Módulo 6: Otras técnicas utilizadas en planificación...

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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2014 Módulo 6

Módulo 6:

Otras técnicas utilizadas en planificación educativa

Jorge E. Grau

La mayor riqueza del hombre son sus métodos

F. Nietzsche En el módulo anterior hemos desarrollado los distintos aspectos de la planificación

prospectiva. En este módulo vamos a completar nuestra mirada a las diversas técnicas utilizadas en la planificación, tanto estratégica como prospectiva. Entre las más utilizadas, una de ellas es la técnica de prognosis de planificación por escenarios, y la otra la técnica de evaluación del impacto de la capacitación.

En este módulo también caracterizaremos a las estrategias prospectivas y avanzaremos sobre las interpretaciones que solemos hacer sobre la realidad que vivimos. Simultáneamente, profundizaremos aspectos conceptuales vinculados con los probables escenarios donde se producirán estas situaciones y su relación con la planificación y las estrategias futuras aplicadas a la gestión de proyectos educativos.

Temario: 1. Introducción 2. Planificación por escenarios

2.1. Escenarios posibles

3. Evaluación de impacto 3.1. Evaluación del impacto

4. Otras técnicas utilizadas en la planificación prospectiva 4.1. El análisis morfológico 4.2. La técnica Mactor 4.3. El análisis estructural 4.4. Modelo de secuencias en el tiempo 4.5. Matriz de efectos cruzados

5. Estrategias prospectivas

5.1. Modalidades

5.2. Respuestas a la complejidad y a la incertidumbre

5.3. Fracaso de las estrategias prospectivas 6. Concretando

6.1. En síntesis 7. Bibliografía

Objetivos

Percibir los aspectos conceptuales de las técnicas de planificación por escenarios y evaluación del impacto de la capacitación y de otras técnicas que se describen.

Percibir las posibilidades de aplicación de estas técnicas a la gestión de proyectos educativos

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1. Introducción Hoy es el mañana

que me preocupaba ayer

Anthony Hopkins

Una técnica –procedimiento, habilidad, o destreza– es "la forma que la práctica ha demostrado como correcta para disponer ciertos medios y conseguir determinados fines inmediatos y precisos", es decir, el dominio de los pasos que permiten determinado resultado. Esto lleva, habitualmente, a considerar a las técnicas como independientes de las condiciones de tiempo y espacio, pero ello no quiere decir que no impliquen una intención u objetivo más general. Aún así, las técnicas:

1) pueden realizarse en distintos contextos;

2) no se definen a partir de sí mismas, y

3) su intencionalidad proviene de quién las aplica y en qué contexto lo hace.

Por eso las técnicas pueden emplearse con una gran ambivalencia: la misma técnica puede utilizarse para confundir a un grupo, o para lograr que entienda.

Ahora bien, tanto en prognosis –percibir el futuro desde el presente–, como en prospectiva –percibir el presente desde el futuro–, todas las técnicas utilizadas en la planificación, tanto estratégica como prospectiva, tienen diversos elementos comunes y básicos como (Fig. Nº 1):

1) la documentación necesaria; 2) el análisis de la información; 3) los objetivos previstos; 4) el diseño de las situaciones, y 5) la definición de estrategias para el logro de los propósitos

previstos.

Fig. Nº 1: Planificación Estratégica y Planificación Prospectiva

Hay que aclarar que las técnicas, en cualquier acción intencionada, sólo señalan

los caminos por donde transitará el equipo de trabajo y los medios por los que se obtendrá la información para las elaboraciones conceptuales y las precisiones técnicas de las soluciones a los problemas abordados. Pero no son la finalidad del proceso, son sólo el medio que facilita el análisis.

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Las técnicas utilizadas habitualmente son tanto de corte cualitativo como cuantitativo. Entre las técnicas cualitativas se pueden mencionar:

- La técnica Delphi, como vimos, analiza el juicio intuitivo emitido por un grupo de expertos;

- La planificación por escenarios, que analiza alternativas verosímiles integrales;

- El análisis de impactos, que estudia las intervenciones de las organizaciones para satisfacer las necesidades y expectativas de una comunidad;

- La aproximación morfológica –MMB: method of the morphological box–, que resuelve problemas mediante el análisis de las partes que lo componen.

A su vez, entre las técnicas cuantitativas, tenemos:

- las técnicas de proyección –datos ajustados a una función cuantitativa en un horizonte temporal determinado–;

- la matriz de efectos cruzados sobre eventos –probabilidad condicional entre efectos y eventos–;

Otras técnicas cuantitativas utilizadas habitualmente, son:

- Estadística: la nueva información se obtiene evaluando la probabilidad de ocurrencia de un evento basándose en un evento anterior que ya ocurrió.

- Dinámica de Sistemas: existen enfoques, mediante modelación algorítmica y analógica, con los que se pueden hacer estimaciones basadas en probabilidades sobre el comportamiento de un sistema considerando su complejidad. También se utilizan procesos de simulación –teoría de juegos, técnica de Montecarlo u otros–, aplicando sistemas de ecuaciones diferenciales parciales simultáneas para generar pronósticos sobre sistemas globales.

- Proceso de Jerarquización Analítica (T. Saaty): es un algoritmo basado en una matriz cuyas variables son metas obtenidas mediante un proceso que genera una escala de valores, tanto para alternativas como para objetivos, de acuerdo a la importancia dada por el decisor.

Existen muchas otras técnicas: ELECTRE (Benayoun, Roy y Sussman), SAST (D. Mitroff y W. Mason), TKJ (S. Kobayashi), Metaplan (H. Cloyd), etcétera, que están muy vinculadas a modelos mentales y preferencias de determinados autores, sin que ciertas preferencias permitan explicar –más allá de optimizaciones lógicas y algorítmicas– mejores análisis prospectivos.

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2. Planificación por escenarios La manera de ver el problema

es el problema

Anónimo

Como vimos, en los años 70 un grupo de directivos de Shell elaboró una técnica que llamaron planificación por escenarios alternativos, que se incorporó a la planificación estratégica.

En principio, un mismo objetivo puede desarrollarse, en distintos escenarios, con distintas acciones, siempre que las hipótesis con las cuales se diseñan los mismos mantengan los criterios de pertinencia, coherencia y verosimilitud y, consecuentemente, pueden utilizarse tanto en planeamiento estratégico como en la planificación prospectiva.

En nuestro caso, hemos utilizado el concepto de escenario como uno de los ámbitos en los que la institución educativa podrá desarrollar sus objetivos, metas y cursos de acción. Como hemos visto, se basa en la idea de identificar y precisar las características de la institución y los probables entornos importantes: el económico, el sociocultural, el político, el legal, y el tecnológico, entre otros. El mismo concepto puede aplicarse a la técnica de prognosis de planificación por escenarios 2.1. Escenarios posibles

En principio, suelen distinguirse dos tipos de escenarios:

- Tendenciales, basados en la observación de las tendencias predominantes, y su proyección al futuro (el modelo del MIT).

- Normativos, definiendo una sociedad posible y deseable, a fin de estudiar los caminos más apropiados para alcanzar sus metas (el modelo de la Fundación Bariloche).

Habitualmente, los primeros suelen limitar su campo a la consideración de variables económicas y tecnológicas, mientras los últimos incluyen también variables sociales y políticas. Por ello, algunos autores consideran que los escenarios normativos son menos ”objetivos” que los tendenciales, dado que incluyen juicios de valor. Un análisis más riguroso muestra que los escenarios tendenciales también incluyen premisas que reflejan valores.

Estos escenarios posibles –podremos caracterizar más de uno– nos brindarán un esquema de información que facilita la ubicación de objetivos y metas en las distintas etapas, configurando (Fig. Nº 2):

Fig. Nº 2: Etapas en la planificación por escenarios

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- Escenarios esperados: reflejarían lo que la institución educativa propugna como resultado de su intervención. Incluye la especificación de los resultados en función de las demandas y expectativas del entorno sociocultural.

- Escenarios posibles: representaría la reorientación de la institución en función de los replanteos contextuales –objetivos, expectativas de la comunidad, aspiraciones de los destinatarios, etcétera–.

Generalmente se usa la planificación por escenarios porque:

1) Ha demostrado su utilidad en integrar el conocimiento de un grupo de personas que tienen distintas perspectivas de la institución e ideas de cómo podría ser ese futuro. Esta técnica permite compartir esas iniciativas.

2) Es operativa en aquellas situaciones donde se requiere un mayor grado de participación de las personas en la construcción de un nuevo futuro. Este proceso lleva a un posicionamiento que produce una visión compartida.

3) Es práctica en situaciones conocidas como efecto túnel –el momento donde todas las personas están tan embebidas en la rutina diaria de la actividad, que pierden la visión de largo plazo y no perciben los cambios, sutiles o no, que se están dando en el mundo exterior–. Esta técnica saca a las personas de esa rutina y de creencias y percepciones arraigadas.

4) Resalta interacciones entre fuerzas y eventos del entorno exterior, que no serían evidentes usando otros métodos de análisis.

Por último, hay una clara diferencia entre la planificación por escenarios y las “proyecciones” utilizadas en prognosis y la utilización de escenarios en la planificación prospectiva: la planificación estratégica supone que los cambios son mínimos. La planificación prospectiva, por el contrario, incorpora el cambio como una instancia a tener en cuenta (Tabla Nº 1).

Tabla Nº 1: Diferencias entre proyecciones y escenarios (P. Gorondi, 1997)

Proyecciones Escenarios 1) Extrapolación del pasado (con

asignación de probabilidades) 1) Descripción de un futuro probable basado en un

conjunto integrado de hipótesis

2) Puede ser aceptado o rechazado globalmente

2) Tiene sentido su uso si se discuten distintos escenarios que lo contrastan

3) Es básicamente cuantitativo 3) Es básicamente cualitativo

4) Supone que el futuro puede preverse y medirse

4) Supone que el futuro no es predecible

5) Cada escenario debe ser internamente consistente

y desafiar la imaginación del grupo que planifica

Generalmente nuestro conocimiento acerca de la factibilidad de ciertas metas y de su interrelación con respecto a otras, condiciona nuestra visión del mundo e incide en la construcción de los escenarios.

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3. Evaluación de impacto En ausencia de información precisa,

es necesario establecer objetivos sensatamente prudentes

Anónimo (1991)

El análisis de “impacto” está relacionado a aquellas intervenciones que las instituciones hacen para satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad en general, respecto a diversas cuestiones, ya sean educativas, sanitarias, ambientales, conservación de recursos naturales, o calidad de vida, “vistos” a futuro, es decir, percibidos como acciones determinadas en distintos ámbitos.

Cuando hablamos del impacto social de la capacitación nos referimos a la evaluación de los efectos producidos por un programa de capacitación sobre el desempeño de alumnos y/o graduados, y en qué medida real influye en la efectividad del aprendizaje. Estas mediciones constituyen el proceso de retroalimentación sobre los recursos que se orientan a la mejora sistemática, por ejemplo, de competencias laborales, aprendizaje de la ciencia, etcétera.

Llamamos impacto a “los cambios que se producen en una población y en su entorno, como consecuencia de determinadas acciones de intervención”, aquellos cambios ocurridos a nivel conductual, actitudinal y/o intelectual que se espera se produzca en la población objetivo y en su entorno inmediato, como resultado de las acciones de la planificación estratégica. Estos impactos, como hipótesis de los cambios que se espera se produzcan, deben ser explicados y caracterizados desde el momento que se esboza la planificación.

3.1. Evaluación del impacto

Es el proceso de recopilación y análisis de información relevante dirigido a describir una determinada realidad y a emitir un juicio de valor sobre su adecuación a un referente preestablecido, base de una futura toma de decisiones dirigida a la mejora y/o cambio de la realidad analizada. Incluye un intento de superar la habitual costumbre de considerar la validez de la capacitación sin considerar su incidencia real.

Ejemplos: el nivel de calificación laboral de los egresados del sistema educativo en un período determinado, o los beneficios, medibles en unidades económicas, que la “inversión en personas” ha generado, o puede generar en un período dado. Otro impacto mensurable puede ser el nivel técnico a la incorporación en el mercado laboral de un sector de egresados del sistema educativo, etc. Así, podemos identificar:

- Evaluación de competencias: resultados finales obtenidos por los participantes en términos de competencias alcanzadas al finalizar la capacitación.

- Evaluación de transferencia de conocimientos: nivel en que los participantes transfieren o aplican a su puesto de trabajo los aprendizajes y las competencias alcanzadas con la capacitación.

El impacto de la capacitación debe plantearse desde una triple perspectiva:

1) La evaluación del programa formativo, que se centra en conocer tanto los resultados inmediatos en términos de aprendizaje, como el proceso formativo seguido.

2) La evaluación del proceso formativo, la cantidad y calidad de aplicaciones que se realizaron en el aula, y

3) la evaluación del impacto, que implica observar los efectos de la formación a

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más largo plazo y en diversas facetas: cambios organizativos, cambios en el pensamiento docente, cambios en la metodología docente, etc.

Obviamente, existen dificultades para encontrar indicadores que expresen la satisfacción de los destinatarios y las expectativas de la comunidad con relación a las acciones realizadas por un determinado proyecto. Tampoco todos los cambios ocurridos durante, o después, de un programa de capacitación son debidos a la propia intervención. Numerosos fenómenos y factores acompañan la intervención provocando, de forma directa o indirecta, con sus propios efectos en los destinatarios del programa. Por lo tanto, debemos distinguir entre el conjunto de cambios y/o resultados logrados después de una intervención, que denominaremos efectos brutos, y aquella parte que son el efecto real de la propia intervención y no de otros factores o circunstancias, a los que llamaremos efectos netos. Cuando se habla de los resultados de un programa frecuentemente es con referencia a los efectos brutos del mismo y es difícil identificar matices diferenciales debido a que se utilizan como si fueran equivalentes.

La orientación clásica de la evaluación del impacto presupone que determinados resultados o productos aparecidos durante o después de un programa son efecto de la intervención. Esta inferencia causal se garantizaría mediante la generalización de inferencias que sólo están justificadas lógicamente. En todo caso, la evaluación del impacto no puede asegurar que determinados resultados son efectos del programa, únicamente puede proporcionar diversos grados de posibilidad. Lo riguroso del diseño de la evaluación del impacto agrega verosimilitud a la inferencia causal. Recordemos que en los diseños deben tenerse en cuenta consideraciones de tipo práctico, económico, ético, político, etc.

Para la medición del impacto de la capacitación se suele utilizar la propuesta de D. Kirkpatrick (1999), que también ha sido adaptada y rectificada por otros autores. Se basa en una evaluación en cuatro niveles con una orientación cualitativa que considera un error convertir la rentabilidad en la meta última de todo proceso evaluativo:

1) El primer nivel hace referencia al efecto que la capacitación ha tenido sobre las opiniones y satisfacción de los usuarios.

2) El análisis de los aprendizajes obtenidos constituye el segundo nivel.

3) El tercero se centra en los cambios de conducta en el trabajo que ha realizado el usuario de la capacitación como consecuencia de la misma; y por último,

4) El cuarto analiza los resultados obtenidos por la organización.

En su diseño, el primer nivel se centra en la satisfacción de los usuarios respecto a la estructura, organización y desarrollo de la capacitación, entendiendo que una satisfacción positiva favorece la permanencia. El segundo nivel incluye cambios en las capacidades personales que suponen un aumento de los conocimientos, un cambio en las actitudes o un desarrollo de las habilidades, dependiendo de los objetivos y naturaleza de la capacitación.

Los niveles tercero y cuarto incluyen a los anteriores. Para evaluar si se aplica en la práctica lo que se aprendió –tercer nivel–, o si la aplicación está consiguiendo resultados –cuarto nivel–, hay que conocer qué aprendieron los participantes (segundo nivel), o cómo reaccionaron a la acción formativa (primer nivel). La evaluación de los niveles más altos de la capacitación es más compleja y exige de mayores recursos (tiempo, capacitación de los que la aplican, etc.), aunque proporciona una información más válida y fiable. Los cuatro niveles pueden ser un marco de referencia válido para planificadores, directivos de instituciones educativas, empresas u otro tipo de

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organizaciones. Pueden servir para diagnosticar situaciones, encontrar disfunciones, proponer metas de mejora. etc.

Podemos encontrar en todos los niveles, por último, factores cualitativos de difícil valoración; sin embargo, la experiencia en situaciones anteriores permiten ajustar los juicios, a pesar de mantenerse en un cierto nivel de subjetividad.

Los métodos habitualmente utilizados para la evaluación y/o medición de impacto pueden ser: 1) hacia-delante, y 2) hacia-atrás (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Etapas en la planificación prospectiva

La tendencia hacia las investigaciones a posteriori –hacia atrás, o ex post facto–

se debe a la pobreza de la validez predictiva de la mayoría de las formulaciones previas. Según algunos autores, el método “hacia atrás” es más útil, porque “los datos son más fáciles de obtener, ya que el seguimiento hacia delante es esencialmente imposible para investigaciones que evolucionan” (O. Oszlak y G. O’Donnell, 1995).

Entre los modelos para evaluar impacto, es posible identificar los siguientes:

1) Modelo clásico:

- con grupo a intervenir –capacitar– y grupo de control.

2) Modelos:

- Con mediciones antes y después de la intervención.

- Con medición sólo después de la intervención y utilizando un grupo de comparación.

- Con medición sólo después de la intervención.

- El modelo clásico, que parte de la conformación de dos poblaciones que son elegidas aleatoriamente, donde un grupo recibe la capacitación (para este caso, se considera como la población destinataria de la política, programa o proyecto), y otro grupo “control o testigo”, con características similares al anterior, pero que no está dentro de la población destinataria de la política, programa o proyecto. Limitación: la imposibilidad de encontrar dos poblaciones humanas con características muy parecidas.

Este modelo parte del supuesto de que se pueden establecer comparaciones fiables entre las dos situaciones contrastadas.

- Los modelos “antes-después” aplican mediciones en las poblaciones objetivo antes y después de la intervención. Limitaciones: no eliminan los factores exógenos para determinar con mayor precisión en qué medida los cambios observados son atribuidos a la intervención. Otra diferencia: los grupos (a

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intervenir y de control) no se seleccionan aleatoriamente.

- Los modelos “sólo después” con un grupo de comparación, contrastan los resultados obtenidos con las mediciones realizadas en la población-objetivo con las del grupo de comparación que se considera como testigo. Limitaciones: sus resultados sólo pueden indicar aproximaciones, que si bien pueden ser de utilidad, no pueden ser conclusiones categóricas. Como en el caso anterior, los grupos no se seleccionan aleatoriamente.

- Los modelos “sólo después” realizan mediciones de resultados en las poblaciones-objetivos y variables de interés “después” de la intervención. Limitaciones: Además de las anteriores, sólo se puede aplicar en evaluaciones ex-post y sus conclusiones no permiten establecer imputaciones causales de las variaciones observadas.

La característica de estos últimos modelos es que no se comparan los grupos involucrados con otros grupos considerados como control, y su principal limitación es la imputación de causas.

Recordemos que la evaluación como actividad es objeto primordial de atención por parte de los diferentes agentes de la educación: la aplicamos los docentes en el aula, la utilizan los estudiantes en los procesos de aprendizaje (y autoevaluación), la “esgrimen” los responsables de la institución para hablar de la calidad educativa y, a bastante menudo, la “enarbolan” los ministros y secretarios del sistema para fundamentar las políticas educativas. No obstante se utiliza, cuando se hace, en momentos diferentes, con perspectivas diferentes y no siempre bajo el mismo esquema de acción. Lo ideal sería que el proceso de evaluación se pensara y aplicara desde una perspectiva unitaria que tuviera en cuenta los diferentes protagonistas e intereses, y que pudiera integrarse en el proceso de gestión como una actividad más.

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4. Otras técnicas utilizadas en la planificación

Conceder que hay más de una versión verdadera de la realidad no es negar que algunas versiones sean falsas.

H. Putnam Como se percibe, no existe magia alguna con los procedimientos de planificación

en general –ni con las técnicas en particular–, pero nos pide tener una visión global de la actividad a realizar. Tal como propone C. Matus (1999): “Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con método, de manera sistemática, ya que la planificación es la herramienta para pensar y crear el futuro. Se trata, por consiguiente de una herramienta vital, de libertad: o sabemos planificar o estamos obligados a la improvisación”.

De manera global diremos que la planificación prospectiva será satisfactoria si los recursos elegidos son los adecuados y las estimaciones e hipótesis de trabajo se acercan a la realidad que vive la institución educativa. Como ocurre habitualmente, el equipo directivo se encuentra frente a un número generalmente elevado de problemas y de soluciones posibles, cuyas consecuencias, a su vez, se multiplican significativamente.

También ocurre –en casi todas las instituciones– que para la gestión no siempre se dispone de un modelo homogéneo y general que pueda aplicarse en cualquier circunstancia histórica, geográfica, académica, u organizativa. Mucho menos cuando, como pasa actualmente, se intenta gestionar servicios educativos con recursos escasos frente a objetivos y demandas que cambian muy rápidamente.

A continuación desarrollaremos muy esquemáticamente las siguientes técnicas:

1) El análisis morfológico (F. Zwicky)

2) La técnica Mactor (M. Godet)

3) El análisis estructural (J. Arcade, M. Godet y F. Meunier)

4) Matriz de efectos cruzados (T. J. Gordon)

5) Modelo de secuencias en el tiempo (G. Orpwood) 4.1. El análisis morfológico

El Análisis Morfológico –también conocido como análisis sistémico– es un procedimiento creado en 1969 por Fritz Zwicky que permite explorar la estructura y funciones de una institución como sistema. Consiste en descomponer el sistema en subsistemas o partes importantes. La decisión más importante es la elección de qué partes separar y estudiar, pues demasiadas partes hacen difícil la visión de conjunto. Así, en una institución educativa será prudente que, al analizarla a través de este método, se puedan estudiar por separado cada una de sus partes sin perder la visión del conjunto y la referencia estructural.

Una de sus ventajas es la versatilidad de su aplicación, ya que puede ser aplicado a diversos sistemas y situaciones. Incluso, a través de la combinación de los componentes, se pueden establecer nuevos planteos para el desarrollo institucional y para la innovación de los sistemas. Si bien facilita la combinación de componentes, esa facilidad puede generar confusión en la elección de los vínculos y en las relaciones de los mismos. Por ello se sugiere hacer una primera selección de componentes a estudiar y definirlos, a los efectos de controlar el proceso analítico.

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4.2. La técnica Mactor

Fue creada M. Godet en 1989 para estudiar los objetivos, las motivaciones y las relaciones de fuerza, las alianzas, los conflictos, las tácticas, los objetivos, y las recomendaciones que subsisten en los grupos. También se utiliza para la solución de conflictos, donde los actores se han agrupado en torno a proyectos diferentes.

En un primer paso se enumeran las características de los actores en conflicto, destacando tres ejes de análisis: sus objetivos, sus dificultades operativas y las estrategias que utilizan. En esta primera matriz de análisis quedan expresados los objetivos de los grupos, sus motivaciones, dificultades, medios de acción, estrategias y medios operativos, sus proyectos aplicados o en proceso de construcción, su comportamiento estratégico pasado y presente y sus actitudes más sobresalientes, tanto cuando se relacionan con sus colegas del grupo como con la parte en conflicto.

En un segundo paso se identifican los objetivos de los grupos y sus concepciones operativas y/o el concepto que tienen de los objetivos y las estrategias para llevarlos a la práctica. Según esta técnica, en las instituciones los actores principales o personajes clave, tienen dos alternativas para operar su proyecto: entrar en conflicto para desarrollarlo o bien, establecer convenios y alianzas básicas para realizarlo con la contraparte. Entrar en conflicto es apostar al desgaste emocional, profesional y político de los otros grupos. Probablemente los distintos grupos no logren sus propósitos, lo que lleva a tender líneas de negociación para el logro de acuerdos.

Dado que es metodológicamente imposible estudiar a todos los actores, es recomendable que el análisis se haga sobre los líderes. Se puede partir de una base de diez a quince actores y, paulatinamente, reducir el número de actores hasta que queden representadas las tendencias en términos de ideas motrices, comportamientos y estrategias operativas comunes. La estructura final del cuadro de análisis es muy importante porque de ello depende su utilidad y viabilidad metodológica.

El análisis de las estrategias permite establecer, de entrada, cuáles son las fortalezas y las debilidades de los grupos. En este nivel del análisis se pueden establecer convergencias y diferencias entre las estrategias y objetivos de los actores. De igual manera, es posible identificar en qué objetivos supuestamente comunes se sitúa el conflicto. Aquí es importante, desde el punto de vista metodológico, describir y analizar las actitudes de los actores en relación con los objetivos en conflicto.

En un tercer paso, a partir del análisis de los actores del conflicto pueden establecerse las fuerzas y las debilidades o las virtudes y los defectos. Una vez definidas, se atacan las debilidades del contrario y se refuerzan las propias. Y es en este momento en que se diseñan los futuros posibles, ya sean deseables o no-deseables. A partir de esta síntesis se plantean tanto los escenarios tendenciales –basados en la observación de las tendencias predominantes– como los escenarios alternativos –basados en diferentes combinaciones de supuestos y objetivos, analizar cuestiones específicas, o formular supuestos y contextos explícitos–, para lo cual se debe valorar la posible aparición de factores no controlados, eventos emergentes o la asociación de los actores con otros grupos que complicarían la situación estudiada. Esta eventualidad pone de manifiesto la fortaleza y las debilidades de las distintas estrategias.

Las limitaciones de la técnica residen en las resistencias de los actores para revelar, de manera directa, sus objetivos y estrategias, las áreas donde se posicionan con mayor fuerza los actores. Esto dificulta conocer el perfil de personalidad de los líderes y prever los comportamientos futuros, lo que lleva a realizar análisis indirectos de expresiones y comportamientos.

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4.3. El análisis estructural

Más allá de su fuerte paralelismo con la Matriz DAFO, esta técnica es una herramienta para la organización y conformación de ideas que puede ser utilizada tanto para la reflexión y en la toma de decisiones, como para desarrollar una planificación prospectiva, pues facilita la búsqueda de los factores que impulsan el desarrollo de las organizaciones.

La primera etapa consiste en depurar el conjunto de factores que caracterizan al sistema estudiado: factores internos y externos. La información sobre estos factores no siempre es evidente a simple vista. Se requiere efectuar entrevistas directas con los actores clave del sistema. Una vez establecidos los factores del sistema a estudiar, se efectúa un cruce de éstos en un cuadro de doble entrada (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Matriz de Factores internos y externos

Factores internos Factores externos

Factores internos

Factores externos

En el cruce de los factores internos con los factores externos se puede apreciar cómo los factores internos se implican entre sí y cómo afectan estos factores a los factores externos y viceversa. En este primer ejercicio de cruce de factores suele ser útil la aplicación del análisis morfológico.

Después de este análisis previo podemos establecer una jerarquización de los factores por su grado de influencia de unos sobre otros. También se pueden determinar los factores motivadores y cuáles son los factores de enlace o dependientes, así como los “factores no visibles”, que se convierten en obstáculos. Aquí es importante señalar que los factores, tanto motivadores como de enlace, pueden ser personas o información, que se hace evidente tanto en los procesos de negociación de posiciones en los conflictos como en los convenios de cooperación.

Esta técnica brinda la posibilidad de hacer una lectura cualitativa de las matrices de datos y permite el cruce de información con otras técnicas. Una de sus limitaciones es la subjetividad con que se pueden determinar los factores internos y externos. Por otro lado, en las matrices de datos cruzados se mezclan factores portadores de gran influencia con otros de poca relevancia, por lo que el problema se sitúa en la capacidad para separarlos adecuadamente.

Esta técnica –al igual que Delphi, o las anteriores– es útil para el conocimiento profundo de los grupos y de las organizaciones. No hay que olvidar que la información es vital en el análisis prospectivo de los sistemas y que la posible planificación prospectiva pasará, necesariamente, por una etapa de análisis conceptual y contextual. 4.4. Modelo de secuencias en el tiempo

También es posible ordenar las causas y las secuencias de los esquemas anteriores en un modelo que incluya su evolución en el tiempo. El propuesto por G. Orpwood (1988) para los resultados de la enseñanza:

1) divide los factores que influyen en la enseñanza en grupos, y

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2) admite que la influencia entre grupos o conjuntos de factores se ejerce en un solo sentido: por ejemplo, los factores del primer grupo influyen en los grupos siguientes, pero no pueden ser influidos por estos.

Ejemplo: Cómo inciden: A) los docentes “innovadores” (o los que enseñan poco); sobre: B) los docentes “conservadores” (o los que sí enseñan); C) los alumnos; D) los padres; E) el diseño curricular; F) los directivos.

En la representación gráfica de este modelo, el cuadro A representa los docentes “innovadores” (o los que enseñan poco); el cuadro B, los docentes “conservadores” (o los que sí enseñan); el cuadro C, las características de los alumnos; el cuadro D, las características de los padres; el cuadro E representa las características del diseño curricular; y el cuadro F, los directivos. Cada flecha representa las influencias del conjunto anterior de factores sobre el conjunto posterior de factores. Como puede apreciarse, los factores del cuadro A inciden sobre el cuadro B pero no puede ser influído por éste; el cuadro B sobre el cuadro C, y así sucesivamente. Los factores del cuadro E sufren la influencia de los factores de los cuadros A, B, C y D. Como dijimos, la influencia entre grupos o conjuntos de factores se ejerce en un solo sentido. En términos generales, las características del sistema están razonablemente sistematizadas en el tiempo (Fig. Nº 5 y 6).

Fig. N° 5: Secuencias 1 y 2 de influencias en el modelo

D

A

B

C

E

F

D

A

B

C

E

F

Fig. N° 6: Secuencias 3 y 4 de influencias en el modelo

D

A

B

C

E

F

D

A

B

C

E

F

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Otro ejemplo: el cuadro A representa los factores sociales; el cuadro B, los factores que se originan en la escuela y en su medio; el cuadro C, los factores relacionados con el hogar y los padres de los niños (incluso su situación socioeconómica y su educación); el cuadro D, las características de los alumnos; el cuadro E representa las características del sistema educacional estudiado; y el cuadro F, los criterios de medición de los resultados del sistema. El gráfico anterior nos muestra la secuencia de incidencias sobre los distintos factores.

Este modelo, si bien facilita la exploración en el tiempo, no agota las posibilidades de retroalimentación que tienen los proyectos educativos en la realidad del aula y de las instituciones educativas. 4.5. Matriz de efectos cruzados

La matriz de efectos cruzados –también llamada MIC– consiste en el establecimiento de una red de interacciones e influencias entre un conjunto de sucesos estudiados, con el cálculo de las probabilidades de realización futura para cada uno de ellos, y los efectos consiguientes que ejercerán sobre los restantes sucesos que integran la red (Fig. Nº 7).

Fig. Nº 7: Esquema para la elaboración de la Matriz de efectos cruzados

La primera parte de la técnica consiste en determinar las entradas de la

matriz, lo cual exige un cuidadoso trabajo intuitivo (Fig. Nº 8).

Fig. Nº 8: Bases para la elaboración de la Matriz de efectos cruzados

DemandasObjetivos

D 1

D 2

D 3

D 4

:

D n

Objetivo 1 :

Objetivo 2 :

………………… …….. ………. ……… ……… ………

Objetivo n :

1) Demandas o necesidades identificadas

2) Objetivos, recursos y posibilidades

3) Identificar relaciones existentes y ausencias clave

El análisis estructural requiere introducir las variables en una matriz de doble entrada (o de relaciones directas). Después, mediante una ponderación cualitativa (expresada cuantitativamente) de las relaciones de influencia directa existentes entre las variables seleccionadas, se asignan valores: por ejemplo, si no existe relación, 0; si la

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relación es débil, 1; si la relación es mediana, 2; y si es fuerte, 3; también se puede asignar como potencial P con 4 ó más, valor definido por el planificador. Posteriormente, se puede operar con las probabilidades de los eventos (Fig. Nº 9)

Fig. Nº 9: Matriz de efectos cruzados

E1 E2 … … E8 E9

E1 p12 p1… p1… p18 p19

E2 p21 p2… p2… p28 p29

… p…1 p…2 p… … p…8 p…9

E8 p81 p82 p8… p8… p89

E9 p91 p92 p9… p9… p98

P12 = probabilidad del evento E1 en el caso en que ocurra el evento E2.

P21 = probabilidad del evento E2 en el caso en que ocurra el evento E1.

Otro posible esquema para la elaboración de una matriz de efectos cruzados puede ser el siguiente (Fig. Nº 10).

Fig. Nº 10: Otro esquema para la elaboración de la Matriz de efectos cruzados

En una matriz con pocos sucesos se requieren varios pasos para determinar las

probabilidades finales y el uso de computadoras facilita el trabajo. Como dijimos, para que la técnica resulte fecunda es imprescindible que las apreciaciones iniciales sean lo menos subjetivas posible. A pesar de sus posibles “complicaciones” matemáticas e informáticas, la matriz de efectos cruzados ofrece un gran interés dado su encuadre práctico, que brinda permite abordar un estudio sistemático del futuro.

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5. Estrategias prospectivas Para ciertas preguntas no tenemos respuestas

sino conjeturas Como hemos visto, partimos de una situación específica para explorar las

opciones de esa institución en el futuro. Pero lo realmente importante es, por un lado, tomar conciencia de nuestros modelos mentales y, por el otro, desarrollar habilidades para la planificación y coordinación de esas probables estrategias:

1) detectar los elementos que configuran al sistema institución-entorno,

2) aclarar la acción del presente a la luz de futuros probables, y

3) reducir la incertidumbre que pesa sobre nosotros, para tomar decisiones que vayan en el sentido de esos futuros deseados.

Plantearse la acción a través de un diseño probable del futuro implica tener una mejor comprensión del presente y de nuestro papel en él, percibiendo con claridad las condiciones actuales de la institución y del entorno y su posible modificación. Tener en cuenta qué culturas institucionales, qué resistencias al cambio y qué errores se cometen habitualmente, así como qué decisiones y qué técnicas son utilizadas, puede permitirnos percibir con mayor claridad a estos procesos de planificación prospectiva. También nos ayudará conocer cómo son los procesos de toma de decisiones, que no siempre son tan racionales como nos dicen, y las planificaciones en las que se toman esas decisiones.

En esta configuración, las características de una estrategia prospectiva, son:

- se formula siempre en un contexto de incertidumbre, o de ignorancia parcial;

- busca la inserción de la institución en la estructura de poder de su medio;

- tiende a establecer, o a alterar, las relaciones de poder entre los actores para adquirir mayor poder relativo o mayor libertad de acción;

- depende de los valores y actitudes de los participantes,

- nos posibilita aprender de sus éxitos y fracasos.

A su vez, una estrategia puede visualizarse de dos modos, relacionados entre sí pero, hasta cierto punto, diferentes. Ya sea como:

1) pauta de asignación de recursos, o 2) conjunto de "intenciones" expresadas en forma de plan.

Si bien el primer modo de ver la estrategia es el más habitual, el segundo es el que se acerca al proyecto de la institución real. Obviamente, toda institución educativa tiene una estrategia, implícita, que puede deducirse tanto por las asignaciones para sus instalaciones y designación de personas, como por las oportunidades que sus directivos aprovechan y/o desechan.

¿Por qué hablamos de estrategia, y no de planificación?

Porque si la información que tenemos fuese completa y exacta, las personas de la institución –directivos, docentes y alumnos– fuesen “perfectas” y los entornos a atender fuesen transparentes y claros, tendríamos certezas, que a su vez generarían acciones y decisiones racionales. Las estrategias tienen su fundamento en:

1) las dificultades para obtener la información necesaria para tomar decisiones,

2) las limitaciones que tienen las personas en las instituciones para procesar esa información y tomar las decisiones adecuadas, y

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3) las incertidumbres que generan los entornos socio-culturales a los que hay que atender.

Consecuentemente, los elementos que generan las estrategias son:

- la imposibilidad de obtener información completa (y exacta), o su inexistencia, y las limitaciones para procesarla adecuadamente para tomar decisiones,

- la dificultad para convertir el conocimiento que disponemos en información que permita tomar decisiones (que el conocimiento tenga aspectos tácitos, de carácter práctico y subjetivo, complica el problema),

- los factores del entorno, variables o inestables, que no se conocen suficientemente y que, además, no son controlables por la institución,

- la institución en sí, cuyas acciones incluyen la influencia inevitable del entorno socio-cultural en el que está inmersa.

Consecuentemente, una estrategia prospectiva deberá:

1) ser coherente con los objetivos de la institución,

2) tener en cuenta la realidad interna de la institución,

3) tener en cuenta el contexto de la institución, y

4) tener un futurable hacia dónde dirigirse.

Esa estrategia prospectiva es esencialmente un conjunto de decisiones y criterios por los cuales una institución se orienta hacia el logro de sus objetivos, una actividad que utiliza diversos medios –ideas, acciones, recursos, tiempo, espacio y efectos con un fin determinado– para obtener determinados fines, de manera razonable, concreta y normalmente interactiva.

Una estrategia implica básicamente la definición de lo que llamamos futuro deseable. A partir de la percepción de la situación actual y las posibilidades de evolución, esa estrategia permite establecer una trayectoria institucional con acciones concretas en tiempo y espacio, que se realizan en una dirección y con una “velocidad” (deseable, posible) teniendo en cuenta la interacción de los distintos factores contextuales externos e internos que se presenten a lo largo de ese despliegue institucional. También permite reducir aspectos inciertos mediante la toma de decisiones y abrir caminos entre los entornos y los entrecruzamientos de estrategias con otras instituciones y con situaciones futuras. 5.1. Modalidades

Tendremos estrategias diversas –de reproducción social, de cambio social, educativas, de inversión en capital cultural, de inversión económica, etcétera–. Pero no sólo por sus distintos atributos sino también por los posibles cambios en el entorno, ya sea social, económico o cultural, estas estrategias requieren información relevante y habilidades para su obtención y procesamiento. Lo incompleto de esa información y las limitaciones humanas en la toma de decisiones con información incompleta generan muy rápidamente contextos de difícil explicación –inestables– con dificultades en las relaciones interpersonales.

Definir una estrategia prospectiva significa caracterizar lo más claramente posible el camino que nos conducirá a los objetivos probables que configuran el futurable, teniendo en cuenta las condiciones reales y concretas que debemos recorrer. El esquema que sigue enuncia las variables macro que pueden componer una estrategia (Fig. Nº 11).

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Fig. Nº 11: Componentes de una estrategia

A su vez, el esquema que sigue incorpora los elementos que configuran esa estrategia prospectiva y enuncia con algún detalle las variables que pueden componerla a partir de sus efectos (Fig. Nº 12).

Fig. Nº 12: Componentes de una estrategia prospectiva

Estrategias

Realidad

Estrategias

Realidad

La diagramación de una situación real presenta distintos aspectos concurrentes,

que a los fines de un primer análisis pueden agruparse en:

1) Desniveles conceptuales: las posibles combinaciones de las distintas culturas institucionales –con sus capacidades de acción y percepciones de directivos y docentes con su preocupación por las personas y por su rendimiento– con las diferentes resistencias al cambio y con las percepciones de futuro, compone diversas situaciones y valoraciones, algunas muy probables y otras no tanto, que genera diferentes interpretaciones de qué es una planificación, y cómo transformar un futuro probable en una situación real.

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2) Conflictos generacionales: se dan paralelamente con los desniveles anteriores. Los docentes que deben actuar suelen ser más jóvenes que los directivos, los “supervisores” y los asesores, que los superan en edad y experiencia (o en años de rutina, que no es lo mismo).

3) Enfoques dispares: la planificación en educación, como hemos visto, admite interpretaciones diversas, no siempre estimadas por los directivos, que viven inmersos en la resolución de los problemas urgentes, de corto plazo, y presionados por la necesidad de obtener resultados inmediatos.

El diagrama que sigue, como ejemplo, permite identificar algunos aspectos positivos y negativos de distintas situaciones concretas, tanto para determinar resultados como para detectar problemas. El posterior análisis de estos diagramas reflejará opiniones sobre el proyecto educativo y la importancia de la información que se maneja, permitiendo precisar y depurar enfoques y abordajes, así como situaciones y cursos de acción. Aún así serán interpretados de diferente manera por un docente o un directivo, un asesor o un padre, porque diferentes serán, probablemente, las cosmovisiones o modelos mentales de esos grupos de personas. El esquema que sigue enuncia con algún detalle las variables que pueden componer una estrategia prospectiva a partir de sus efectos (Fig. Nº 13).

Fig. Nº 13: Componentes de una probable estrategia

Como afirma P. Saffo (2001): “No se pueden aprender estrategias sin contenidos específicos”, y enumera algunas reglas:

- Aprender cuando no se debe hacer un pronóstico. - Tratar de hacer un seguimiento continuado de los fenómenos. - Utilizar la retrospectiva, mirar y aprender del pasado. - Prestar atención a los síntomas tempranos. - Ser imparcial, no confundir los deseos con los pronósticos. - Elaborar historias, o escenarios, o dibujar mapas: tratar de ser gráficos

para que se entienda mejor. - Encontrar pruebas y errores: utilizar el método científico.

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5.2. Respuestas a la complejidad y a la incertidumbre

Frente a entornos con gran incertidumbre lo más probable es que los procesos tradicionales de planificación no sean de ayuda, ya que responden bastante bien sólo en instituciones que se encuentran en entornos socio-culturales relativamente estables. Uno de los peligros del enfoque tradicional es considerar la incertidumbre de manera binaria, dar por supuesto que el mundo es (H. Courtnet y J. Kirkland, 1999):

1) cierto, en cuyo caso se pueden admitir incertidumbres en el futuro, o

2) incierto, en el que resulta casi imposible admitir esa incertidumbre.

En el primer caso, la planificación tradicional lleva a muchos directivos a omitir las incertidumbres y los empuja a subestimarlas elaborando argumentos convincentes, pero incompletos, para su estrategia. La subestimación de la incertidumbre puede conducir a estrategias que no sirvan ni para defenderse de las amenazas ni para aprovechar las oportunidades que puede ofrecer cierta incertidumbre.

En el extremo opuesto, dar por supuesto que el mundo es completamente imprevisible, puede llevar a los directivos a abandonar el rigor de los procesos de planificación tradicionales y basar sus estrategias en su intuición. Muchos directivos con aversión al riesgo, cuando se encuentran en entornos socio-culturales y económicos muy inciertos no confían en su intuición y sufren una significativa “parálisis” en sus decisiones; evitan la adopción de decisiones estratégicas esenciales sobre los programas y los cursos que deberían desarrollar. En su lugar, centran la atención en los programas de reducción de costos que, nos guste o no, no pueden reemplazar una estrategia más elaborada.

Para adoptar decisiones sensatas en condiciones de incertidumbre, es necesario evitar esa peligrosa encrucijada binaria incorporando un enfoque diferente: debe quedar claro que el rango de estrategias elegibles para una institución educativa, en un momento determinado, no es binario. Tampoco hay –salvo casos muy específicos–, una única opción, o ninguna. Este “simple” cambio de posición resulta útil, ya que la determinación de las estrategias y sus desarrollo depende del nivel de incertidumbre que podamos incluir en nuestro futurable. En estas condiciones, se podrán analizar escenarios alternativos y comprobar hasta qué punto ese futurable es sensible –cómo reacciona, o no– a cambios en los factores más relevantes. Aún así, el rango –visible para los directivos– de estrategias probables depende de:

1) lo que esas personas “sienten”, o pronostican, como más probable, y

2) lo que se consideran capaces de hacer.

La diversidad de estrategias elegidas no es entonces tan amplia frente a situaciones de evolución incierta y frente a diferencias iniciales entre directivos. Estas diferencias iniciales son, generalmente, responsables de estrategias poco definidas. Por eso, es principio, conviene tener en cuenta el análisis prospectivo, incluso para los entornos más inciertos. Esto siempre nos permitirá identificar un conjunto de probables escenarios y resultados.

Reconocer complejidad e incertidumbre, requiere:

1) Percibir y atender las “señales” –necesidades o demandas– del contexto en el que se desarrollará la actividad;

2) aprender a adaptarse a la situación a medida que ella evoluciona y cambia;

3) aprender a revisar las previsiones con facilidad y prever

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propuestas o planes alternativos;

4) tener flexibilidad y rapidez de reacción,

5) configurar una percepción de largo plazo.

Como se aprecia, la inclusión de la complejidad y la incertidumbre lleva a condiciones de mayor desconocimiento relativo: supone la pérdida de seguridades y certezas, esto implica que nuestra capacidad tiene que ser aguda y crítica.

Comentario: suponer que el futurable se comportará exactamente como lo diseñamos, es desconocer la realidad que, además de “tener” comportamientos racionales, incluye valores, sentimientos, ideologías y comportamientos irracionales. Lo que cabe preguntar es si este abordaje tiene que ver con las dos disyuntivas tradicionales: a) qué hacer para subsistir, y b) si es posible, crecer en los escenarios que aparecen (lejos todavía de los futuros probables). Y analizar si ambas forman parte del conjunto de estrategias practicables para la institución. Muchas de las acciones futuras de las instituciones son casi siempre producto de especificidades presentes y pasadas.

Recordemos nuevamente que los conceptos planificación y prospectiva son categorías conceptuales y abstractas que construimos en nuestras mentes.

5.3. Fracaso de las estrategias prospectivas

Cuando trazamos un plan prospectivo debemos contar con sucesos previsibles que, tal vez, nos obliguen a modificarlo y hasta abandonarlo por completo.

Las causas principales del fracaso de las estrategias prospectivas pueden ser:

1) Considerar a la planificación un proceso “de arriba para abajo”.

2) Concentrarse en la planificación, olvidando la implementación.

3) No proveer estrategias vinculantes.

4) No definir claramente metas y políticas.

5) No definir con claridad los aspectos críticos.

6) Tratar de corregir un proceso cuando es necesario cambiarlo.

7) No concentrar el esfuerzo en los procesos.

8) Encarar un gran número de proyectos simultáneamente.

9) Prolongar demasiado el desarrollo de los proyectos.

10) Desestimar las opiniones de los colaboradores.

11) Aceptar resultados de poca importancia.

12) No asignar los suficientes recursos y tiempo a los proyectos.

13) No superar las resistencias.

14) Aceptar que la cultura existente se oponga a los cambios.

15) Asignar el liderazgo a quienes no estén capacitados para ello.

16) Abandonar el esfuerzo antes de tiempo.

17) No proveer retroalimentación en el apoyo directivo.

18) No dedicar tiempo suficiente a las comunicaciones de avance.

19) Retacear los recursos asignados.

20) Querer complacer a todo el mundo.

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Hacer remiendos con distintas estrategias puede ser tentador, autoengañándonos como si fueran nuevas estrategias que costarán menos esfuerzo y que producirán menos conflictos que con las estrategias originales que llevaban a implementar un sistema complejo y difícil. Estos cambios parecen funcionar bien después de los arreglos, pero su efectividad normalmente es temporaria.

La improvisación también se da cuando la anticipación es insuficiente, o negativa –la decisión se toma para justificar lo actuado frente a una situación dada–. Lleva frecuentemente a que se deba, luego de haber ejecutado la decisión equivocada, tomar otra decisión para corregir problemas ocasionados por la incorrecta decisión anterior. Es la actitud más común.

Para algunos directivos existen otras alternativas, a saber:

- hacer alarde de elementos –infraestructura, recursos– que no tienen,

- decidir que el objetivo que se persigue no vale la pena y, para salir del enredo, eliminarlo de la propuesta, o

- eliminar el objetivo que ahora se considera innecesario, sin tener en cuenta las repercusiones institucionales.

Esto surge de malas percepciones. Son comunes los siguientes errores: - sobreestimar las capacidades de quienes trabajan en la institución,

- subestimar la influencia del entorno, y

- estructurar suposiciones endebles y sin bases firmes.

Un cambio en la estrategia puede requerir tanto un cambio en la gestión como en la articulación. Convengamos que es mucho más difícil cambiar eficazmente la estructura que la estrategia. Mientras que cambiar la institución formal –o cambiar su esquema– es fácil, cambiar de manera significativa el modo en el que realmente actúa una institución a la hora de tomar decisiones operativas, y concretarlas, es algo que requiere claridad, continuidad, tiempo y recursos.

En otras palabras, nuestra planificación prospectiva es y será, siempre, el resultado de un esfuerzo de análisis interdisciplinario. Esta acción, orientada sobre un paciente trabajo de planeamiento, es acción presente que tendrá sus efectos en el futuro. No se planifica para el pasado. Se hacen planes para el futuro. El planeamiento se relaciona con decisiones presentes en cuanto éstas tendrán implicaciones o producirán sus efectos en el futuro, sea a corto, mediano o largo plazo. La planificación prospectiva, no obstante, requiere una orientación precisa. Cabe recordar que las reformas estructurales de los años 90, si bien redefinieron el modo de funcionar de la educación y de sus principales instituciones, no modificaron el carácter "espasmódico" de la dinámica de crecimiento a largo plazo, ni resolvieron tampoco los desequilibrios socioculturales que, llamativamente, crecieron significativamente en ese lapso.

Dicho de manera más directa, destruir una vieja estructura, o su efectividad, puede ser relativamente sencillo, mientras que lograr que una estructura nueva funcione sin problemas es una tarea mucho más dura: si los grandes cambios estratégicos requieren grandes cambios estructurales, efectuar esos cambios lleva tiempo. Esto también diluye la idea –irracional– de que invariablemente existe una solución precisa, correcta y perfecta para los problemas humanos y, que si esa “solución perfecta” no se encuentra sobreviene la catástrofe (T. Ellis, 1962).

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6. Concretando Hay cosas que para saberlas bien,

no es suficiente con haberlas aprendido Séneca

Cada institución educativa tiene una misión, o un propósito, a cumplir tanto en el presente como en un futuro no siempre claramente definido. La misión es una declaración bastante amplia y abstracta, de alto nivel, de lo que la institución debería ser, que puede movilizar a esa institución hacia una acción concertada. A su vez, una estrategia es una aproximación integrada para llevar a la institución hacia el cumplimiento de su misión. Ofrece reglas para realizar los intercambios precisos y cumplir la misión en un entorno cambiante caracterizado, habitualmente, por la escasez de recursos.

Como vimos, el cambio de entorno socio-económico-cultural implica un cambio en la información relevante y en las habilidades requeridas para su obtención y procesamiento. Lo incompleto de la información existente y las limitaciones humanas para la toma de decisiones con información incompleta generan a su vez, contextos inmediatos con inestabilidades y dificultades en las relaciones interpersonales.

Como veremos en el próximo módulo, podemos caracterizar con cierta claridad cuatro niveles de incertidumbre y sus correlativos futuros:

1) suficientemente claros (muy baja incertidumbre),

2) alternativos (con incertidumbres similares),

3) con bastante incertidumbre, y

4) con incertidumbre "dura".

Adoptar el futurable y decidir una determinada planificación implica la adopción de decisiones complejas, en muy diversos ámbitos de actuación, con consecuencias a largo plazo, y movilizando –directamente, o por sus efectos inducidos– un volumen muy considerable de recursos. Bien, tanto si intentamos mejorar nuestro conocimiento como si buscamos guiar la acción con la ayuda de la planificación prospectiva, la actitud responsable descansa en algún modelo conceptual.

Cuando una institución educativa define su estrategia –qué, cómo y a quién– y caracteriza el proyecto educativo que desea en su futuro, está determinando cómo operará –con qué procesos educativos, mediante qué docentes y a qué alumnos–. En función de esas combinaciones una institución educativa adoptará diferentes posiciones, cada una de ellas con una combinación específica de misiones, funciones, tecnologías y destinatarios, que definirán distintas estrategias.

Frente a la incertidumbre de un entorno inestable, la recomendación es elaborar estrategias. Puede afirmarse que el rango de estrategias probables –visible para los directivos– depende de lo que esos directivos perciben y pronostican como más probable, y de aquello que se consideran capaces de hacer. La diversidad de estrategias elegidas no tiene un abanico sorprendente y creativo frente a cuestiones de evolución incierta y frente a considerables diferencias iniciales entre directivos: podemos inferir sin demasiado desacierto que las “cuestiones de evolución incierta” son también generadas por estrategias poco definidas.

A partir de la caracterización de la situación actual y de las posibilidades de

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evolución que surgen del horizonte prospectivo, podemos establecer una trayectoria institucional con acciones concretas que deberán realizarse conforme a la “dirección” y “velocidad” estimadas –las deseables y las posibles– y a la influencia de los factores contextuales que se presentarán a lo largo del despliegue institucional (Fig. Nº 14).

Fig. Nº 14: Elementos de la estrategia prospectiva

En estas estrategias prospectivas, los escenarios tienen tres desafíos:

1) Cambios conceptuales: los escenarios desafían la mentalidad prevaleciente, sacan a la superficie todos los supuestos y permiten ver las cosas de una nueva manera amplificando las señales débiles que, de otro modo, no se percibirían entre los acuciantes problemas cotidianos de la institución.

2) Complejidad: Los escenarios se centran en la confluencia de un conjunto de fuerzas muy diversas –sociales, tecnológicas, económicas– y analizan cómo se combinan, se entremezclan y se influencian de manera dinámica la una con la otra con el tiempo, formando un sistema complejo.

3) Incertidumbre: a diferencia de otras herramientas conceptuales, la planificación de escenarios plantea la incertidumbre –conocimiento imperfecto del futuro– como el elemento central de su proceso. Recordemos que, a diferencia de la incertidumbre, para los riesgos –que son de alguna manera cuantificables– utilizamos probabilidades.

También puede ocurrir que, a medida que aumenta la incertidumbre, aumenten también la confusión y la consiguiente parálisis, situación que conduce habitualmente a "esperemos a ver que pasa" y a una fuerte falta de compromiso: las instituciones necesitan de la planificación por escenarios para que puedan relacionar y enfocar esos eventos, al mismo tiempo que reducir la incertidumbre a una situación manejable.

Como ya hemos dicho, capacitamos y preparamos a niños, jóvenes y adultos,

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para percibir y resolver los problemas que se les presentarán en el futuro. Contradictoria, o no, esta percepción es básicamente prospectiva. Es muy probable, entonces, que directivos con imaginación y un profundo conocimiento de su institución sean capaces de diseñar estrategias distintas, todas ellas consistentes y adecuadas con la institución.

En una segunda instancia se incorporan objetivos, escenarios, estrategias y recursos en la interacción de la planificación con el análisis prospectivo (Fig. Nº 15)

Fig. Nº 15: Elementos de la planificación y de la estrategia prospectiva

Las estrategias prospectivas crean el mecanismo, de alguna manera paradójico, de reducir la incertidumbre mediante la toma de ciertas decisiones –equivocadas o no–, y de abrir/cerrar el camino a nuevas incertidumbres a entornos y a entrecruzamientos de estrategias con otras instituciones y con situaciones desconocidas futuras.

¿Qué significa “pensar” planificaciones estratégicas para el año 2025, o el 2030?

1) Pensar en la globalización de la economía, a cuyo análisis ya se han dedicado litros de tinta, kilogramos de papel y miles de horas de computadora:

a) la globalización incide en la educación: un esfuerzo bien intencionado e inteligente puede ser invalidado por elementos externos;

b) la globalización también incide en la tecnología, de forma que cualquier proyecto educativo que se emprenda debe hacerse teniendo en cuenta los desarrollos que se llevan a cabo en cualquier otro lugar del mundo.

2) Pensar en los efectos de las crisis recurrentes de la economía argentina. Desde hace algún tiempo los medios de comunicación agitan los fantasmas de una crisis económica global. Este puede ser el momento de analizar posibles problemas de organización, o de crecimiento.

3) Pensar en la tensión presupuestaria a que está sometida la gestión de los proyectos educativos en estos tiempos –con/sin globalización, con/sin crisis económica y/o con/sin inflación en los próximos meses–, que afecta sobre todo a la toma de decisiones. La necesidad de aplicar criterios con recursos escasos y pugnar entre prioridades legítimas se define en contextos en los

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que estas restricciones son un parámetro limitante de los proyectos, y hace que las decisiones sean más delicadas que nunca (Fig. N° 16).

Fig. Nº 16: Interacción de la planificación y la estrategia prospectiva

Como se percibe, hablamos de decisiones que tienen trascendencia a mediano y

largo plazo, aunque se adoptan en el marco de las condiciones iniciales del proyecto prospectivo, y donde su evolución y sus consecuencias se dan en un clima de gran incertidumbre: mientras que el riesgo es evaluable en términos de probabilidad de que ciertos sucesos ocurran en un escenario futuro razonablemente conocido, la incertidumbre consiste, precisamente, en el desconocimiento del escenario y de los acontecimientos que se van a producir.

En principio, el análisis prospectivo sólo nos dice lo que probablemente ocurrirá si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en esas circunstancias. En algunos casos, ese análisis sugerirá como influir en las circunstancias para producir hechos, o evitarlos, cuando no ocurrirían normalmente por sí mismos.

Consideraremos a esa estrategia como una serie de acciones no contradictorias pensadas como una combinación que, se espera, permitirá el logro de un objetivo dadas las realizaciones más esperables en el entorno. Esto significa que las estrategias se diseñan en función de las evoluciones del entorno que se consideran más probables.

En estos casos, al definir una estrategia los interrogantes planteados quedan, si no totalmente resueltos, al menos acotados. Un inconveniente a tener en cuenta es que la definición de estrategias está afectada por las rutinas prevalecientes en la institución: hacemos lo que hasta ahora ha dado resultados. Agréguese, además, que las dificultades de no percibir un futuro si no está totalmente resuelto al menos acotado, afectan notablemente las posibilidades de redefinir las estrategias.

En situaciones problemáticas complejas, con alto nivel de incertidumbre, complejidad y velocidades de cambio, la toma de decisiones se realiza en base a intuición y juicios de valor. Esto requiere de los directivos cierta disposición para conocer y utilizar herramientas conceptuales y prácticas que faciliten lo que hemos llamado pensamiento prospectivo.

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En cualquiera de las configuraciones anteriores conviene disponer:

1) Filtros: (la decisión tiende a ser binaria: si/no).

– Valor normativo –criterios ideológicos–: pueden no estar explicitados, pero siempre tendrán que ver con las ideas-fuerza y los escenarios y futuros probables que se han debatido y acordado.

– Análisis de motivación: qué análisis puede hacerse, vista la caracterización de las situaciones en los escenarios.

– Análisis relacional: vincula escenarios y cursos de acción que van a organizar la propuesta.

– Análisis de cursos de acción.

– Análisis de afinidad de los actores sociales.

– Criterios de equidad.

– Criterios de priorización.

– Criterios de eficacia: qué impacto tendrá sobre los puntos críticos, o sobre las causas que lo provocan: diferenciar el impacto del problema en sí.

– Criterio de maduración: ¿en cuánto estimamos se producirán resultados?

– Costo social en recursos: costo de los recursos escasos en el plan.

– Balance de intercambio de problemas: posibilidad de que surjan nuevos problemas al hacer frente a los ya detectados y valorados: es la brecha entre una situación afrontada y el nuevo escenario creado.

– Criterios de confiabilidad en los resultados: el grado de incertidumbre sobre los resultados y/o servicios a lograr.

– Criterios de eficacia económica: relacionados con el uso de los recursos.

– Eficacia cognitiva: evalúa la posible acumulación de conocimientos, la transferencia de tecnología social y la generación previsible de saberes entre quienes participan.

– Existencia de estructuras de apoyo: pueden ser infraestructuras materiales, conocimientos, experiencias previas, otras experiencias de las que aprender o asesorarse, personas –técnicos, o expertos–, o estructuras organizativas.

2) Estructuras de seguimiento: surgen de la necesidad de vincular a un proceso con las etapas sucesivas y preservar sus logros. Se trata de poner en funcionamiento un espacio desde el que se pueda controlar la evolución del proceso, ya que su seguimiento es necesario, tanto para la evaluación como para los posibles ajustes.

– Cálculos: posibilidades y probabilidades (social). La incertidumbre sobre los factores críticos es cuantitativa y cualitativa. Previsión y posibilidades difusas o "borrosas".

– Planes: no siempre hay criterios objetivos y sistemáticos de enumeración ni de eliminación de posibilidades.

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– Cálculo de riesgos: una probabilidad del sesenta por ciento a favor puede llevar a un jugador en la ruleta a una decisión donde arriesgue todo su capital, pero no es una decisión para una institución educativa (o una central nuclear. Los riesgos que se corren son considerablemente mayores): los grados de riesgo son fundamentalmente de criterio.

– Agentes y actores: El "otro" existe de modo explícito, tanto como creativo, generador y/o reductor de incertidumbres y sorpresas.

– Logros: dependen de la capacidad de elección, control y evaluación.

Idealmente, todas las personas que trabajen en prospectiva deberían combinar los enfoques anteriores. Si hay que "investigar" el futuro de un sector como la educación no es suficiente proyectar "hacia adelante" la información que tenemos, hay que reflexionar sobre los conceptos complejos y las categorías difusas que tiene el sector y ver en qué medida influyen en su desarrollo, valorar distintos futuros probables en circunstancias cambiantes y ser conscientes de que no se puede dar nada por sentado: la experiencia muestra que el futuro menos posible es aquel en el que nada cambia.

Como vemos, para hacer prospecciones a largo plazo debemos tener en cuenta que todos los sistemas sociales modernos son inestables y que, por consiguiente, pueden evolucionar de maneras muy diferentes según los eventos que ocurran. Habitualmente, los medios naturales –físicos, químicos, biológicos y tecnológicos– suelen caracterizarse porque dan patrones de comportamiento predecibles, patrones que se tornan bastante más problemáticos –aparecen las expectativas e incertidumbres– cuando se aplican a los comportamientos humanos, ya sean considerados individualmente o en grupo. Consecuentemente, la mejor prospección no es la pasiva sino la activa, ya que incluye personas: si planificamos prospectivamente un acontecimiento con ayuda de los conocimientos relevantes disponibles, y trabajamos para poner en práctica ese plan, es posible que ese acontecimiento ocurra.

Todo lo que sea avanzar en el conocimiento de los posibles escenarios futuros contribuye a reducir el nivel de incertidumbre en el que se producen las decisiones estratégicas. Si bien la idea de reducir la incertidumbre es siempre relativa –no existe la posibilidad de hacerlo en forma científicamente valorable–, esa reducción, en la medida de lo posible, es un objetivo importante para mejorar la calidad de las decisiones adoptadas. Es aquí donde comienza a percibirse la utilidad de la prospectiva, ya que ofrece información útil frente a un futuro incierto debido a la celeridad de los cambios socio-económicos, el acortamiento de los ciclos de vida de los productos y la rápida evolución de las TICs y su impacto en los procesos de información.

Cabe reiterar que ningún método puede disolver las dificultades que genera la incertidumbre de un entorno inestable, pero el análisis prospectivo ofrece suficiente orientación práctica como para adoptar decisiones estratégicas mejor fundamentadas y con mayor seguridad relativa. 6.1. En síntesis

Los esquemas conceptuales utilizados para inferir enunciados de la planificación prospectiva pertenecen a una o más ramas de la ciencia o de la tecnología, de lo contrario la planificación ni es ni científica ni tecnológica. Aún así, hay que destacar tres aspectos en esta actividad:

1) se trata de tentativas sistemáticas, lo que presupone la aceptación de un

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esquema metodológico y una voluntad de continuidad en el tiempo;

2) tiene en cuenta la evolución y los condicionamientos de la economía y de la tecnología en la sociedad así como sus condicionamientos socioculturales, lo que hace que los ejercicios de planificación prospectiva tengan un carácter multidisciplinar.

3) está referida al largo plazo (no se está hablando de planificación prospectiva cuando se hacen previsiones para lo que puede ocurrir en unos meses);

Concretando, la planificación prospectiva:

- No predice, sólo establece tendencias y escenarios y contribuye a construir un futuro mejor.

- Identifica factores y variables para definir escenarios y ayudar a la toma de decisiones.

- Sirve para ver el problema hoy y empezar a actuar para no enfrentarnos al mismo cuando estalle.

- Es una herramienta de apoyo al proceso decisional, para la prevención de conflictos y la gestión de riesgos.

- No es un seguro anti-crisis: la parte más difícil es reconocer las señales y saber interpretarlas.

- Debe estar acompañada por definiciones estratégicas, para no caer en lo puramente especulativo.

En la planificación prospectiva, a nivel de institución social –institución educativa, empresa, profesión, o vida privada–, hay que percibir, anticipar, y manejar las consecuencias de eventos que aún no han ocurrido. El núcleo de la reflexión constituye el camino de la planificación prospectiva y es la proyección de acciones desde un futuro incierto hacia un presente conocido, incorporando datos y cálculos que diseñan, estructuran y preceden a la acción: el futuro no se espera, el futuro se construye. 7. Bibliografía Ackoff, B. R. (1995): Planificación de la empresa del futuro. Limusa, México.

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Año 2014 Módulo 6

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Módulo 6: Otras técnicas utilizadas en planificación...

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