneficio, quebusca el beneficio neto de la formación. Para ello compara los costes con losbeneficios aplicando la siguiente formula:

Se trata de un calculo puramente económico, pero aporta datos objetivos ycuantificados que son muy valorados por la dirección de las organizaciones.

1.2.3. FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEOLa elaboración de los planes de formación en las organizaciones se ve afectadaen nuestro país por el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, que regula lasdistintas iniciativas de formación que configuran el subsistema de formaciónprofesional para el empleo, su régimen de funcionamiento y financiación ysu estructura organizativa. Son fines de la “Formación profesional para elempleo”:

Favorecer la formación a lo largo de la vida de los/las trabajadores/asdesempleados/as y ocupados/as, mejorando su capacitación profesional ydesarrollo personal.

Proporcionar los conocimientos y las prácticas adecuadas a las competenciasprofesionales requeridas en el mercado laboral y a las necesidades de lasempresas.

Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empresas.

Mejorar la empleabilidad, especialmente a los que tienen mayores dificultadesde mantenimiento del empleo o de inserción laboral.

Promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadorestanto a través de procesos formativos (formales y no formales), como de laexperiencia laboral, sean objeto de acreditación.

Total beneficio Total costes Beneficio neto

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Este subsistema de formación profesional para el empleo integra las siguientesiniciativas de formación:

La formación de demanda:Acciones formativas de las empresas que responde a sus necesidades

específicas.Permisos individuales de formación: Autorización a un trabajador para

realizar una acción formativa con acreditación oficial.

La formación de oferta:Acciones formativas dirigidas prioritariamente a los/las trabajadores/as

desempleados/as.Planes de formación dirigidos prioritariamente a los/las trabajadores/as

ocupados/as.

Con el fin de capacitarles para el desempeño cualificado de las distintasprofesiones y para el acceso al empleo.

La formación en alternancia con el empleo:Acciones formativas de los contratos para la formación.Programas públicos de empleo-formación.

Proceso mixto de empleo y formación permitiendo compatibilizar la formacióncon la práctica profesional en el puesto de trabajo.

Las acciones de apoyo y acompañamiento a la formación:Acciones de investigación e innovación.Información y orientación laboral.

Estas acciones permiten mejorar la eficacia del subsistema de formaciónprofesional para el empleo.

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1.2.4. ¿QUE CARACTERIZA UN BUEN PLAN DE FORMACIÓN EN LAEMPRESA?

Personalizado: Se debe establecer una buena comunicación entre losdiferentes elementos de la organización, de modo que cada empleado/a tengaun proyecto personal de formación, en el que se encuentre implicado a nivelindividual.

Modular: Las acciones formativas tendrán un carácter modular de cortaduración.

Integrado: Tal como hemos indicado, debe comprender:-Conocimientos.-Destrezas y Habilidades técnicas.-Actitudes y Habilidades sociales.-Planificado a medio o largo plazo. El plazo no debe ser inferior a tres añosy revisado.

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RECUERDA:

Del Plan deFormación

De cadaacciónformativa

PLAN DE FORMACIÓN

ANÁLISIS DENECESIDADES

EVALUACIÓN

Análisis enprofundidad de laorganización

Detección denecesidades

Traducción aaccionesformativas

Priorizar accionesformativas

Objetivos

Contenidos

Metodologías

Recursos

Profesorado

Modalidad

Destinatarios

Convocatoria

DESARROLLO YEJECUCIÓN DEL PLAN

SITUACIÓNACTUAL

SITUACIÓNDESEADA

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1.3.1. INTRODUCCIÓNEn el proceso de planificación de la formación se pueden distinguir diferentesniveles funcionales. Estos niveles representan una secuencia jerarquizada dedecisiones formativas, de tal manera que decisiones dadas en niveles superioresafectan a las que deben adoptarse en los niveles inferiores. De ahí la necesidadde que exista una coordinación entre estos niveles, si se pretende que laformación sea eficaz (que se consigan los objetivos) y efectiva (que respondana las necesidades formativas). Además entre estos niveles debe existir unarelación, es necesario el dialogo e interacción entre ellos con el fin de conseguirlos ajustes pertinentes.

En la planificación de la formación vamos a comentar los siguientes niveles:

Nivel estratégico: la política de formación.Nivel de gestión: planificación de programas de formación.Nivel técnico: diseño de formación.Nivel formativo: formación directa.

1.3.2. NIVEL ESTRATÉGICO: LA POLÍTICA DE FORMACIONLa finalidad de este nivel es establecer las directrices generales de la políticade formación, se determinan las orientaciones básicas que guiarán eldesarrollo de los programas de formación, y que en los siguientes nivelesse irán concretando y especificando.

En este momento de la planificación intervienen la dirección de laorganización (porque la formación es fundamental para la gestión del cambioen la empresa) los/las representantes sindicales (se preocupan de que laformación beneficie también a los/las trabajadores/as) y de manera conjuntadefinen las directrices generales de la política de formación.

Unidad didáctica 1.3: Niveles de intervención en la planificación

de la formación

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En este nivel se establecen:

Los objetivos generales, indicando la finalidad general y dirección de laformación en función del análisis y valoración de las necesidades de formación.

Partiendo de los objetivos propuestos se tomarán decisiones relacionadascon los contenidos generales sobre los que ha de ocuparse la formación.

Se establecerán las características generales y número de personas queserán potencialmente receptoras de la formación.

Se decide si la formación tendrá un carácter teórico (cursos, seminarios,…)o eminentemente práctico (centrado en el puesto de trabajo).

En función de las posibilidades materiales y humanas de la organizaciónse decidirá, si la formación se realizará con los recursos propios, se recurriráa la contratación de servicios externos de formación o se adoptará una situaciónmixta. Se elegirá la modalidad de formación a utilizar teniendo en cuenta lasrepercusiones en la organización laboral:

-Formación interna: Aquella que se lleva a cabo dentro de la organización:-Formación en el puesto de trabajo.-Formación fuera del puesto de trabajo.

-Formación externa: Aquella organizada por agentes externos y que selleva a cabo fuera de la organización:

-Formación presencial : Aquella que se desarrolla en grupos reducidoscompartiendo el mismo tiempo y lugar.-Formación a distancia: Aquella en la que los participantes y eldocente no comparten espacio y tiempo.

Se decide también si la formación será intensiva (abarca toda la jornadalaboral) o extensiva (sesiones espaciadas temporalmente en las que laspersonas no abandonan totalmente su trabajo).

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Hay que estimar los costes aproximados que supone la formación. Se tratade llegar a un cierto equilibrio entre lo que debería hacerse para satisfacer lasnecesidades de formación y lo que puede hacerse teniendo en cuenta larealidad de la empresa.

En este nivel se evalúa el impacto de la formación en la organización, esdecir en que medida las actividades formativas realizadas inciden en la calidady mejora de los departamentos o de la empresa en general.

1.3.3. NIVEL DE GESTION: PLANIFICACION DE PROGRAMAS DEFORMACIONEn este nivel se lleva a cabo una planificación más minuciosa de la formación,exige un mayor nivel de detalle y precisión para establecer los programasformativos que componen el plan de formación.

La planificación de la formación en este momento la realizan los gestoresy/o coordinadores de los programas de formación.

Algunas de las funciones que se realizan en el nivel de gestión son:

Se especifican los objetivos generales establecidos en la fase anterior entérminos de competencias profesionales que deberán alcanzar los participantesal terminar las acciones formativas. Una vez formulados los objetivos elsiguiente paso es secuenciarlos y establecer la dependencia entre ellos. Enfunción de estos objetivos se concreta la relación de acciones de formaciónprevistas para cada uno de los colectivos.

Se establece el perfil de los destinatarios en cuanto a conocimientos,habilidades, actitudes, condiciones personales (experiencia, titulación, rasgospersonales,…) que deben poseer o son aconsejables para iniciar el programa.

Cuando el programa no puede hacerse extensivo a todos los potencialesreceptores de la formación debe realizarse una selección y organización delos grupos de aprendizaje.

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Se realiza también la selección de los/las formadores/as. Los criterios quesuelen utilizase son: conocimientos teóricos de la materia a impartir, habilidadestécnicas o dominio práctico de los contenidos y conocimientos y habilidadesa nivel pedagógico.

Teniendo en cuenta los objetivos, contenidos y participantes se eligen losespacios más adecuados para cada una de las acciones formativas tantodentro como fuera de la empresa.

Se debe establecer el número total de horas y su distribución en relacióna los objetivos, así como el cronograma de su realización.

Favorecer un clima favorable a la formación. En este sentido es importanteinformar a los participantes de los objetivos del programa y de los beneficiosque de él se derivan, tanto para la organización como a nivel personal; asícomo facilitar, potenciar y apoyar la aplicación de la formación recibida en elpuesto de trabajo.

En el nivel de gestión se realiza una evaluación de los programas y suefectividad, si se ha producido la transferencia de lo aprendido al puesto detrabajo, así como los motivos de la no transferencia y además la identificaciónde nuevas necesidades.

1.3.4. NIVEL TECNICO: DISEÑO DE FORMACIONEn este nivel intervienen los/las técnicos/as de formación que son losresponsables del diseño de cada una de las acciones formativas, y quienesrealizarán el programa pedagógico de la misma. Es necesario que laspersonas que participan en el diseño tengan conocimientos técnicos referidosa la acción formativa concreta y conocimientos a nivel pedagógico. En esteprograma se especifica:

El objetivo general de la acción formativa y su concreción en los objetivosespecíficos.

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Destinatarios de la acción formativa teniendo en cuenta los requisitos deacceso y el número idóneo de participantes. Este aspecto está estrechamenterelacionado con el tipo de metodología a utilizar en la acción formativa.

Los contenidos de la acción formativa, organizados en módulos y unidadesdidácticas.

Los recursos pedagógicos y materiales necesarios para llevar a cabo laacción formativa.

La metodología a aplicar en las acciones formativas. Teniendo en cuentalos objetivos que se pretenden se establecerá la metodología más adecuadapara conseguirlos, especificando las técnicas concretas que se utilizarán.

Los criterios de evaluación del proceso de formación.

Temporalización de cada acción formativa indicando el número total dehoras y su distribución respecto a los objetivos y contenidos.

1.3.5. NIVEL FORMATIVO: FORMACION DIRECTALos formadores y formadoras responsables de este nivel, son los/asencargados/as de llevar a la práctica el programa de las acciones formativas.

El objetivo de este nivel es conseguir que los aprendizajes adquiridos produzcanuna mejora en la capacitación profesional y personal del alumno/a y en laactividad profesional.

Dado que el objetivo principal de esta acción formativa es formar a formadores,es en este nivel y en esta figura de la formación en el que vamos a centrarnosen el resto de módulos, en ellos profundizaremos en las diferentes competenciasnecesarias para desempeñar adecuadamente la labor del formador.

MÓDULO 2La programación del proceso

enseñanza-aprendizaje

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INTRODUCCIÓN:

Para enseñar a un grupo de personasdebemos conocer primero comoaprende el ser humano y lascaracterísticas de la formación deadultos y así podremos introducir enel aula una serie de pautas que facilitenel aprendizaje de nuestro grupo dealumnos adultos, como por ejemplo laparticipación, aplicación al mundo

laboral, retroalimentación, refuerzo, progresión de la dificultad, repetición,establecer los objetivos,...

El docente antes de impartir un curso tiene que dedicar un tiempo a programarlo,a preparar cada una de las unidades didácticas que desarrollará a lo largode sus clases.

La primera fase para realizar la programación es el diagnostico denecesidades. Los cursos que realizamos van dirigidos a un puesto de trabajopor ello cuánto mejor conozcamos ese puesto de trabajo más fácil nos va aresultar decidir qué y cómo vamos a trabajar. En ese diagnóstico de necesidadestambién tendremos que analizar la situación en la que se encuentra el grupoen el ámbito de conocimientos, habilidades, capacidades, experiencias,intereses,... con el fin de poder elaborar un perfil adecuado del grupo y adaptarla programación al mismo.


El alumnado será capaz de realizar la programación de una acciónformativa.

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La siguiente fase es la formulación de los objetivos. Los objetivos deaprendizaje expresan el resultado que tiene que conseguir el alumno a lo largodel proceso enseñanza-aprendizaje. Según el tipo de conducta que se persiguelos podemos clasificar en cognoscitivos, afectivos y psicomotores, si tenemosen cuenta el nivel de precisión con que se expresa la conducta podemosdiferenciar entre objetivos generales, específicos y operativos.

La formulación de objetivos es el elemento central de nuestro trabajo, si estánbien definidos nos servirán de guía y orientación para hacer una buena seleccióny organización de contenidos, actividades, metodología, recursos y valorar sihemos hecho bien nuestro trabajo.

Una vez formulados los objetivos, el siguiente paso es determinar los contenidosnecesarios para conseguirlos. Los contenidos son muchos y no todos sonigual de útiles y necesarios, por eso, habrá que hacer una buena selecciónde los mismos. Muchos programas formativos fracasan porque no se seleccionany organizan bien estos contenidos ya que la manera en que se disponen influyeen los resultados del aprendizaje

Los contenidos por si solos no son suficientes para alcanzar los objetivos, porello, habrá que determinar las actividades de aprendizaje en las que losalumnos pueden entrenarse y facilitar la adquisición de esos objetivos. Al igualque en la determinación de los contenidos es importante seleccionar lasactividades más adecuadas al grupo de alumnos y organizarlas de forma queel alumnado vaya aplicando poco a poco, de lo más fácil a lo más difícil.

La siguiente fase en el diseño del curso será el planteamiento de la metodologíaa utilizar en clase y el establecimiento de los recursos en los que nos vamosa apoyar para facilitar el aprendizaje de los alumnos. (Esto lo veremos en elmódulo 2)

La metodología que utilicemos en el aula es fundamental porque influye enel aprendizaje de los alumnos. Los métodos no son ni buenos ni malos, loimportante es seleccionarlos bien de acuerdo a la situación en la que nos

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encontramos. No debemos abusar de un método, es mejor seleccionar lacombinación de métodos más efectiva.

Las técnicas de trabajo en grupo van a permitir que los alumnos puedanparticipar activamente en clase con las ventajas que ello tiene para el aprendizaje,ya que aquello que se realiza se retiene mejor. Hay muchas técnicas y eldocente debe seleccionar la combinación más adecuada, teniendo en cuentalos objetivos, perfil de los alumnos, contenido, tiempo disponible,...

Los métodos y técnicas son un instrumento al servicio de los objetivos aalcanzar, no un fin en sí mismos.

Utilizar recursos didácticos va a facilitar la comprensión del mensaje por partede los alumnos y va a hacer más amena la clase. Aquellos que vamos aintroducir en el aula tenemos que elaborarlos y utilizarlos de manera correctaya que su valor depende más de la manera de utilizarlo que del recurso ensí.

Por último nos plantearemos la evaluación que vamos a realizar, para comprobaren que medida se han alcanzado los objetivos planteados al inicio y ver si elprograma ha cubierto las necesidades detectadas. (Este apartado lo veremosen el módulo 3)

El docente tiene que planificar cuidadosamente cada una de las etapas porquees el principal responsable de los resultados obtenidos al final del proceso.

Tanto la programación de un curso (Larga) como la programación de las clases,unidades didácticas (corta), se realiza de igual manera. La única diferenciaradica en el detalle con el que se especifican los diferentes apartados que lacomponen.

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DIAGRAMA

¿Qué características presenta elalumnado?¿Qué podemos hacer para facilitarel aprendizaje?

2.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje

Introducción¿Qué aprendemos?¿Cómo aprendemos?

2.2. Programación de la formación

Tipos de programacionesLa programación de la unidaddidáctica

Introducción¿Cómo se realiza la programación?Características de la programación

¿Cómo recoger la información?Introducción¿Qué analizamos?

-Puesto de trabajo-Grupo de clase

2.3. Diagnóstico de necesidades

¿Cómo redactar el objetivo para quesea significativo y útil?

-Acción-Condición-Criterio

¿Qué funciones cumplen losobjetivos?

-Informar-Guiar-Proporcionar la base evaluativa

Introducción¿Qué aspectos hay que tener encuenta antes de redacctar losobjetivos?

-Hace referencia al resultado noal proceso para lograrlo-Se centra en lo que se esperadel alumnado-Expresan un cambio que tendraque ser medible y evaluable

2.4. Los objetivos de aprendizaje

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Clasificación de objetivos:Según precisión de la conducta:

-Generales-Específicos-Operativos

Según tipo de conducta que sepretende:

-Cognoscitivos-Afectivos-Psicomotores

Taxonomías de objetivos:Cognoscitivo:

-Conocimiento-Comprensión-Aplicación-Análisis-Síntesis-Evaluación

Afectivo:-Recepción-Respuesta-Valoración-Organizzación-Caracterización por un valor

Psicomotor:-Imitación-Manipulación-Precisión-Articulación-Naturalización

¿Cómo dirigir las actividades?-Planificación-Realización-Evaluación de la actividad

Contenidos-Tipos de contenidos-¿Cómo seleccionar loscotenidos?-¿Cómo organizar loscontenidos?

Prácticas o actividadesCriterios para la selección¿Cómo organizar las actividades?

-Introducción-Análisis-Generalización-Aplicación

2.5. Los contenidos y actividades de aprendizaje

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2.1.1. INTRODUCCIÓNEnseñanza y aprendizaje son dosprocesos relacionados en el procesode formación pero son distintos.

Enseñar es un proceso encaminadoa capacitar a una persona para asimilary desarrollar conocimientos, técnicasy actitudes que pueda aplicar y utilizaren diferentes situaciones.

En la mayoría de las definiciones de aprendizaje se incluyen los términoscambio y experiencia. Cambio porque implica un cambio en la persona queaprende y experiencia porque ese cambio debe ser fruto de la experiencia,de la interacción de la persona que aprende con su medio.

De forma general podemos definir el aprendizaje como un cambio más omenos permanente en la conducta de las personas y que le permite suadaptación a situaciones nuevas. Es el proceso por el que se adquierenconocimientos, habilidades y actitudes a través de la experimentación, reflexión,estudio, instrucción,...

Como los cambios internos no se observan directamente inferimos que hahabido aprendizaje al observar la actuación de la persona en una situacióndeterminada.

2.1.2. ¿QUÉ APRENDEMOS?Conocimientos, conceptos, teorías.Habilidades, capacidades, destrezas.Actitudes, creencias, valores.

Unidad didáctica 2.1: El proceso de enseñanza-aprendizaje

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2.1.3. ¿CÓMO APRENDE EL SER HUMANO?En la situación de formación es muy importante saber cómo aprenden laspersonas y tener en cuenta que existen diferencias individuales en susaprendizajes.

El aprendizaje ha sido estudiado desde diferentes concepciones (conductista,cognitivista,…). Y la respuesta de cómo aprende el ser humano nos la dancientíficos de ramas diferentes:

Condicionamiento Clásico (Pávlov): El aprendizaje se produce porasociación de estímulos que conlleva una modificación de conductas, reflejosy reacciones emocionales. Cuando se asocia un estado emocional positivoo negativo con un estímulo anteriormente neutro, se produce una respuestacondicionada en la persona.

Condicionamiento Operante (Thorndike /Skinner): Supone la conductasituada entre dos series de influencias ambientales: las que la preceden(antecedentes) y las que la siguen (consecuentes). La conducta podrá sermodificada operando un cambio en sus antecedentes y/o consecuencias.

Condicionamiento Vicario (Bandura). Se aprende mediante la observaciónde un modelo. La observación constituye un proceso de aprendizaje eficaz yaque observando se aprende cómo realizar algunas comportamientos y quésucederá si llevamos a cabo esos comportamientos.

La Gestalt. El aprendizaje depende de lo que percibimos que a su vezdepende de nuestros intereses, actitudes, experiencias previas, estructurascognitivas. El aprendizaje se haya influido y conformado por lo que ya sabemos.

Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner). El alumnado aprende mejora través de su propia implicación activa. Planteando preguntas y problemasinteresantes y estimulando al alumnado para que formule hipótesis y pongaa prueba sus soluciones se aprende las relaciones entre las ideas y la estructuradel tema.

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Aprendizaje de Recepción (Ausubel). Las personas aprenden mediantela organización de la nueva información, pero el aprendizaje debe progresardeductivamente, partiendo de la progresión de los conceptos generales hastallegar a la comprensión de los específicos.

2.1.4. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS PRESENTA EL ALUMNADO ADULTO?En formación nos vamos a encontrarcon personas adultas. Algunas de lascaracterísticas que presentan son lassiguientes:

El adulto está acostumbrado aasumir responsabilidades y necesitaparticipar en su propio procesoformativo, no sintiéndose objeto pasivoy responsabilizándose de sus resultados.

Tiene interés, pero sólo por aquello que pueda satisfacer sus necesidades.

Su curiosidad está limitada a lo útil.

Es impaciente y quiere realizar un aprendizaje rentable.

El adulto domina su emotividad pero el miedo al fracaso y el sentimientode ridículo es mayor.

Tiene experiencia, aunque a veces sus conocimientos sean inexactos oparciales. Tiene ya su propia idea de las cosas y, a veces, es muy difícil queadmita como correcto otro punto de vista.

Perciben la formación como una tarea añadida a sus otras obligacioneslaborales y familiares.

Algunos presenta dificultades para el aprendizaje porque hace años que

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se apartaron de los estudios y son conscientes de que ahora tienen menosfacilidad para aprender.

Los adultos desempleados desean ver los efectos de una mayor inserciónlaboral en un corto espacio de tiempo.

Los adultos que trabajan llegan al curso cansados de la su jornada laboral.Este cansancio les puede hacer percibir el curso como un sacrificio personal.No disponen de demasiado tiempo, a veces, con asistir al curso es suficiente.

Los adultos obligados no comprenden porque deben formarse. Creen quecon la formación que recibieron en su momento y su experiencia es suficiente.

2.1.5. ¿QUÉ PUEDO HACER PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE?Participación: la persona debe sentirse agente activo de su propio

aprendizaje. El/la formador/a ha de diseñar el proceso formativo para alcanzaruna implicación activa del alumnado. Cuando se planifica la formación esimportante considerar las diversas formas en que los alumnos aprenden(explicaciones docente, experimentación, discusión con compañeros/as, …)y programar el que se puedan ir poniendo en práctica los conocimientos quese van adquiriendo. Hay que concienciar al alumnado para que entienda quesin su participación, implicación no va a ser posible el cambio.

Aplicabilidad: lo que se va a aprender en el aula ha de tener una conexióndirecta con lo que la persona hará en el puesto de trabajo. En la medida queel alumnado sienta la necesidad de aplicar lo que estamos trabajando sesentirá más motivado para aprender. Si no ve de utilidad lo que estamostrabajando su motivación para aprender decrecerá y no considerara pertinenteel aprendizaje.

Estructuración: es importante que el/la formador/a tenga en cuenta, cuandoprepara sus sesiones instructivas, los siguientes aspectos:

-El alumnado tienen que conocer los objetivos.

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-Los contenidos y actividades se han de conectar con los objetivos.

-La presentación de la información se tiene que hacer de formasistemática, estructurada de acuerdo con la secuencia de los objetivos.

-La información nueva debe relacionarse con los conocimientos anterioresque posee la persona.

Relevancia: la relevancia que un aprendizaje tenga para la persona dependede sus necesidades y de la medida en que este aprendizaje le satisfaga. Lapersona percibe un aprendizaje relevante si puede aplicarlo en su puesto detrabajo y si de su aplicación se derivan consecuencias positivas de cara a unamayor efectividad.

Repetición: el aprendizaje se consolida en la medida que hay una posibilidadde repetir las conductas. A mayor ejercitación mayor destreza y habilidad perola situación debe ser diferente para impedir el aburrimiento y permitir que losalumnos sientan que podrán afrontar cualquier situación que se les presente.

Transferencia: implica la aplicación de los conocimientos y habilidadesadquiridas durante el proceso de formación al marco laboral. Para facilitar estatransferencia hay que cuidar el diseño y tipo de actividades que se realizanen el aula. Cuanto más parecidas sean las situaciones en las que se realizael aprendizaje con las del mundo laboral más se ayuda a la transferencia.Pero no todo lo que se trabaja en el aula se realiza exactamente igual en elmundo laboral. En estas situaciones hay que indicar al alumnado las diferentesformas de desarrollar la actividad para evitar una transferencia negativa.

Establecimiento de objetivos: El alumnado tendrá más probabilidadesde obtener éxito en el proceso formativo si conoce los objetivos que sepretenden, porque las actividades que se realizan con un propósito se realizanmejor. Hay que informar al alumnado de los objetivos que se deben alcanzaren cada una de las sesiones con el fin de que puedan adaptar sus estrategiaspersonales de aprendizaje para conseguirlos.

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Aprendizaje significativo: Cuando la tarea por aprender puede relacionarsecon los conocimientos previos que tiene la persona se asegura el aprendizaje.De ahí la importancia de averiguar esos conocimientos previos que tiene elgrupo de alumnos y relacionarlos con los nuevos que se van a trabajar en lasituación de formación.

Organización por configuraciones globales: Presentar el contenido aaprender organizado dentro de un contexto, favorece el aprendizaje. Conocerla relación entre las diferentes partes de un tema o actividad, su organizacióny su estructura contribuyen a hacer coherente el aprendizaje.

Retroalimentación: El alumnado mejorará su rendimiento si tiene informaciónsobre su evolución. Por ello hay que proporcionar al alumnado datos acercade los aciertos o los fallos de su ejecución, que le permiten la corrección deerrores y favorecer el aprendizaje.

Reforzamiento: Cuando un proceso de aprendizaje se asocia a sensacionesde placer, al participante le gusta. Los procesos de aprendizaje sin refuerzosno conducen al cambio de comportamiento deseado. Un nuevo comportamientose aprende cuando va seguido inmediatamente de consecuencias agradables.

Generalización /discriminación: La aplicación de un conocimiento ohabilidad en una gran variedad de situaciones dentro de la clase, favorece latransferencia del aprendizaje en la vida real.

Progresión de la dificultad: Dividir el contenido por aprender en etapasfáciles de superar y hacer que el alumnado demuestre el dominio de cada unaantes de pasar a la siguiente, permite mayor control del aprendizaje.

Pluralidad de sentidos: cuantos más sentidos (oído, vista, tacto, olfato ygusto) intervengan en el proceso de aprendizaje más consistente y duraderoserá.

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2.2.1. INTRODUCCIÓNAntes de que la formación llegue a las personas que se encuentran en el aula,tiene que haberse realizado un importante proceso en el cual se han decididolos objetivos del curso, las personas que deben asistir, los conocimientos atransmitir, los medios que se van a utilizar para lograrlo,... Todo esto se hacedurante la etapa de diseño o programación de un curso.

PROGRAMAR consiste en:

-Establecer claramente los resultados y objetivos que se pretenden.-Seleccionar y organizar los contenidos que nos permitan alcanzar esosobjetivos.-Seleccionar y organizar las experiencias de aprendizaje de los participantes.-Establecer los medios que se van a establecer para lograrlo.-Evaluar el rendimiento de las personas que participan en la formación.

La programación es el proceso mediante el cual estructuramos la laboreducativa. Es importante tener en cuenta el carácter de proceso ya que nospermite adaptar/modificar la programación sin perder el marco de referenciay hacer reajustes en función de las evaluaciones realizadas.

Toda programación parte de los objetivos y siempre habrá de tener en cuentaa las personas destinatarias de la formación, es decir, el programa debeadaptarse plenamente a los/las alumnos/as a quienes va dirigido, conocidossus intereses, capacidades y experiencias.

Podemos hablar de la programación de un curso y la programación de lasclases. Son complementarias, ya que la programación larga por si sola esinútil para dar una clase, pero de nada sirve la programación de las clasesaisladas sin tener un marco de referencia.

Unidad didáctica 2.2: Programación de la formación

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La diferencia entre ambas radica en el detalle con que se especifican loselementos que la componen (objetivos, contenidos, métodos,...)

La programación se realiza atendiendo a cuatro tipos de cuestiones:

¿Cuáles son los objetivos que se proponen?¿Qué actividades y experiencias de aprendizaje deben realizarse para

alcanzar estos objetivos?¿Cómo secuenciar y organizar estas actividades y experiencias para facilitar

su integración en el alumnado?¿Cómo evaluar los resultados obtenidos en función de los objetivos

propuestos?

PROGRAMAR es un proceso que consiste en estructurar la acción formativa,teniendo en cuenta:

-Los contenidos principales.-De acuerdo con:

-La metodología.-Medios.-Materiales disponibles.

-En función de unos objetivos a alcanzar.-Partiendo del conocimiento psicológico del alumno.

La programación es por tanto un proceso dinámico, abierto y continuo,que termina en un plan de trabajo capaz de orientar operativamente todoel proceso instructivo hacia los objetivos propuestos.

2.2.2. ¿CÓMO REALIZO LA PROGRAMACIÓN?Diagnóstico de necesidades. Para realizar un buen diagnóstico tendremos

que tener en cuenta el análisis del puesto de trabajo (APT) y el análisis delgrupo clase.

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Formulación de objetivos: a nivel general, específico y operativo; indicartambién los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

Selección y organización de contenidos: se trata de especificar quecontenidos (conceptos, habilidades, destrezas, actitudes) son necesarios paraalcanzar esos objetivos. Y jerarquizarlos en función de unidades temáticas,temporalización y métodos de trabajo.

Selección y organización de actividades: hay que elegir las actividadesque ayuden al formador y a sus alumnos a realizar con éxito el procesoenseñanza-aprendizaje. Y jerarquizarlas en función de unidades temáticas,temporalización y métodos de trabajo.

Selección y planificación de estrategias didácticas: establecer lametodología que vamos a utilizar para alcanzar los objetivos. (Lo veremosen el módulo 2)

Selección y planificación de medios y recursos didácticos: determinarlos recursos didácticos que vamos a utilizar en el desarrollo de la acciónformativa.(Lo veremos en el módulo 2)

Planificación de la evaluación: hay que determinar los criterios deevaluación de la acción formativa, estableciendo el cómo y el cuándo se hade realizar. (Lo veremos en el módulo 3).

2.2.3. CARACTERÍSTICAS DE UNA PROGRAMACIÓN BIEN HECHA:Claridad: debe ser inteligible lo que se desea conseguir (objetivos) y como

se ha de conseguir (medios). La programación en su conjunto y en cada unade sus partes debe quedar perfectamente clara para la persona que tieneque realizarla.

Coherencia: debe existir un equilibrio entre las diferentes partes (objetivos,contenidos, actividades,...) y ser coherente también con la realidad de losparticipantes.

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Continuidad y progresión: graduada de lo más fácil a lo más difícil, delo simple a lo complejo. Los contenidos y actividades primeros son los másfáciles y ayudarán en las actividades y contenidos siguientes.

Flexibilidad: debe estar abierta a realizar todas las modificaciones que seconsideren oportunas.

2.2.4. TIPOS DE PROGRAMACIÓNEn la programación de un curso podemos diferenciar:

Programación Larga: es de todo el curso. Se plantea todo a nivel general:

-Titulo-Objetivo general-Módulos-Objetivos de los módulos-Unidades didácticas-Actividades, sin detallar la modalidad-Metodología que se va a utilizar-Recursos y materiales que vamos a utilizar-La evaluación que pretendemos realizar

Dependiendo del ámbito en el que la realicemos podemos contemplar másapartados: alumnos destinatarios, requisitos del profesorado, instalaciones,...

Programación Corta: abarca poco tiempo (una semana, quincena) El contenidoes más concreto y detallado.

Esta programación corta es la que realizamos los docentes teniendo comoreferencia la programación larga de todo el curso. Es la programación enla que desarrollamos cada una de las unidades didácticas que componenel curso.

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2.2.5. LA PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICAEs un elemento auxiliar, sirve de soporte sobre el que poder plasmar lo quequeremos conseguir.

La utilidad de la unidad didáctica es:

Antes de la sesión, su elaboración es una preparación eficaz que evita laimprovisación y además aporta gran seguridad al docente.

Durante la sesión, sirve para recordar puntos esenciales y mantener laorientación elegida.

Después de la sesión, podemos anotar las dificultades encontradas, losfallos,... y mejorarla, para otro curso, introduciendo las modificaciones que secrean oportunas.

No hay una forma específica para su realización. Cada docente ha de encontrarsu propio estilo. Normalmente se tienen en cuenta los siguientes aspectos:

1) Nombre y Número de la Unidad

2) Objetivo Específico: representa globalmente lo que queremosque el alumno haya alcanzado al finalizar el aprendizaje de la unidad.

3) Objetivos Operativos: son los pequeños pasos en que podemosdividir el objetivo específico, sintetizando las posibilidades de aprendizaje.

4) Contenidos de Aprendizaje: ante los objetivos propuestos nosplantearemos la siguiente pregunta ¿Qué necesita conocer el alumno paraalcanzar el objetivo? Las respuestas a esta pregunta nos darán la base paraelaborar los contenidos a impartir en la clase.

5) Diseño de Prácticas y Actividades de Aprendizaje: podemosdiseñar actividades que vayan encaminadas a favorecer un aprendizaje de

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los contenidos teóricos, también actividades en las que el alumno tenga quehacer algo para alcanzar el objetivo. Seleccionaremos aquellas más motivadoraspara los alumnos y las más relacionadas con el objetivo.

6) Metodología: explicar qué método y estrategias se van a utilizarpara favorecer y motivar el aprendizaje de los alumnos.

7) Recursos Didácticos: tener en cuenta lo que vamos a necesitarpara impartir los contenidos: retroproyector, video, material específico...

8) Tiempo: Es conveniente ver el tiempo que vamos a dedicar a lateoría y cuánto vamos a necesitar para realizar las prácticas. Es convenientereferirse al tiempo en horas y/o fracciones.

9) Evaluación: se trataría de ver la forma en que vamos a controlarsi los alumnos han comprendido la unidad didáctica.

10) Producto Final: es el producto que el alumno realiza y que muestraque el objetivo se ha alcanzado.

11) Observaciones: una vez impartida la unidad didáctica se dejaráconstancia de las incidencias ocurridas para que en la próxima impartición seintroduzcan las modificaciones necesarias.

12) Motivación: buscar una motivación inicial para la introducción dela unidad didáctica es conveniente y necesario.

13) Material y documentación a entregar al alumnado.

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Claridad

Coherencia

Continuidad yprogresión

Flexibilidad

RECUERDA:

PROGRAMACIÓN

FASES TIPOS PRINCIPIOS

Diagnóstico denecesidades

Formulación deobjetivos

Selección yorganización decontenidos

Selección yorganización deactividades

Selección yplanificación deestrategias didácticas

Selección yplanificación derecursos didácticos

Planificación de laevaluación

Programación Larga(Curso)

Programación Corta(Unidad Didáctica)

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2.3.1. INTRODUCCIÓNNinguna situación de enseñanza-aprendizaje puede tener sentido en el vacío,sin una referencia exacta de A QUIÉN se dirige esa acción.

Establecer con absoluto rigor ese A Quién puede llevarnos a pormenorizacionesexcesivas. Se trata, más bien, de recabar datos relevantes (útiles y necesarios)para el proceso que se ha de seguir con los alumnos.

Las personas con las que trabajamos pueden ser:

Desempleados/as que participan en la formación para adquirir unosconocimientos y habilidades que les permitan desempeñar un puesto de trabajoen un futuro inmediato.

Trabajadores/as en activo que participan en la formación como un mediopara mejorar en su puesto de trabajo, adaptarse a nuevas tecnologías, reciclarseo incluso cambiar a otro puesto de trabajo.

2.3.2. ¿QUÉ ANALIZAMOS?En los dos casos hemos hechoreferencia al puesto de trabajo y esque éste es el punto de partida y elpunto de llegada de la formación.

Si lo que pretendemos con nuestrocurso es capacitar a las personas paraque desarrollen de una forma máseficiente su trabajo, cuanto mejor

conozcamos el trabajo más fácil nos resultará diseñar nuestro plan formativopara dotar al alumno de la cualificación necesaria.

Unidad didáctica 2.3: Diagnóstico de necesidades

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El análisis de un puesto de trabajo me permite conocer que hace una persona,cómo lo hace (métodos), que herramientas utiliza, cuánto tiempo tarda, queconocimientos, aptitudes, rasgos de personalidad,... requiere para realizar latarea, qué riesgos corre,...

Muchos profesionales para poder realizar correctamente su trabajo necesitanpartir de ese análisis del puesto de trabajo.

El formador es uno de esos profesionales. Antes de elaborar su programaformativo debe tener un conocimiento del puesto de trabajo para asegurarsede que la formación que va a impartir es la adecuada: hacer la tarea mejor,hacer nuevas tareas, reducir riesgos, mejorar métodos,...

Es importante que sepamos que se parte de ese análisis del puesto de trabajopara diseñar la acción formativa y, por tanto, intentemos recoger toda lainformación que necesitemos. Ya que disponer de información sobre el puestode trabajo nos va a permitir:

Formular objetivos específicos y operativos a partir del general que nosviene dado en la programación del curso.

Plantear actividades relacionadas con lo que la persona tendrá que haceren ese puesto.

Mostrar la aplicación práctica.Utilizar ejemplos adecuados.Informar de las últimas tendencias de la ocupación....

En el análisis que realicemos del grupo-clase trataremos de recoger lainformación necesaria para el proceso formativo. Con los mismos alumnos enotra acción formativa, me puede interesar recoger datos distintos.

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De manera general puedo contar con los siguientes datos:

Situación laboral: desempleado, trabajador en activo, estabilidad, movilidad,satisfacción, promoción,...

Situación ambiental: dentro de la empresa, en el entorno.Situación familiar: nivel cultural, educativo,...Necesidades/intereses: nueva ocupación, contactos, perfeccionamiento,

conocer nuevas tecnologías,...Experiencias: a nivel personal y relacionadas con la ocupación.Formación: general, específica, complementaria.Actitudes: ante la formación, el grupo, el docente,...

2.3.3. ¿CÓMO PUEDO RECOGER LA INFORMACIÓN?Cuestionarios.Entrevistas individuales /grupo.Grupos de discusión.Dinámicas de grupo.

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2.4.1. INTRODUCCIÓNLo primero que nos planteamos cuando preparamos un curso es ¿Qué pretendocon este curso? ¿Qué quiero que el alumnado aprenda? ¿Qué cambios esperoen el alumnado a su paso por el curso? La respuesta a estas preguntasconstituye los objetivos.

El factor determinante del éxito de una acción formativa es la correcta formulaciónde objetivos. Los objetivos son el elemento central de la programación.Todo gira alrededor de ellos.

Por eso en formación es muy importante definir claramente el propósito denuestras acciones porque sólo así podemos hacer una correcta selección yorganización de contenidos, actividades, metodología y recursos que nosayuden a alcanzar el fin propuesto; así como los procedimientos de evaluaciónque nos indiquen si el alumnado tiene el nivel de competencia necesario paraseguir adelante y valorar si estamos haciendo bien nuestro trabajo.

Formular objetivos no es una tarea fácil, es más resulta complicado si queremosque cumplan la función de guiar y orientar la acción formativa.

Hay diferentes tipos de objetivos. Nosotros nos vamos a centrar en los objetivosde aprendizaje, que son los que el docente se plantea a partir de los objetivosde la formación que nos vienen dados y que sirven de guía para trabajar lasclases.

Un OBJETIVO DE APRENDIZAJE es la conducta final o resultado quetiene que alcanzar la persona al término de un determinado proceso formativo.Estos objetivos normalmente se expresan por escrito.

Unidad didáctica 2.4: Los objetivos de aprendizaje

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2.4.2. ¿QUÉ ASPECTOS TENGO QUE TENER EN CUENTA ANTES DEREDACTAR LOS OBJETIVOS?

Hace referencia al resultado esperado y no al proceso para lograrlo.

Se centra en lo que se espera de los participantes y no del/de la docente.

El proceso formativo se realiza para producir un “cambio” en los participantes.Por tanto la redacción del objetivo debe expresar ese cambio y además debeser medible y evaluable para que podamos certificar que se ha conseguido.

Los formadores imparten sus clases para ayudar a los participantes a aprender;es parte del proceso de formación. Pero el propósito de la formación no esimpartir una clase sino facilitar el aprendizaje. Cuando el/la docente enseña(proceso), lo que espera, es que los/las participantes aprendan (resultado).

Los objetivos deben referirse a la conducta final y no a las conductas deproceso por las que se llega a la final. Es importante distinguir proceso deresultado para utilizar los objetivos de una manera eficaz.

El objetivo: Entender el significado de salud.

Es una conducta de proceso porque el alumnado tiene que comprender elsignificado del concepto.

No se trata de una conducta final porque lo que el/la docente espera es queel alumnado sea capaz de definir o explicar ese concepto.

Las personas realizan un curso para aprender algo nuevo (conocimientos,habilidades, actitudes). Por eso los objetivos expresan un cambio. Despuésdel aprendizaje se supone que las personas deben mostrar unas nuevashabilidades y conocimientos. Por ello, el objetivo incluye algún verbo de acciónindicativo de la conducta que deberán exhibir al final del aprendizaje. Si, comodocente, quiero evaluar si el cambio se ha dado, tendré que utilizar un verbomedible.

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Un objetivo se considera mensurable (contrastable, calculable, verificable)cuando describe un resultado tangible.

Los objetivos que describen un resultado que puede verse u oírse podremosevaluarlos.

El objetivo “El alumnado mejorará su postura en clase” no se considera unaacción mensurable.

Pero si la expresamos “el alumnado se sentará correctamente durante laclase”. En este caso la acción está más definida y me permitirá observarsi el alumnado lo hace o no, medirla y evaluarla si me interesa.

Los objetivos didácticos describen el rendimiento esperado de los participantes(en la acción formativa), no del formador.

Enseñar la forma correcta de utilizar los recursos audiovisuales es unaacción propia del/de la docente y por tanto no se considera objetivo deaprendizaje.

Lo que el/la docente pretende es que el alumnado maneje los recursosaudiovisuales. Por tanto el objetivo de aprendizaje sería “que el alumnadosea capaz de manejar de forma adecuada los recursos audiovisuales”.

2.4.3. ¿CÓMO REDACTAR EL OBJETIVO PARA QUE SEA SIGNIFICATIVOY ÚTIL?Un objetivo bien redactado logracomunicar el resultado deseado de laformación.Es útil siempre que consiga transmitiruna imagen de lo que la persona serácapaz de hacer y siempre que esaimagen sea idéntica a la que tenemosen nuestra mente.

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Cuando intentamos expresar por escrito un propósito en pocas frases, nosencontramos que existen una gran cantidad de palabras imprecisas que seprestan a muchas interpretaciones diferentes. Si utilizamos estas palabras nosarriesgamos a que nos malinterpreten.

Un objetivo óptimo describirá la acción deseada de los participantes conclaridad suficiente para evitar malentendidos.

Existen diferentes métodos para formular objetivos, pero el más sencillo deutilizar consiste en responder a tres preguntas:

1 ¿Qué debería hacer el/la participante? ACCIÓN2 ¿Bajo qué condiciones debe ser capaz de hacerlo? CONDICIONES3 ¿Con qué nivel de perfección? CRITERIOS

1 ACCIÓNUn objetivo siempre define lo que se espera que un/a participante sea capazde hacer o producir, para ser considerado/a competente.

La acción puede ser observable o manifiesta, o bien no observable o encubierta.

Para ser útil, un objetivo debe enunciar qué deben hacer los/las participantespara demostrar su capacidad. Esto es fácil de hacer cuando el propósitoprincipal es visible o audible.

Ejemplo: cantar, realizar un dibujo, redactar una carta,...

Si un enunciado no incluye una acción observable, no se trata aún de unobjetivo.

Muchos enunciados son meras definiciones conceptuales de la acción.

Ejemplo: desarrollar una comprensión crítica de la importancia de unagestión eficaz.

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Una acción se describe con un verbo de acción. Si la palabra describe algoque se puede HACER, describe una acción. Si sólo describe algo que puedeSER (un estado), no se trata de una palabra de acción.

Ejemplo: apreciar, entender,... describen estados abstractos, es decir,describen estados cuya existencia sólo puede inferirse de una acción.

Algunas acciones no se ven a simple vista (discriminar, identificar,...) y soninadecuadas. Muchas de estas acciones no observables (encubiertas) sonimportantes.

¿Qué podemos hacer?Siempre que el propósito principal de un objetivo esté encubierto podemosañadir un comportamiento indicador, que revele cómo detectar directamentela acción encubierta. El indicador elegido debe ser el comportamiento mássimple y directo, y algo que todos los/las participantes ya sepan hacer. Lamanera más sencilla de hacerlo es escribir el indicador junto a la acción, entreparéntesis. Es muy importante no confundir con el propósito principal.

El propósito principal que persigo en un curso es el siguiente “El alumnadoserá capaz de detectar billetes falsos”.

Tal y como está redactado no es una acción directamente observable quepermita valorar si el alumnado es capaz de detectar o no, y evaluar si meinteresa.Por tanto lo que haré será poner un comportamiento indicador queme permita inferir que el alumnado es capaz de detectar.

Por ejemplo: Ser capaz de detectar (clasificar, señalar,…) billetes falsos.

Las acciones entre paréntesis son ejemplos de comportamiento indicador.Si el alumnado me clasifica en dos montones (falsos y verdaderos) o señalacon una cruz los falsos, yo puedo interpretar que es capaz de detectar.

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Los objetivos no pueden limitarse a indicadores, sino que deben especificarpropósitos finales. El propósito final es lo que los participantes deben aprendera hacer. Si tienen que aprender un comportamiento indicador, esecomportamiento no es adecuado como indicador.

Mi objetivo es que el alumnado detecte los billetes falsos, ese es el propósitofinal. No pretender que pongan cruces en los billetes falsos (comportamientoindicador).

2 CONDICIONES

Debemos enunciar el propósito final del objetivo y además describirlas principales condiciones.

Ejemplo: “Ordenar un fichero de autores” debe describirse con claridadsuficiente para evitar malentendidos. El alumnado no debe descubrircondiciones insospechadas en el último momento, como la obligación dehacerlo alfabéticamente.

Estos malentendidos pueden evitarse fácilmente añadiendo las principalescondiciones del objetivo. ¿Cómo lo hacemos? Simplemente describiendo conqué se cuenta y con qué limitaciones se espera que tenga lugar la acción. Lascondiciones hacen referencia a cómo, con qué, dónde,...

¿Cuántas condiciones redactar? Las necesarias para que todo elmundo tenga claro lo que se espera. Si queda claro indicando la acción y elnivel de competencia NO pondremos condiciones innecesarias.

3 CRITERIOS

Conociendo la acción y las condiciones ya sabemos la mejor manera deenfocar nuestro trabajo. Si queremos saber el nivel de rendimiento alcanzadopor los alumnos es importante incluir un criterio de rendimiento aceptable.

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No se trata de especificar unos criterios mínimos o mínimamente aceptables.Lo que pretendemos es describir los criterios deseados o adecuados. Estosignifica que, a veces, se puede aceptar un nivel bajo de rendimiento, y enotras sólo es aceptable un rendimiento perfecto. Habrá ocasiones en quepuedan tolerarse errores, y otras en las que no se tolere ningún tipo de error.

Se trata de expresar únicamente los criterios importantes.

Una de las maneras más usuales de describir un criterio de rendimiento esla velocidad. En este caso hay que especificar el tiempo límite en que deberealizarse la acción; hay que buscar palabras que informen del tiempo aceptablepara realizar la acción, si debe hacerse antes de que suceda algo más, ocuántas veces tiene que hacerse por unidad de tiempo.

En unas ocasiones, la exactitud es más importante que la velocidad, y enotras, ambas son importantes. Hay que utilizar las palabras o medios necesariospara comunicar a los participantes el grado de perfección necesario paraalcanzar un rendimiento aceptable.

Muchas veces no importa la velocidad, ni la exactitud, pero si la calidad de laacción. El criterio, lo que hace es que describe las características para consideraresa acción aceptable.

Ejemplo: En clase, ser capaz de contestar correctamente a las preguntasplanteadas por el alumnado. Criterios:

-La información es pertinente a la pregunta.-Trata con cortesía al alumno.-Ofrece información objetiva.

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2.4.4. ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLEN LOS OBJETIVOS?El establecer los objetivos desde el principio es la decisión que da racionalidada nuestras prácticas formativas. Todas nuestras decisiones formativas debentomar siempre como referente ineludible los objetivos de formación que sepretendan.

Informan a los asistentes de la finalidad del curso. Muchos son los estudiosque han puesto de manifiesto que en los grupos de aprendizaje donde se hatenido claro desde el inicio los objetivos que se pretendían alcanzar, teníanrendimientos finales más altos que los obtenidos por los grupos que no conocíanlos objetivos o los conocían de una manera muy vaga. Pueden darse diversasexplicaciones a este hecho:

Adecuación de las expectativas del alumnado a los objetivos del curso,evitándose así malos entendidos entre lo que "se espera" y lo que "se da", ylas situaciones de malestar e, incluso, de actitudes negativas que con frecuenciase originan.

Adecuación de las estrategias personales de aprendizaje de los alumnosen función de los objetivos que se pretenden.

Guiar todas las decisiones instructivas. Es necesario que el/la docenteformule con claridad los objetivos de aprendizaje que pretende conseguirporque la metodología, técnicas y actividades específicas de enseñanza autilizar siempre dependen de los objetivos que se pretendan conseguir.

Proporcionan la base para valorar la eficacia de las acciones formativas.La eficacia de una intervención sea de todo un programa de formación, seade una sesión instructiva, se valora comparando los resultados finales alcanzadoscon aquellos que se pretendían alcanzar, es decir, con los objetivos previamenteestablecidos.

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2.4.5. CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOSPodemos clasificar los objetivos de aprendizaje, según el tipo de conductaque persiguen y en función de la precisión con que expresan esa conducta.

A)Precisión con que se expresa la conducta:

Objetivos Generales: es un enunciado que dirige y orienta el proceso deenseñanza-aprendizaje al logro de los resultados finales; tiene un carácterglobal; hace referencia a un curso completo.

Objetivos Específicos: se derivan de los generales, sintetizando lasposibilidades de aprendizaje. Son aprendizajes más concretos y su logrosupone un paso hacia la consecución del objetivo general. Al presentar unnivel de concreción mayor, deben formularse de una manera clara y precisaa fin de que sean útiles para orientar las decisiones que deben tomarse en lasacciones formativas.

Objetivos Operativos/Criteriales: es el mayor nivel de concreción en elque se puede formular un objetivo, y son los que más directamente guían elproceso de enseñanza-aprendizaje; sobre todo serán imprescindibles en elmomento de la evaluación de resultados.

Estos objetivos representan una situación que puede utilizarse como criteriopara conocer si el alumnado ha alcanzado los objetivos que se pretendían.Expresan lo que la persona debe hacer y bajo qué condiciones debe hacerlopara demostrar que ha conseguido los objetivos específicos.

Nuestra tarea va a consistir sobre todo en formular esos objetivos operativosa partir del objetivo general que nos viene dado en la programación larga deun curso. Porque en ellos vamos a concretar nuestra forma de trabajar enclase. Son los que van a guiar nuestras sesiones de aprendizaje.

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Según la clase de conducta que se pretende que el alumnado desarrolle asíserá el tipo de aprendizaje que se debe realizar y la enseñanza más adecuadapara conseguirlo.

Hay muchas clasificaciones de objetivos de aprendizaje, propuestas pordiferentes autores, pero la más conocida es la clasificación de Bloom ycolaboradores (1975) que distingue tres ámbitos de los objetivos:

Objetivos Cognoscitivos: hacen referencia a conductas en las quepredominan los procesos intelectuales(Adquisición de conocimientos yhabilidades intelectuales).

Objetivos Afectivos: hacen referencia a conductas que ponen de manifiestoactitudes, emociones, valores. Todo lo que está influenciado por los sentimientos.En nuestros cursos estos objetivos afectivos generalmente se dejan “sinconcretar” y permanecen a un nivel implícito; se conciben con un carácterglobal y conciernen más al conjunto de un curso que a sus partes o materias.También son más difíciles de evaluar y necesitan más tiempo para alcanzarse.

Objetivos Psicomotores: hacen referencia a conductas en las quepredominan las destrezas físicas.

2.4.6. TAXONOMÍAS DE OBJETIVOSSegún Bloom para alcanzar un objetivo a nivel cognoscitivo es necesariopasar por estas seis fases:

6 VALORACIÓN

5 SINTESIS

4 ANÁLISIS

3 APLICACIÓN

2 COMPRENSIÓN

1 CONOCIMIENTO

B) Tipo de conducta perseguida en el objetivo:

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En esta pirámide están representadas las aptitudes y capacidades intelectuales;representa una verdadera jerarquía porque ningún escalón puede alcanzarsesin haber superado el anterior.

Escalón 1: ConocimientoAl alumnado hay que transmitirle lo que constituye la base de la profesión:conocimientos de la profesión. En este primer escalón se trata de “inculcardatos”. La misión del/de la docente será el facilitar esta tarea mediante técnicasdidácticas adecuadas.

Incluye los objetivos que exigen al alumnado bien que recuerde o reconozcalo que ha aprendido.

Escalón 2: ComprensiónUna vez que el alumnado haya memorizado estos datos, de manera quepuedan recordarlos en cualquier momento, el proceso formativo deberáasegurar que, además, comprenden lo que dicen.

En clase nos encontramos con alumnos/as que tienen una memoria maravillosa,son capaces de repetir todos sus conocimientos como loros; pero si se lespregunta ¿por qué? No saben contestar.

Escalón 3: AplicaciónLos conocimientos captados y aprendidos por el alumnado deberán seraplicados correctamente en determinadas situaciones.

En este escalón se pretende que el alumnado sea capaz de utilizar la informaciónconocida y comprendida en situaciones nuevas.

Escalón 4: AnálisisLa meta de este escalón sería la preparación del alumnado para detectar yanalizar problemas de toda clase.

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Se tratará de descomponer la información en sus partes y ver de qué formadependen unas de otras. Ello implica identificar elementos, analizar, organizar,identificar causas,… del todo a las partes.

Escalón 5: SíntesisEs decir combinar elementos y partes para formar un conjunto, un nuevocontenido informativo. Además una síntesis correcta exige que una personasea capaz de ordenar las distintas ideas, experiencias o puntos de vista segúnun orden determinado, para que se forme una nueva información inteligible.

Escalón 6: Evaluación o valoración.Ninguna persona que piense, puede evitar la evaluación o valoración de losmensajes que el entorno está emitiendo constantemente.

Se trataría de valorar, según criterios claros, la información. Es la toma dedecisiones o elaboración de juicios en base a razonamientos.

Los objetivos afectivos de aprendizaje están en el plano de las actitudes;intentan producir, bien una intensificación, bien un cambio, en las posturasemocionales del alumnado.

Los objetivos del ámbito afectivo son difíciles de determinar y de definir. Sudesarrollo es muy paulatino y, por tanto, su medición sólo es posible despuésde largo tiempo.

Para llegar a interiorizar un fenómeno afectivo es necesario desarrollar unaserie de pasos (no están jerarquizados por orden de dificultad como losobjetivos cognoscitivos).

Veamos las cinco categorías o escalones en que el equipo de Krathwohl ycolaboradores (entre los que se encuentra Bloom) desarrollan el ámbito afectivode los objetivos de aprendizaje:

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Categoría 1. Recepción (en el sentido de atención): Al principio, el alumnado tiene una atención pasiva ante los estímulos. Hayque sensibilizarlo, hay que buscar que acceda a prestar atención a lo que eldocente considera importante y conseguir que de manera voluntaria nos prestesu atención.

Se trata de una etapa decisiva para una correcta orientación del alumnadohacia el aprendizaje.

Categoría 2. Respuesta:Los estímulos encuentran una resonancia activa en el alumnado. El/la alumno/ademuestra interés, encuentra satisfacción por los temas o las actividadessugeridas por el/la docente y participa activamente.

Categoría 3. Valoración:El comportamiento del/de la alumno/a es lo suficientemente sólido como paraadquirir las características de una actitud, digna de ser mantenida. Talcomportamiento está motivado no por el deseo de complacer u obedecer, sinopor el compromiso individual con el valor fundamental determinante delcomportamiento.

En esta categoría el alumno mediante un proceso de interiorización da valora ciertas creencias y actitudes.

Categoría 4. Organización:Las experiencias del/de la alumno/a, su capacidad para distinguir, diferenciary evaluar le permite ir uniendo actitudes e intereses con los que está deacuerdo. Los va organizando, determinando las interrelaciones entre ellos yjustificando los que son dominantes y profundos.

Categoría 5. Caracterización por un valor o conjunto de valores:Esa organización de valores la ha interiorizado el/la alumno/a de modoconsciente y estable, hasta el punto de constituirse como pauta de sucomportamiento.

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Al ámbito de los objetivos psicomotores pertenece buena parte del aprendizajede destrezas.

Hay doce especialistas que han estructurado clasificaciones del dominiopsicomotor. Vamos a comentar la de Dave:

Nivel 1. Imitación:El alumnado ejecuta una acción mediante la observación directa de lo queel/la docente realiza.

Cuando una persona contempla una acción observable realizada por otrapersona, puede ocurrir que sin darse cuenta inicie una imitación interior deesa acción.

El siguiente paso es la repetición manifiesta: realización abierta de un acto ycapacidad para repetirlo.

Nivel 2. Manipulación:Ahora el/la alumno/a desarrolla la capacidad de ejecutar un acto, pero no porobservación -como en el nivel anterior- sino de acuerdo con las instruccionesque le da el docente.

El/la alumno/a ejecuta de acuerdo a las pautas del/de la docente y ya empiezaa seleccionar, a diferenciar entre un conjunto de posibles movimientos, llegandoa ser capaz de optar por el más idóneo, por el requerido.

Con el tiempo, el/la alumno/a consigue adquirir una cierta destreza. La respuestano es automática -pues todavía es necesario que piense en lo que estáhaciendo- pero sí es muy rápida ya. Y los errores van reduciéndose al mínimo.

Nivel 3. Precisión:El/la alumno/a, en este nivel, realiza la acción con proporción y exactitud, conprecisión.

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Un paso más y el alumnado se independiza. Ahora no necesita de la presenciade un modelo para poder reproducir. El mismo ya dispone de un modelo biendesarrollado. E incluso alcanza la capacidad de controlar su acción al poderproducir cambios en su esquema de tareas. Así es capaz de aumentar lavelocidad de su acción, disminuirla cuando sea necesario e introducir diversasvariaciones de acuerdo con las necesidades concretas que van presentándose.

Nivel 4. Articulación:El/la alumno/a acentúa la coordinación de una serie de movimientosestableciendo la secuencia apropiada. Logra de este modo una armonía, alhacerlo con la articulación apropiada (de acuerdo con el tiempo, la velocidady demás variables importantes), produciendo así la necesaria sincronización.

Nivel 5. Naturalización:En este punto, la destreza en la ejecución llega a su más alto nivel de perfección;y la acción se ejecuta con el menor gasto de energía psíquica.

Ocurre que el acto llega a ser tan rutinario que tiene como resultado unarespuesta automática. Y la automatización llega a tal extremo que se lleva acabo inconscientemente.

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Precisión dela conducta

Generales

Específicos

Operativos

RECUERDA:

OBJETIVOS

CONCEPTO CÓMO REDACTARLO CLASIFICACIÓN

Describe unresultado

Expresa uncambioMensurable

Hace referenciaa los participantes

Acción

Condiciones

Criterio de Evaluación

Tipo deconducta

Cognoscitivos

Afectivos

Psicomotores

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2.5.1. CONTENIDOSUna vez establecidos los objetivos, el siguiente paso es determinar el modode conseguirlos. El primer paso que nos lleva al objetivo es el contenido.

Los contenidos han de ser lo más similares posible a los que el alumnoencuentra en la realidad y ha de emplearse sólo el tiempo imprescindiblepara enseñar todo lo necesario.

Contenidos hay muchos y no todos son igual de útiles, ni todos tienen la mismaimportancia. Por tanto los contenidos hay que seleccionarlos y organizarlosde manera adecuada para la programación.

Lo primero que tengo que hacer es ver los tipos de contenidos que voy aseleccionar:

¿Qué tiene que saber el grupo? Son los conocimientos teóricos.

¿Qué tiene que saber hacer? Son los conocimientos prácticos (destrezasy habilidades).

¿Cómo tiene que saber actuar? Son los conocimientos de profesionalidad,de tipo metodológico que permiten la toma de decisiones.

¿Cómo los selecciono?La selección se hará partiendo de loscontenidos posibles y decidiendo losestrictamente necesarios y los quetienen un carácter complementario.

Unidad didáctica 2.5: Los contenidos y actividades de aprendizaje

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Para ello podemos tener en cuenta algunos criterios:

Lo importante, lo básico para alcanzar el objetivo.La representatividad de los temas.Lo que se puede generalizar fuera del aula.Lo adecuado al nivel del alumnado o a su formación previa, a sus intereses,

experiencias.Lo relacionado con problemas y situaciones de la realidad.La actualidad de esos contenidos.Lo valido para ese grupo.Lo que consideramos objetivo (aunque depende de cada docente).

Unos contenidos nacen y otros se consideran obsoletos o de escasa utilidad.Por lo tanto, hay que estar en constante estado de alerta, sobre todo enaquellos campos profesionales y ocupacionales sujetos a una alta velocidadde cambio.

Es importante también organizar los contenidos pues la manera en que sedispone la información influye en el grado de adquisición de los objetivos y enlos resultados del aprendizaje.

Una vez seleccionados los contenidos, es necesario darles un sistematismosecuencial para poder programarlos y relacionarlos con los objetivos.

La secuenciación tiene una doble misión: evitar lagunas instructivas y racionalizarlas superposiciones de contenidos de enseñanza.

Es importante secuencializar bien estos contenidos pues la manera en quese dispone la información influye en el grado de adquisición de los objetivosy en los resultados del aprendizaje.

¿Cómo organizamos los contenidos?Podemos encontrar tres formas de programar los contenidos bajo un criteriogeneral de secuencialidad:

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Programación vertical: comienza por lo que se considera fundamentalpara ir avanzando, de modo que el contenido segundo suponga al primero,el tercero al segundo y así sistemáticamente. Hay, por lo tanto, cohesióninterna y relación de subordinación. No se introducirá nada nuevo de contenidohasta que el previo no se supera.

Programación horizontal: los contenidos mantienen una coordinaciónhorizontal que permite evitar las superposiciones y lagunas, es decir, paraevitar que de un tema a otro se repitan los mismos objetivos o se olvidentratamientos fundamentales. Organizamos en base a bloques de conocimientosque se pueden ver de manera independiente.

Programación concéntrica: parte de los núcleos de interés y centros deexperiencias del alumnado. El adulto es un aprendiz que tiene muchas yvariadas experiencias sobre la vida. El contenido se aborda desde diferentespuntos de vista y da lugar a la aparición de nuevos conceptos a abordar.

Pero además se pueden tener en cuenta una serie de aspectos:

Ordenación de la dificultad. De lo general a lo particular. Una vez conocidoesto ya interesa una ordenación de lo simple a lo complejo.

Ordenación interesante y motivadora para los alumnos. Partir de lo másinteresante e intercalar otros temas "más duros".

Ordenación lógica: puede ser un criterio válido; pero, en algunos momentos,lo lógico para el docente no resulta tan lógico para los alumnos.

Ordenación de la frecuencia: aprender primero las "habilidades" másempleadas en el trabajo.

Ordenación de las capacidades: con la intención de conseguir capacitacionesparciales a lo largo del curso.

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Ordenación hacia la totalidad: interesa prever las oportunidades para quelos alumnos practiquen la totalidad de su trabajo, de la misma manera quepractican los diferentes aspectos del mismo.

2.5.2. PRÁCTICAS/ACTIVIDADESLos contenidos sólo pueden lograr una parte de los resultados. Es necesariocomplementarlos con actividades que ayuden a los alumnos a ejercitar lasfacultades y conductas que deben aprender.

Las actividades constituyen uno de los mejores medios de aprendizaje.Realizando las actividades se llega a aprender realmente, asimilando las ideas,adquiriendo las habilidades específicas deseadas y formando actitudes detrabajo.

Al igual que los contenidos es muy importante saber seleccionarlas y organizarlasbien, de tal manera que faciliten el aprendizaje del alumnado.

¿Cómo selecciono las actividades?Algunos criterios que se pueden utilizar en la selección de actividades:

Deben ser reconocidas como útiles por el profesor y los alumnos.Deben cumplir, cada una, una función específica, de forma que no se

programen porque sí.Deben ser apropiadas al grado de madurez del grupo.Han de ser variadas.No tienen por qué responder sólo a un objetivo.Han de ser asequibles a las posibilidades del centro.Deben promover el aprendizaje activo y la participación del alumno en su

realización.Deben permitir al alumnado tomar decisiones razonables respecto a como

desarrollarlas y ver las consecuencias de su elección.Cada actividad debe partir del conocimiento inmediatamente anterior que

el alumnado ha asimilado, y debe estar de acuerdo con su progresión en elaprendizaje.

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Hay que partir del propio entorno del/de la alumno/a, del conocimientodirecto de la realidad.

Debe atender a las diferencias individuales, sin olvidar, por otra parte, queuna actividad es más importante que otra si puede ser cumplida por alumnos/asde diversos niveles de capacidad y con intereses distintos.

Deben obligar a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y crítica.Deben permitir la acogida de los intereses del alumnado para que se

comprometan de forma personal.

Cuanto más sentido tenga para el alumno la actividad que realiza, mássignificativo y, por tanto, más estable y duradero será el aprendizaje que seproduzca.

¿Cómo organizar las actividades de aprendizaje?Una vez que están seleccionadas las actividades, el/la docente debe ordenarestas experiencias de los/las alumnos/as para que el aprendizaje deseado selleve a cabo.

En general, la secuencia de las experiencias de aprendizaje incluye, al menos,cuatro etapas principales, que dan lugar a diferentes tipos de actividades:

1 Introducción:Las actividades son introductorias, de exploración, de orientación. Estasactividades tienen el siguiente sentido práctico:

Proporcionan evidencia de diagnóstico para el/la docente.Ayudan al alumnado a conectarse con sus propias experiencias.Despiertan interés; crean compromiso y motivación.

Estas actividades exigen más tiempo porque al principio la productividad delgrupo es escasa y los problemas numerosos. El/la docente no debe verlocomo una pérdida de tiempo ya que cuanto más completa sea esta etapa,mayor será el progreso en las etapas siguientes.

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2 Análisis, estudio, práctica concreta:Estas actividades consisten en experiencias de aprendizaje destinadas adesarrollar diversos aspectos de la unidad didáctica: investigación, análisisde datos, práctica concreta, trabajo en equipo, empleo de referencias, síntesisde hechos, tipo de estudio,...

3 Generalización:Son un tipo de tareas y actividades que ayudan a los/as alumnos/as ageneralizar, a coordinar sus ideas y destrezas, a realizar comparaciones ycontrastes, o a extraer conclusiones.

La formulación de generalizaciones resulta más provechosa si se realiza conla intervención de todo el alumnado.

4 Aplicación, resumen:Son actividades destinadas a aplicar lo que se ha aprendido, o a ubicar loaprendido dentro de una estructura más amplia.

Otra forma de resumir, probar o sintetizar lo que se ha aprendido consisteen aplicar lo conocido a una situación nueva, y dentro de un nuevo contexto.

¿Cómo dirigir las actividades de aprendizaje?Las actividades es una de las mejores formasde aprender por eso es importante que el/ladocente pueda dirigirlas de manera eficaz.

La técnica para dirigir las actividades constade tres fases:1

1 Planificación por parte del/de la docente de acuerdo a: objetivos,tiempo necesario y disponible, material y medios a emplear, nivel de dificultad,...

2 Realización: dar instrucciones claras al alumnado sobre el trabajoque tienen que hacer y como hacerlo, fijar el tiempo para realizar la actividad,

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informar de lo que se pretende, supervisar y vigilar que el trabajo se vadesarrollando de acuerdo a lo previsto.

3 Evaluación de la actividad: mediante la valoración objetiva, lacorrección y análisis de la actividad realizada y la información a los/lasalumnos/as de los resultados obtenidos.

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RECUERDA:

ACTIVIDADES

SELECCIÓN DIRECCIÓN DE ACTIVIDADES

Adecuarlas al gradode madurez

Deben cumplir unafunción específica

Deben permitir tomardecisiones conrespecto al desarrollo

Promover elaprendizaje activo

Atender a lasdiferencias individuales

Adecuarlas a laprogresióndelaprendizaje

Pueden responder a másde un objetivo

Recoger intereses de losalumnos

Planificación

Realización

Evaluación de laactividad

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Perspectivaintegradora

Dosificardifecultad

Frecuenciapuesto detrabajo

Capacitacionesparciales

Motivadorapara los alumnos

CONTENIDOS

TIPOS SELECCIÓN ORGANIZACIÓN

Teóricos

Prácticos

Profesionalidad

Importante para elobjetivo

Representativo deltema

Generalizar fuera delaula

Adecuado a los alumnos

Relacionado con larealidad

Actual

Válido

Objetivo

MÓDULO 3La interacción

didáctica

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INTRODUCCIÓN:

En este módulo veremos que laformación es un proceso decomunicación y por ello, el/la docentedebe comunicar de una manera eficazpara que los/las alumnos/as leentiendan y puedan aprender.

En la Comunicación intervienen unaserie de elementos (emisor, receptor,

mensaje, código, canal, feed-back) que se encuentran relacionados entre sí,en una dinámica constante. Por ello decimos que se trata de un proceso decomunicación.

Los mensajes en el aula se transmiten normalmente de manera oral y el/ladocente puede utilizar recursos expresivos verbales (tono, volumen, velocidad,...)y no verbales (mirada, gestos, postura,...) para hacer más comprensible yameno el mensaje que transmite.

Cuando transmitimos un mensaje además del contenido (aspecto racional)transmitimos también nuestra actitud, estado de ánimo, disposición (aspectoemocional). Se transmite con más precisión lo que se siente que lo que sedice.


Adquirir las competencias y conocimientos que faciliten el procesode interacción didáctica en el desarrollo de las diferentes accionesformativas.

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Para que la comunicación sea correcta lo que dice el emisor ha de ser iguala lo que entiende el receptor, pero esto no es así. El responsable de unacomunicación correcta es el/la docente por eso además de cuidar su discursodebe prestar especial atención al feed-back que le devuelve el alumnado(indirecto) ya que esta información le permitirá hacer precisiones, rectificaciones,ampliaciones,...

El principal mensaje que se intentará transmitir en la unidad de HabilidadesDocentes es que independientemente del método/técnica utilizado hay quereflexionar sobre la forma de dar una clase. Es importante plantearse cómovamos a introducir el tema en cuestión y cómo vamos a motivar a los/lasalumnos/as hacia él (para que se impliquen en el tema). Qué podemos hacera lo largo del desarrollo de la clase para favorecer la atención y comprensiónde lo que queremos transmitir y por último cómo voy a terminar y dar porcerrada esa sesión de aprendizaje. Después de la sesión habrá que analizarlos aspectos positivos y los mejorables y llevar un control de lo expuesto y loque hemos dejado para otras sesiones.

La Metodología que utilicemos en el aula es fundamental porque influye enel aprendizaje del alumnado. Los métodos no son ni buenos ni malos, loimportante es seleccionarlos bien de acuerdo a la situación en la que nosencontramos. No debemos abusar de un método, es mejor seleccionar lacombinación de métodos más efectiva.

Las Técnicas de trabajo en grupo van a permitir que los/las alumnos/as puedanparticipar activamente en clase con las ventajas que ello tiene para el aprendizaje,ya que aquello que se realiza se retiene mejor. Hay muchas técnicas y el/ladocente debe seleccionar la combinación más adecuada, teniendo en cuentalos objetivos, perfil del alumnado, contenido, tiempo disponible,...

Los métodos y técnicas son un instrumento al servicio de los objetivos aalcanzar, no un fin en si mismos.

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Cuando trabajamos en el aula no lo hacemos de forma individual sino con ungrupo de personas. Un grupo no es estable sino que va evolucionando ypasando por diferentes etapas o momentos. Tenemos que ser conscientes deello y con nuestra actuación ayudar a que el grupo encuentre su estructura yfacilitar la cohesión para que aumente su eficacia y el rendimiento (sea elmáximo).

Un grupo está compuesto de personas con diferentes características y modosde actuar que influyen en el desarrollo de la clase y en el aprendizaje que serealiza. Es importante estar atento para actuar a tiempo y de forma adecuada.

Utilizar recursos didácticos va a facilitar la comprensión del mensaje por partede los/las alumnos/as y va a hacer más amena la clase. Aquellos que vamosa introducir en el aula tenemos que elaborarlos y utilizarlos de manera correctaya que su valor depende más de la manera de utilizarlo que del recurso ensí.

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DIAGRAMA

El mensajeEl canalEl códigoEl feed-backEl contextoLeyes de la comunicaciónEstilos de comunicación

3.1. La comunicación didáctica

IntroducciónEl/la docente

-¿Qué recursos a nivel verbaly no verbal puede utilizar el/la docente?-Actitudes del/de la docente

El alumnado

Habilidades de desarrolloHabilidades de cierre

ConceptoHabilidades de introducción

3.2. Habilidades docentes

Los roles-Mantener el nivel de rendimiento-Desarrollar el grado de cohesióndel grupo -Roles individuales

Guía de observación del grupo

IntroducciónEtapas de un grupo de aprendizaje

-Inclusión-Estructuración-Desarrollo-Producción-Finalización

Ventajas del buen funcionamientodel grupo

3.3. El grupo de aprendizaje

InterrogativoDescubrimiento

IntroducciónExpositivoDemostrativo

3.4. Métodos Didácticos

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¿Qué factores influyen en laelección de la técnica?¿Cómo realizar una aplicaciónefectiva?Algunas técnicas:

-Pequeño grupo de discusión

-Phillips 66-Técnica del riesgo-Estudio de casos-Roel-Playing-Brainstorming-Cuchicheo

3.5. Técnicas de grupo

IntroducciónLa atención

-¿Cómo funciona la atención?-¿Qué factores determinan laatención?-¿Por qué se distrae elalumnado?-¿Qué aspectos podemos teneren cuenta para mantener laatención?

La memoria-¿Cómo funciona la memoria?-¿Cómo se organiza lainformación en la memoria?-¿Cómo se recupera lainformación?

-¿Qué estrategias podemosutilizar para favorecer el procesode memorización?

La motivación-¿Cómo se produce la conductamotivada?-¿Qué factores influyen en lamotivación del alumnado?-¿Qué aspectos tengo que teneren cuenta?-¿Qué estrategias de motivaciónpodemos utilizar?-¿Por qué aparece la frustración?

3.6. Activadores del aprendizaje

TransparenciasEl cartelVídeoPrensaProgramas de presentacionesInternet

IntroducciónCriterios para la selecciónObjetos realesPizarraFranelografoRotafolio

3.7. Los recursos didácticos

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3.1.1. INTRODUCCIÓNPodemos definir la comunicación como el proceso mediante el cual se transmitene intercambian ideas, conocimientos, propósitos, sentimientos, etc., a travésde cualquier medio.

Es importante tener en cuenta el carácter de proceso que tiene la comunicaciónya que esto implica que es algo dinámico, cambiante y continuo, que se hayaen movimiento y que sus componentes actúan continuamente, es decir, cadauno de ellos influye sobre los demás.

El proceso de formación pone en relación a un conjunto de personas, receptoresde la enseñanza, y a un/a docente que prepara unos temas y actividades deaprendizaje.

El elemento central en ese proceso de enseñanza es la comunicación y suobjetivo fundamental es influir en el comportamiento de los destinatarios paraproducir un cambio, ya sea en el ámbito de conocimientos, actitudes ohabilidades y destrezas.

No se producirá aprendizaje si no somos capaces de comunicar de unaforma eficaz lo que queremos enseñar.

Cuando dos o más personas interactúan verbalmente, se produce una situacióncomunicativa. Para que ésta ocurra deben estar presentes los siguienteselementos básicos:

Emisor, quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.Receptor, quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.Mensaje, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado

o escrito.

Unidad didáctica 3.1: La comunicación didáctica

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En una situación de diálogo, como es la clase, los roles de emisor y receptorse alternan continuamente. Pero, de manera general y para el desarrollo deltema, entenderemos como emisor al docente y receptores de la comunicaciónal alumnado.

Además de estos elementos, es necesario que el emisor y el receptor compartanuna misma lengua (Castellano, Inglés, Francés, Alemán, Chino, etc.), demanera que el mensaje tenga sentido para el receptor; esto sería lo quellamamos código.

El emisor debe tener la intención de comunicar, el receptor debe estar dispuestoa recibir y comprender el mensaje y debe existir un medio físico que permitaque el mensaje viaje de uno a otro: esto sería lo que llamamos el Canal.

Es importante que el canal esté despejado porque si se deja de escuchar,por los motivos que sea, el intercambio de información se interrumpe.

Cada vez que hay interferencias en el canal (exceso de ruido, varias personashablando al mismo tiempo,…) resulta muy difícil comunicarse.

CONTEXTO

EMISORMENSAJE

CANALCÓDIGO RECEPTOR

FEED-BACK

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3.1.2. EL/LA DOCENTEEs la persona que produce las ideas, conceptos e información a transmitirpara un grupo de alumnos.

Se dice que la persona que se pone ante un público para captar su atenciónha de tener cualidades de actor de teatro y una percepción continua del gradode interés, que despierta su mensaje en los oyentes.

Además el docente debe desarrollar su habilidad comunicativa, esto es, lacapacidad de presentar el mensaje de forma adecuada, teniendo en cuentaal alumnado concreto y las finalidades que pretende conseguir.

La exposición de un tema no se improvisa por mucho dominio que se tengadel mismo. La preparación de una exposición antes de expresarla en voz altaconlleva:

Determinar el contenido que se quiere transmitir.Preguntarse por la finalidad de la transmisión.Precisar el tiempo de exposición de que se dispone.Seleccionar las ideas a transmitir en función de la finalidad, el contenido,

el tiempo disponible y características de los/las alumnos/as.

Cuando el mensaje se transmite por canal oral el emisor tiene a su alcanceuna serie de recursos expresivos que puede utilizar. Estos recursos soncaracterísticas y habilidades personales que, combinadas hábilmente, ayudana mantener viva la atención y hacer más agradable y comprensible el tema.

¿Qué recursos puede utilizar el docente?Los recursos expresivos que puede utilizar el docente en el aula los vamosa diferenciar a nivel verbal y no verbal:

Recursos de comunicación verbal:Volumen: o intensidad de la voz se adaptará a dos condiciones: la distancia

que existe entre docente-alumnado y la intensidad de los sonidos ambientales.

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Tono: cualidad del sonido que permite agruparlos en graves /agudos.Utilizar variaciones en el tono es fundamental para evitar la monotonía y portanto el aburrimiento. Es útil también para remarcar puntos fundamentales delcontenido y para llamar la atención.

Velocidad: es el ritmo que se impone a la comunicación. Son importanteslos cambios en función de la novedad y de la complejidad de la materia. Sepuede aumentar la velocidad en un contenido conocido y reducirla en contenidosmás importantes y difíciles.

Fluidez: es la habilidad para encadenar las ideas. Hay que evitar el usode muletillas, prolongación de sonidos, repeticiones, balbuceos,...

Vocabulario: es la cantidad de palabras que conocemos para expresaruna idea. Hay que utilizar gran variedad de palabras para ayudar al alumnadoa comprender el mensaje. Y no olvidar que las palabras que utilicemos tienenque estar adaptadas al nivel del alumnado.

Recursos comunicación no verbal:Mirada: mirar de frente y pasear sucesivamente la vista por todas las

personas del grupo es una muestra de interés y una fuente de retroalimentación.

Gestos: de manos y pies cooperan a la fluidez de la comunicación, larefuerzan, sustituyen. No hay que emplear gestos bruscos y evitar que seanen exceso para no distraer a los alumnos.

Postura corporal: refleja las actitudes y sentimientos sobre sí mismo ysobre la relación con los demás. Hay que mantener una postura erguida. Loscambios de postura favorecen la comunicación pero estos deben ser de formapausada procurando no dar la espalda a los alumnos.

Expresión facial: muestra el estado emocional. Hay que mantener unaexpresión facial relajada. Debemos utilizar expresiones faciales para mostrarnuestra receptividad.

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Sonrisa: hay que procurar una expresión facial sonriente aunquemanifestando las verdaderas emociones que provoque la situación.

Distancia entre docente y grupo de alumnos. Es conveniente eliminarbarreras físicas y disponer el aula de forma que facilite una mayor comunicación.

El/la docente transmite por medio de gestos, tono de voz, determinadasactitudes que pueden condicionar el proceso de comunicación:

Hacia si mismo. Las personas transmitimos la seguridad e inseguridadque tenemos con nuestra forma de expresarnos.

¿Qué podemos hacer para transmitir seguridad?El aspecto más importante para transmitir seguridad en el aula es el dominio

del contenido que vamos a trabajar. Nos dará confianza para comunicarlo conprecisión y exactitud, incluso para buscar explicaciones alternativas o recursosen el caso que fuera necesario.

Realizar respiraciones profundas antes de entrar al aula. Se inspira airepor la nariz hasta el abdomen, se retiene durante unos segundos y se expulsapor la boca muy lentamente, acompañándolo de un movimiento parecido alque utilizamos cuando silbamos para relajar la lengua.

Controlar nuestros pensamientos negativos y convertirlos en positivos. Porejemplo: es la primera vez que doy una clase, pero la he preparado muy bien.

Hacia el tema. El docente transmite también la importancia, utilidad yrelevancia del tema que está trabajando.

El alumnado no sólo capta si dominamos o no un tema, sino también en quémedida nos sentimos identificados con ese tema. Es muy importante quetengamos en cuenta este aspecto porque si nosotros no consideramos el temade interés lo más probable es que el alumnado no se sienta motivado atrabajarlo.

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¿Qué podemos hacer?Lo más importante es que busquemos la utilidad de ese tema en el programa

formativo.

Transmitir al alumnado la necesidad de conocerlo y practicarlo para poderrealizar una aplicación eficaz en su trabajo.

Hacia el alumnado. La actitud del/de la docente hacia el alumnado tambiénse transmite. El grupo capta perfectamente el concepto que el/la docente tienedel grupo, por ejemplo, si son participativos, colaboradores, torpes,…

Es importante tener este aspecto en cuenta porque si el docente no tieneuna actitud positiva frente a sus alumnos fracasara. Su dominio de la materia,sus habilidades comunicativas no le servirán de nada si no valora al grupode manera positiva.

3.1.3. EL ALUMNADOEs el grupo de personas a las que elemisor dirige su mensaje y tienen queinterpretarlo.

Una dificultad para cualquier personaque actúa de receptor es captar ypercibir el mensaje tal y como lo tieneen la mente el emisor, a pesar de queeste se explique con toda claridad.

Algunos factores que influyen en la recepción del mensaje están relacionadoscon el nivel de conocimientos previos que se tienen sobre el mensaje, lasexpectativas, los sentimientos y emociones que despierta el tema,…Haydeterminados factores que influyen en la recepción del mensaje, segúnBirkenbihl:

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La identificación del receptor con el emisor. En la medida en que un/aalumno/a se identifica con el/la docente hay mayor voluntad de aprender lamateria y por lo tanto un mayor cambio de actitud.

Importancia de la vía por la cual el/la docente se plantea los cambios.Todo cambio de actitud ha de ir precedido de un cambio de pensamiento,todo ello acompasado de un cambio en el área emocional.

El grado de madurez del grupo que está muy relacionado con el nivelde implicación y participación de los miembros de éste. A mayor participaciónde los miembros del grupo se asegura aun mayor cooperación e intercambiosy por tanto una mayor evolución hacia la madurez del grupo, hacia la autonomía.

3.1.4. EL MENSAJEEs el conjunto de contenidos que sequieren transmitir.

La f ina l idad pr inc ipa l de lacomunicación es la transmisión demensajes. Y el mensaje exige siempreuna intención.

Un mensaje puede perder en contenido, deformarse, ampliarse,... Por eso,en formación, es conveniente elaborar mensajes sencillos. Para mensajesmás complicados es conveniente utilizar un apoyo escrito y visual.

Cuándo tengas que elaborar tus mensajes conviene que tengas en cuenta:

Contenido: es el material seleccionado por el/la docente para expresarsus propósitos. Son las frases que representan el significado. El contenidode un mensaje se puede analizar con relación a la cantidad y calidad de lainformación.

Código: La significación de las palabras va cambiando dependiendo de

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su uso, al igual que puede cambiar el significado de un mensaje escritodependiendo de los signos de puntuación que se utilicen. Todos los mensajestienen un significado que no está en el mensaje en sí sino en la persona quelo codifica.

Tratamiento del mensaje: son las decisiones que toma el/la docente alseleccionar y estructurar el código y el contenido. El orden de presentaciónde las ideas, tipos y tamaños de letras,...

Además hay que tener en cuenta que todos los mensajes tienen dos aspectos,uno intelectual y otro afectivo.

El aspecto intelectual es aquello que decimos, el contenido de las palabrasutilizadas para expresar una idea y la forma en que se ha estructurado yorganizado el mensaje para expresar esa idea.

El aspecto afectivo se refiere a cómo lo decimos, a la relación que establecemosal hablar con la otra persona. Esta relación puede ser de confianza, desconfianza,superioridad,…Este aspecto emocional se capta perfectamente junto el aspectointelectual.

3.1.5. EL CÓDIGOTodas las lenguas que se hablan en el mundo, están formadas por un conjuntode signos lingüísticos que se combinan de acuerdo a reglas establecidas.El código es un sistema de signos y una serie de procedimientos paracombinarlos de forma significativa.

De todos los sistemas de intercambio de información empleados por el hombreel más importante es la comunicación lingüística, es decir, la que se producea través del lenguaje verbal (oral y escrito).

Existen muchísimos códigos con los que nos comunicamos día a día. El máscomún es el idioma. Cada país tiene una misma lengua, en la que se comunicansus habitantes y por eso se entienden.

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Aparte del idioma, existen otros códigos en los que no se utiliza el lenguaje.El mensaje que se transmite, en estos casos, es recibido por los receptoressi entienden el código que se está empleando, por ejemplo, las señales detráfico.

Para que el mensaje del emisor sea comprendido por el receptor, es necesarioque ambos tengan un código común.

3.1.6. EL CANALEs el medio de transmisión, a través del cual hacemos llegar al receptor elmensaje.

Es fundamental adecuar el canal al tipo de mensaje y receptores del mismo.Cuando se incrementa el número de canales empleados no sólo aumenta elinterés sino el soporte de los mensajes, y el nivel de posibilidades decomprensión.

3.1.7. EL FEED-BACK O RETROALIMNETACIÓNEs la información que el emisor recibedel receptor acerca de la calidad desu emisión y del grado de comprensión.

Cuánto más pedagógico es elcontenido más necesita el docenteestar informado de las reacciones,interés,... suscitados.

El Feed-back permite hacer precisiones o rectificaciones, ampliar o profundizaren la información y al mismo tiempo evita que se prolongue la pasividad delos alumnos.

Este elemento nos permite mejorar la calidad de la comunicación, evitandomalos entendidos o fallos en la comprensión del mensaje.

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El/la docente necesita el feed-back del grupo para asegurarse que su mensajeha sido comprendido en los términos que desea. Para obtenerlo existen doscaminos:

Facilitarlo: lo que significa que las personas que nos están escuchandoven en nosotros una actitud receptiva frente a sus problemas, dudas,...El/ladocente, después de emitir su mensaje, debe:

Saber escuchar y responder adecuadamente a las preguntas que le plantean.Ser paciente y no enfadarse frente a preguntas que le puedan parecer

absurdas porque muchas veces es debido a la falta de información dada porél.

Respetar al alumnado y sus opiniones.Tener empatía que le permita comprender no sólo lo que dice sino también

por qué se dice.Interpretar los gestos del alumnado (silencios, expresión de incomprensión,

negación con la cabeza,…)

Provocarlo: animando al alumnado a participar para comprobar que sucomprensión ha sido correcta. El/la docente puede:

Preguntar si lo han entendido. Pero el hecho de que contesten que si, nogarantiza la correcta comprensión del mensaje.

Pedir a un/a alumno/a que formule el mensaje recibido con sus propiaspalabras.

Introducir preguntas que hagan referencia a lo que se acaba de exponery crear un debate sobre ellas.

Proponer la aplicación en ejercicios prácticos.Establecer un turno de preguntas por parte del alumnado. En esta situación

no hay que olvidar que las personas necesitan un tiempo para estructurar lainformación y pensar en las preguntas, por lo que es conveniente esperar yno pasar a otro tema si no obtenemos la respuesta inmediata. No hay quedudar en el caso de que las preguntas sean “embarazosas”, la mejor opciónes implicar al grupo en su resolución.

El/la docente también tiene que dar retroalimentación o feed-back al alumnado

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sobre su actuación y rendimiento en el proceso de aprendizaje. Para ello seaconseja:

Comenzar con información positiva acerca de lo correcto de las actuaciones.Sugerir alternativas de cómo mejorar lo incorrecto de las ejecuciones.

Para que ese feeb-back sea eficaz es necesario que presente las siguientescaracterísticas:

Aplicable: que vaya dirigido a un comportamiento que pueda ser modificado,indicando el punto en el que se produce el error.

Descriptivo y no valorativo. Para que produzca resultados positivos ha deestar libre de interpretaciones y juicios de valor.

Oportuno. Resulta más efectivo cuando se ofrece inmediatamente al hechoen cuestión.

3.1.8. EL CONTEXTOEs la situación en la que se da el acto de comunicación. Esta comunicaciónse produce siempre en un lugar y en un momento determinados, los cualespueden influir en el hecho de que el mensaje sea recibido de distintas formas.

3.1.9. LEYES DE LA COMUNICACIÓNEs importante que tengamos en cuenta las Leyes de la comunicación y surepercusión en el aula:

Lo verdadero no es lo que dice el emisor sino lo que entiende el receptor.Lo válido es lo que entiende el/la alumno/a.

Cuando el receptor interpreta mal un mensaje el culpable es el emisor. Elresponsable de la comunicación es el/la docente porque a él/ella le correspondeaveriguar si se ha comprendido correctamente. Si omite este feed-back nopuede responsabilizar al alumno.

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No es posible la no-comunicación. El/la docente al entrar en clase ejerceuna influencia sobre el alumnado, simplemente debido a su aparición.

Cada mensaje implica un aspecto racional y un aspecto emocional,condicionando el último al primero. Si el/la docente no consigue crear unaatmósfera armónica no merece la pena empezar con la enseñanza. Tiene másvalor como dice las cosas que lo que dice.

3.1.10. ESTILOS DE COMUNICACIÓNEncontramos tres Estilos de Comunicación que a su vez van a caracterizartres Estilos Docentes:

PASIVO O SUMISO: estilo que se caracteriza por una conducta impulsiva,atropellada, no plantea objetivos, no decide y asume las decisiones ajenas;baja autoestima, mantiene una actitud de inhibición, elude el conflicto.

El/la docente pasivo o Laissez-Faire (“dejar hacer”):-Deja hacer al grupo sin intervenir casi nada (sólo interviene cuando el grupose lo pide).-No prevé ni programa, sólo improvisa.-No dirige ni reorienta, tampoco pone límites.-Considera que es el/la alumno/a quien debe inspirar su propio aprendizaje.

AGRESIVO: vulnera y no respeta los derechos de los demás por imponer lospropios; consigue sus metas a costa de esfuerzos ajenos; su actitud esdespreciativa y descalifica al otro; realiza cambios imprevisibles de su conductamanifestando un claro descontrol.

El/la docente agresivo o autoritario:-Se sitúa fuera del grupo, en posición de superioridad.-Se dirige especialmente al alumno y poco al grupo.-Establece un control del aula rígido y estricto.-Su metodología es inamovible, anula las iniciativas de los alumnos y fomentasu competitividad.

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ASERTIVO: protege sus derechos respetando los de los demás, es eficaz enel planteamiento de sus metas, con alta autoestima y manifiesta confianza ensí mismo y por lo tanto confía en los demás. Toma decisiones siendo flexiblecon las decisiones de los otros; tiene autocontrol y su estilo de pensamientoes positivo, refuerza los logros de los demás.

El/la docente asertivo o democrático:-Tiene en cuenta a los alumnos y al grupo, y se expresa en términos denosotros/as.-Su programa es abierto y flexible.-Censura o alaba explicando las causas y presentando posibilidades de cambio.-Fomenta el diálogo y la interacción.

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3.2.1. CONCEPTOA lo largo de la impartición de una clase el/la docente pone en juego una seriede habilidades que son comunes en toda acción didáctica. Por ejemplo: darinformación, motivar, demostrar, interrogar, reforzar, etc.

Habilidades docentes serán pues las "destrezas" que el que enseña poneen juego en el momento de la impartición para lograr los objetivos.

Hay distintos enfoques teóricos y todos han partido de la observación y análisisde las tareas realizadas por el/la docente para la determinación de estasdestrezas.

No hay que olvidar que el buen uso de estas habilidades debe apoyarse enel dominio del tema a impartir y un buen conocimiento de los alumnos.

Distinguiremos entre:

3.2.2. HABILIDADES DE INTRODUCCIÓNLas habilidades que utilicemos al inicio de la clase lo que persiguen es despertarla atención y motivación desde el primer momento.

Una buena introducción de la sesión ha de focalizar la atención del/de laalumno/a hacia donde deseamos, induciendo a atender y aprender unadeterminada "cosa", excluyendo otras actividades y aprendizajes.

Introducción / motivación al tema

Tiene que ser interesante en sí misma y estar vinculada con el objetivo ymateria de aprendizaje.

Unidad didáctica 3.2: Habilidades docentes

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La introducción ha de:Centrar la atención.Estimular.Crear un marco de referencia.

No siempre es posible hacer introducciones originales, pero es indiscutibleque una introducción “pensada” es mucho mejor que una introducción“improvisada”.

¿Cómo se puede conseguir?Narrando una experiencia interesante.Planteando una pregunta provocadora.Comentando una noticia de actualidad relacionada con el tema.Indicar la utilidad y aplicabilidad del tema en su trabajo.Creando un poco de “intriga”.Proponer un juego relacionado con el tema.Haciendo “algo” que los/las alumnos/as no esperan.etc…

Si el tema ya lo hemos iniciado, es conveniente hacer un resumen de lo anteriorpara situar al alumno, comprobar el nivel de comprensión y a partir de ahícontinuar la sesión.

Planteamiento de la importancia de los objetivos

Tiene que quedar claro el objetivo que se pretende conseguir y la importanciaque tiene para ellos. En función de cómo sean planteados y sentidos por losalumnos los objetivos se verá favorecida la motivación.

¿Cómo sabemos si han quedado claros?Podemos pedirles que nos comenten su importancia.Que nos pongan ejemplos de su aplicación en su trabajo.Comenten los beneficios de alcanzarlos.etc…

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Son los contenidos y las habilidades que el alumno debe poseer para seguircon claridad el aprendizaje. Si son necesarios debemos averiguar en quemedida los alumnos los poseen.

¿Cómo los averiguo?Planteando preguntas en la evaluación diagnóstica.Realizar un mapa conceptual al principio del tema.Plantear preguntas “clave” al inicio.etc…

3.2.3. HABILIDADES DE DESARROLLOLas habilidades puestas en juego en este momento del desarrollo de la claselo que intentan es proporcionar comprensión al alumnado.

Las buenas explicaciones deben ser breves, atractivas y esenciales.

Selección adecuada de la información

El contenido debe responder a la realidad social y las necesidades concretasdel alumnado, así como contribuir a mejorar las competencias y calificaciónprofesional.

Variación de Estímulos:

La atención depende muy directamente de los estímulos que se reciben, perono de su intensidad, sino de los cambios que en ellos se producen.

El/la docente deberá cuidar:Movimientos por el aula.Gestos deberán ser expresivos y dinámicos.Interacciones (profesor / alumno, profesor / grupo).Cambios de canales sensoriales.

Establecimiento de los prerrequisitos de aprendizaje

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Para ello podemos:Establecer enlaces entre los conceptos de un mismo tema.Destacar y resumir los puntos clave.Establecer enlaces con temas anteriores o posteriores, los alumnos tienen

que saber donde se encuentran en cada momento de la programación delaprendizaje.

Hacer comprender al alumnado dónde se encuentra en cada momento dela programación del aprendizaje.

Secuencialidad

Tiene mucha importancia para lograr una buena comprensión. Se consiguemanteniendo un orden y progresión, para ello hay que:

Ordenar las ideas de menor a mayor dificultad, de modo que cuandoaparezca un concepto nuevo el alumnado sea capaz de dar el “salto” que suasimilación exige.

Evitar saltos atrás o saltos paralelos que puedan desconectar al alumnado.Si se hacen es importante avisar de ese salto y volver a centrar en el tema.

Seguir el hilo central, evitando el irse por las ramas.

Control de la Comprensión:

La acción formativa se queda incompleta si el/la docente no comprueba lamanera en que los contenidos son asimilados por la totalidad de los/lasalumnos/as.

Tras la explicación de cada parte importante el/la docente puede:Hacer preguntas a toda la clase.Plantear preguntas a los alumnos con nivel más bajo para ver el nivel de

comprensión.Proponer ejercicios.Pedir ejemplos.

Integración de Conocimientos

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Los procesos de aprendizaje sin refuerzos no conducen al cambio decomportamiento deseado.

Elogiar al principio para animar al alumno y poco a poco hacer los refuerzosmás distanciados porque si utilizamos demasiados pierden su efecto.

El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. Si se hacedemasiado tarde no tendrá efecto o lo tendrá negativo.

Expresión

La buena expresión favorece la atención y comprensión. Hay que cuidar:Tono y modulación apropiados. Hay que hacer variaciones para evitar la

monotonía y el aburrimiento, para llamar la atención sobre algún aspectoimportante.

Ritmo debe ser adecuado. Podemos aumentar la velocidad en los aspectosmás superficiales y mantener una velocidad más lenta en los puntos máscomplejos.

Vocalización debe ser clara para que se entiendan todas las palabras.

Utilizar pausas o silencios

Es muy eficaz porque permite al alumnado integrar la información que harecibido y al docente hacer rectificaciones o precisiones en su intervención.

Claridad de Exposición

Se logra adecuando siempre el lenguaje al nivel de los alumnos. Es conveniente:Utilizar frases cortas y directas.Definir las expresiones técnicas.No abusar de tecnicismos, sólo los propios de la materia.Repetir lo importante compensa la falta de precisión por nuestra parte.

Refuerzo

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Ayuda a que el alumnado:Comprenda mejor los puntos tratados.Relacione la teoría con la realidad.Se relaje.Motivar o remotivar.

Retroalimentación

Esta habilidad para dar y pedir retroalimentación permite mejorar la calidadde la comunicación, evitando malos entendidos o fallos en la comprensión delmensaje.

Es importante informar constantemente al alumnado sobre su proceso deaprendizaje, destacando sus logros y progresos y corrigiendo los conceptosy comportamientos erróneos.

Utilización de preguntas abiertas

Podemos utilizarlas para dar participación activa al alumnado y recogerinformación sobre su nivel de conocimiento con respecto al tema (permiteajustar nuestra exposición) y sobre su grado de comprensión durante y despuésde nuestra intervención.

¿Qué preguntas puedo utilizar?Se pueden plantear diferentes tipos de preguntas en función del objetivo sepersiga:

Preguntas de síntesis para comprobar que los contenidos se han asimilado.Preguntas de refuerzo para mantener la atención y el interés durante la

exposición.Preguntas de relaciones para comprobar si el alumnado es capaz de

establecer relaciones con otros temas trabajados anteriormente.Preguntas de evaluación, permiten valorar el nivel y el progreso del grupo.

Utilizar ejemplos, historias y anécdotas

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Preguntas para motivar con el fin de captar la atención y de interesar alalumnado en el contenido o tarea que se va a realizar.

Preguntas para descansar o relajarse después de un largo tiempo de trabajoo un tema complicado.

Remitir al grupo

La pregunta que un alumno nos plantea permite:Dar al grupo la oportunidad de participar más.Comprobar el nivel del grupo con respecto al tema.Tener más tiempo para reflexionar antes de dar nuestra respuesta.

Gestión del tiempo

La planificación y organización de tiempos y actividades a desarrollar en lassesiones son fundamentales. Es importante realizar una buena distribuciónpara cada actividad. Tendremos en cuenta el tiempo para:

Presentar y encuadrar el tema.La formación teórica.Realizar ejercicios prácticos.Preguntas y debates.Resumir y establecer conclusiones.Descansos.

El tiempo total que se dedique a cada tema dependerá de los siguientesfactores:

Los tiempos programados. Nos dan una referencia y han de seguirse concierta flexibilidad porque tendremos que tener en cuenta las dificultades deaprendizaje, necesidades, imprevistos, etc.

Contenidos. En función de su complejidad tendremos que dedicar más omenos tiempo. Los contenidos más abstractos, complejos requieren realizarmás ejercicios prácticos que ayuden a la comprensión.

Nivel del grupo. Si el alumnado presenta dificultades o diferencias en susconocimientos base tendemos que dedicar un tiempo a homogeneizar al grupo.

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Objetivo. Si pretenden desarrollar habilidades tendremos que dedicar mástiempo que si se trata solamente de objetivos a nivel cognoscitivo.

Metodología. Cuanto más participativa sea mayor tiempo nos va a ocupar.Alternancia de fases pasivas y activas. No hay que olvidar que a cada fase

pasiva (el/la docente explica y el alumnado escucha) debe seguir una faseactiva (en la que el alumnado aplica y participa).

Control de la puntualidad en el inicio de la clase y después de los descansos.Algunas estrategias que nos pueden ayudar a controlar la puntualidad son lassiguientes: dar ejemplo con nuestra actitud, iniciar la clase a la hora prevista,reducir o eliminar el tiempo previsto para descansos, elegir a las personasque llegan tarde como voluntarias para las actividades.

Reformular o repetir

Los comentarios del alumno para demostrar que estamos escuchando,asegurarnos que el resto de participantes han retenido la información y disponerde un poco más de tiempo para elaborar “nuestra respuesta”.

Proponer actividades de aprendizaje

Que favorezcan un aprendizaje cooperativo y potencien la cohesión del grupoy el clima del aula. Esas actividades deben permitir aplicar los contenidosteóricos en situaciones similares a la vida real.

Recursos didácticos

Es importante realizar una selección adecuada y una correcta utilización delos recursos en el aula.

Utilizar el humor:

“Una sesión sin una sonrisa o sin una risa es una formación sin alma”.

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Utilizar el humor en clase tiene una serie de ventajas:Facilita el aprendizaje porque reduce “resistencias” a adquirir nuevos

conocimientos y cambiar comportamientos.Disminuye la tensión y suaviza los conflictos.Crea cierta complicidad entre docente y alumnado.Ofrece momentos de descanso durante la sesión.

Vitalidad

Se ha demostrado que los docentes vitalistas y entusiastas provocanen los alumnos un mayor grado de implicación y aprendizaje porque:

Contribuyen a crear un ambiente de trabajo con “más energía”.Los alumnos están presentes física y mentalmente.Promueven un intercambio de ideas más fluido.Las discusiones se hacen más profundas.

3.2.4. HABILIDADES DE CIERRE

Recapitulación:

El nivel más alto de eficacia en una clase se da al final cuando se resume lorealizado. Es importante hacer una síntesis o recapitulación del tema incluyendola teoría y la práctica ya que permite que el alumnado tenga una visión másglobal del aprendizaje y facilite la retención.

La recapitulación puede hacerse a dos niveles:Cognitiva: su objetivo es consolidar lo que los alumnos han aprendido y

centra la atención en las ideas principales de los puntos tratados.

Social: pretende dar al alumnado sentido de logro. Consiste en valorar eltrabajo que el grupo ha realizado con el fin de reforzarle y estimularle paracontinuar en esa línea de trabajo.

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Las conexiones que establece el/la docente sobre el aprendizaje recibido yla actividad laboral.

Fuentes

Bibliografía, documentos, teléfonos de interés,... que ayuden a resolver lasdudas que se van a encontrar cuando apliquen lo que han trabajado y siganpor ellos mismos aprendiendo.

Aplicabilidad

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3.3.1 INTRODUCCIÓNEl/la docente no va a trabajar con un/aalumno/a de manera individual sinocon un grupo de alumnos más o menosnumeroso.

No es suficiente que se encuentrenfísicamente juntos diferentes personaspara que formen un grupo. Porque notodo grupo de personas constituye ungrupo de aprendizaje.

El grupo ha de reunir las siguientes características:Existir un sentimiento de pertenencia al grupo: percepción de uno mismo

y de los demás como miembros del grupo.Interacción entre los miembros.Poseer un mínimo sistema de organización.Tener un objetivo común.

El que se consiga formar un grupo de aprendizaje y no se trate de una seriede personas que actúan como elementos individuales sin relación entre ellosva a depender en gran parte de la labor que lleve a cabo en sus clases el/ladocente. Hablamos de grupo de aprendizaje cuando se dan una serie decondiciones:

La persona tiene una actitud más activa.El aprendizaje es mucho más rico y constructivo porque se estimula la

critica sobre el tema estudiado.Existe un mayor compromiso con los objetivos.Hay un mayor enriquecimiento personal producto de las relaciones que se

dan dentro del grupo.

Unidad didáctica 3.3: El grupo de aprendizaje

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3.3.2. ETAPAS EN UN GRUPO DE APRENDIZAJELos grupos pasan por una serie de etapas desde el momento en que se reúnenhasta que se acaba el proceso de aprendizaje:

1 Etapa de inclusión y seguridad

Las personas cuando llegan al grupo por primera vez se encuentran en unasituación novedosa y desconocida que les genera cierta inseguridad: quienesserán los demás miembros del grupo, qué tipo de relaciones se establecerán,qué normas habrá,...

Al mismo tiempo cada alumno/a tiene unas expectativas sobre lo que le gustaríaaprender, los objetivos que quiere alcanzar.

Las necesidades del grupo en esta etapa son:Sentirse seguro.Sentirse integrado.Comprender hacia donde va el aprendizaje.

¿Qué debe hacer el/la docente?La actuación del/ de la docente ira dirigida a cubrir estas necesidades:

Facilitando el conocimiento del grupo ya que aumenta el grado de seguridadsi saben quienes son los demás participantes.

Respondiendo en la medida de lo posible a las expectativas del grupo eneste primer momento, relacionando lo que esperan y lo que les interesa conla formación que van a recibir, clarificando los objetivos y los contenidos quese van a trabajar, la metodología que se va a utilizar, lo que se espera de ellos,cómo se les va a evaluar, las normas de funcionamiento,…

2 Etapa de estructuración

En esta etapa debe tener lugar la ruptura de las inhibiciones con las que lossujetos llegan al grupo y desarrollar la confianza necesaria que promueva eltrabajo conjunto y la participación.

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Empiezan a establecerse comparaciones entre lo que se está trabajando enel aula y lo que espera cada uno en particular. Los resultados y conclusionesa las que llegue cada uno repercutirán positiva o negativamente en el procesode grupo.

Cuando el grupo todavía está buscando su estructura suelen aparecer dosfenómenos:

Aislamientos: si existen personas que quieren quedarse al margen de laactividad que se está realizando.

Procesos de polarización: se dan cuando una actitud (positiva o negativa)mantenida de manera individual por los miembros del grupo es defendida porel grupo en su conjunto.

Las necesidades del grupo en esta etapa son:Desarrollar la confianza.Romper inhibiciones.Establecer una correspondencia entre expectativas y realidad.

¿Qué debe hacer el/la docente?La actuación del/de la docente ira dirigida a:

Crear un “clima agradable” para que los alumnos se sientan dispuestos acolaborar y participar activamente sin sentirse juzgados ni presionados por losdemás.

Evitar aislamientos y subgrupos que puedan ir produciéndose. Para elloorganizará los grupos de manera que se puedan mezclar los alumnos y notrabajen siempre las mismas personas juntas.

Clarificar el objetivo final para permitir la relación entre las expectativas yla realidad. Debe conseguir que el objetivo sea aceptado por todo el grupocon el fin de evitar oposiciones y dificultades en su trabajo.

Favorecer la independencia del grupo ayudando en la definición de roles.Las actitudes de paciencia, refuerzo, amabilidad, justicia, autoridad…en losdiferentes comportamientos que se presenten ayudarán a que cada personaencuentre el lugar que le corresponde dentro del grupo.

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3 Etapa de desarrollo

Supone la transición entre la insatisfacción y la producción. En ocasiones esmuy rápida y su inicio viene marcado por un aumento de los sentimientospositivos y del trabajo realizado.

La cohesión es la fuerza que mantiene la unión entre los miembros del grupopara que permanezcan en él y llegue a ser lo más efectivo posible. Es lo quehace posible que el logro de metas individuales se convierta en menosimportante que el logro de las metas colectivas.

El rendimiento del grupo depende del grado de cohesión que alcance y éstea su vez depende de tres variables:

El grado en que una persona siente que pertenece a ese grupo y lo vivenciacomo propio.

Del tipo de dirección.De las normas del grupo. Cada grupo establece unas normas “implícitas”

que se aplican a todos los componentes. El grupo ejerce presión sobre suscomponentes y si alguna persona se “desvía” de esas normas se le sanciona.Esas sanciones pueden ser leves (por ejemplo, chiste sobre su actuación) ofuertes (se deja fuera del grupo).

Las necesidades del grupo son:Consolidar la participación.Consolidar la cohesión.

¿Qué debe hacer el/la docente?La actuación del/de la docente tiene que ir dirigida a:

Buscar elementos para la cohesión del grupo y elementos comunes a losmiembros del grupo para que aumente su percepción de las semejanzas quetienen y las diferencias con otros grupos.

Atender individualmente a las personas que necesitan ayuda y estimularal grupo para que colabore en la consecución de los objetivos de los másdébiles.

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Favorecer una estructura cooperativa: animando a la interacción,proporcionando una comunicación efectiva, facilitando la adquisición de logros,dirigiendo los conflictos a la solución de problemas, ayudando a la aceptacióny apoyo de todas las personas, contribuyendo a la implicación emocional ycompromiso en aprender, reduciendo el miedo al fracaso,...

4 Etapa de producción

Existe una consolidación del grupo como tal, un alto grado de colaboraciónentre los miembros y un aumento de la eficacia y del rendimiento.

Existen unas expectativas altas de éxito y de trabajo y un aumento de lashabilidades para llevar a cabo la tarea. El grupo se conoce, ha creado habilidadesconjuntas, tiene distribuidos roles, ha encontrado una manera de organizarseel trabajo,... es el momento en el que puede responder con un buen trabajo.

La necesidad de grupo es:Alcanzar el objetivo

¿Qué debe hacer el/la docente?La actuación del/de la docente debe ir dirigida a:

Estimular la realización del trabajo.Orientar el aprendizaje hasta llegar al objetivo final.

5 Etapa de terminación

Es una etapa muy corta pero también hay que trabajar la disolución del grupo.Según el tiempo que lleven trabajando juntos y el sentimiento de “grupo” quese haya creado, genera una sensación de perdida.

¿Qué debe hacer el/la docente?Ser paciente y darles tiempo para que puedan decidir la disolución del

grupo.

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¿Qué ventajas se derivan de un buen funcionamiento del grupo?Posibilidad de resolver problemas personales e interpersonales presentes

y futuros.Permite una organización cooperativa entre sus miembros.Refuerza las soluciones individuales.Desarrolla una personalidad autónoma y responsable entre sus miembros.Facilita el estudio reflexivo, frente al receptivo y teórico.Aumenta la comunicación y circulación de la información.Proporciona una mayor seguridad psicológica, autoestima y autovaloración.

3.3.3. LOS ROLESEn un grupo hay contacto con cada uno de los asistentes. Aparecen sentimientosde afecto o rechazo, de simpatía o antipatía. Se crean normas (que no estánescritas pero todo el grupo conoce) y las personas van desempeñando funcionescada vez más definidas. El comportamiento de cada persona en clase influyedecisivamente en el ritmo de la clase y en la consecución de los objetivos deaprendizaje.

El/la docente debe vigilar que en clase se realicen los roles que el grupo debedesarrollar para su buen funcionamiento. Hay roles de rendimiento, que seorientan a mantener el nivel de rendimiento para alcanzar los objetivos.Algunos ejemplos son:

Iniciador: sugiere ideas, formas de abordar los temas y reformular lascuestiones.

Coordinador: señala aspectos, objetivos, posturas. Resume, relaciona,relanza.

Estimulador: busca que el grupo produzca mucho y bien.Interrogador: está atento a nuevas ideas, razones, aclaraciones, hechos

explicativos.Informador: aporta datos, hechos, experiencias, para orientar en el diálogo

o búsqueda de soluciones.Evaluador-crítico: enjuicia, valora las ideas, las realizaciones del grupo,

ayuda con preguntas e intervenciones a estar en actitud crítica frente al grupoen todos sus elementos: objetivos, relaciones tareas.

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Otros roles son de mantenimiento y van dirigidos a desarrollar el grado decohesión interna y conseguir que ésta dure y se mantenga. Algunosejemplos son:

Facilitador: intenta mantener abiertas las vías de comunicación, alienta ala participación, estimula a los tímidos, frena a los charlatanes.

Conciliador: en momentos de tensión y de diferentes opiniones. Intentareconciliar los desacuerdos, busca puntos comunes y los une.

Animador: alaba, está de acuerdo con todos y acepta sus contribuciones,es receptivo, busca la cohesión del grupo, la participación en un clima positivo.

Cada alumno/a va asumiendo una determinada forma de actuar dentro delgrupo y frecuentemente de manera inconsciente. Cada persona es capaz devivir varios papeles a lo largo del proceso formativo En tu curso podríasencontrar alguno de los siguientes roles individuales:

1) DISCUTIDOR:Es el primero en oponerse al profesor.-Inicia discusiones.-Siempre encuentra un “pero”.-A veces interrumpe el ritmo de la clase.-Pone en tela de juicio cuanto se dice.-Facilita la comunicación entre los miembros del grupo o de la clase y atraesu atención.

2) EL POSITIVO:-Es una persona práctica en su manera de actuar.-Se centra en el tema discutido.-Espera el turno de palabra.-Participa si considera que puede aportar algo nuevo, dirigir la discusión si sedesvía, aclarar algún concepto, resumir,..-Es breve y conciso.-Es trabajador, ordenado, colaborador y responsable.-Buen conciliador para el grupo.

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3) SABELOTODO:-Da su opinión sea cual sea el tema que se trate.-Se cree en posesión de la razón y quiere convencer a los demás de que suaportación es muy importante y aclaratoria.-Afán de protagonismo.-No deja hablar a nadie.-Se cree en poder de la razón.

4) LOCUAZ:-No sabe terminar de hablar cuando toma la palabra.-Se desvía continuamente del tema central.-Es minucioso y farragoso en sus explicaciones, ofrece mil detalles superfluosy sin importancia.-Aunque no tenga conocimientos de un tema sabe defenderse enrollándose.

5) TÍMIDO:-No toma la palabra por sí mismo.-Se limita a asentir si esta de acuerdo con una aportación o a permanecercallado si está en contra.-Si se le da la palabra se excita de tal forma que suele estar de acuerdo conlo que ha dicho el compañero.-Solo escucha.-Se queda con dudas por no preguntar.-Prefiere el trabajo individual al colectivo.-En un momento determinado si está seguro del tema puede sorprender suintervención (casos excepcionales).

6) AUSENTE:-Su presencia se olvida.-Nunca participa, está distraído y ensimismado en sus pensamientos.-Su actitud muestra no escuchar (no mira a quien habla, no se suma a unarespuesta general del grupo por algún estímulo común (por ejemplo, risas poruna gracia, exclamación,...-Puede tener distintas facetas: desmotivado, vago, preocupado, desorientado,...

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7) CERRADO-REFRACTARIO:-Se opone a todo lo que se propone.-No está de acuerdo con nada.-No aporta soluciones.-Ausencia de relación con la clase.

8) PEDANTE:-Su intervención es de alto nivel científico o técnico y lo sabe.-Actitud de superioridad respecto al grupo.-Interviene escasamente pues "igual no se le entiende".-Protagonismo.-Postura egocéntrica.

9) ZORRO O ASTUTO:-Se aprovecha de la debilidad psicológica o científica de un compañero pararebatir sus argumentos.-Suele dominar el "trato de gentes" para convencer con su habilidad.-Es individualista a la hora del trabajo.-Se aprovecha del trabajo de los demás para su provecho personal.-Está atento a la postura mayoritaria.-Evita el enfrentamiento directo.

3.3.4. GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL GRUPOEn todas las reacciones humanaspueden observarse dos cosas: elcontenido y el proceso.

El contenido hace referencia al asunto sobre el que trabaja el grupo. En lamayoría de las interacciones, la atención de las personas se centra en elcontenido.

El proceso es la preocupación por lo que acontece dentro del grupo y en cadauno de sus miembros durante el trabajo. En la mayoría de las interaccionesapenas se presta atención al proceso, aun cuando del buen o mal funcionamiento

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de éste se derive la eficacia o ineficacia de la acción de un grupo. La sensibilidadpara con el proceso es de gran ayuda para diagnosticar los problemas de ungrupo y delimitarlos más efectivamente. Y como estos procesos se dan entodos los grupos, el ser conscientes de ello contribuye a hacer más eficaz laparticipación en el grupo.

Observaciones que pueden servir de guía para el análisis del comportamientogrupal:

Participación: la participación verbal es el índice de implicación en ungrupo. ¿Quién participa más? ¿Se produce algún cambio en la participación?es decir, ¿Hay quién participa mucho y de repente se queda callado, y quiénparticipa menos y de pronto se muestra locuaz?, ¿Cómo se trata a las personasmás silenciosas?, ¿Quién habla y con quién?, ¿Quién facilita la interacciónen el grupo? ¿Por qué?,...

Relaciones: influencia no es lo mismo que participación. ¿A quién escuchantodos cuando habla? ¿Se observa alguna rivalidad en el grupo? ¿Se da algúntipo de lucha por el liderazgo?,...

Cómo se procesan las decisiones: en un grupo se toman muchasdecisiones sin tener en cuenta los efectos que pueden producir en unos uotros miembros del propio grupo. Hay quienes tratan de imponer al grupo supropia decisión, mientras que otros prefieren que todos participen en el procesode la toma de decisión y compartan ésta. ¿Hay alguien que decide por sucuenta sin buscar la participación de los demás miembros del grupo?, ¿Pasafácilmente el grupo de un asunto a otro? ¿Hay alguien que fomenta estaactitud?, ¿Hay alguien que apoya las decisiones o sugerencias de los demás?,¿Se intenta que el grupo busque el consenso?,...

Funciones: las funciones ilustran diferentes comportamientos de quienesse preocupan de que se realice el trabajo o se cumpla el cometido que elgrupo debe llevar a cabo.¿Hay alguien que hace sugerencias acerca de lamejor manera de proceder en la solución del problema?, ¿Alguien intenta

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resumir lo que se ha trabajado?, ¿Hay alguien que solicita que se aportenhechos, ideas, opiniones, sentimientos, feed-back, o que busca alternativas?,¿Hay alguien que procura que el grupo se mantenga?,...

Manutención de las funciones: estas funciones son importantes para lamoral del grupo. Sirven para mantener una apropiada y armoniosa relaciónde trabajo, crean una atmósfera que permiten a cada miembro dar el máximode sí mismo y colaboran a que se dé un ritmo eficaz de trabajo. ¿Hay alguienque ayuda a los demás a participar en la discusión?, ¿Hay alguien queinterrumpe a los demás?, ¿Cómo consiguen unos y otros miembros presentarsus ideas?, ¿Hay personas preocupadas, distraídas?, ¿Intenta alguien clarificarlas ideas de los demás?, ¿Cómo se rechazan determinadas ideas?,...

Atmósfera de grupo: la manera que el grupo tiene de trabajar crea unaatmósfera o clima que produce una impresión general sobre el grupo. ¿Seintenta suprimir los conflictos o las sensaciones desagradables?, ¿Hay quienesprovocan e incomodan a los demás?, ¿Parece una atmósfera de trabajo,satisfacción, lucha, desavenencia,...?,...

Inclusión: una de las grandes preocupaciones de los miembros de ungrupo la constituye el grado de aceptación o inclusión en el grupo. Existendiversas maneras de interacción que pueden desarrollarse en un grupo y quemuestran el grado de relación social de sus miembros. ¿Existen subgrupos?,¿Hay personas que parecen no estar integradas?,...

Sentimientos: durante un debate en grupo suelen generarse distintasinteracciones entre sus miembros. Pocas veces, sin embrago, hablan de loque sienten. Los observadores han de fijarse muchas veces en el tono de voz,las expresiones del rostro, los gestos y otros tipos de comunicación no verbal.¿Qué tipo de sentimientos observas en los miembros del grupo: rabia, irritación,frustración, afecto, autodefensa,...?, ¿Observas si alguien intenta bloquear lossentimientos, en especial los negativos? ¿Cómo lo hace?,...

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Normas: hay normas que pueden propiciar en un grupo el control delcomportamiento de sus miembros. Por lo general, las normas expresan eldeseo de la mayoría: lo que deberían o no deberían hacer en un grupo. Estasnormas pueden ser claras (explícitas) o pueden ser conocidas únicamente porunos pocos; incluso pueden funcionar de un modo totalmente inconscientepor parte de los miembros del grupo. Hay normas que facilitan el proceso delgrupo y otras que lo dificultan o incluso lo impiden. ¿Hay temas que soneludidos por el grupo?, ¿Quién parece reforzar estas normas?, ¿Los miembrosdel grupo se limitan a expresar sentimientos positivos?, ¿Concuerdan fácilmenteentre sí?,...

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3.4.1. INTRODUCCIÓNLas Estrategias Didácticas las entendemos como todos aquellos enfoquesy modos de actuar que hacen que el/la profesor/a dirija con pericia el aprendizajede los/las alumnos/as.

¿Cómo podemos enseñar a un grupo de personas?En formación se debe utilizar una gran variedad metodológica.

Método Didáctico es el camino para llegar a un fin. Actuar de una maneraordenada para alcanzar los objetivos.

Ningún método tiene sentido por sí mismo. El sentido se lodamos nosotros al utilizarlo. Su éxito depende de que nos acerque ono hacia donde queremos ir.

Cualquier método puede ser eficaz si se tiene en cuenta en su elección:El objetivo que queremos conseguir.Los contenidos a impartir.El tiempo disponible.El número de participantes.Los recursos didácticos y materiales con que contemos.El propio estilo y experiencia del docente.

Los métodos los podemos clasificar en:

1. MÉTODOS AFIRMATIVOS: se trata de transmitir una información conocidapor el/la docente, sin necesidad de que sea conocida o compartida por elgrupo. El/la alumno/a tiene un papel más receptivo.

Unidad didáctica 3.4: Los Métodos Didácticos:

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a) Método Expositivo.b) Método Demostrativo.

2. MÉTODOS ACTIVOS: el/la alumno/a es el centro de atención y debepotenciarse la actitud activa del mismo. El/la alumno/a reflexiona, relaciona,hace aclaraciones,... Se trata de una elaboración de resultados conjunta entrealumnado y docente.c) Método Interrogativo.d) Método del Descubrimiento.e) Técnicas de Grupo.

3.4.2. MÉTODO EXPOSITIVOConsiste en la exposición oral de una información por parte del/de la docente,de manera estructurada y sistemática. No se considera una mera exposiciónde material que es asimilada de forma pasiva por los participantes.

Los factores que influyen en la efectividad de la exposición oral son: mensaje,profesor/a, receptores, recursos de apoyo, factores ambientales.

¿Cómo lo vamos a utilizar?1. Motivación del grupo: fin captar la atención de los alumnos, predisponerloshacia el aprendizaje, presentar los objetivos, establecer prerrequisitos deentrada y proporcionar material.

2. Información Inicial: el/la docente hace un planteamiento general del tema,relacionando lo que ya conocen los alumnos con lo que se va a exponer. El/ladocente indica el plan a seguir, modo de proceder.

3. Desarrollo del tema: por parte del/de la docente. Es el centro de laexposición. Además del contenido hay que tener en cuenta la forma depresentarlo: sucesión ordenada de ideas, destacar las ideas fundamentales,aclarar los términos complejos, proporcionar información difícil de obtener,presentación de alguna aportación personal, subrayar relaciones entreconceptos,...

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4. Conclusiones: se trata de que los alumnos integren todo lo expuesto,mediante una síntesis o recapitulación final, remarcando las ideas importantes.

¿Cuándo la vamos a utilizar?Con un grupo numeroso.Necesitemos transmitir gran cantidad de información en un breve periodo

de tiempo.Los alumnos no poseen los conocimientos previos para que sea posible

una elaboración conjunta.Sea conveniente evitar discusiones o intervenciones ajenas al tema.Se trate de conceptos de gran dificultad y exija demasiado tiempo el intentar

elaborarlos con la intervención del grupo.

3.4.3. MÉTODO DEMOSTRATIVOLos contenidos se transmiten en función de la práctica; el/la docente enseñaal alumnado mediante la demostración de la tarea.

¿Cómo lo vamos a utilizar?1. Preparación y motivación del alumnado: todos los alumnos debencolocarse de tal forma que puedan ver claramente la demostración. La funcióndel/de la docente en esta fase es captar la atención de los alumnos y estimularel aprendizaje, presentar los objetivos y establecer prerrequisitos de entrada.

2. Explicación de la tarea: el/la docente explicará la tarea centrándose enlas diferentes etapas y puntos clave de ésta.

3. Realización de la tarea por el/la docente: el/la docente realizará la tareaque quiere enseñar, acompañándola de explicaciones verbales y remarcandoaquellos puntos clave y trucos que faciliten el trabajo.

4. Actuación del alumnado: cada alumno/a realizará la tarea, paso a paso,explicando lo que va haciendo. El/la docente controlará la actuación de losalumnos de forma cada vez más esporádica, hasta dejarles total autonomía.

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¿Cuándo lo vamos a utilizar?Tengamos un grupo reducido.Suficiente tiempo.El contenido este relacionado con el aprendizaje de destrezas manuales.Necesitemos mostrar la relación entre diferentes actividades de una tarea.

3.4.4. MÉTODO INTERROGATIVOEl/la docente realiza sucesivas preguntas (previamente elaboradas o sobrela marcha) que llevan al alumno/a al descubrimiento del contenido. Estoaumenta el grado de implicación y participación. Para que la pregunta sea unauténtico estimulo ha de reunir una serie de condiciones: permitir que el/laalumno/a dé una respuesta elaborada (no una afirmación o negación) y serestimulante, debe constituir un aliciente intelectual.

¿Cómo lo utilizo?1. Introducción: motivando al auditorio hacia el tema, planteando los objetivossi procede.

2. Desarrollo de la sesión:-Empezar sondeando los conocimientos que posee el grupo para partir deellos. Se debe utilizar preguntas abiertas que, admitan diversas respuestas,para ir cerrando poco a poco conforme los conceptos se vayan haciendo másconcretos y específicos.-Las preguntas se plantearan de acuerdo a la estructura del tema.-Prever las respuestas equivocadas.-Para que todos piensen la respuesta no es conveniente designar la personaque responderá antes de formular la pregunta.-Hay que dar tiempo al alumno/a para que reflexione antes de responder.-Si la respuesta es sólo buena en parte, guiar al alumno/a para completarla.-Para preparar una pregunta eficaz debemos atender al objetivo perseguido,la estructuración del tema,...-Las preguntas deben estar bien formuladas para que no lleven a confusióno error.-Deben ser claras, comprensibles, ordenadas,...

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3. Conclusión: Hacer una recapitulación destacando los conceptosfundamentales.

¿Cuándo lo utilizo?Con un grupo reducido.Con suficiente tiempo.El grupo tiene conocimientos del tema.Grupo homogéneo a nivel de conocimientos.Con un grupo maduro.

3.4.5. MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTOEl alumno/a se convierte en sujeto agente de su propia formación a través dela investigación personal, el contacto directo con la realidad y las experienciasdel grupo de trabajo al que pertenece.

¿Cómo lo utilizo?1. Introducción: motivando al grupo hacia el tema, planteando los objetivossi procede.

2. Instrucciones generales por parte del/de la docente.

3. Desarrollo del proceso de Descubrimiento por parte de los alumnos.

4. Debate/coloquio: los alumnos/as exponen sus conclusiones, hallazgos,dudas y problemas y el/la docente corrige errores o bien ayuda a que ellos losdetecten y resuelvan.

Las funciones del/de la docente serían: informar inicialmente, asignar tareasy proponer problemas, proporcionar recursos y medios, observar progresosy supervisar la actuación, estimular, motivar, organizar, asesorar, moderar,reprogramar sobre la marcha,...

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¿Cuándo lo utilizo?Con un grupo reducido.Con suficiente tiempo.El grupo tiene conocimientos del tema.Grupo homogéneo en conocimientos.Con un grupo maduro.

La metodología que utilicemos en el aula es fundamental porque influye enel aprendizaje de los alumnos.

Es importante seleccionar el método de acuerdo a la situación en la que nosencontremos y combinarlos de la manera más efectiva.

RECUERDA:

MÉTODOS DIDÁCTICOS

SELECCIÓN CLASIFICACIÓN

Contenido

Objetivos

Tiempo

Númeroalumnos

Recursos ymateriales

AFIRMATIVOS

Expositivo

Demostrativo

ACTIVOS

Interrogativo

Descubrimiento

Técnicasgrupales

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Son las diferentes maneras oprocedimientos de organizar ydesarrollar la actividad del grupo paraconseguir unos resultados.

La técnica no basta por si sola paraobtener el éxito deseado. Su valordepende de su utilización y adecuacióna las necesidades, objetivos,...

La técnica no debe ser considerada como un fin en si misma, sino comoinstrumento o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal: beneficiara los miembros y lograr los objetivos del grupo.

Thelen “Una técnica no es por sí misma buena ni mala, pero puede ser aplicadaeficazmente, indiferentemente o desastrosamente".

Seleccionar la técnica adecuada para cada situación es fundamental de caraa obtener el máximo rendimiento y eficacia de la intervención.

3.5.1. ¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN LA ELECCIÓN DE LA TÉCNICA?Los objetivos que se persigan.La madurez y el entrenamiento del grupo. Si el grupo tiene poca práctica

utilizaremos técnicas más sencillas (cuchicheo, pequeño grupo discusión,...)Si el grupo es maduro podemos utilizar técnicas más complejas (estudio casos,role-playing,...)

El tamaño del grupo. Lo ideal es entre 5 y 12 componentes ya que optimizala cohesión y la interacción dentro del grupo.

El ambiente: un clima cordial y democrático potencia una actitud cooperantepor parte de todos.

Unidad didáctica 3.5: Técnicas de grupo

133

Las características del medio externo: como el lugar y el momento van afacilitar el interés y la participación de todos.

Las características de los miembros del grupo. En general hay que consideraredad, nivel educativo, experiencia,... La característica fundamental es el interés.Todos deben estar interesados en lograr el objetivo que se pretende.

Capacidad del moderador. Su habilidad, profesionalidad y experiencia lepermitirán sacar el máximo rendimiento a la aplicación de la técnica.

Se puede utilizar una sola técnica, varias complementarias, intercalar unatécnica dentro de la dinámica general de otra.

3.5.2. ¿CÓMO REALIZAR UNA APLICACIÓN EFECTIVA?Conocer sus fundamentos teóricos: Estructura, dinámica, posibilidades,

riesgos.Dominar su aplicación práctica: Permite valorar mejor sus posibilidades y

evita la aplicación a ciegas.Utilizarlas conforme al procedimiento teórico establecido: Pero adaptándose

a las exigencias de la situación.Tener presente antes de aplicarla los principios de intervención en grupos:

clima de confianza, liderazgo compartido, desarrollo de objetivos del grupo,flexibilidad de organización, comunicación y consenso en la adopción dedecisiones, comprensión del proceso grupal, evaluación de objetivos yactividades.

3.5.3. ALGUNAS DE LAS TÉCNICAS MÁS UTILIZADAS SON:

PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN

Es un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo demanera informal.Los objetivos que pretende:

Promover el intercambio de ideas y opiniones sobre un problema.Motivar a la actuación e integración del grupo.Formar la opinión o consenso en el grupo.

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Desarrollo de la Técnica:-El grupo se coloca de forma circular o en U para favorecer la participación.-Se presenta la técnica, el tema, el objetivo.-Se elige un moderador (puede ser el/la docente) y otros papeles que puedaninteresar: secretario, observador,...-Las intervenciones deben ser breves (2 a 3 minutos).-Hay que evitar el monopolio y garantizar la participación de todas las personas.-Evitar las desviaciones ajenas al tema.-El moderador presenta las conclusiones al grupo.

PHILLIPS 66

Un grupo grande se subdivide en grupos para discutir durante unos minutosun tema y llegar a una conclusión. Del informe de todos los subgrupos seextrae después la conclusión general.Los objetivos que pretende:

Promover rápidamente la participación de todos los miembros del grupo.Promover la toma de decisiones.

Desarrollo de la técnica:-Explicación de la técnica y del objetivo.-La distribución de los grupos se puede hacer de manera dirigida o al azar.-Hay que nombrar un secretario/a en cada uno de los grupos encargado derecoger las aportaciones de los componentes.-Informar sobre las limitaciones del tiempo para que cada subgrupo se ajustea lo estipulado.-Informe por parte del secretario de cada subgrupo al plenario.-Síntesis final del/de la docente de las conclusiones de los subgrupos.

TÉCNICA DEL RIESGO

Un grupo expresa los riesgos que podrían derivarse de una nueva situacióny discute la realidad de los mismos.

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Los objetivos que pretende:Reducir o eliminar riesgos y temores por medio de la libre manifestación

de los mismos.Vencer la resistencia al cambio producido por nuevas situaciones.Cambiar actitudes ante tales situaciones.Clarificar y discernir entre riesgos objetivos y riesgos dependientes de la

imaginación, sentimientos o resistencia al cambio.

Desarrollo de la técnica:-Explicar la técnica y el objetivo.-El docente presenta la nueva situación, de una manera detallada, con todolo positivo, negativo, agradable, desagradable,... que pueda causar ciertatensión o preocupación.-El grupo expresa las opiniones dentro de un clima permisivo que favorezcala libre expresión.-Es importante recogerlos por escrito por si no da tiempo a trabajarlos en unasesión.-Una vez expresados los riesgos y temores, se analizan (aclarando ficticiosde reales, proponiendo pautas de actuación, procurando el cambio de actitud).

ESTUDIO DE CASOS

El grupo analiza con detenimiento un problema o incidente real o supuesto ytrata de llegar a la mejor conclusión con respecto al mismo.El objetivo que persigue:

Entrenarse en la toma de decisiones a partir de un caso.

Desarrollo de la técnica:-Presentación de la técnica y el objetivo.-El/la docente plantea el supuesto de estudio con concreción.-Análisis por parte del grupo, planteando posibles alternativas de solución yelección de la mejor.-El/la docente no debe intervenir en el proceso de toma de decisiones, si elgrupo le requiere debe apoyarlo con información / orientación.

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Dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo losroles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratadapor el grupo.Los objetivos que pretende:

Promover la participación.Liberar inhibiciones.Dramatizar soluciones alternativas a los problemas.Clarificar y modificar actitudes.Desarrollar destrezas personales e interpersonales relativas a la profesión.

Desarrollo de la técnica:-Explicación de la técnica y del objetivo.-Distribución de los papeles a los elegidos o voluntarios.-Elección del grupo de observadores.-Elaboración de los guiones de representación por los actores y de las hojasde registro de los observadores.-Una vez acabada la representación se realizará una discusión y análisis dela misma empezando por los actores.-El/la docente realiza una síntesis de la sesión.

BRAINSTORMING. LLUVIA DE IDEAS

Es la exposición de manera informal y libre de todas las ideas y ocurrenciasen torno a un tema o problema planteado.Los objetivos que pretende:

Facilitar la estimulación del grupo y reforzar la capacidad de comunicacióneficaz.

Crear un clima informal, permisivo, libre de tensiones.Impulsar el comportamiento autónomo, original, con personalidad.

Desarrollo de la técnica:-Se presenta el problema, delimitándolo, precisándolo y clarificándolo.

ROLE-PLAYING

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-Presentar de forma clara las reglas de la técnica (producir el mayor númerode ideas, ser lo más imaginativo y original posible, esta prohibida la critica yautocrítica, toda idea es buena aunque parezca absurda, tantas ideas comosea posible).-Producción de ideas por parte del grupo. El/la docente tomará nota de lasmismas.-Evaluación de las ideas con un sentido critico. Se pueden clasificar las ideasde la más a la menos importante.

Los problemas que tienen una única solución no deben tratarse con estatécnica. Es contraproducente tratar varios problemas a la vez.

CUCHICHEO (DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS)

Los miembros del grupo dialogan de dos en dos para discutir un tema oproblema en voz baja.Los objetivos que pretende:

Promover la participación de todos los miembros.Analizar, compartir información, reflexionar.

Desarrollo de la técnica:-Explicación de la técnica y del objetivo que se pretende.-Distribución del grupo en parejas de manera dirigida o al azar.-Trabajo durante el tiempo estipulado Hay que evitar el dominio verbal de unode los miembros.-Informe de cada pareja al plenario.-Síntesis final por parte del/de la docente.

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Pequeñogrupo dediscusión

Phillips 66

Técnica delRiesgo

Estudio decasos

Role-Playing

Brainstorming

Cuchicheo

RECUERDA:

TÉCNICAS GRUPO

SELECCIÓN APLICACIÓN TÉCNICAS

Objetivos

Madurezgrupo

Tamañogrupo

Ambiente

Medioexterno

Característicasgrupo

Capacidaddocente

Conocerla a nivelteórico

Dominarla a nivelpráctico

Utilizarla deacuerdoal procedimientoestablecido

Tener presentelos principios deintervención de losgrupos

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3.6.1. INTRODUCCIÓNHay una serie de condiciones o factores que inciden en el aprendizaje y queson susceptibles de control o modificación por parte de la persona que aprendeo por parte del/de la docente.

Para aprender hay que prestar atención y ésta depende de factores externosa la persona y también de factores internos; desde esta perspectiva se muestrael tema de la atención.

El aprendizaje está muy ligado a la capacidad de la persona para codificarla información, mantenerla y recuperarla en el momento que se requiera. Deeste proceso se encarga la memoria.

Para que el alumnado inicie el aprendizaje es necesario que esté motivado;presentamos la motivación como una condición para el inicio y mantenimientode la actividad de la persona de cara a la consecución de unos objetivos.

3.6.2. LA ATENCIÓNEn el proceso formativo el alumnado necesita cierto grado de atención paraque pueda producirse el aprendizaje realmente.

Nuestro sistema de procesamiento de la información tiene una capacidadlimitada.

Los estímulos entran a través de los órganos sensoriales y siguen un caminohasta la conciencia. En ese camino se realiza una selección que hace queseamos capaces de centrarnos en lo que consideramos relevante para seguirla clase y rechacemos lo que es distractor o irrelevante.

Unidad didáctica 3.6: Los activadores del aprendizaje

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A ese proceso de selección es a lo que llamamos atención: la capacidad decentrarnos en unos estímulos y no tener en cuenta otros. La atención implicauna variedad de procesos:

Selección: por medio de la cual parte de la información que nos llega seselecciona y elige para poder ser analizada, al mismo tiempo que se descartael resto.

Intensidad: por medio de la cual se establece la cantidad de atención quese desea dedicar a una parte de información concreta. Está intensidad tieneun carácter variable.

Capacidad: por medio de la cual se establecen los límites de la atención,ya que no se puede registrar toda la información recibida.

Alerta y mantenimiento: por medio de la cual la persona se predisponea la recepción activa de la información.

¿Cómo funciona la atención?-Selecciona la información que proviene del medio ambiente y se concentraen ella.-Valora la importancia comparando dichos estímulos con sus experiencias,valores, expectativas, etc.-Toma decisiones: repite la información para que no se deteriore con el olvido,compara y almacena dicha información o emite una respuesta correcta.

En el proceso formativo la atención es necesaria y puede ser de dos tipos:

Controlada o voluntaria: requiere gran atención y se necesita la participaciónvoluntaria y consciente de la persona: Ejemplo: conducir en las clases deprácticas o primeras semanas y/o meses. La persona tiene que prestar muchaatención a las señales, semáforos, peatones,…

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Automática: apenas requiere atención ya que no implica la participaciónconsciente. La activación de la atención proviene de los hábitos de la persona.Ejemplo: conducir cuando ya se lleva tiempo, la persona lo hace de maneraautomática y sólo atiende a las novedades relevantes, al mismo tiempo quepuede hablar con otras personas, escuchar la radio,…

¿Qué factores determinan la atención?La persona dirige su atención hacía unos u otros estímulos según adquieranmayor o menor importancia para ella, es decir, selecciona entre todos losestímulos que recibe cuales atiende en función de su importancia. Por tantoel proceso de selección de información no se realiza al azar, sino que influyenuna serie de factores tanto a nivel externo como interno:

Los determinantes exteriores son los que proceden del entorno. Los másnotables son:-Intensidad: un estimulo intenso llega con mayor facilidad que uno débil.-Contraste: un estimulo que contrasta con los de su entorno llama más laatención.-Movimiento: un estimulo que se mueve o cambia llama más la atención queuno estático.-Novedad: lo nuevo capta más la atención.

Los determinantes interiores son los que proceden de la persona:-Estado del organismo: según se encuentre el individuo atenderá más omenos.-Hábitos generales: la atención está en parte ligada al aprendizaje. Larepetición crea un hábito que dirige nuestra atención hacia determinadosestímulos.-Intereses / Motivaciones: dirigen nuestra atención.-Expectación: lo que se espera es atendido.

Es importante tener en cuenta estos factores que influyen en la atención paramantener un grado óptimo de atención en el alumnado y captar su atencióncuando estén distraídos.

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¿Por qué se distrae el alumnado?No siempre se puede mantener de forma continuada la atención y existenmuchos factores que pueden provocar la ruptura de la concentración y facilitarla distracción, aunque básicamente se debe a la disminución del interés.

Se pueden establecer dos tipos de causas que provocan las distracciones,unas subjetivas y otras objetivas:

Causas subjetivas de las distracciones: falta de interés ante tareasdemasiado fáciles, exigir un nivel superior a la capacidad del alumnado,cansancio físico, falta de práctica, desconocimiento de los contenidos básicos,cansancio intelectual, inexperiencia en el trabajo intelectual,…

Causas objetivas de las distracciones: sobresaturación de las tareas adesarrollar, inadecuada distribución de tiempos, presentación monótona decontenidos, incapacidad didáctica del/de la docente,…

El proceso formativo será más fácil y eficaz si las clases de desarrollan deforma que capten y mantengan la atención del alumnado. Captar la atenciónmomentáneamente resulta muy fácil, pero mantenerla a lo largo de la claseya es más complicado.

¿Qué aspectos podemos tener en cuenta para mantener la atención?A) Partir de un nivel de atención adecuada:Un bajo nivel de atención en un proceso que requiera aplicación de destrezas,fácilmente puede deteriorar el producto o incluso suceder un accidente.

Un excesivo nivel de atención incentiva la fatiga y dificulta el estado de alerta.Si en una clase presentamos mucha información en poco tiempo obligamosal alumnado a aumentar la velocidad de reconocimiento, valoración y selecciónde la información para no perderse. Ese aumento de activación puedemantenerse durante un corto periodo de tiempo porque aparecerá antes lafatiga y su efecto más inmediato es la disminución en el rendimiento intelectual,tanto en cantidad como en calidad.

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B) Realizar una adecuada distribución de la sesión de aprendizaje puedeayudarnos a mantener la atención del grupo.

Hay que evitar las actividades sean demasiado largas y tener presente quelas que exigen mayor atención siempre deben ir precedidas de tiempos dedescanso.

Es muy importante introducir en clase intervalos de descanso, estros debenser breves pero frecuentes. El descanso es más intenso al principio, durantelos tres primeros minutos; más de 30 minutos baja el nivel de atención. Variarla actividad ya que la monotonía baja el nivel de atención.

Al principio de la clase el alumno parte con un nivel de atención/concentracióncero. Por ello, el docente debe iniciar su actividad dirigida a predisponer a laatención y trabajar de manera gradual (fácil a lo complejo) para terminar lasesión con un trabajo más ligero.

C) El docente tiene que ser consciente de las demandas atencionales queexige a los alumnos. Es conveniente alternar fases activas y pasivas, asícomo variar la metodología y los recursos a lo largo de la sesión.

D) Es importante clarificar el objetivo y despertar el interés del alumnadopor conseguirlo. La adquisición y fijación de conocimientos es más sólida eintensa cuando hay una verdadera motivación e interés por el estudio, yaque potencia y facilita la atención/concentración.

El proceso del recuerdo requiere una atención prolongada y voluntaria quefacilite la retención y la evocación. Y esa atención supone un esfuerzo parael alumnado.

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3.6.3 LA MEMORIACuando se oye esta palabra generalmente se asocia con los procesos derecuerdo. Durante mucho tiempo se ha asociado la memoria a un mero procesode repetición y técnicas de almacenamiento de información. El entenderlacomo una mecanización del proceso ha llevado a no valorar el papel de lamisma en el aprendizaje.

Gracias a los estudios posteriores seha comprobado la importancia de lamemoria en la organización de lainformación.

El objetivo final, en un procesoformativo, es la aplicación o utilizaciónde lo aprendido en el aula a al situaciónlaboral.

Aplicar o utilizar una información aprendida requiere conocer y emplear unaserie de procesos relacionados con el almacenamiento, retención y recuperaciónde la información. La responsable de todos estos procesos es la memoria.

Recordar una información en el momento y en el modo en que se precisa noes algo que dependa de tener “buena memoria”. Depende de la aplicaciónde diferentes estrategias y conocimientos cuando se trata de aprender otrosnuevos.

Comprender una situación nueva implica buscar esquemas de conocimientoprevios que están almacenados en la memoria y que actúan como guías enel desarrollo del nuevo esquema.

¿Cómo funciona la memoria?Podríamos definir la memoria como un gran almacén o archivo de informaciónorganizada en función de unos principios o leyes. Se la puede considerartambién como un centro de recogida, tratamiento y difusión de datos.

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La memoria se ocupa de procesar los datos quela persona ha de recordar con posterioridad. Elprocesamiento de la información implica una seriede fases y en cada una de ellas la persona realizaunas actividades para conseguir el recuerdo oevocación posterior de la información retenida oalmacenada.

Fases:1 Captación: actividad de recogida de datos (visual, auditiva,...) a travésde la atención.

2 Retención: para retener la información hay que:-Comprender, asociar y relacionar con los conocimientos previos.-Fijarla mediante la repetición y aplicación de reglas.-Integrarla con la información que ya tenemos.-Relacionar esa información con las propias metas.

3 Evocación: recuperación de los datos ya fijados. Se pone en marchagracias a las asociaciones establecidas entre los datos almacenados.

Como resultado de estas actividades la información queda guardada en lamemoria. Implica acoplar el contenido que se va a aprender en marcosestructurados que guían el proceso de recuerdo.

Estas estrategias de archivo de información de una forma organizada son lasque se emplearan después para recuperar la información almacenada.

¿Cómo se procesa la memoria?Los estímulos sensoriales son captados por los sentidos, transmitidos pordiferentes mecanismos neurosensoriales y mantenidos brevemente en unasmemorias sensoriales (visual, auditiva,...) ubicadas en distintas partes delcerebro.

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En este almacén sensorial se recoge mucha más información la que despuésse va a utilizar y se almacena sin elaboración.

El proceso de la atención selecciona la información que considera de interésy llega a la memoria a coto plazo o memoria inmediata.

En la memoria inmediata se realiza el primer control consciente de lainformación y hace que se atienda o desestime el material que nos llega. Esun almacén temporal.

Se le llama también memoria de trabajo porque actúa sobre los contenidosde la memoria sensorial y la memoria a largo plazo (la información que yatenemos almacenada).

Con estos dos tipos de información realiza diferentes tareas: reconocimiento,comparación, relación,… y se trabaja la nueva información con la ya existenteen la memoria a largo plazo; mediante esas tareas o procesos se reorganizade nuevo el marco de conocimiento en la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo constituye el sistema de conocimientos del serhumano. Es un almacén estable y permanente: hace referencia a cómo estárepresentada la información, a cómo se recupera y utiliza.

¿Cómo se organiza la información en la memoria?La memoria de trabajo recibe información de la memoria sensorial y la memoriaa largo plazo. Para que en la persona se dé un aprendizaje significativo espreciso que su memoria de trabajo elabore los datos procedentes de los dostipos de memoria.

La memoria de trabajo procesa la información aplicando unas estrategias deanálisis y contraste de la información, hasta llegar a su comprensión. Una vezcomprendida se convierte en un nuevo marco de conocimientos que reemplazaal anterior que tenía la persona. Por este motivo cada vez que una personaaprende “algo nuevo” sufre una modificación en sus conocimientos anteriores.

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La organización de la nueva información en la memoria puede hacerse dedos formas:

Asociativa: se tiene en cuenta las relaciones de la información a memorizarcon otras informaciones ya memorizadas, para que esas relaciones facilitenel recuerdo. Cuántas más relaciones se establezcan más posibilidades de serrecordada.

Categórica: la información aparece asociada por tener características comunescon un concepto o categoría (plantas, salud, …)

Cuando se da la ordenación asociativa y categórica simultáneamente laposibilidad de recordar es mayor, ya que la información está organizadadoblemente.

¿Cómo se recupera la información?Aunque parece que no hay límite para la capacidad de almacenamiento enla memoria a largo plazo, si que lo hay para su recuperación, y de ahí laimportancia de proporcionar a la persona medios para poder recordar (reglasmnemotécnicas), que sólo serán eficaces si se han utilizado en el proceso dememorización.

La recuperación de la información depende del modo en que ésta se hacodificado. Para recuperar un conocimiento que se ha fijado hay que codificar,en la memoria, el modo cómo se realizará la búsqueda posterior. Los indiciosde recuperación serán efectivos sólo si se codificaron junto a la información.

Para acceder a la información almacenada ésta debe estar guardada con unaetiqueta de identificación.

El camino que hay que recorrer para encontrar la información que buscamosviene dado por la propia información. Antes de realizar una búsqueda en lamemoria tenemos que plantearnos la pregunta, en forma apropiada, para eltipo de información que buscamos.

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El olvido es un fenómeno normal. No podemos conservar indefinidamente ennuestra memoria todo lo que hemos aprendido.

Hay diferentes teorías acerca de porque olvidamos la información almacenada:Olvidamos conscientemente información que no queremos recordar.Se olvida una información cuando no se utiliza.Interferencia: las nuevas informaciones dificultan el recuerdo de otras más

antiguas y las antiguas informaciones dificultan el recuerdo de las adquiridasmás recientemente.

¿Qué estrategias podemos utilizar para favorece el proceso dememorización?En las exposiciones orales utilizar frases cortas. Si el/la monitor/a empleafrases demasiado largas en su exposición corre el riesgo de que los sujetosque escuchan no codifiquen la información adecuadamente y cuando llegueal final del párrafo, hayan olvidado el inicio.

Se favorecen los procesos de fijación y retención si se repiten las mismasideas o información varias veces a lo largo de la sesión instructiva. Al final oal inicio de cada sesión conviene hacer una recapitulación o síntesis de lotratado, de una forma ordenada. La repetición es útil a la memoria inmediatapara ayudarle al almacenamiento de un conocimiento que ya le es familiar.

Se facilita la labor de la memoria de trabajo de los asistentes si se da oportunidadde que realicen conexiones y asociaciones con la información de su memoriaa largo plazo. Se puede realizar mediante el planteamiento de cuestiones trasla introducción de un concepto nuevo.

La memoria necesita tiempo para procesar la información, es decir para realizarlas comparaciones y contrastes entre la información nueva y la previa. Losratos de descanso en los cuales no se introduce nueva información facilitanla tarea de procesamiento. Estos momentos pueden emplearse para ejercitarsesobre la información adquirida realizando alguna actividad relacionada con loque se acaba de exponer.

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La retención será mejor cuando la información tiene significado y lacomprensión se favorece mediante el empleo de ejemplos y analogías.

La disposición del material ayuda a la captación y retención de la información.Por ello hay que presentar la información de manera que se pueda tener unavisión de conjunto y de cada una de las partes. Cuando la presentación serealiza de manera escrita es importante que aparezca estructurada en diferentespárrafos y que destaquemos los aspectos que son fundamentales.

Se dificultan los procesos de memoria de trabajo y de fijación cuando haysobreabundancia de información en un lapso de tiempo corto, o cuandose ofrece información diferente por dos canales simultáneos, por ejemplovisual y auditivo. Este error es frecuente cuando el tiempo de que se disponepara impartir los contenidos es limitado.

Cuando se aprenden sucesivamente materias de contenidos semejantesse perturban mutuamente. Hay que distribuirlos de forma que se intercalentemas completamente distintos para controlar el fenómeno de la interferencia.

3.6.4. LA MOTIVACIÓNEl proceso formativo será más efectivo si el alumnado está motivado parallevarlo a cabo.

Se suele definir la motivación como los procesos implicados en la activación,orientación y mantenimiento de la conducta.

Por ello el/la docente tiene que plantearse un triple objetivo: suscitar el interés,dirigir y mantener el esfuerzo hasta lograr el objetivo de aprendizaje previsto.La motivación no se puede comprobar directamente. Es una inferencia quehacemos a partir de la observación de la conducta de una persona, por tanto,en función de los patrones que tengamos interpretaremos un comportamientocomo indicador de motivación o todo lo contrario.

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¿Cómo se produce la conducta motivada?Fase de carencia. Los motivos de toda conducta humana arrancan siemprede una fase de carencia que perturba la adaptación de la persona al medio,tanto interno como externo.

Fase dinámica. El organismo no tolera durante mucho tiempo la ruptura delequilibrio y rápidamente desencadena una actividad llamada impulso, quetiende a la restauración de ese equilibrio.

Fase reductiva. Cuando el objetivo al que se dirige el impulso es alcanzadose produce satisfacción, si no se alcanza se produce la insatisfacción y aparecela frustración.

¿Qué factores influyen en la motivación del alumnado?No existe ninguna teoría que ofrezca una imagen clara y completa de cómofunciona la motivación. El término aparece relacionado:

Con la satisfacción de necesidades. Desde este punto de vista tendremosque tener en cuenta que difícilmente se alcanzarán los objetivos de la acciónformativa si el alumnado no siente la necesidad de formarse. El papel del/dela docente tendrá que dirigirse a identificar esas necesidades porque el gradoen que la persona siente esa necesidad va a determinar su interés, participacióne implicación en el desarrollo del curso. Además de satisfacer las necesidadesque el alumnado tiene debe crearles nuevas necesidades que les motiven aseguir aprendiendo.

Con el sistema de recompensas. El aprendizaje depende de lo quesucede después de la respuesta. Las personas aprenden aquello por lo queson recompensados. Se entiende que cualquier estímulo que sigue a unarespuesta es reforzador si incrementa la probabilidad de ocurrencia de dicharespuesta en el futuro. No puede considerarse refuerzo si no cambia la conductade la persona.

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Con las probabilidades de éxito o fracaso. La necesidad de logro seentiende como el deseo de conseguir cierto nivel interiorizado de éxito. Paraque una persona aumente su sentimiento de competencia en el futuro tieneque atribuir el éxito al esfuerzo personal realizado y a su habilidad.

Con la asociación de emociones positivas en el proceso de aprendizaje.La asociación de emociones positivas en la situación de aprendizaje incrementala motivación. A veces el/la docente se centra en enseñar conocimientos ohabilidades sin tener en cuenta que ese aprendizaje se ve favorecido uobstaculizado en la medida que la persona asocia emociones positivas onegativas con la situación de aprendizaje.

Un factor importante en el éxito de la acción formativa es la motivación delalumnado a querer aprender. En este sentido el papel del/de la docente va aser decisivo para despertar el interés y las ganas de aprender en el alumnado.

No va a ser posible el aprendizaje si no se da una motivación capaz de llevara un esfuerzo intelectual al que aprende. Ese esfuerzo debe nacer de lapersona y debe ser permanente durante todo el proceso de aprendizaje.

El/la docente puede contribuir a despertar ese interés desde el exterior. Perola motivación limita la actuación del formador a utilizar un “agente externo”que trata de desencadenar esas fuerzas internas del/de la alumno/a queaprende y le llevan a realizar el esfuerzo intelectual.

Esos incentivos externos tienen un valor motivacional limitado porque unmismo estímulo produce diversos grados de intensidad de respuesta,dependiendo de cada una de las personas, lo que a uno motiva a otro no. Porlo que las motivaciones colectivas no sirven de nada sino van acompañadasde una individualización.

¿Qué aspectos tengo que tener en cuenta?Lo primero que debemos hacer es informarnos del tipo de motivación delgrupo, los motivos por los que va a realizar el curso.

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Uno de los principales objetivos del primer día de clase es hacer un análisisindividualizado de los motivos que cada alumno/a tiene para hacer el curso.

A veces puede ocurrir que lo que el alumno/a expresa ese primer día no reflejasu verdadera motivación o quizás está sesgada o es parcial. Ya que puedeninfluir factores como la deseabilidad social, es decir, expresar lo que se creeque es correcto, no lo que realmente se piensa.

Existe por tanto una motivación explicita, la que el alumnado manifiestaexpresamente, y otra implícita, más difícil de descubrir al inicio del curso. Lacapacidad de observación que desarrollemos a lo largo del proceso formativonos permitirá descubrirla y utilizarla para encauzar la acción formativa.

Motivaciones manifiestas: mejorar las competencias profesionales,satisfacer la necesidad de conocimiento, mejorar su posición,…

Motivaciones encubiertas: conseguir un título que puntúe, demostrarsea sí mismo que es capaz, relacionarse con otros, comparar lo que sabe,…

La motivación de la persona para aprender puede ser intrínseca o extrínseca:

-La motivación intrínseca en la que la propia tarea mueve a la persona aquerer realizarla.

-La motivación extrínseca en la que la persona se mueve para alcanzarsatisfacciones ajenas a la realización de la propia tarea, aunque derivadas desu cumplimiento (promoción, prestigio,…)

Puesto que la motivación del/de la alumno/a es directamente proporcional alaprendizaje adquirido por éste, será de gran importancia suprimir o disminuirtodos aquellos aspectos que puedan suponer un obstáculo y optimizar lasprincipales motivaciones que impulsan a una persona a aprender.

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El éxito de una acción formativa va a depender de la motivación y actitudpositiva del alumnado para querer aprender. Pero también de las aptitudespersonales del/de la docente para despertar el interés, dirigir y mantener elesfuerzo hasta lograr el objetivo de aprendizaje.

¿Qué estrategias de motivación podemos utilizar?El programa a impartir deberá estar diseñado en base a las necesidades

detectadas y, por lo tanto, deberá estar orientado a satisfacer las necesidadesde los asistentes.

El/la docente debe apoyarse en los intereses de los alumnos, dependientesde la edad, experiencia, formación,... para conectarlos con los objetivos delaprendizaje. Pero también debe ampliar ese campo de intereses.

Es importante clarificar los objetivos que se pretenden con el curso, destacarla aplicación práctica y los beneficios personales, profesionales y sociales quese pueden alcanzar.

Hay que seleccionar los contenidos de acuerdo a las necesidades e interesesdel grupo.

Centrar el aprendizaje en torno a problemas prácticos y relevantes, designificado personal para el alumnado.

Relacionar los contenidos con el mundo real, mostrar la utilidad y aplicaciónen su entorno laboral. Los alumnos asumirán su aprendizaje con más seriedadsi comprenden la relación de éste con el trabajo.

Presentar el tema en disonancia con lo que se conoce de él, sobre todocuando se trata de contenidos familiares para el alumnado.

Iniciar la sesión con un desafío alcanzable conectándolo con susconocimientos previos.

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Plantear actividades en las que se pueda ver la aplicación de esos contenidos;así como actividades que potencien la necesidad de obtener más información.

Seleccionar las estrategias metodológicas que permitan conseguir losobjetivos y por tanto satisfacer las necesidades.

Variar la actividad metodológica para evitar la monotonía.

Utilizar materiales diferentes en la presentación de los contenidos.

Estimular la cooperación y la competición a nivel grupal. En las relacionesde cooperación los alumnos se dan cuenta de que sólo lograran los objetivossi los demás también los logran. No es aconsejable fomentar la competicióna nivel individual, pero sí a nivel grupal porque exige la cooperación entretodos los miembros del grupo.

Reforzar positivamente las actitudes y conductas que los alumnos han derepetir en el futuro.

Reforzar positivamente el comportamiento con recompensas significativas.

Elegir el refuerzo apropiado en función de la persona y del momento. Yaque lo que refuerza a una persona puede que no sirva para otra.

El refuerzo debe ser inmediato a la ejecución del trabajo, aunque éste serealice temporalmente.

No mezclar recompensa con crítica aunque sea constructiva ya que elrefuerzo pierde valor. Cuando se critica hay que hacerlo en relación a laconducta, no a la persona.

No reforzar excesivamente para no saturar al alumnado. Reforzar más alprincipio y luego dejarlo para secuencias de aprendizaje difíciles. Teniendo encuenta que muchas recompensas pequeñas son más eficaces para la formación

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que unas pocas grandes.

Incrementar las expectativas de éxito del alumno/a. Para ello el/la docenteadaptará el aprendizaje a los conocimientos y habilidades que posee el grupo.Haciendo ver al alumno/a que el éxito se debe al esfuerzo personal realizadoy a su habilidad, para aumentar sus expectativas de logro en el futuro.

Provocar un clima positivo en el aula, fomentando la comunicación yparticipación del alumnado en la toma de decisiones.

El/la formador/a ha de tratar de desarrollar el autoconcepto positivo delalumno/a, ayudándole a alcanzar objetivos de mayor o menor dificultad. Deesta manera aumentará su autoestima.

Proporcionar oportunidades para que los alumnos interactúen entre sí ycompartan ideas.

Dar atención personalizada cuando sea necesario.

Proporcionar ayudas para que estimulen a los alumnos a aplicar conconfianza las nuevas destrezas en el trabajo.

Implicarnos en el progreso del alumnado, antes, durante y después delproceso formativo.

Mostrar confianza en la capacidad de los alumnos y respetar susconocimientos y experiencias.

Se debe motivar a los participantes en la formación a través de una serie deincentivos, tales como:

Intelectuales: manifestados en deseos de conocer, superar dificultades,progresar en el conocimiento. Por ejemplo: conocimiento de los resultados,participación en la planificación, participación en la evaluación,...

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Sociales: dependientes de las relaciones del/de la alumno/a en el grupo.Por ejemplo: trabajo en grupo, colaboraciones, contactos con la realidadsocial,...

Emocionales: ligados a los sentimientos de satisfacción e insatisfacciónrelacionados con el aprendizaje. Por ejemplo: aprobación, premios,autosatisfacción, reprobación, castigos,...

¿Por qué aparece la frustración?La frustración aparece cuando el camino para conseguir el objetivo que sepretende queda obstaculizado y no podemos alcanzarlo.

Los tipos de obstáculos pueden ser internos, que se deben a la propia personay externos que son consecuencia del entorno físico y/o social.

La aparición de la frustración está condiciona por las características personales,la necesidad del objetivo, las experiencias previas, el establecimiento de metasrealistas,…

En el proceso de formación la frustración puede originarse en:Relación docente-alumnado: si el/la docente es autoritario, no cubre los

objetivos, no está preparado,..Relación alumno-alumno: unos alumnos pueden ser causa de frustración

para otros cuando actúan como barrera en la consecución de los objetivos.Relación alumno-materia: cuando el alumno es incapaz de alcanzar los

objetivos.

Cuando la persona está frustrada desarrolla unas conductas de defensa o deajuste de la frustración. Son reacciones típicas, en gran parte inconscientes,de la persona incapaz de resolver un conflicto o de salir de la frustración. Porejemplo, la agresión, desplazamiento, regresión, aislamiento emocional,…

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3.7.1. INTRODUCCIÓNLos Recursos Didácticos son todos aquellos materiales que el docenteintroduce en el aula como soporte o ayuda para dar sus clases y que, además,facilitan el aprendizaje en los alumnos.

Los recursos didácticos pueden considerarse como herramienta de ayudapara llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correctoy adecuado de ellos.

Existe una gran variedad de recursos para llevar a cabo las acciones deformación, unos más conocidos que otros, más usados, más tradicionales...,pero debemos tener presente que:

No hay un sólo recurso que sea óptimo para todos los fines.El uso del recurso debe estar en función del objetivo y del contenido.No son un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar nuestro objetivo.El/la docente debe familiarizarse "a priori" con el recurso y su manejo.Deben ser adecuados a las capacidades, estilos de aprendizaje, experiencias

y preferencias de los alumnos.Cuidar las condiciones físicas que rodean su aplicación pues afectan al

resultado.No se deben utilizar para rellenar tiempos muertos.

EL ÉXITO DEL RECURSO ELEGIDO DEPENDE MÁS DEL MODODE EMPLEARLO QUE DEL RECURSO EN SÍ MISMO.

El/la docente es responsable de que la introducción de los recursos en el aulase haga de manera eficiente. Por ello, es importante seleccionar los másadecuados y coherentes con la acción de formación.

Unidad didáctica 3.7: Los Recursos Didácticos

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3.7.2. CRITERIOS PARA SU SELECCIÓNAlgunos de los criterios a tener en cuenta en la selección pueden ser lossiguientes:

Objetivos que se pretenden conseguir.Contenidos que se desean transmitir.Nivel de conocimientos del alumnado sobre el tema.Número de alumnos.Coste, tanto material como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y

manejo del recurso.Tiempo disponible.Disposición de la sala.

Algunos de los recursos que puedes utilizar en tus clases son los siguientes:

3.7.3. OBJETOS REALES Y SUS REPRESENTACIONESUn objeto real es lo que proporciona una idea más exacta, por lo que esaconsejable su uso cuando sea posible.

Cuando no sea posible el objeto realpuede ser útil el recurrir a modelos ymaquetas.

Lo puedo utilizar para:Hacer introducciones.Descomponer en elementos.Analizar sus características materiales, su uso,...

3.7.4. PIZARRASe recomienda usar la pizarra para:

Demostrar un proceso.Sintetizar un tema.Ilustrar una lección.Estimular la participación.

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Estrategias de utilización:-Hacer un esquema previo de cómola vamos a utilizar.-Dividirla en dos partes. En una deellas aparecerá lo fundamental, lo quequeremos que permanezca a la vistade los/las alumnos/as; en la otra seharán las operaciones, aclaraciones,...-Borrar lo que no se vaya a utilizar.-Escribir con letra grande, clara y legible.-Dejar espacios en blanco para diferenciar los distintos bloques de información.-No usar abreviaturas.-No escribir gran cantidad de contenidos, datos.-No hablar mientras escribimos ni dar demasiado tiempo la espalda al alumnado.

3.7.5. FRANELOGRAFOSe compone de una tela afelpada, que puede ser franela o fieltro, fijada auna superficie, a la que se adhieren símbolos, rótulos, dibujos,...

Los elementos que se adhieren no deben ser pesados, pueden elaborarsecon cartulina, esponja, lana,... La adherencia se puede conseguir con velcro.

También se puede utilizar un panel de corcho y pegar los elementos conchinchetas o una chapa de metal y conseguir la adherencia con imanes.

Se recomienda su empleo para:Presentar procesos, estructuras.Relacionar elementos.Reforzar conceptos.

3.7.6. ROTAFOLIO O BLOC GIGANTEEstá compuesto por hojas de gran tamaño, lisas o cuadriculadas, sujetas sobreun caballete.

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Su uso es aconsejable para:Introducir un tema motivando al auditorio.Presentar los puntos esenciales de un tema.Resumir una sesión.Explicar un proceso etapa por etapa.

Estrategias de utilización:-La letra grande, visible y legible.-No incluir demasiada información.-No usar abreviaturas.-Utilizar diferentes colores para captar la atención y resaltar.-Las hojas utilizadas se pueden colgar en la pared como recordatorio.-Las hojas utilizadas se pueden volver a comentar en sesiones posteriores,para relacionar unos temas con otros.

Existen varias técnicas de elaboración:A) Serie de hojas: se aconseja cuando el tema es largo. Se divide éste ensubtemas o capítulos que se presentan en hojas independientes logrando asíuna presentación secuencial.B) Solapas: consiste en una serie de hojas con cortes en sentido horizontalo vertical que permiten ir descubriendo la información por palabras o temas.C)Ventanas: se utiliza también para descubrir la información por etapas. Laelaboración se hace de la siguiente forma:-En la 1ª hoja se plasma toda la información. Será la última en ser descubiertay sirve de base para realizar las otras.-En la 2ª hoja cortamos una ventana que deje al descubierto parte de esainformación.-En la 3ª hoja preparamos otra ventana que descubra información que ya estécontenida en la 2ª.-El orden de presentación es 3ª, 2ª y 1ª.D) Solapas transparentes: consiste en situar la información base sobre unahoja y superponer la información complementaria sucesivamente en hojastransparentes, que pueden ser de plástico o celofán.

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3.7.7. TRANSPARENCIASEs la composición de imágenes y textos realizados sobre una lámina de acetatopara ser proyectados mediante un retroproyector. Su función principal es lade reforzar las explicaciones verbales del docente y favorecer la participaciónactiva de los alumnos aumentando la interacción entre el formador y losalumnos.

Etapas para la elaboración:1_Planificación: elección del tema, tipo de transparencia requerido, lenguajea utilizar,...

2_Realización del boceto para visualizar como se percibirán los elementos dela transparencia: imagen, texto, color,...

3_Pasar el boceto a limpio sobre el acetato, calcándolo. Fotocopiar sobre elacetato algo ya impreso o imprimir sobre el acetato si utilizamos programasinformáticos.

Estrategias de utilización:-Letras grandes, legibles y dibujos con trazos gruesos.-Los contenidos bien separados y diferenciados.-Debe tratar un sólo tema.-Pocos textos y concretos (se aconseja 6 líneas y 6 palabras por línea).-Utilizar como máximo tres colores para no dispersar la atención.-No reproducir páginas de libros, artículos, etc., porque no se visualizan bien.-Utilizar el encendido y apagado para centrar la atención.-Sólo debe permanecer encendida mientras se habla de la informaciónpresentada.-Encender con la transparencia ya puesta y apagar para cambiar a otra.-Se puede ocultar y desvelar progresivamente el contenido de la transparenciamediante el uso de obturadores, o un folio.-Señalar directamente sobre la transparencia, no en la pantalla.-Es posible efectuar apuntes, correcciones, remarcaciones,... sobre la marcha.-Durante su utilización el formador puede dar la cara al grupo de alumnos.

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La superposición de transparencias sirve para simplificar conceptos difíciles,analizar, componer y descomponer elementos de un conjunto, exponer unproceso paso a paso,... Hay dos tipos de superposición:

Dos a dos: sobre una base se van poniendo y quitando alternativamentetransparencias superpuestas para explicar el concepto que se desea.

Múltiple: las transparencias se van superponiendo progresivamente unassobre otras hasta conseguir el conjunto deseado.

3.7.8. EL CARTELPueden ser elaborados por el/la formador/a para ser presentados a los alumnos,o bien, realizado por los alumnos como una actividad de aprendizaje. Tambiénse pueden utilizar los elaborados por especialistas.

Se puede utilizar para:Iniciar una unidad de trabajo.Trabajar entre el alumnado un tema concreto.Completar los temas estudiados.Reforzar conocimientos.

Estrategias de utilización:-Los contenidos deben poder ser leídos e interpretados a cierta distancia.-Es un mensaje gráfico, necesita poco texto.-El color comunica vida al cartel y le da fuerza expresiva. Es fundamental usarcolores fuertes que llamen la atención, pero que, a la vez, sean armoniososo contrasten armoniosamente. Para el fondo es preferible utilizar coloresneutros, aunque siempre habrá que tenerse en cuenta que los colores estáncondicionados al motivo del cartel.-El cartel debe tener un solo centro de interés, al que se halla subordinado elresto.-Debe colocarse en un lugar que no distraiga la atención de cosas importantesubicadas cerca del cartel y al mismo tiempo que no sea distraída por elementoscercanos que atraigan más el interés.

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-El cartel tiene un valor temporal, hay que retirarlo una vez cumplido sucometido.

3.7.9. VIDEO FORMATIVOLo puedo utilizar para:

Reforzar los conocimientos adquiridos anteriormente.Mostrar ejemplos prácticos.Plantear debates entre los alumnos.

Estrategias de utilización:-Antes que nadie, debemos visionar el video y realizar un guión de los puntosque trata, así como de las matizaciones que sugieran las imágenes.-Los oyentes deben estar cómodamente sentados pero en posición de podertomar anotaciones.-No es recomendable que su duración exceda los 30 minutos, ya que a partirde ahí, la atención decrece.-Debe ir precedido de una explicación del formador sobre los motivos de suvisionado, su relación con el tema tratado y las pretensiones que se deseanalcanzar con él.(aproximadamente 8/10 minutos) para realizar comentarios, trabajos, resumiry sobre todo para comprobar la comprensión. Se pueden anotar las ideasclave en la pizarra o rotafolio.-Al finalizar realizar un coloquio y el formador intervendrá como moderador.Hay que dedicar un tiempo para comprobar que los objetivos se han conseguido.

3.7.10. PRENSALa prensa escrita es un recurso muyútil en el aula ya que ofrece una grancantidad de datos, noticias, y opinionessobre temas y cuestiones de la realidadcontemporánea.

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La prensa trata de acercar la realidad social a los contextos de formación,analizando los hechos que suceden fuera del aula, desarrollando el sentidocrítico, utilizando una metodología distinta a la convencional. Contribuye aformar a las personas en una actitud crítica y valorativa de la sociedad de laque forma parte.

3.7.11. PROGRAMAS DE PRESENTACIONESUno de los más utilizados es el programa de Microsoft Power-Point.Unapresentación Power-point esta formada por un conjunto de diapositivasen función del orden en que se desea presentar el contenido.

Las diapositivas pueden contener una serie de elementos, a partir de las cualespodemos mostrar todo tipo de información. La selección de un determinadoelemento dependerá de la información que deseemos mostrar:

Cuadros de texto.Imágenes.Organigramas.Gráficos.Películas y sonido.

3.7.12. INTERNETPuede definirse como una red mundial de ordenadores que permite comunicarsede forma directa compartiendo información y servicios a lo largo de la mayorparte del mundo. En Internet se puede encontrar la más variada informaciónacerca de todo tipo de temas, de los más generales, hasta los más especializadoso específicos.Servicios que integra:-Correo electrónico.-WWW (páginas Web).-FTP (protocolo de transferencia de archivos).-Grupos de noticias News.-Chats.-Foros de discusión.-Listas de distribución.

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RECUERDA:

El éxito del recurso depende más de la manera de emplearlo que del recursoen sí.

RECURSOS DIDÁCTICOS

SELECCIÓN ALGUNOS RECURSOS

Objetivos

Contenidos

Númeroalumnos

Conocimiento del temapor el alumnado

Coste

Tiempo

Disposiciónde salas

Modelos

Pizarra

Franelografo

Rotafolio

Transparencias

Cartel

Video

Prensa

Internet

MÓDULO 4La evaluación del

aprendizaje

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INTRODUCCIÓN:

El concepto de evaluación, al igual queotras disciplinas, ha sufrido cambiosimportantes en los últimos años.

Actualmente se considera comoinstrumento para mejorar la calidad dela formación, introduciendo todas lasmejoras que sus resultados nosaporten.

No hay que olvidar el carácter de proceso, por lo que la evaluación no podemosdejarla para la etapa final del curso. Tiene que ser un proceso paralelo alpropio proceso formativo.

Durante mucho tiempo se pensó que medir era evaluar. La medida esimprescindible para realizar la evaluación, es el primer paso en el que recogemoslos datos necesarios sobre los cuales haremos después los juicios evaluativos.La evaluación va más allá porque supone valorar la información de acuerdoa unos criterios establecidos.

No se trata de recoger mucha información sino la justa y necesaria para podertomar decisiones.

Tenemos que plantearnos qué vamos a evaluar, cómo vamos a evaluar y


Elaborar pruebas de evaluación del aprendizaje para verificar elnivel de cualificación alcanzado por el alumnado.

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cuándo lo vamos a hacer. La evaluación que realizo al inicio del curso mesirve para ajustar el punto de partida y comprobar después si los alumnos hanmejorado. Si realizo una evaluación a lo largo del curso podré detectar losfallos en mis planteamientos y de esta forma introducir todas las mejorasnecesarias; además a los alumnos les permite ser conscientes de sus logros,y esto, supondrá una mayor motivación en el proceso de aprendizaje. Laevaluación que realizo al final del curso me sirve para emitir apto o no aptode cada uno de los alumnos en el curso.

Los objetivos no los planteamos a nivel de conocimientos, habilidades yactitudes por eso debemos desarrollar pruebas que permitan comprobar enque medida los alumnos han alcanzado estos objetivos.

Evaluar el aprendizaje de los alumnos no es una tarea fácil. Las pruebas másutilizadas para evaluar los conocimientos teóricos son las pruebas objetivaspara comprobar el aprendizaje de cosas sencillas y las de ensayo breve oejercicio interpretativo para aquellos aprendizajes que sean más complejos.

Lo importante en la elaboración de la prueba es que no sea improvisada yque de verdad responda a una reflexión sobre lo que se quiere evaluar, paraello es fundamental elaborar una tabla de especificaciones, dónde reflexionamossobre los objetivos que queremos evaluar, damos un importancia a cada unade las partes en función de estos objetivos, de la duración, de la aplicaciónposterior,... y establecemos el numero total de preguntas que tendrá la pruebay las que corresponderán a cada parte en función de su grado de importancia.

Entre las pruebas utilizadas para evaluar las habilidades / destrezas de losalumnos podemos destacar las escalas de calificación, listas de cotejo y hojasde evaluación de prácticas.

En la elaboración de estas herramientas hay que tener en cuenta que vamosa evaluar la habilidad a través de la práctica que los alumnos realizan, por elloes muy importante definir bien los aspectos a evaluar y cuidar las condicionesde elaboración de cada una de las pruebas.

170

Las actitudes son más difíciles de modificar, de desarrollar y por tanto deevaluar. Los instrumentos más utilizados son los registros de observación,que nos permitirán detectar actitudes positivas y negativas y en caso de estasultimas tomar las medidas necesarias para corregirlas.

Una vez pasadas las pruebas hay que corregirlas, puntuarlas e interpretarlaspara determinar el nivel de aptitud alcanzado por los alumnos.

171

DIAGRAMA

Pruebas de elaboración:-Ensayos breves-Ejercicio interpretativo

IntroducciónPruebas objetivas:

-Evocación-Dos alternativas-Selección múltiple-Correspondencia

4.2. Pruebas de evaluación de conocimientos

¿Cómo preparar una prueba?-Planificación-Formular preguntas-Determinar el formato-Definir normas de puntuacióne interpretación

¿Cómo puntuamos la prueba?¿Cómo se asigna la nota?¿Cómo se interpretan laspuntuaciones?

4.1. Consideraciones generales sobre la evaluación del aprendizaje

¿Qué es evaluar?Medir y evaluarEvaluar con respecto a lanorma y evaluar con respectoal criterioTipos de evaluación

-Diagnóstica-Continua-Final

El planteamiento de laevaluación

IntroducciónCuestionarioHojas de observación/registro

Los anecdotariosLos diarios/informes

4.4. Pruebas para evaluar actitudes

Listas de cotejoHojas de evaluación de prácticas

IntroducciónEscalas de calificación

4.3. Pruebas de evaluación de prácticas

172

La evaluación es el mecanismo de comprobación de la idoneidad de nuestroplan de acción para conseguir los objetivos que se pretenden.

4.1.1. ¿QUÉ ES EVALUAR?Evaluar es un proceso y por tanto nose hace en un solo momento.Podemos realizar diferentes actosevaluativos que pertenecen a distintosmomentos o fases del proceso y quetodos ellos conducen a un mismo fin.

Recoge y analiza toda la informaciónposible sobre la propia acción

formativa: estudiantes, profesores, materiales, organización, contexto y todoslos demás elementos y/o personas implicadas.

Nos ayuda a tomar decisiones (que nos permitan mejorar el procesoenseñanza-aprendizaje) según unos criterios previamente establecidos conlos que comparar la información obtenida. Los datos recogidos durante elproceso de evaluación los podemos comparar:

Con la información que ya tenemos del elemento o persona objeto deevaluación. De esta forma, vemos los cambios que han experimentado.

Con la información que tenemos de elementos / personas con característicassimilares a las nuestras. De esta forma podemos ver las semejanzas ydiferencias con otras situaciones formativas.

Con la información que nos aporta un criterio elegido previamente. De

Unidad didáctica 4.1: Consideraciones generales sobre la

evaluación del aprendizaje

173

esta forma comparamos lo conseguido con lo que se cree adecuado.

La evaluación docente es un conjunto de acciones que intentan verificar, deforma continua, en qué medida se han alcanzado los objetivos de aprendizajepreviamente establecidos.

El sentido de la evaluación docente es comprobar y mejorar la eficacia delaprendizaje; es un permanente control de calidad con la idea de mejorar elproceso y el resultado.

La evaluación tiene que ser un proceso paralelo al proceso educativo,proporcionando la información necesaria para su continuo reajuste yperfeccionamiento.

4.1.2. MEDIR Y EVALUARPara evaluar tenemos que medir. La medición es uno de los momentos delproceso evaluativo y se preocupa de la recogida de los datos necesarios sobrelos cuales serán hechos los juicios evaluativos.

Evaluar y medir son procesos estrechamente relacionados pero que no puedenidentificarse como una misma cosa.

Medir es comparar algo con una unidad que utilizamos como patrón y evaluares interpretar la medida. La medida es un elemento imprescindible para laevaluación y puede ser cuantitativa (contestar 10 preguntas) o cualitativa(perfección de un dibujo).

La medida por sí sola no quiere decir nada, para que tenga verdadero sentidohay que interpretarla.

Ejemplo:Una puntuación de 6 en un cuestionario evaluativo no nos dice nada,tendríamos que interpretarla en base a: la puntuación máxima, a la media,al índice de dificultad,...

174

La evaluación requiere medir, pero va más allá puesto que implica valorar lainformación recogida en función de unos criterios establecidos.

Los criterios evaluativos son los aspectos que voy a tener en cuenta paradiferenciar los buenos resultados de los malos, los éxitos de los fracasos.

Tendré que determinar los niveles de corrección que deben presentar esoscriterios para que sirvan como patrón comparativo y poder valorar la información.

Evaluar es interpretar la medida y consiste en establecer la puntuación apartir de la cual se considera aprobado el/la alumno/a. En este sentido esnecesario contar con un criterio unificado a la hora de interpretar el valor delas calificaciones, una vez aclarado y unificado este punto podemos emitir eljuicio, es decir, si el alumno ha alcanzado o no el nivel de aptitud. Para lograrloexisten dos sistemas: la norma y el criterio.

4.1.3. NORMA/CRITERIOEvaluar con respecto a la norma consiste en comparar el rendimiento o

las realizaciones de un/a alumno/a con las de los demás; sobre la base deesta comparación se emite un juicio o valoración. Es un procedimiento objetivo,pero la calificación asignada no dependerá única y exclusivamente de lapersona evaluada sino de su posición respecto al grupo de referencia.

Evaluar con respecto al criterio: en este caso el criterio es un elementoexterno a la persona evaluada. En él se marcan las condiciones o requisitosque se han de cumplir para conseguir una evaluación positiva.

Ejemplo:Objetivo: Redactar tres oraciones subordinadas sin cometer ninguna faltade ortografía.-El alumno que mejor lo ha hecho ha redactado 2 oraciones y ha tenido 1falta.-Si lo evalúo con respecto a la Norma es el mejor del grupo, el número 1.-Si lo evalúo con respecto al Criterio no ha alcanzado el objetivo.

175

4.1.4. TIPOS DE EVALUACIÓNPodemos distinguir tres tipos de evaluación según la finalidad y el momentoen que se plantea:

Evaluación Inicial: se realiza al inicio del curso para:Ajustar el punto de partida al nivel de conocimientos, habilidades y

expectativas del grupo.Sirve como línea base para contrastar posteriormente si los conocimientos

y habilidades del alumnado al finalizar la formación superan a los del inicio.La finalidad es poder situar al alumno/a en el punto de partida más adecuado

a su nivel.

La prueba que realices debe referirse al conjunto del programa, recogiendolos aspectos más relevantes del mismo.

Evaluación Continua: se realiza durante el curso para:Identificar los logros y adquisiciones que los alumnos van realizando a lo

largo del curso.Recoger información sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, para

controlar su marcha e introducir mejoras.La finalidad es identificar el progreso individual y asegurarnos que el

aprendizaje de los alumnos se da en el sentido y dirección que se pretende.

La prueba que realices deberá referirse a cada una de las Unidades Didácticasque has trabajado en el curso.También puedes recoger información a travésde la observación y el análisis permanente del comportamiento y trabajorealizado de los alumnos.

Evaluación Final: se realiza al final del proceso de aprendizaje y:Nos permite identificar los logros y competencias que los/as alumnos/as

han adquirido al finalizar el programa de formación.La finalidad es establecer el nivel final del grupo, diferenciando entre los

que hayan conseguido un nivel de competencia suficiente y los que no lohayan logrado.

176

La prueba que realices deberá referirse a la totalidad del programa e incluirátodos los elementos importantes del mismo.

4.1.5. PLANTEAMIENTO DE LA EVALUACIÓNEl planteamiento de la evaluación exige:

Establecer con claridad los objetivos de aprendizajes finales que sepretenden alcanzar en el ámbito del conocer, del saber hacer y del sentir.

Determinar el peso específico que dichos objetivos tendrán en la puntuaciónfinal.

Seleccionar la técnica evaluativa que se utilizará para recoger informaciónsobre el nivel alcanzado por los sujetos en los objetivos de aprendizaje.

Elaborar los instrumentos de medición que se utilizarán.

Aplicar dichos instrumentos.

Analizar los resultados obtenidos teniendo en cuenta la interpretaciónnormativa o criterial que se quiera hacer de los resultados y la ponderaciónespecífica de las diferentes informaciones obtenidas en el caso de desear unavaloración global.

Evaluar el rendimiento de los/as alumnos/as no es una tarea fácil. La mayordificultad es conseguir que la evaluación sea objetiva.

El instrumento más utilizado son las pruebas.

Una prueba es un conjunto de tareas (ítems) representativas de un tema, quedebe realizar el alumnado como muestra de los conocimientos que ha adquiridoo de las habilidades/capacidades que ha desarrollado.

177

4.1.6. ¿CÓMO PREPARO UNA PRUEBA?1 Planificación de la prueba:La evaluación de un aprendizaje debe partir de los objetivos, pero no todosellos, serán objeto de una evaluación, ya que en este caso las pruebas seráninterminables y poco rentables. Por tanto hay que:

Simplificar la totalidad de los objetivos, suprimiendo aquellos que se repitano estén implicados en otros.

Dar una importancia relativa a cada una de las partes del curso/módulo/temay ponderar.

Determinar el número total de ítems que tendrá la prueba y los quecorresponderán a cada una de las partes.

2 Formular ítems:Se diseñan las tareas de la prueba. La calidad de la prueba se basa en

una buena formulación de los ítems.Cada uno de ellos representa una habilidad significativa en el aprendizaje

de la tarea.Permite diferenciar entre niveles de aprendizaje en una tarea.El formato del ítem debe ser adecuado al tipo de tarea.

3 Determinar formato:Instrucciones de aplicación que debemos dar al alumnado para que respondaa la prueba: tiempo de que dispone, cómo debe trabajar, cómo debe registrarsu respuesta, cómo puede corregirla si lo desea,...

Protocolo: son las hojas donde aparecen los ítems.Hoja de respuesta: no siempre es necesaria, a veces, es más fácil, responder

sobre el protocolo.Clave de respuesta: contiene la respuesta correcta a cada uno de los ítems.Material manipulativo: se utiliza si los ítems requieren alguna ejecución

práctica.

4 Definir normas de puntuación e interpretación:Antes de puntuar la prueba hay que decidir si todos los ítems tienen el mismovalor. Al más importante (si lo hay) le asignaremos una mayor puntuación.

178

Lo más frecuente es ponderar todos los ítems con el mismo valor

4.1.7. ¿CÓMO PUNTUAMOS LA PRUEBA?Suma de aciertos: lo utilizamos con ítems cerrados con un elevado númerode alternativas (cinco o más) y en las preguntas de desarrollo.

Suma de aciertos con corrección por adivinación: lo utilizamos con ítemscerrados con un número de alternativas bajo (cuatro o menos).

La corrección por adivinación se realiza mediante la suma de aciertos-(sumade errores divididos por el número de alternativas).

4.1.8. ¿CÓMO SE LE ASIGNA LA NOTA?Lo más conveniente es calcular su puntuación proporcional, la cual es fácilmentetransferible a una escala de 10 puntos o a una de 100.

4.1.9. ¿CÓMO INTERPRETAR LAS PUNTUACIONES?Hay dos maneras: Normativa y Criterial.

179

4.2.1. INTRODUCCIÓNEl diseño y realización de una prueba de evaluación exige una reflexión sobreun conjunto de criterios que son los que condicionan su eficacia.

Una prueba de evaluación no se puede improvisar, sino que debe ser fruto deun trabajo organizado, riguroso y responsable para que pueda tener un mínimode garantía.

Los pasos a seguir en el planteamiento serán:Definir los objetivos de aprendizaje.Elegir el tipo de prueba que más se ajuste al aprendizaje que pretendemos

evaluar. Si se eligen varios tipos ponderar la importancia de cada uno de ellos.Construir el instrumento de medida (prueba objetiva, prueba de elaboración).Pasar la prueba y llevar a cabo las correcciones que se deduzcan lógicas

de esta primera prueba.

Los tipos de pruebas más utilizadas para evaluar conocimientos son:

4.2.2. PRUEBAS OBJETIVASConstan de un conjunto de preguntas breves en su enunciado y sobre todoen su respuesta, a las que el alumno tiene que contestar con rapidez, sencillay unívocamente por medio de una palabra, una frase o un signo; estánpreviamente predeterminadas las respuestas aceptables y el procedimientode valoración de los resultados.

Las pruebas objetivas nos permiten evaluar aprendizajes más sencillos.

Los tipos de ítems más utilizados en la prueba objetiva son: ítem de evocación(respuesta breve, texto incompleto), dos alternativas (verdadero / falso, si/no),selección múltiple y correspondencia.

Unidad didáctica 4.2: Pruebas de evaluación de conocimientos

180

ÍTEMS DE EVOCACIÓN:Son preguntas que exigen al alumno evocar o redactar respuestas concretas.Pueden ser:

RESPUESTA BREVE: la respuesta se reduce a una palabra, frase, símbolo,fecha,...

TEXTO INCOMPLETO: la respuesta o respuestas son una palabra opalabras que se han de insertar en el texto.

En la elaboración hay que tener en cuenta lo siguiente:La formulación de la pregunta debe conducir a una respuesta breve.Hay que evitar expresiones idénticas a las de los manuales.Es preferible la pregunta directa a la oración incompleta.En repuestas numéricas indicar el tipo de unidad exigida (metros, litros...).No deben superar el 20% del total.

Las aplicaciones de estos ítems:-Sirven para medir conocimientos de datos simples.-Son útiles para detectar la captación de ideas fundamentales.-Admiten la utilización de bases diversas: mapas, esquemas, dibujos, textoescrito,...-Impiden la respuesta por adivinación.

Ejemplos:¿Qué es evaluar con respecto al criterio?Las destrezas que el formador pone en juego en el momento de laimpartición para lograr los objetivos se llaman...........El/la alumno/a........ da su opinión sea cual sea el tema del que se trate,se cree en posesión de la razón y tiene afán de protagonismo.

DOS ALTERNATIVAS (V/F; SI/NO):En este tipo de pruebas hay que contestar si el enunciado que se propone esverdadero o falso, si o no.

181

En la elaboración de este tipo de ítems hay que tener en cuenta lo siguiente:Cada enunciado solo debe incluir una idea o concepto.La V o F de los ítems debe ser lo más categórica posible.Las proposiciones de tipo muy general deben evitarse, pues suelen tener

excepciones.No introducir claves ajenas a la respuesta: siempre, nunca, nadie... se

asocian a conceptos falsos; comúnmente, a veces,... se asocian a respuestasverdaderas.

Redactar los ítems positivos y negativos con la misma extensión.Evitar formulaciones negativas y de doble negación.

Aplicaciones de los ítems de dos alternativas:-Para identificar relaciones causa - efecto.-Diferenciar conclusiones válidas de las que no lo son.-Distinguir entre hechos y opiniones.

Ejemplo:Todo mensaje tiene dos aspectos, uno intelectual que es aquello que decimosy otro afectivo que se refiere a cómo lo decimos.....................V/F

SELECCIÓN MÚLTIPLE:En las pruebas de selección múltiple se trata de elegir la respuesta adecuadaentre varias alternativas que se presentan al alumno.

En la elaboración de este tipo de ítems hay que tener en cuenta lo siguiente:La base del ítem debe tener significado por sí misma sin necesidad de

añadir las alternativas.Debe presentar un problema definido.Utilizar las formulaciones negativas sólo cuando sea imprescindible.La respuesta óptima debe ser solamente una.Debe evitarse sobrecargar de texto la base (se incluirá estrictamente lo

necesario).Todos los distractores deben parecer razonables.Variar al azar la posición de la respuesta correcta.

182

Evitar el uso de alternativas "Todas las anteriores" "Ninguna de las anteriores",entre los distractores.

Variar la longitud de la respuesta correcta para evitar claves.No debe existir coincidencia, ni inclusión mutua entre las alternativas.Evitar la utilización de términos absolutos en los distractores (siempre,

nunca, todo).Verificar que no existen ítems que suministren información o claves para

responder a otros ítems de la prueba.Comprobar que las palabras que se repitan en todas las alternativas son

parte de la base del ítem y no de las opciones.Cuando se pretende medir la comprensión de términos, éstos deben figurar

en la base mientras que las definiciones aparecerán en las alternativas. A mayor numero de distractores, menor posibilidad de acertar por azar.

Estrategias para realizar la elaboración:-Usar como distractores los conceptos equivocados de los alumnos o suserrores más comunes.-Enunciar las alternativas en el lenguaje del alumno.-Utilizar palabras que suenen bien, tanto en distractores como en la correcta.-Hacer los distractores semejantes a la respuesta correcta, tanto en longitudcomo en complejidad de redacción.-Usar con moderación claves extrañas en los distractores (respuestas deapariencia científica...).

Aplicaciones de los ítems de selección múltiple:-Conocimientos de datos específicos (quién, qué, dónde, cuánto, cuándo).-Conocimiento de la terminología (¿Qué significa...?).-Conocimiento de métodos y procedimientos (¿Qué método se usa para...?).-Conocimiento de teorías (¿Qué principios son esenciales en la teoría de...?).-Comprensión de categorías (¿Cuál de las siguientes sustancias es la únicaorgánica?).-Comprensión de principios (¿Se puede utilizar la ley de Pascal, para explicarel funcionamiento de...?).-Aplicación de principios y generalizaciones (Si n+8n=36, a cuánto es = n).

183

Ejemplo:A que variable del aprendizaje corresponde la definición."Proporcionar datosal alumno acerca de los aciertos o fallos de su ejecución".

a) Refuerzo.b) Retroalimentación.c) Aprendizaje significativo.

ÍTEMS DE CORRESPONDENCIA:La respuesta consiste en asociar parejas de elementos de dos conjuntos deinformación.En su elaboración debemos tener en cuenta lo siguiente:

El material del ítem será homogéneo y caber en la misma cara del folio.Es conveniente que el número de premisas sea breve (4-7).Confeccionar un número desigual de premisas y respuestas, explicando

que cada respuesta puede utilizarse, una vez, varias o ninguna.Las respuestas deben seguir un orden lógico (alfabético, cifras).Evitar claves reveladoras (verbales, gramaticales, por heterogeneidad).

Aplicaciones de los ítems de correspondencia:-Capacidad de identificar relaciones entre dos cosas.-Miden gran cantidad de aspectos en poco tiempo, dada la densidad o variedadde conceptos que incluye cada ítem.

Ejemplo:Une cada etapa por las que pasa un grupo de aprendizaje con las necesidadesque tienen los alumnos en ella.A ETAPAS B NECESIDADES- INCLUSIÓN A) ALCANZAR OBJETIVOS- ESTRUCTURACIÓN B) COMPRENDER HACIA DONDE VA EL APRENDIZAJE- DESARROLLO C) CONSOLIDAR PARTICIPACIÓN- PRODUCCIÓN D) DESARROLLO CONFIANZA

E) ESTIMULAR LA REALIZACIÓN DEL TRABAJOF) ORIENTAR EL APRENDIZAJE HASTA EL OBJETIVOG) SENTIRSE INTEGRADOH) SENTIRSE SEGURO

184

4.2.3. PRUEBAS DE ELABORACION:En ellas el alumno tiene que elaborar la respuesta.

Este tipo de pruebas nos permiten evaluar aprendizajes más complejos.

Los ítems utilizados en las pruebas de elaboración son: ensayo breve, ejerciciointerpretativo.

ENSAYO BREVE:El alumno tiene que desarrollar la pregunta propuesta pero con ciertasrestricciones en la forma y contenido de la respuesta, tiene que ser breve yno ha de ser memorística, ha de exigir la elaboración por parte del alumno.

Normas de elaboración:Solicitar una situación novedosa (no mera repetición memorística).Especificar la naturaleza exacta de la tarea.Elaborar cada ítem de acuerdo con un objetivo explícito.Conviene explicar el tiempo que aproximadamente debe emplearse en

cada respuesta.Es preferible aumentar el número de cuestiones y disminuir la longitud de

las preguntas y respuestas.Los términos de conducta con los que se formula la pregunta deben ser

claramente comprendidos por los alumnos.Dependiendo de la longitud y complejidad del ítem, se pueden dar en hojas

separadas para facilitar la corrección.

Ejemplo:¿Qué efectos produce el impacto tecnológico y los cambios en la organizacióndel trabajo, en nuestra actividad profesional como docentes?

EJERCICIO INTERPRETATIVO:Se trata de una base de información o datos sobre los que se plantean unaserie de preguntas.

185

Normas de elaboración:Utilizar siempre en evaluación de aprendizajes de alto nivel de complejidad,

que no puedan ser evaluados, por otro tipo de ítems.Seleccionar el material de introducción (base de datos) en función de los

objetivos perseguidos.Construir los ítems de la prueba de forma que sea preciso el análisis y la

interpretación de la base de datos.La base de datos y los ítems serán proporcionarles en extensión.Cada ítem debe estar relacionado con la situación planteada.

Aplicaciones:-Capacidad para interpretar datos y relaciones.-Capacidad para elaborar hipótesis.-Diagnosticar fallos.-Plantear experimentos nuevos.-Solucionar planteamientos difíciles.-Distinguir entre generalidades y particularidades.-Realizar inferencias lógicas.-Formular conclusiones válidas.-Definir problemas.

Ejemplo:Impartimos clase en dos grupos diferentes, en el primero empezamos laclase exponiendo los objetivos y un esquema de los puntos a tratar de cadaunidad didáctica; en el segundo, sólo exponemos el esquemade los puntos a tratar. Responde a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué grupo se sentirá más motivado?b) ¿Qué grupo se sentirá más responsable de su aprendizaje?c) Si los sometemos a una prueba ¿Cual de los dos grupos dará

mejor resultado?

186

4.3.1 INTRODUCCIÓNLas pruebas de evaluación de prácticas son instrumentos que miden lasdestrezas necesarias para ejecutar una determinada tarea.

Los criterios de elaboración de pruebas prácticas son más generales que losde las pruebas teóricas, pero siempre hay que tener presente los siguientesaspectos para su elaboración:

Seleccionar aquellas prácticas que sean lo más representativas posibles.Matizar al máximo cada uno de los factores que intervengan y su escala

de puntuación para reducir la posibilidad de interpretación subjetiva por el/adocente evaluador/a.

4.3.2 ESCALAS DE CALIFICACIÓNConsisten en una serie de enunciados o preguntas sobre el aspecto que seva a evaluar, seguido de una escala de opciones graduadas en intensidad.Estas escalas pueden ser de tres tipos:

Numéricas: cuando la intensidad del rasgo observado se expresa ennúmeros.

Gráficas: cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en categorías.Descriptivas: cuando en las categorías de la escala se describen de forma

breve pero lo más exacta posible, la característica o el rasgo a observar.

Permiten la cualificación y la cuantificación.

En la elaboración y uso de estas escalas hay que seguir las siguientes normas:-Los rasgos y características deben ser directamente observables.-Las preguntas han de ser unívocas, es decir no deben tener variasinterpretaciones.-El número de categorías debe oscilar entre 3 y 7.

Unidad didáctica 4.3: Pruebas de evaluación de prácticas

187

-Establecer niveles impares para ajustar a la normalidad. Niveles pares si nosinteresa diferenciar buenos/malos resultados.

EJEMPLO: REGISTRO DE EVALUACIÓN DE SIMULACIONES DOCENTESPROFESOR/A:TITULO DE LA SIMULACIÓN:TIEMPO:

INTRODUCCIÓN

1.Realiza oralmente un breve resumen de lo que va a explicar

2.Lo acompaña con un esquema escrito

DESARROLLO

3.Mantiene un orden y estructura adecuada en su exposición

4. Favorece la comprensión (ejemplos, anécdotas, dinámicas,...)

5. Favorece la participación de los alumnos (preguntas, responde,...)

6.Demuestra dominio de la materia tratada

7.Ajusta los contenidos de la exposición al tiempo del que dispone

8.El nivel del discurso es adecuado a los conocimientos del alumnado

9.Realiza adecuadamente las pausas del discurso para facilitar la comprensión

10.Demuestra seguridad

CONCLUSIÓN

11.Realiza un breve resumen de lo explicado

12.Muestra la aplicabilidad de lo expuesto

13.Enfatiza los puntos clave de la sesión

HERRAMIENTAS

14.Ha seleccionado bien los recursos utilizados

15.Utiliza adecuadamente los recursos seleccionados

COMUNICACIÓN VERBAL

16.El volumen de la voz es adecuado

17.Utiliza distintos tonos de voz

18.El ritmo empleado es el correcto

19.Durante la exposición abusa de muletillas verbales

20. Vocaliza bien

COMUNICACIÓN NO VERBAL

21.La expresión corporal es adecuada

22.La expresión de la cara es correcta

23.La gesticulación de las manos es adecuada

24.Utiliza el movimiento adecuado por el aula

25.Establece la distancia adecuada con respecto a los alumnos

26.Realiza algún gesto nervioso exagerado que entorpece la comunicación

27.Utiliza el barrido visual

1 2 3 4 5

188

4.3.3. LISTAS DE COTEJOSon listados enumerativos de conductas abiertas; se debe anotar si elcomportamiento o la característica a observar se da o no. Este instrumentoes útil para evaluar aquellas destrezas que pueden dividirse en una serie deactos específicos claramente definidos.

Criterios para la elaboración:Hacer una casilla para cada detalle de la ejecución o característica del

producto que se va a evaluar.Colocar las casillas en orden consecutivo de acuerdo con la actuación que

se va a evaluar.Añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre

que sean limitados en cantidad y que puedan identificarse claramente yordenarlos de acuerdo con la secuencia en que se espera que ocurra.

No olvidar que sólo sirven para aquellas situaciones o productos queadmitan distinciones dicotómicas del tipo si/no.

EJEMPLO: LISTA DE COTEJO PARA COMPROBACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

OBJETIVOS/ CRITERIOS EVALUATIVOS

El objetivo expresa el propósito principal

El objetivo se refiere a los participantes

La acción es manifiesta

La acción es encubierta

Se describe un comportamiento indicador

El comportamiento indicador es sencillo, directo

Es necesario especificar condiciones

Son necesarias

Son las adecuadas

Se describe el grado de perfección necesario para que la acción se considere aceptable

El criterio es de velocidad

El criterio es de exactitud

El criterio es de calidad

Los criterios reflejan una expectativa realista

CONTENIDOS

Son los necesarios

Se trabajan complementarios

Son validos para alcanzar los objetivos

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NOSI NO

SI NOSI NO

SI NO

SI NOSI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NOSI NOSI NO

189

Son actuales

Tienen en cuenta además las necesidades de los alumnos, del entorno,...

Están bien estructurados

ACTIVIDADES

Permiten que el/la alumno/a adquiera la habilidad necesaria para alcanzar el objetivo

Son variadas

Están adaptadas al grupo, nivel de conocimientos,...

METODOLOGÍA

Permite alcanzar los objetivos propuestos

En la selección se tiene en cuenta además el grupo, tiempo, materiales,...

Es activa, fomenta la participación del/de la alumno/a

Es variada

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Son adecuados a los objetivos/criterios evaluativos que se pretenden

Permiten evaluar el rendimiento alcanzado por los alumnos

Tienen en cuenta los diferentes tipos de conducta

Permiten una evaluación completa

4.3.4. HOJA DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICASPuede considerarse como integración de los instrumentos anteriores. Consisteen un cuadro de doble entrada donde se relacionan las actividades a realizarpor el/la alumno/a con un conjunto de factores en los que se describen loscriterios de calificación.

Pasos para elaborar una hoja de evaluación:Describir los objetivos o conductas que se pretenden evaluar.Establecer el número y tipo de prácticas que se van a realizar. Ponderarlas

en función de su importancia.Elaborar una lista de operaciones significativas y observables en que puede

descomponerse la tarea. Estas constituirán el apartado de actividades.Ponderar adecuadamente cada una de las actividades en función de la

importancia que tenga dentro del conjunto de la tarea y establecer la puntuaciónmáxima obtenible en cada actividad.

Establecer los factores que están relacionados con la ejecución de cadaactividad (exactitud, precisión, autonomía,...)

Determinar la puntuación máxima a obtener en cada factor. Para ello se

SI NO

SI NOSI NO

SI NO

SI NOSI NO

SI NO

SI NO

SI NOSI NO

SI NOSI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

190

distribuye la puntuación asignada a la actividad entre los distintos factores quela componen de acuerdo con la importancia de cada uno. La suma de laspuntuaciones máximas de cada factor dará la puntuación máxima asignadaa la actividad.

Describir el significado de cada uno de los factores dentro del contexto dela prueba y establecer la escala para cada uno de ellos.

Con estos datos confeccionar la escala de doble entrada o instrumentográfico.

Precisar las instrucciones de aplicación de la prueba.Dar instrucciones claras y precisas sobre el procedimiento de calificación

de cada apartado y del total.Adjuntar la lista de material necesario para la realización de la prueba.

191

4.4.1. INTRODUCCIÓNLa mayoría de los/las docentes consideran importante que sus alumnos/astengan una actitud positiva hacia el aprendizaje. Pero no lo concretan ypermanece a nivel implícito.

Las actitudes son las formas de conducta más difíciles de evaluar. Para recogerinformación sobre actitudes podemos utilizar:

4.4.2. CUESTIONARIOEn el cuestionario se presenta una lista de enunciados, afirmaciones onegaciones, sobre las que el sujeto, cuya actitud se pretende descubrir omedir, debe dar su opinión. A través de tales opiniones se manifiestan lasactitudes.

Para evaluar el resultado se suelen elaborar tablas de valores de modo que,no sólo se obtenga un resultado cualitativo sino también cuantitativo.

4.4.3. Hojas de Observación/RegistroSe utilizan para observar la conducta del/de la alumno/a en situaciones realeso simuladas en las que se manifiestan las actitudes.

Los resultados de la observación ofrecen una información que, por ser real,es valiosa, pero presenta problemas en su realización.

La Observación directa, continuada y sistemática de la actividad educativa esun procedimiento básico para la obtención de información necesaria paraevaluar.

Una observación aislada u ocasional puede encerrar algún valor, pero carecede rigor.

Unidad didáctica 4.4: Pruebas de evaluación de actitudes

192

La observación es una técnica muy adecuada para obtener información acercade los/as alumnos/as respecto a sus comportamientos habituales o no,relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones...

La observación supone determinar qué se va a observar, cuándo, cómo, aquién, con qué, dónde... y representa también escoger un modo de registrode esa información en base a unas finalidades.

La observación está especialmente indicada para obtener información a laque no se puede acceder por otros medios, para abordar aspectos en suambiente más natural, para completar informaciones recogidas con otrastécnicas,...

En las sesiones de observación es importante:Que el/la alumno/a no se sienta juzgado.Que el/la formador/a le comunique su juicio inmediatamente después de

las sesiones de observación.Los comentarios han de ser prácticos, presentados de forma constructiva

y orientados a los puntos fuertes, con una o dos críticas negativas comomáximo por cada sesión de observación.

La conducta objeto de observación debe ser objetiva y clara para poderdiscriminarla de la conducta general del sujeto.

Los periodos de observación deben ser frecuentes.Las hojas de observación/registro deben tener una descripción concreta

de la conducta.Las condiciones bajo las cuales va a evaluarse, deben ser reales.

Ejemplo:CUMPLIMIENTO NORMAS-Es puntual al inicio de clase.-Es puntual después de los descansos.-Es puntual al finalizar la clase.-Cuida los materiales, recursos del aula.- ...

193

FUNCIONAMIENTO GRUPO-Es puntual para iniciar el trabajo.-Busca excusas para abandonar el trabajo.-Entabla conversaciones innecesarias.-Aporta ideas siempre.-No suele participar.-Respeta las ideas de los demás.-Sólo interviene cuando le conviene.-Su intervención es obstructora.-Se preocupa poco de la tarea.- ...INTERÉS POR EL APRENDIZAJE-Plantea preguntas de interés.-Solicita orientación.-Se ajusta al mínimo.-Obstaculiza el trabajo.-Es pasivo.- ...

4.4.4. LOS ANECDOTARIOSSirven para recoger de forma episódica los hechos más sobresalientes quese producen en el desarrollo de una determinada acción relativa al campo delas aptitudes, de las actitudes, de los intereses, de reacciones temperamentales...

No debe recoger opiniones ni juicios de valor, debe exclusivamente describirlos hechos o las acciones.Los pasos a seguir para su elaboración serían:

Seleccionar el campo de observación.Seleccionar los observados.Seleccionar el tiempo de observación.Elaborar una ficha de registro más o menos estandarizada.Registrar las observaciones.Archivarlas.

194

Cada anécdota debe plasmarse en una ficha y pueden ser archivadas porpersonas, por tipo de conducta, por fechas,...

Ejemplo: AnecdotarioOBSERVADO: HORA:OBSERVADOR: FECHA:

LUGAR:-Contexto: en el aula durante el trabajo en grupo para elaborar un anecdotario.-Anécdota/incidente: el observado tras un intercambio de palabras con uncompañero suyo, le agrede verbalmente, le amenaza y se marchaviolentamente a otro grupo.-Observaciones: sus compañeros de grupo no le dan demasiada importancia,siguen trabajando como si no hubiera pasado nada.

4.4.5. DIARIOS/INFORMESConstituyen unos instrumentos de recogida de información que pueden sermás o menos sistematizados. Pueden oscilar desde una simple relación oenumeración de actividades realizadas o pueden estar ya estructurados yreferidos a campos concretos. Pueden incluir valoraciones, pensamientos,reflexiones.

Ejemplo: Diarios/InformesAUTOR: ACTIVIDAD:FECHA: DURACIÓN:En sesiones anteriores habíamos elaborado las escalas de calificación autilizar en las simulaciones. Se pretendía con esta “actividad” que cadagrupo explicará su escala: la forma de registrar la información, como puntuarlay clarificar dudas con respecto a los enunciados. Empiezan a surgir dudascon respecto a las propias escalas: “hay muchos aspectos que no se vana poder realizar en siete minutos”, “si las puntuamos, la puntuación saldrábaja,...”

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Por otro lado yo iba a explicar más detenidamente el procedimiento pararealizar las evaluaciones, aunque ya habíamos comentado cosas. Losproblemas aparecen aquí, surgen muchas preguntas sobre la forma dehacerlo: “1 sola copia...”, “manejar las tres escalas...”,..., la forma de realizarla evaluación no parece adecuada.

Después del descanso pienso en la opción que planteo Eva antes demarcharse (rotuladores...), la que me propone Vanesa (Escalas) y la mía(dejarlo para más adelante). Lo planteo en clase y se somete a votación.Deciden hacer plantillas y se podrán evaluar las simulaciones sin grandescomplicaciones, espero.

MÓDULO 5Innovación y actualización

docente

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INTRODUCCIÓN:

Ya comentábamos en el módulo 1 que,en la sociedad del conocimiento, elcapital intelectual se convierte en elelemento central, y que la formaciónes la pieza clave para que el/latrabajador/a consiga adaptarse a loscontinuos cambios que se producenen la sociedad.

En el ámbito formativo, la introducción de las nuevas tecnologías ha dadolugar a la emergencia de nuevos entornos, que conducen a cambios en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

El impacto de las nuevas tecnologías, en el ámbito formativo, se observaprincipalmente en la formación a distancia, en los procesos de aprendizajeautónomo y, relacionado con esto último, en la actualización y reciclaje delos/las diferentes profesionales.

Disponer de nuevas tecnologías en el aula requiere un trabajo de actualizaciónconstante por parte del/de la docente, con el fin de poder realizar una buenaplanificación y gestión del aprendizaje en el aula.

Las TICs abren nuevas posibilidades de actualización, formación, comunicacióny colaboración del profesorado al poder establecer relaciones con otros/as


Desarrollar estrategias encaminadas a la actualización e innovacióndocente para la mejora de la calidad de la formación, partiendo de lasnuevas exigencias de cualificación de los formadores.

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docentes y expertos/as. Y a cada uno de nosotros/as nos corresponde esalabor de actualización en nuestra materia específica y en los nuevosconocimientos y competencias a nivel pedagógico.

El/la docente se enfrente a un doble reto:

La formación del alumnado, con el fin de que desarrollen las competenciasprofesionales apropiadas, y que les permitan adaptarse a las nuevas tecnologíasaparecidas en su puesto de trabajo.

Su propia formación y actualización, con el fin de utilizar adecuadamenteesas nuevas tecnologías en el proceso formativo del alumnado.

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DIAGRAMA

Introducción-¿Qué entendemos por nuevastecnologías?

Las nuevas tecnologías en formación-¿Cómo se utilizan?-¿Qué ventajas nos aportan?

5.1. El impacto de las nuevas tecnologías

-Videoconferencia-Materiales didácticos on-line-Bibliotecas Virtuales-Utilización de plataformas

-Software educativo:-Programas tutoriales:

-Lineales-Ramificados-Entornos Tutoriales-Tutores Inteligentes

-Simuladores-Programas informáticostradicionales

IntroducciónNuevas modalidades de formación

-Autoformación-Aprendizaje colaborativo-Formación a distancia

Nuevos recursos didácticos a partirde las TICs

-CD-ROOM y DVD-Power Point-Pizarra Digital-Servicios de Internet:

-Correo-Chat-Foros de discusión

5.2. Nuevas tendencias en formación

Competencias profesionalesFunciones de los docentesCompetencias ante las nuevastecnologías

Actualización e innovación docente-Intercambios profesionales-Búsqueda en Internet-Estrategias de mejora

5.3. Nuevas competencias del formador

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5.1.1. INTRODUCCIÓNLas nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación,(NTICs), se han introducido en todoslos sectores y, como consecuencia, seha modificado el entorno. Esa influenciatambién ha afectado al campo de laeducación y están surgiendo nuevasformas de enseñar y de aprender.

Ese cambio se ha producido en nuestra forma de vivir a nivel general. Noscomunicamos de manera diferente, compramos por Internet, utilizamoselectrodomésticos que nos facilitan las tareas, hemos mejorado la seguridady confort en nuestras viviendas,…

En las organizaciones influyen llevando a una modificación en las formas degestión, dirección y organización de la producción y prestación de servicios.

El impacto de las nuevas tecnologías también se observa en el puesto detrabajo, influye en las responsabilidades del trabajador/a, en los requisitosde cualificación, en el contenido del puesto de trabajo, en la carga de trabajotanto física como mental, en las perspectivas profesionales, en lascomunicaciones y las relaciones interpersonales,…

La sociedad actual demanda perfiles profesionales que asuman que la tecnologíaes un instrumento para aprender, para adaptarse a los cambios que la empresanecesita. Cada vez es mayor el número de ocupaciones de alta tecnología ycada día las competencias que exige la sociedad son más sofisticadas, porlo que la formación se convierte en la herramienta fundamental para adaptarsea estos cambios.

Unidad didáctica 5.1: El impacto de las nuevas tecnologías

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¿Qué entendemos por nuevas tecnologías?Las definiciones de las nuevas tecnologías son muy variadas. En todas ellasse las considera como aquellos instrumentos técnicos que giran en torno a lainformación y a los nuevos descubrimientos que, sobre los mismos, se vayanoriginando. En líneas generales son los que giran en torno a tres mediosbásicos: informática, microelectrónica y telecomunicaciones, pero giran demanera interactiva y interconexinada, lo que permite conseguir nuevas realidadescomunicativas.

5.1.2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN FORMACIÓNEl aumento de la valoración de la formación, como herramienta de competitividad,ha venido unido al importante desarrollo alcanzado por las tecnologías en losúltimos años.

La sociedad de hoy requiere de nuevos enfoques formativos que nos permitan“aprender a aprender” para seguir formándonos toda la vida.

“El aprendizaje a lo largo de la vida no sólo trata de ofrecer más oportunidadesde formación sino también de generar una conciencia y motivación para aprender”.

Este nuevo enfoque de la formación exige un cambio de rol en el/la docentey en el alumnado:

El alumnado tiene que implicarse de manera activa en su proceso deaprendizaje, aprender en multiplicidad de entornos, personalizar el aprendizajey construirlo en base a sus necesidades específicas.

El/la docente no puede limitarse a transmitir información que el alumnopuede encontrar, por ejemplo en Internet. “Educar ya no es empaquetar loscontenidos del aprendizaje y ponerlos al alcance de los alumnos sino capacitarlespara la experiencia del aprendizaje”.

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¿Cómo se utilizan las nuevas tecnologías en educación?Las TICs se están incorporando de forma paulatina a los procesos deenseñanza/aprendizaje, aunque el ritmo de incorporación y alcance es diferentesegún el contexto en que el que se desarrollan.

Las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la información no sólo son unrecurso más para el desarrollo de los procesos educativos de calidad, deincremento de eficacia, de eficiencia, sino que a la vez se constituyen en unobjeto más de la educación (“alfabetización informática”, como dijeron algunoso “cibercultura” como ya se está apuntando). Es decir conforman contenidoscurriculares (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valores y normas)que han de ser inexorablemente tratados. Tenemos que formar individuos-personas “en” “con” y “para” las nuevas tecnologías (Tejada 1999).

Podemos hablar de dos modalidades de aplicación de las nuevas tecnologías:1 Como soporte del/de la docente en el aula. “Con las nuevastecnologías”.El/la docente utiliza las nuevas tecnologías como apoyo de su clase, de igualforma que utiliza los recursos tradicionales, como por ejemplo el retroproyector.

En este sentido las nuevas tecnologías mejoran la calidad de la explicacióndocente por las características y ventajas que aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero la metodología de enseñaza no cambia.

Por ejemplo, la utilización de la pizarra digital facilita la escritura, el dibujo,permite combinar y mover imágenes, navegar por Internet, guardar lainformación,… pero no modifica el proceso de aprendizaje del alumnado.

2 Como soporte “para” el aprendizaje del alumnado.En esta modalidad las nuevas tecnologías se pueden utilizar:

Como complemento de las clases presenciales. El/la docente puedeorganizar debates virtuales, proponer la realización de ejercicios de refuerzoen Internet, buscar información complementaria, realizar trabajos en grupos,...)

Como espacio virtual para el aprendizaje (cursos on-line).

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Desde esta perspectiva la metodología cambia. El proceso de utilizar las TICssupone un nuevo sistema de formación en el que se ven afectados losprofesores, los contenidos, el alumnado, las relaciones entre alumnos/as ydocentes y las condiciones de enseñanza.

¿Qué ventajas nos aportan las nuevas tecnologías?Estimulan la comunicación interpersonal ya que hacen posible el intercambio

de información y el dialogo entre el alumnado, entre alumnado y docente,entre docentes, sin necesidad de estar presentes en el mismo lugar y al mismotiempo.

Facilitan el trabajo colaborativo al permitir que el alumnado compartainformación, trabaje con documentos conjuntos, facilita la solución de problemasy toma de decisiones.

Mantenernos actualizados utilizando unas adecuadas estrategias debúsqueda de información ya que nos proporcionan un acceso rápido a unagran cant idad de información y contenidos de aprendizaje.

Innovación en la práctica docente. La utilización de las nuevas tecnologíasnos permiten cambiar la manera de transmitir y trabajar los contenidos, asícomo el modo en el que el alumnado se relaciona y procesa esa información.Además de facilitar la atención a los diferentes ritmos de aprendizaje delalumnado gracias a su flexibilidad y adaptabilidad.

Mejora en la organización y gestión de las tareas formativas que debemosrealizar. La modificación y actualización de contenidos es más rápida, lapreparación de textos resulta más atractiva, permite comunicarnos con otroscompañeros/as para intercambiar experiencias/ información, podemos incluirmás recursos para facilitar el aprendizaje, plantear la formación de maneramás atractiva y motivadora, agilizar las tareas administrativas y burocráticas.

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5.2.1. INTRODUCCIÓNLo que pretendemos con esta unidad es presentar, de manera general, aquellastendencias formativas en las que, como docentes, hemos empezado a trabajardentro del ámbito de las nuevas tecnologías, con el fin de situarnos en elpanorama actual.

El mismo planteamiento general hemos utilizado en la presentación de losnuevos soportes, por dos motivos:

Porque en nuestro campo formativo se están empezando a utilizar y todavíano tenemos demasiada información.

Porque todo cambia tanto y tan rápidamente que cuando tengamos quemanejarlos tal vez estén obsoletos, lo que comentamos hoy quedará mañanadesfasado.

El objetivo de esta unidad es la reflexión sobre esas modalidades formativasy soportes, ya que en un futuro, no muy lejano, formaran parte de nuestrapráctica docente.

5.2.2. NUEVAS MODALIDADES DE LA FORMACIÓNLa aplicación de las nuevas tecnologías de la información en el terreno de laformación ha hecho posible la aparición de nuevos escenarios formativos.

Autoformación

Esta modalidad permite el estudio individual y el trabajo autodirigido, sinnecesidad de que esté presente el/la docente.

El proceso de aprendizaje se crea a partir de la relación que establece lapersona con la información.

Unidad didáctica 5.2: Nuevas tendencias en la formación

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Un ejemplo de esta modalidad de autoformación es la Enseñanza Asistida porOrdenador. La persona aprende por medio del manejo de los materiales quese proponen. Estos materiales deben incluir todas las indicaciones necesariaspara que el alumnado pueda realizar el trabajo por él mismo y también unsistema de retroalimentación que le permita comprobar su aprendizaje.

Otro ejemplo de está modalidad es la red de Internet. La persona realiza unabúsqueda personal de información y colaboración con otras personas, enfunción de sus necesidades especificas.

Aprendizaje Colaborativo

El proceso de aprendizaje se centra en el alumnado, y la utilización de lasTICs posibilita el desarrollo de actividades y también la interacción con otraspersonas, tanto en tiempo real como de manera asíncrona. Las TICs se utilizancomo complemento de las clases presenciales (para compartir información,preguntar, debatir,…) con el profesor y con el resto de compañeros.

Formación a distancia

En este caso las TICs se utilizan como espacio virtual para el aprendizaje(cursos on-line). Se trata de nuevos entornos que proporcionan casi las mismasexperiencias de aprendizaje que la clase tradicional.

5.2.3.NUEVOS RECURSOS DIDÁCTICOS A PARTIR DE LAS TICSDisponer de nuevas tecnologías en el aula requiere un trabajo de actualizaciónconstante por parte del/de la docente, con el fin de realizar una buenaplanificación y gestión del aprendizaje en el aula.

Al igual que comentábamos en los recursos tradicionales, no se puede afirmarque los nuevos soportes didácticos sean buenos o malos por sí mismos, yaque todo depende del uso que se haga de ellos y de la manera cómo se utilicenen las diferentes situaciones formativas.

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A continuación presentamos algunos de los nuevos soportes:

El CD-ROM (Memoria en Disco Compacto de Sólo Lectura) es el soporte físicopara la publicación de información en soporte digital. Puede almacenar imágenescon o sin movimiento, textos y sonidos.

El vídeo interactivo DVD (Disco Vídeo Digital) es un sistema de almacenamientodestinado a acoger vídeo digital. La calidad tanto en audio como en el vídeo,así como la interactividad y el control, son las principales novedades.

Presentaciones con Powert-Point: estas presentaciones permiten comunicara través de diapositivas la información. Está información al ser visual resultamás atractiva y motivadora, incluso puede ser interactiva.

Las presentaciones nos ofrecen muchas posibilidades: diferentes formatos,combinar texto, imágenes, gráficos y/o tablas, añadir efectos de sonido, músicao vídeo.

Las utilidades en el aula pueden ser diferentes: apoyo a nuestra explicaciónutilizando la opción “agregar notas”, reforzar nuestra explicación, imprimirlacomo material de trabajo para el alumnado, subirla en una plataforma paraque el alumnado pueda consultarla después de clase,…

Pizarra Digital: posibilita comunicar y compartir información escrita, dibujos,gráficos, de Internet,… que se construye en ese momento y también puedealmacenarse en el disco y utilizarse en sesiones posteriores, imprimirse pararepartir copias en papel o enviarse por e-mail a los alumnos ausentes.

Soportes de internetCorreo electrónico: el primer elemento de trabajo cooperativo que permite

comunicarse con rapidez a personas que se encuadran alejadas. Nos permiteresolver dudas concretas de un alumno/a, enviar ejercicios de refuerzo oampliación a los realizados en clase, proporcionar explicaciones o aclaraciones,enviar el contenido de la clase para las personas que no han podido asistir,…

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Chat: permite la comunicación escrita en tiempo real.

Videoconferencia: posibilita que podamos hablar y ver, en tiempo real, alas personas con la que nos estamos comunicando, pueden ser otroscompañeros y/o docentes que están trabajando el mismo tema, expertos enel tema que nos ofrecen más información, nuevos puntos de vista,...

Foros de discusión: podemos organizarlos dentro de un tema para debatirsobre aquellos aspectos que consideremos interesantes. El alumnado puedeparticipar y seguir la discusión, de manera asíncrona. Facilitan que todas laspersonas pueda preparar su aportación, incluso incluir enlaces y archivosadicionales que la justifiquen.

Materiales didácticos “on-line” con información, ejercicios y actividades,bibliografía, vídeos,… que completan el aprendizaje del alumnado. Estosmateriales se ubican en los espacios web o ftp.

Bibliotecas electrónicas que ofrecen la posibilidad de acceder en el actoa los documentos informatizados (libros, revistas, periódicos,…).

Utilización de plataformas para consulta de información. Estasplataformas permitan la consulta y descarga de los documentos que hapreparado el/la docente, pero también de otros documentos alojados en ellay que puedan resultar de interés (programas culturales, nuevosdescubrimientos,…) Por ejemplo:-Plataforma de audio: www.ivoox.com podemos grabar nuestra clase y subirlapara que el alumnado la consulte, también puede descargarla en formato MP3.-Plataforma Powrt-Point:www.slideshare-Plataforma para PDF: www.issuu.com

Software educativo: entendemos todos los programas de ordenador creadoscon la finalidad de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitarel proceso de enseñanza-aprendizaje. Se incluyen los programas de EnseñanzaAsistida por Ordenador (EAO).

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Podemos encontrar un elevado número de programas que tratan diferentesmaterias y de distintas maneras (presentan información, ejercicios,simulaciones,…).

Algunos de ellos son los siguientes:

Programas Tutoriales: a partir de las informaciones y de la realización de lasactividades que se presentan al alumnado, éste aprende o refuerza susconocimientos y/o habilidades. Siguiendo a Pere Marques podemos diferenciarcuatro categorías:

Programas Lineales: presentan al alumnado una secuencia de informacióny/o ejercicios con independencia de la corrección e incorrección de susrespuestas. Su interactividad es pobre y el programa se hace largo de recorrer.

Programas Ramificados: siguen recorridos pedagógicos diferentes segúnel juicio que hace el ordenador sobre la corrección de las respuestas delalumnado o según su decisión de profundizar más en ciertos temas. Estosprogramas ofrecen una mayor interacción y exigen un esfuerzo mayor alalumnado.

Entornos tutoriales: proporcionan al alumnado una serie de herramientasde búsqueda y de proceso de la información que pueden utilizar librementepara construir la respuesta a las preguntas del programa. Por ejemplo “losentornos de resolución de problemas” donde el alumnado conoce parcialmentela información necesaria para su resolución y tiene que buscar y aplicar lainformación que falta para encontrar la solución. En algunos casos el programano sólo comprueba la corrección del resultado sino también la idoneidad delcamino que se ha seguido en la resolución.

Tutores Inteligentes: estos programas pretenden comportarse como loharía un ser humano y guían al alumnado paso a paso en su proceso deaprendizaje, analizan su estilo de aprender y sus errores y proporcionan encada caso la explicación o ejercicio más conveniente.

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Simuladores: son recursos multimedia que facilitan la adquisición deconocimientos mediante la experimentación, en entornos que reproducensituaciones reales.

Los simuladores presentan un entorno dinámico (generalmente con gráficoso animaciones interactivas) y posibilitan un aprendizaje significativo pordescubrimiento a través de la experimentación, manipulación y toma dedecisiones.

Ejemplos de simuladores en Formación Profesional son: programas de primerosauxilios, equipos de instalaciones frigoríficas, salsas de cocina…

Programas informáticos tradicionales: son los programas que utiliza el/ladocente con funciones didácticas o instrumentales, como por ejemplo:procesadores de textos, hojas de cálculo, editores gráficos,.. Estos programas,aunque puedan desarrollar una función didáctica, no han estado elaboradosespecíficamente con esta finalidad.

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5.3.1. COMPETENCIAS PROFESIONALESREAL DECRETO 1646/1997, de 31 deoctubre, establece el Certificado deProfesionalidad de la ocupación deFormador Ocupacional en el queaparecen recogidas las siguientescompetencias:

El formador debe desarrollar demanera sistemática y planificadaacciones formativas encaminadas a laadquis ic ión de competenciasprofesionales de los destinatarios, enel marco de una determinada políticade formación.

Programar de forma flexible su actuación coordinándola con el resto de lasacciones formativas y con los demás profesionales de la formación.

Implementar las acciones formativas.

Acompañar y proporcionar orientaciones para el aprendizaje y cualificaciónde los/las trabajadores/as.

Evaluar los procesos y resultados del aprendizaje para mejorarlos y verificarel logro de los objetivos.

Analizar la propia actuación como docente y los programas formativosdesarrollados, incorporando los cambios necesarios en los procesos deformación según el entorno, contribuyendo a la calidad de la formación.

Unidad didáctica 5.3: Competencias del docente

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Estas competencias generales se concretan en las siguientes unidades decompetencia:

Programar acciones formativas vinculándolas al resto de las acciones deformación de la organización de acuerdo con las demandas del entorno.

Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las característicasde los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificación, así comoacompañar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizajey la cualificación de los mismos.

Verificar y evaluar el nivel de cualificación alcanzado, los programas y lasacciones de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de laformación.

Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la formación.

5.3.2. FUNCIONES DE LOS DOCENTESLas funciones principales que realiza un/a docente, en mayor o menor grado,podemos concretarlas en:

Preparar las clases (información y actividades) partiendo de la programacióngeneral y atendiendo al diagnóstico realizado del grupo destinatario.

Impartir y gestionar el desarrollo de las clases utilizando las habilidadesdocentes más adecuadas (información, motivación, orientación, colaboración,individualización,…).

Diseñar y preparar los materiales y recursos didácticos que faciliten elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Evaluar el aprendizaje del alumnado, el proceso realizado y la propiaactuación como estrategia de mejora.

Colaborar en la gestión del curso realizando los trámites burocráticos queconlleva la docencia (control de asistencia, preparación de documentación,…)

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5.3.3. COMPETENCIAS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍASLa introducción de las nuevas tecnologías en educación exige un cambionecesario en las competencias del/de la docente. El/la docente ya no es unmero transmisor de la información sino que se convierte en un mediador delaprendizaje del alumnado.

Podemos apuntar cuatro tipos de competencias (Tejada, 2006):Competencias tecnológicas (saber hacer o utilizar las herramientas de las

nuevas tecnologías).

Competencias sociales y de comunicación (feed-back, procesos de grupoy trabajo en equipo, negociación, relación interpersonal, saber hacer social ycomportamental).

Competencias teóricas (nuevos conocimientos y nuevas teorías delaprendizaje en situaciones profesionales).

Competencias psicopedagógicas (métodos de enseñanza con la ayuda deherramientas multimedia informatizadas, métodos de tutoría y monitorizaciónen situación de autoformación, orientación profesional, técnicas de desarrolloprofesional, métodos de individualización del aprendizaje, etc.).

5.3.4. ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTEEl cambio en la sociedad es constante y, como ya hemos comentado, afectaa todos los puestos de trabajo.

A nosotros, como docentes, nos exige tener la capacidad de adquirirconocimientos rápidamente para estar permanentemente al día en nuestrapráctica docente.

Pero además nos “obliga” a ofrecer una formación de calidad, que permitaque las personas que participan en la formación desarrollen las competenciasprofesionales necesarias para dar respuesta a las necesidades que provocanesos cambios.

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Los servicios que nos ofrece Internet son un recurso de gran ayuda para lainnovación y actualización del/de la docente. Nos facilita encontrar la másvariada información acerca de todo tipo de temas, de los más generales hastalos más especializados o específicos y además permite la comunicación,intercambio y colaboración con otros profesionales sobre un determinadotema.

INTERCAMBIOS PROFESIONALES:

Las redes sociales: están organizadas por grupos y para poder acceder aellas hay que registrarse como usuario. La información aparece clasificadapor temas que presentan una estructura similar y nos permite aportar y obtenerinformación. Por ejemplo: RDSS/Xing.com podemos encontrar un grupo depedagogos y maestros.

Los foros o grupos de discusión: que podemos encontrar en la red y en losque la discusión gira en torno a un tema o actividad determinada. Hay queregistrarse para poder participar en él o seguir los comentarios que se hacen.

Listas de distribución: es una forma de comunicación, en grupo, por mediodel correo electrónico. Las listas se organizan por temas que permiten ladiscusión en aquellos que nos interesan, pero para ello es necesario registrarse.

Cada vez que una persona de la lista envía un mensaje a la conversación,éste es distribuido por correo al resto de miembros de la lista.

Bancos de información: son sitios Web creados y mantenidos de formacolaborativa. En estos bancos de información los temas son muy variados ynos facilitan obtener información cuando se necesita y aportarla cuando loconsideremos oportuno. Por ejemplo: wikipedia.

Comunicaciones on-line: a través del Chat o videoconferencia podemosmantener una comunicación en tiempo real, cuando la situación lo requiera.Por ejemplo: mantener un dialogo interactivo para resolver una duda.

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Documentos on-line compartidos: que permiten que varias personas, quepreviamente han sido autorizadas, puedan trabajar sobre ellos. Estosdocumentos están localizados en un servidor, al que podemos acceder desdenuestro ordenador para su consulta y utilización.

ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Boletines/Newsletter: es una forma de mantenernos actualizados en lasnovedades que van surgiendo. En algunas páginas Web puedes registrartecomo usuario y, cada vez que se producen novedades, envían un correo paralas personas suscritas, incluso antes de que se publique en la red; además,a veces, se incluyen enlaces para poder ampliar esa información. Por ejemplo:recordatorio de conferencias, actividades, nuevos productos,…

Participación en cursos, seminarios, jornadas,…: en sus diferentesmodalidades (presencial, distancia, mixta).

Búsqueda de información en Internet: saber cómo buscar información enInternet nos ayudará a economizar el tiempo y a qué la tarea sea más efectiva.

1-Lo primero que tenemos que hacer es reflexionar sobre nuestrasnecesidades y clarificar el objetivo, esto nos llevará un poco de tiempo peroes fundamental para agilizar la búsqueda y dirigirla de manera efectiva ya quenos permitirá:

Determinar el tipo de información que buscamos (general, para profundizaren el tema, diferentes puntos de vista, últimas actualizaciones,…).

Concretar el tema para seleccionar los parámetros de la búsqueda mediantela elección de las palabras claves adecuadas y que mejor se ajusten a lainformación que necesitamos.

2-Elegir el método de búsqueda más adecuadoUtil izar una dirección especif ica de Internet. Por ejemplo:

htpp://www.forempv.es. La dirección nos lleva a la página principal por la quepodremos navegar pinchando en los diferentes enlaces que presenta.

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Utilizar directorios. Un directorio es como una lista alfabética organizadapor categorías. En ellos están los enlaces a los documentos que correspondena cada tema. Podemos encontrar dos tipos:

-Comerciales y divulgativos (para el público en general).-Académicos y profesionales (creados y mantenidos por expertos). Por ejemplo: la mayoría de las bibliotecas de las universidades suelentener estos directorios en sus páginas Web.

Utilizar motores de búsqueda. Son programas que van rastreando la redy formando enormes bases de datos. Podemos obtener la información a partirde las palabras clave. Es conveniente utilizar más de un buscador. El máscomún es Google.

Se pueden utilizar también buscadores por imágenes (que a veces llevanasociado texto) y nos devuelven resultados que de la manera tradicional nolos encontraríamos.

En Internet puedes encontrar páginas que te indican “trucos” para buscar lainformación que necesitas o realizar búsquedas como un experto. Algunos delos que se proponen son los siguientes:

Para buscar una frase exacta es conveniente introducirla entre comillas.Por ejemplo “nuevas tecnologías”.

Para encontrar páginas que incluyan determinadas palabras, pero no otras,podemos utilizar el símbolo “-“ delante de las que no queremos que aparezcan.Por ejemplo: para encontrar webs que incluyan la palabra “tienda” pero no“online” pondremos tienda-online.

Para encontrar una palabra usaremos el símbolo “OR” o “|” (AltGr+1). Porejemplo para buscar webs en las que aparezcan “tiendas” y “zapatos”.

Utilizar el símbolo “*” para rellenar huecos que corresponden a una pregunta,incluso se puede utilizar más de uno. Por ejemplo: el modelo de zapato * esbueno para *

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3-Evaluar la validez de la información obtenida:En Internet hay disponible mucha información que no está sometida a ningúntipo de control (revisión por profesionales del sector, normas de calidad,actualización, etc.) y muchas veces es inútil y basura, por lo que tendremosque realizar un riguroso análisis de la misma para asegurarnos de su utilidady fiabilidad. Algunos criterios sobre los que puedes reflexionar son los siguientes:

Autoría: quién es el autor, aporta credibilidad, pertenece a alguna institución,…Actualidad: la información está actualizada, aparece la fecha de creación,

las referencias son actuales,…Presentación de la información: los contenidos están bien estructurados,

el lenguaje es asequible, la lectura es ágil y amena,…

Una vez analizada la información el siguiente paso es tomar las decisionesadecuadas relacionadas con esa información (guardar la consulta en favoritos,guardar los documentos obtenidos en una carpeta para trabajar posteriormente,suscribirse,…)

ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN

José Tejada Fernández propone las siguientes estrategias centradas en eldesarrollo profesional colaborativo:Investigación-acción colaborativa: llevada a cabo por los sujetos implicadosen una situación, cuyo fundamento principal consiste en aprender de laexperiencia junto a los colegas en acción (Elliot, 1993).

El apoyo profesional mutuo o “coaching”: entendido como una actividadcuyo fin es “proporcionar apoyo personal y asistencia técnica a los profesoresen su lugar de trabajo (Neubert y Bratton 1987).

El apoyo profesional de compañeros: se fundamenta en la necesidad deintroducir la observación y el análisis de la práctica, como requisito para mejorarla enseñanza a través de procesos de reflexión entre los profesores (Marceloy otros, 1992).

Manual Formacion de Formadores (1)

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