Memoria Investigación_Carlos Prieto Martín_Análisis de Errores de Estudiantes Anglófonos

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Departamento de Filología

MÁSTER EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Memoria de investigación

ANÁLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLÓFONOS DE ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

CARLOS PRIETO MARTÍN 2011

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Departamento de Filología

MÁSTER EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Memoria de investigación

ANÁLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLÓFONOS DE ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Autor: Carlos Prieto Martín

Directora:

Marta Albelda Marco

TRIBUNAL

Profesor:

Tutor:

CALIFICACIÓN:

FECHA: CIUDAD:

ANÁLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA ESCRITA DE ESTUDIANTES ANGLÓFONOS Universidad de Alcalá

CARLOS PRIETO MARTÍN Página 3

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS ............................................................... 1

2. MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 4

2.1. LA INTERLENGUA (IL) ......................................................................................... 4

2.2. EL ANÁLISIS CONTRASTIVO (AC) ..................................................................... 6

2.3. EL ANÁLISIS DE ERRORES (AE) ........................................................................ 8

2.4. EL CONCEPTO DE ERROR ............................................................................... 11

2.5. LA EVALUACIÓN Y LA CORRECCIÓN DEL ERROR ....................................... 13

2.6. LA INFLUENCIA DE LA L1 ................................................................................ 16

3. METODOLOGÍA ...................................................................................... 20

3.1 METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE ERRORES ................................................ 20

3.2. ETAPAS DEL PROCESO DE ANÁLISIS DE ERRORES ................................... 25

3.3. DESCRIPCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL CORPUS ........................................... 32

3.4. PERFIL DE LOS INFORMANTES ....................................................................... 36

3.6. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS ........................................................ 39

4. ANÁLISIS DE ERRORES ......................................................................... 40

4.1 ERRORES LÉXICOS ........................................................................................... 49

4.2 ERRORES GRAMATICALES .............................................................................. 58

4.3 ERRORES GRÁFICOS ........................................................................................ 98

5. CONCLUSIONES ................................................................................... 103

6. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 106

ANEXO 1: ABREVIATURAS ..................................................................... 109

ANEXO 2: DESCRIPTORES DE CALIFICACIÓN ..................................... 110



1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

El objetivo de esta memoria es el análisis de los errores en la interlengua escrita

de estudiantes anglófonos de español como lengua extranjera en educación secundaria.

Es decir, se pretende evaluar la competencia lingüística de los alumnos a través de los

errores gráficos, léxico y gramaticales que cometen. Se trata de conocer mejor su

proceso de aprendizaje, detectar los aspectos más problemáticos y de crear un corpus

de errores típicos y recurrentes que permita al profesor enfocar la enseñanza y que

facilite al alumno el reconocimiento de errores a fin de evitar fosilizaciones.

Para la consecución de estos objetivos, consideramos que una metodología

práctica y objetiva ha de basarse en el estudio de una muestra homogénea, de un

número satisfactorio de textos de producción escrita libre, no mecánica, de aprendientes

del mismo nivel. Así que en esta memoria se analizará un corpus de redacciones

pertenecientes a la prueba escrita de los exámenes realizados por 99 candidatos de

habla inglesa para obtener el certificado de secundaria en español (nivel B1). Se

distinguirán tres estadios de evolución de acuerdo a la calificación final obtenida en la

prueba (A*-A, B-C, D-E) para poder realizar comparaciones intergrupales.

Este estudio pretende conocer los errores típicos. Se trata pues de detectar los

errores para crear un corpus de errores, de averiguar las posibles causas (análisis

cualitativo) y de analizar qué errores se producen con mayor frecuencia (análisis

cuantitativo), para poder jerarquizar los mismos. Se analizarán los errores gráficos,

léxicos y gramaticales, pero no se analizarán los errores discursivos. Dichos errores

pueden estar relacionados con su lengua materna (errores de interlengua) o pueden

deberse a características propias de la lengua objeto (errores de intralengua). Por tanto,

se valorará también la influencia de las distintas estrategias en los errores cometidos por

los alumnos anglófonos y se resaltarán aquéllos errores con una notable interferencia de

la L1.

Esta investigación puede ser de gran utilidad no solo para alumnos cuya lengua

materna sea el inglés, sino también a alumnos que estén aprendiendo el español como

tercera lengua una vez que ya han aprendido el inglés como segunda. Sin embargo, las

conclusiones serán principalmente aplicables a grupos de alumnos adolescentes

ingleses que aprenden el español en su propio país. Se trata de conocer mejor el

proceso de aprendizaje y así poder favorecerlo.



Al ser los errores parte indispensable del aprendizaje, el análisis de los errores y

la explicación de los mismos no dejan de ser un estudio del aprendizaje y, por tanto,

conlleva una visión mucho más positiva de los errores. Se trata de realizar un estudio

pormenorizado y objetivo, para ratificar empíricamente intuiciones o conclusiones

parciales provenientes de la experiencia profesional docente. Además, esta

investigación es de especial interés para mi persona por ajustarse a mi contexto

profesional (alumnos ingleses en Inglaterra) y por permitirme ser más eficiente como

profesor de español de alumnos ingleses y como examinador externo.

Lo más característico de la interlengua son los errores y, por eso, esta

investigación se centrará en el análisis de los mismos. Dado que los alumnos comparten

la misma lengua materna, tienen un nivel similar, y habitan en su propio país cabría

esperar una considerable homogeneidad en los errores y un alto grado de errores de

interlengua.

En este estudio no se comparan alumnos de distintos grupos lingüísticos, ya que

sólo se analizan redacciones de alumnos ingleses. Sin embargo los resultados de este

estudio se podrían comparar con los resultados de estudios similares de alumnos cuyas

lenguas maternas fuesen otras. De esta forma se podría valorar la proporción de errores

de interlengua y de intralengua, es decir, si el desarrollo de la interlengua en depende

más de factores universales en relación con la lengua objeto de aprendizaje o de

factores específicos más propios de la lengua materna. En cualquier caso, sea por un

motivo u otro, aquellos errores que se produzcan con mayor frecuencia nos servirán

para detectar los aspectos más problemáticos para los alumnos ingleses que aprenden

español. Desde la perspectiva de los errores de la interlengua me propongo extraer un

corpus de errores y averiguar los mecanismos subyacentes. De esta forma se resaltarán

aspectos del sistema de la lengua española que desde otros enfoques podrían haber

sido ignorados. Este análisis se realiza a partir de las redacciones que los alumnos de

secundaria han de escribir para el examen de español.

Dado que no hay estudios similares de análisis de errores en la interlengua

escrita de estudiantes anglófonos de español como lengua extranjera en educación

secundaria, espero que esta investigación pueda servir de referencia para profesores de

español en educación secundaria en Inglaterra y para la elaboración de materiales.

Además el aumento de interés hacia el aprendizaje del español por parte de los alumnos

ingleses de secundaría, siendo éste el idioma que más está creciendo en cuanto al



número de alumnos matriculados, también justificaría la relevancia de esta

investigación.

La memoria de investigación se divide en seis capítulos: introducción, marco

teórico, metodología, análisis de errores, conclusiones y bibliografía.

En el segundo capítulo se presenta el marco teórico abordando la interlengua, el

análisis contrastivo (AC), el análisis de errores (AE) y el concepto del error junto con las

estrategias de aprendizaje y de comunicación que causan los errores.

En el tercer capítulo se trata la metodología del análisis de errores en general y la

metodología a seguir en esta investigación en particular. Es decir, se describe el corpus

de datos, el perfil de los informantes, la clasificación de errores con la que se realizará el

análisis.

En el cuarto capítulo se analizan los errores de tipo gráfico, léxico y gramatical

explicando detenidamente los mismos. Además se incluye una tabla en la que se

muestran los errores en relación con los distintos grupos de nivel.

Por último, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones acompañadas de

un cuadro resumen de los errores en relación con sus causas y con la mayor o menor

incidencia de los mismos.

Quisiera acabar esta introducción expresando mi agradecimiento a Marta Albelda,

directora de esta memoria de investigación. También a todos aquellos que a lo largo de

mi vida han compartido experiencias conmigo, especialmente mis hermanos y amigos.

Particularmente me gustaría expresar mi gratitud a mi madre, Sonsoles, la persona que

más admiro, excepcional ejemplo de tolerancia, humildad, servicio a los demás, ganas

de aprender y optimismo. Por último a Ola, mi mujer, que es la persona a la que más

quiero y que me demuestra cada día su apoyo y amor incondicional.



2. MARCO TEÓRICO

2.1. LA INTERLENGUA (IL)

Aunque autores como Corder o Nemser ya habían propuesto términos como

dialecto idiosincrásico o sistema aproximativo respectivamente, es el concepto de

interlengua de Selinker (1972) el que acaba imponiéndose para definir la lengua de un

estudiante de L2 como un sistema lingüístico autónomo con características propias.

Desde una perspectiva psicolingüística el autor propone este término, interlengua

(IL), para referirse al sistema lingüístico no nativo de forma específica, diferenciándolo

de la lengua materna (LM) y de la lengua objeto (LO). El constructo evoluciona y con el

tiempo se suma el concepto de “continuo” con el que se reconoce un movimiento

dinámico de la IL y su evolución en etapas sucesivas de aprendizaje:

LENGUA MATERNA… IL1… IL2… IL3… IL4… ILn… LENGUA META

En consonancia con este planteamiento, recogemos la definición que propone

Santos Gargallo (1993) a propósito del concepto Interlengua:

La Interlengua es el sistema lingüístico del estudiante de una L2, que media entre

la lengua nativa (L1) y la lengua meta (L2), cuya complejidad se va

incrementando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas

por las nuevas estructuras y vocabulario que el alumno adquiere.

Una de las características que define la IL de un hablante no nativo, es la

variabilidad. Todas las lenguas, las naturales y las ILs, son variables; sin embargo, la

variabilidad que muestran estas últimas es particularmente importante (Larsen-Freeman

y Long, 1994). Aunque puede deberse a factores muy variados, existen dos

especialmente evidentes que influyen en esa variabilidad: la accesibilidad a la norma de

la lengua meta y el nivel cognitivo y psicolingüístico del que parte el aprendiente de una

L2.



El hecho de que el hablante no nativo (HNN) disponga, desde el primer momento

del proceso, del modelo de la lengua objeto, favorece los cambios dirigidos a la

aproximación a ese modelo de la lengua meta. Además, parece ser que la idiosincrasia

de la IL hace que haya menos estímulo del ambiente lingüístico, de modo que el

hablante de L2, viendo que no encuentra modelos de lengua semejantes al suyo,

modificará su IL realizando los ajustes que considere oportunos y que le permita su nivel

de competencia.

Varios estudios de IL han demostrado que parte de esta variabilidad es predecible

y se rige por reglas concretas. Esto nos lleva a la siguiente característica propia de las

ILs: la sistematicidad.

Este rasgo resulta especialmente interesante para los profesionales de la

enseñanza de idiomas. El hecho de que la IL sea parcialmente sistemática significa que

es susceptible de cambios sistemáticos motivados por la enseñanza y las decisiones

pedagógicas que se tomen. Los trabajos de investigación sobre órdenes de adquisición

y secuencias de desarrollo ponen de manifiesto que una IL es un sistema internamente

estructurado, constituido por etapas que se suceden a lo largo del continuo hacia la

lengua objeto (LO). La existencia de errores comunes a los HNNs con diferentes

lenguas maternas es una razón más para aceptar una cierta sistematicidad dentro de

este constructo.

Otra característica peculiar de la IL es la fosilización, un fenómeno lingüístico por

el que un hablante tiende a conservar en su IL de forma inconsciente y persistente

ciertas reglas, ítems o rasgos de la gramática de su L1 en relación con la lengua meta

(Baralo, 2004).

Los errores generados por este proceso reaparecen en el sistema no nativo

cuando ya parecían erradicados. En relación con su presencia en la producción del

hablante no nativo, se puede diferenciar entre fosilización latente y patente.

La persistencia de un error en todos sus contextos posibles nos indicaría que

estamos ante una fosilización patente (la conservación del acento de la LM o acento

extranjero sería un ejemplo de este tipo), mientras que, si se tratara de errores que,

supuestamente superados, reaparecen de forma espontánea en el sistema del hablante,

hablaríamos de fosilización latente.



Todavía no se ha determinado claramente qué puede motivar la aparición de

estas estructuras fosilizadas. Mientras algunas teorías apuntan a la situación

comunicativa, otras se centran en variables afectivas como el cansancio o la ansiedad

del hablante; aunque la mayoría de opiniones se decantan por los procesos de

transferencia (influencia de la L1 en la IL) y permeabilidad.

Selinker(1972), por su parte, alude a la influencia de la instrucción formal y a las

estrategias de aprendizaje, sin desdeñar el papel de la L1 del hablante. Retomaremos

más adelante este último punto cuando abordemos la influencia de la LM en la

adquisición de segundas lenguas (ASL).

Como hemos podido comprobar, la aceptación del término interlengua supone

conceder al sistema de los hablantes no nativos el estatus de lengua con las

características propias que ya hemos apuntado. Ahora bien, para llegar hasta este

punto, la ASL ha experimentado a lo largo de las últimas décadas una evolución en el

modo de analizar la producción de los hablantes no nativos. Un reflejo de esta evolución

son los modelos de investigación de ASL que, más que contraponerse en sus principios,

se complementan unos con otros.

2.2. EL ANÁLISIS CONTRASTIVO (AC)

El modelo de investigación que propone el Análisis Contrastivo (AC) encierra unas

creencias específicas sobre el proceso de ASL y sobre el método de enseñanza más

adecuado para favorecer este proceso. El AC defiende que el aprendizaje/adquisición

de una L2 se basa en la formación de hábitos y sostiene, además, que para crear estos

hábitos nuevos debemos tener en cuenta, no sólo la estimulación del binomio estímulo-

respuesta, sino también los efectos que las diferencias entre la estructura de la lengua

base (o LM) y la lengua meta producen en el aprendizaje de la L2. En este sentido, la

lingüística contrastiva es una de las aportaciones más significativas para los estudios del

modelo AC.

En aras de un óptimo aprendizaje, el AC persigue construir una gramática

contrastiva de la LM y la L2 que se aprende a través de una comparación sistemática.

Con esta herramienta los investigadores esperan dilucidar las similitudes y diferencias

entre los dos sistemas y, de este modo, predecir fácilmente los aspectos conflictivos y

los problemas a los que se enfrentará el aprendiente. Los trabajos de Fries (1945) y



Lado (1957) confirman esta postura y así queda expresado en las siguientes líneas

(Lado, 1957).

El plan de este libro descansa en la afirmación de que podemos predecir las

estructuras que causarán dificultad en el aprendizaje, y aquellas que no entrañarán

dificultad, mediante la comparación sistemática de la lengua y cultura que va a ser

aprendida con la cultura y la lengua nativa del estudiante.

Estas palabras dan lugar a la Hipótesis del Análisis Contrastivo (HAC), basada en

la idea de distancia interlingüística. La HAC postula que cuanto mayor sea la distancia

entre las estructuras de los dos sistemas, mayor será la dificultad que presentarán para

su aprendizaje y mayor será el riesgo de interferencia; por tanto, aquellos elementos que

sean más parecidos resultarán más sencillos a los aprendientes.

El concepto de interferencia hace referencia al efecto, la influencia, que la lengua nativa

del estudiante tiene sobre la lengua meta en el proceso de aprendizaje. Esta influencia

siempre es negativa y, por lo tanto, debe evitarse a toda costa. Ahora bien, el AC

también reconoce que cuando ambas lenguas presentan un alto nivel de coincidencia la

L1 del estudiante puede facilitar el aprendizaje. Cuando esto ocurre hablamos entonces

de transferencia positiva de la L1. Tenemos, en resumen, dos tipos de transferencia de

la lengua materna: una positiva y otra negativa (también conocida como interferencia).

Investigaciones y teorías posteriores han demostrado que el nivel de predicción

del AC no era tan fuerte como cabía esperar, ya que los errores no eran predecibles al

cien por cien y, además, muchos no eran resultado de la interferencia de la L1. De

cualquier modo, y lejos de desecharlo, dichos estudios se emplearon para refinar y

perfeccionar el modelo. Un paso decisivo en este avance fue la Hipótesis del Marcado

Diferencial (HMD) de Eckman (1977) que, además de establecer las áreas de dificultad

entre la L1 y la lengua meta, predice el grado de dificultad. Según su creador “las áreas

de la lengua objeto que difieren de la lengua nativa y están más marcadas que la lengua

nativa presentarán dificultad […]. Aquellas áreas de la lengua objeto diferentes de la

lengua nativa pero que no estén más marcadas no presentarán dificultades” (Eckman,

1977. Traducido en Liceras, 1992).

Wardhaugh (1970) también reformuló las hipótesis del AC diferenciando entre la

versión fuerte y la versión débil del AC. La versión fuerte implicaba predecir los errores

en el aprendizaje de la L2 basándose en las gramáticas contrastivas entre dicha L2 y la

L1; mientras que en la versión débil los investigadores partían de los errores del



aprendiente y explicaban al menos parte de ellos utilizando esas mismas gramáticas

contrastivas (Larsen-Freeman y Long, 1994). Esta última propuesta del AC atribuye un

poder explicativo a posteriori al modelo y abre, al mismo tiempo, la puerta hacia un

nuevo planteamiento más amplio centrado en el origen del error, esto es, el Análisis de

Errores.

A pesar de las críticas, el AC tiene en su haber un logro fundamental para la ASL:

haber iniciado toda una línea de investigación centrada en el alumno y su proceso de

aprendizaje. No podemos obviar el carácter fuertemente pedagógico que tiene la

propuesta del AC; todos sus esfuerzos se centran en identificar los problemas de

aprendizaje con el objetivo de controlar las diferentes etapas del proceso y favorecer el

desarrollo del mismo.

Es en los métodos de corte conductista, inspirados en el estructuralismo de

Bloomfield, donde el AC encuentra su lugar dentro de la enseñanza de L2s. Y es que la

enseñanza contrastiva trabaja con unas aplicaciones pedagógicas muy rígidas:

identificación de errores potenciales, diagnosis de dicho error, construcción de test o

pruebas que recojan todo lo enseñado, y una selección de materiales determinada por

los resultados de las gramáticas contrastivas (James, 1980).

Las aplicaciones pedagógicas que aportan el AC y la lingüística contrastiva tienen

una incidencia muy concreta pero no por ello trivial. Como profesionales de la

enseñanza de idiomas, entendemos que la información sobre las diferencias y

similitudes estructurales entre la L1 de los estudiantes y la L2 puede ser de gran utilidad,

ya que esto nos permite saber cuáles son los posibles problemas con los que nos

vamos a topar y, además, nos brinda la oportunidad de diseñar alternativas para la

enseñanza de estos puntos potencialmente conflictivos.

2.3. EL ANÁLISIS DE ERRORES (AE)

En busca de un modelo más práctico, y debido a la necesidad de superar los

límites que se habían detectado en el AC, nace el Análisis de Errores. Este nuevo

paradigma, influenciado por el generativismo de Chomsky y el cognitivismo, entiende el

proceso de adquisición de una L2 como una construcción progresiva de una gramática a

partir de hipótesis que el aprendiente va barajando. El aprendiz se revela protagonista



de este proceso y, por este motivo, la atención debe dirigirse ahora a las producciones

concretas de los hablantes, alejándose ligeramente de posturas demasiado abstractas.

Diferentes análisis de los errores de estudiantes de una L2 pusieron de manifiesto

que muchos de los errores no se debían a una transferencia negativa de la LM, a la vez

que constataban un porcentaje importante de errores que no se podían atribuir a un

proceso de transferencia. Resulta ineludible, por tanto, la necesidad de revisar y ampliar

el concepto de interferencia y para ello se parte del análisis de la producción oral y

escrita del hablante no nativo. Corder (1973) así lo expresa al afirmar que:

A partir del estudio de sus errores [los del estudiante], estamos en condiciones de

inferir la naturaleza de su conocimiento, en un punto determinado de la trayectoria

de su aprendizaje, así como de descubrir lo que todavía le queda por aprender. A

describir y clasificar sus errores elaboramos un cuadro de los rasgos de la lengua

que le están causando problemas de aprendizaje.

Las aseveraciones de Corder, máximo representante del AE, reflejan una de las

mayores aportaciones del AE a la ASL; nos referimos, por supuesto, a la revalorización

y el replanteamiento del concepto de error. No se considera ya un hecho a evitar, sino

un elemento necesario en tanto que es una muestra irrefutable de que el aprendizaje

está teniendo lugar. El error es ahora el objeto de estudio a tener en cuenta, pero para

unanálisis exhaustivo es imprescindible una definición clara de qué es lo que se va a

investigar. Corder, a este respecto, establece una distinción entre error y falta que sigue

vigente actualmente. Tal y como recuerda S. Pastor Cesteros (2004), el error está

relacionado con la competencia del hablante y evidencia un determinado estadio de

aprendizaje; la falta, en cambio, se relaciona con la actuación, es un hecho eventual que

puede deberse a factores como la distracción, el nerviosismo, etc.

El estudio de estos errores precisaba de una herramienta que nos permitiera

clasificarlos y ordenarlos, así se podría comprender mejor el proceso de ASL infiriendo

las estrategias empleadas por los aprendientes de L2s. Esto motivó la aparición de

varias taxonomías de errores; algunas – como la propuesta de Richards (1971), que

diferenciaba entre errores de interlengua y errores de intralengua (Errores de

interlengua, donde la responsable del error es la LM, y errores de intralengua, similares

entre aprendientes con diferentes LMs, y que pueden deberse a factores varios, entre

ellos la instrucción recibida o incluso pueden estar relacionados con los universales

lingüísticos) - con una amplia aceptación y otras que no han resultado tan decisivas.



Investigadores y estudiosos dentro de la ASL, ante la presencia de errores

similares y sistemáticos entre hablantes no nativos con diferentes L1s, asumen que la

lengua de los que aprenden una LE es un sistema con sus propias peculiaridades,

reflejo del proceso creativo que supone la adquisición de una lengua segunda. Se

postula que cada etapa del proceso se acerca progresivamente a la lengua meta, a la

par que aumenta la competencia del HNN en esa lengua.

Corder (1967) denomina dialecto idiosincrático a este sistema lingüístico que, una

vez reconocida su autonomía e independencia en relación a la LM y la L2, debe pasar

por dos etapas para obtener un AE válido. En la primera etapa, de carácter descriptivo,

hay que dar cuenta del dialecto del alumno comparándolo con su LM y con la L2; en la

segunda etapa, de corte explicativo, deberían encontrarse las respuestas adecuadas al

cómo y el porqué de ese dialecto idiosincrático.

El valor didáctico y las implicaciones pedagógicas que encierra el AE se

concentran básicamente en el tratamiento del error y la actitud del profesor ante el

mismo. Qué debe ser considerado error, cómo debemos corregirlo o cómo medimos la

gravedad de un error son algunas de las cuestiones para las que el AE ha resultado ser

una auténtica revolución. Retomaremos los aspectos relacionados con el error en el

apartado dedicado específicamente a este tema.

El grueso de críticas a las que ha sido sometido el AE se puede resumir en dos

argumentos básicos. El primero se materializa en la observación de que el AE es

fragmentario, pues refleja exclusivamente una parte de las producciones de los

aprendientes; en concreto, refleja aquello en lo que han fallado, ignorando lo que el

aprendiz ha producido conforme a la norma y distorsionando la imagen de su dialecto

idiosincrático.

El otro argumento critica la falta de concreción de la fase explicativa del modelo.

Muchas veces resulta difícil, si no imposible, relacionar un error con un único origen. En

otras palabras, el error puede estar motivado por factores lingüísticos (la LM, por

ejemplo), factores extralingüísticos (como la evitación u otras estrategias

comunicativas), o una mezcla de ambos.

Aunque la relación entre los conceptos de AC, AE e Interlengua puede

entenderse como un continuum de teorías, compartimos con Sánchez Iglesias (2003) la

idea de considerar que la IL es un constructo teórico, una especie de hipótesis



psicolingüística; a diferencia del AE, una tipología de análisis de ese constructo, y del

AC, una hipótesis teórica.

Con todo, es innegable que existe un desarrollo integrador, que avanza sin obviar

y sin negar la validez de los modelos anteriores. La aparición de estudios lingüísticos

dedicados al análisis del discurso, junto con otras disciplinas que investigan el uso

comunicativo de la lengua (la pragmática, el análisis de la conversación o la lingüística

textual, entre otras), han supuesto un impulso sustancial para el desarrollo de los

modelos de análisis de lengua. En esta línea de superación del marco oracional se

incardinan el modelo de Análisis de la Actuación (AA) y el Análisis de errores a nivel

Discursivo (AD), que tienen su origen en la asimilación de las limitaciones del AE y

evolucionan hacia un modelo de análisis de la Interlengua más preciso y minucioso.

En el capítulo correspondiente a la metodología se tratará con más detalle el

análisis de errores.

2.4. EL CONCEPTO DE ERROR

Ya que la presente investigación utiliza la metodología planteada por el AE, nos

parece adecuado revisar el término error para definirlo con exactitud y evitar posibles

confusiones. A grandes rasgos, se considera error todo lo que transgrede la norma

establecida. Veremos a continuación cómo esta visión puede matizarse desde muchos

frentes. Partimos de la definición que brinda Richards, et al. (1992), en su Diccionario de

lingüística aplicada y enseñanza de lenguas, y que entiende el error como una forma de

usar un elemento lingüístico que una persona nativa o que hable con fluidez

consideraría que demuestra un aprendizaje defectuoso o incompleto.

Posiblemente, desde la perspectiva del AC, esta definición de error encaje

perfectamente dentro de sus principios. Recordamos que el AC entiende los errores

como algo intolerable y que debe evitarse, pues se trata de un “escollo” en la creación

de nuevos hábitos del HNN y, por lo tanto, dificulta y retrasa el proceso de adquisición

de la L2. Estamos ante una visión tradicional del error en la que se apoyan no pocos

métodos didácticos de enseñanza de LEs, entre ellos el método gramatical o

audiolingual. Los seguidores de esta metodología expresan un rechazo absoluto al error

como muestra de imperfección de algún factor del proceso de aprendizaje.



Con el tiempo, al empezar a considerar la interlengua del aprendiente como una

lengua natural, el concepto de error adquiere una nueva dimensión que cristaliza en las

ideas de Corder (1967). Su propuesta matiza y remarca el nuevo valor del error en

términos de utilidad y necesidad por partida triple (Corder 1967):

Los errores de los alumnos […] son importantes a tres niveles diferentes. En primer lugar,

para el profesor: si éste emprende un análisis sistemático, los errores le indicarán dónde

ha llegado el estudiante en relación con el objetivo propuesto y lo que le queda por

alcanzar. Segunda, proporciona al investigador indicaciones sobre cómo se aprende o se

adquiere una lengua, sobre las estrategias y procesos utilizados por el aprendiz en su

descubrimiento progresivo de la lengua. Y por último (y en algún sentido lo más

importante) son indispensables para el aprendiz, pues se puede considerar el error como

un procedimiento utilizado por quien aprende para aprender, una forma de verificar sus

hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que aprende.

Por lo tanto, una vez aceptada la existencia de la interlengua, debemos

interpretar los errores como producciones idiosincrásicas que nos proporcionan

evidencias del sistema de la lengua que se está utilizando en un momento dado. Esta

visión más positiva es, según afirma J.A. Torijano (2004), “la más defendida en la

actualidad, por considerarse más natural y próxima a la realidad”. Al igual que la

tendencia anterior, este innovador tratamiento del error también se refleja en el campo

de la didáctica a través del enfoque comunicativo.

En conclusión, el error para nosotros es, desde el punto de vista formal, una

desviación de la norma lingüística de la lengua objeto. Desde la perspectiva del hablante

no nativo, podemos relacionar el error con la competencia lingüística del hablante y, por

ende, interpretarlo como un indicador del conocimiento subyacente de la lengua meta;

en oposición al concepto de falta, reservado para referenciar errores esporádicos

cometidos por lapsus o descuidos.

Asumimos esta postura esencialmente por dos motivos: primero, porque ver los

errores como signos positivos de que el proceso de aprendizaje se está llevando a cabo,

nos parece más congruente con la metodología aplicada a este estudio que partir de

una visión negativa del error, como un fenómeno obstaculizador y distorsionador para el

aprendiente; y segundo, por las aplicaciones didácticas que podemos obtener los

profesores, ya que podemos reconocer, gracias a los errores, el punto en el que se

encuentra el estudiante y establecer una jerarquía de dificultades, ayudándonos en la

tarea de selección y diseño de materiales.



Aun habiendo perfilado una imagen más o menos clara del concepto, no estamos

ante un fenómeno homogéneo, más bien todo lo contrario, trabajamos con una realidad

resbaladiza y que requiere de especificaciones bien concretas. Esto atañe no sólo al

error sino también al concepto de norma.

2.5. LA EVALUACIÓN Y LA CORRECCIÓN DEL ERROR

El tema de la evaluación y la corrección es una preocupación esencialmente

didáctica y con la que el profesor se encuentra diariamente. ¿Deben corregirse todos los

errores? ¿Cuándo y cómo debe hacerse?, son algunas de las preguntas que todo

profesor se ha hecho en un momento u otro de su carrera. Aun tratándose de conceptos

distintos, existe una relación inclusiva entre ambos fenómenos, tal y como señala G.

Vázquez (1999) al afirmar que “no hay evaluación sin corrección pero la corrección es

siempre puntual y la evaluación es necesariamente global”.

Para evaluar un error es necesario tener como base una norma y regirnos por un

criterio que, adecuándose al contexto del aula, encuentre su punto justo entre los

principios de gramaticalidad y aceptabilidad.

Tradicionalmente se ha consensuado la existencia de dos tipos de normas

(Coseriu, 1962): la norma prescriptiva que estipula lo que se debe usar si se quiere estar

de acuerdo con cierto registro de la lengua, y la norma descriptiva o social, que se

centra en el uso corriente y común de la lengua en una comunidad de habla y lo que

ésta considera aceptable o no. En el momento de evaluar y corregir los errores, creemos

que ambas normas son importantes y deben tenerse en cuenta.

Las normas, como profesores, nos sirven como modelos con los que comparar

las producciones de los aprendientes; una tarea relativamente sencilla, pues el

conocimiento de las normas y reglas del español es absolutamente imprescindible para

ejercer como profesor de ELE. Una cuestión más compleja se nos presenta ante la

elección de los errores que se someterán a evaluación. Nuestra decisión variará en

función del posicionamiento previo que hayamos adoptado y, a diferencia del consenso

del que gozan las normas en una lengua, será una característica personal de cada

profesor.



En el dilema de decidir cuál es el tipo de error más grave, aparecen diferentes

criterios que pueden guiar nuestra elección. Podemos, primeramente, partir de un

principio formal y puramente lingüístico, según el cual transgredir una regla principal

resulta más grave que transgredir una regla secundaria. No obstante, la gravedad de las

formas erróneas no puede equipararse a aquellos errores que causan fallos en la

comunicación y producen malentendidos en el receptor.

Más allá de lo que atañe a desviarse de las normas y a malentendidos, queremos

añadir un tercer factor relacionado con el efecto que el mismo error produce en el oyente

en el acto comunicativo, se trata del grado de irritabilidad del error. Evidentemente, la

respuesta a la irritación ante un error es completamente subjetiva y dependerá del

oyente y su actitud ante el error.

Estudios como los de Vann et al. (1984) demuestran que los errores que más

pueden llegar a dificultar la comunicación por la deformación del mensaje son los

léxicos, seguidos de los discursivos. Este tipo de errores son atendidos de forma natural

sin necesidad de una enseñanza formal, ya que fuera del aula prima la atención al

significado. En cambio, en las clases de lengua extranjera, por norma general, se presta

más atención a la precisión formal. Más allá de la naturaleza del error, cabe diferenciar

en este punto, además, una producción idiosincrásica de una oración idiosincrásica

encubierta (Una oración idiosincrásica es aquélla que resulta abiertamente agramatical;

mientras que una oración idiosincrásica encubierta presenta un uso correcto de un

morfema, pero no se corresponde con el uso que haría un nativo de ese morfema, bien

por algún aspecto pragmático, discursivo o contextual); pues entendemos que el

profesor debe prestar atención a ambas producciones.

Ante este abanico de posibilidades, Torijano Pérez (2004) propone, como criterio

de evaluación, que los errores que causan la irritación pero no bloquean la comprensión

deben recibir un tratamiento de prioridad inferior a la de aquéllos que imposibilitan la

comprensión entre los interlocutores.

Una vez identificados los errores y calibrada la gravedad de éstos, entra en juego

la corrección por parte del profesor; un momento clave del proceso de enseñanza, que

merece una atención especial. A grandes rasgos podríamos definir la corrección como la

incidencia del profesor sobre la interlengua del estudiante. Se ha debatido mucho sobre

la conveniencia o inconveniencia de la corrección, sus circunstancias y consecuencias;

pues no podemos olvidar que el objetivo último de la corrección es que ésta sea



significativa para el estudiante y, por consiguiente, debe favorecer el proceso de

aprendizaje. En este sentido, Graciela Vázquez (1999) plantea el concepto corregir para

aprender y lo explica del siguiente modo:

Corregir para aprender significa interferir en el proceso de aprendizaje de modo tal que

las reglas se fosilicen positivamente. También significa guiar el proceso de aprendizaje

de manera tal que los diversos estadios de interlengua se acerquen paulatinamente al

perfil de la lengua meta.

Esta incursión del profesor actúa sobre la interlengua del aprendiente desde el

primer momento del proceso de corrección y, por este motivo, debe calcularse con

mucha precisión y minuciosidad. Este proceso de corrección pasa por tres fases

principales:

La primera de ellas, la localización, hace consciente al aprendiente de que ha

transgredido algún aspecto del sistema. Esta toma de consciencia puede venir del

propio estudiante, del resto del grupo-clase o, en última instancia, del profesor.

Seguidamente se describe el error utilizando los conocimientos que ya se han

tratado en clase y aprovechando esta fase, por parte del profesor, para repasar y

consolidar aspectos de la lengua que resulten relevantes.

Por último, se rectifica la producción en cuestión. El autor de esta última fase

puede ser tanto el propio estudiante, algún compañero o el profesor.

Se ha demostrado que corregir todos los errores del alumno puede producir un

efecto intimidatorio, incluso de rechazo hacia la L2. Para evitar este tipo de situaciones y

hacer de la corrección una actividad provechosa para el estudiante, es importante tener

en cuenta los objetivos y las necesidades de éstos. Lo más eficaz es adecuarse a la

realidad de la clase, la personalidad del alumno, etc., de tal forma que el alumno sea

consciente de su capacidad y no se sienta cohibido ante la intervención del profesor.

Con una debida preparación del docente, el estudiante puede sentir que, a raíz de una

corrección del profesor, ha aprendido algo significativo y útil para el desarrollo de su

competencia.

Al mismo tiempo, el fenómeno de la fosilización ha puesto en cuestión la eficacia

de la corrección y su razón de ser. ¿Por qué algunos elementos lingüísticos se fosilizan

en la interlengua del aprendiente y otros no? ¿Puede la acción de una instrucción formal

hacer algo al respecto? Parece ser que, una vez el hablante ha adquirido una capacidad

comunicativa satisfactoria, su motivación se reduce y aumenta el riesgo de que,



especialmente aquellos elementos que no le impiden una comunicación fluida, se

fosilicen en su interlengua.

El AE, interesado por la competencia comunicativa más que por la competencia

gramatical, aboga por un criterio basado en la aceptabilidad (si el mensaje se entiende

sin ambigüedad y si se adecua a la situación comunicativa) y anima a los profesores a

adoptar una actitud más tolerante ante los errores. De este modo, aumenta la confianza

y la autonomía del estudiante, al tiempo que estimulamos su capacidad creativa en el

uso de la L2. También podemos asegurar, por sentido común, que evitar cualquier tipo

de corrección sería un auténtico caos.

En esta disyuntiva nos posicionamos en un término medio. Creemos que el

profesor debe invertir tiempo en trabajar por igual con los errores idiosincrásicos e

idiosincrásicos encubiertos y regirse por un criterio comunicativo a la hora de establecer

la gravedad de los mismos, sin obviar la adecuación formal ni el grado de irritación. En

última instancia, confiamos en que la experiencia de cada profesor permitirá deducir qué

errores son más frecuentes y desarrollar métodos de corrección adecuados para

mejorar la lengua del estudiante (Söhrman, 2007).

Por último, cabe señalar que es fundamental diferenciar el error cometido en la

producción oral del error en producción escrita, puesto que sus características de

aparición, tratamiento y permanencia son completamente distintos.

2.6. LA INFLUENCIA DE LA L1

Los modelos de análisis en la ASL valoran el papel de la LM en la adquisición de

una L2 de forma distinta. Consideramos fuera de toda duda la incidencia de la lengua

materna de un aprendiente de una L2 que, a diferencia de lo que le ocurre al adquirir su

lengua materna, no parte de un estadio inicial cero. Su L1 está presente y es accesible

de un modo u otro. En qué consiste y cómo se hace patente su presencia en el proceso

son las preguntas clave que no tienen una respuesta unívoca y a las que se ha

intentado dar varias soluciones.

En el marco del AC está comúnmente aceptado que la L1 del aprendiente juega

un papel decisivo en el proceso de ASL gracias a la transferencia, un mecanismo por el

cual el hablante utiliza elementos propios de su L1 en el uso de una L2. Cuando lo que



el hablante transfiere favorece el aprendizaje de la L2 estamos ante una transferencia

positiva. Por el contrario, cuando lo transferido induce a error por no coincidir con la

estructura de la L2 hablamos de transferencia negativa o interferencia. Los estudios de

AC se reafirman en la idea de que las lenguas nativas son la causa de un

comportamiento verbal inadecuado (Larsen-Freeman y Long, 1994). Como reacción a

estas ideas, se pasó a considerar, siguiendo las aportaciones chomskianas, que las

actuaciones verbales incorrectas tienen origen en la Gramática Universal (GU) que,

debido a su naturaleza innata, funciona independientemente de cualquier lengua

anterior adquirida.

En cualquier caso podemos presuponer que negar que la L1 sea el eje central

sobre el cual se construye todo el proceso de aprendizaje no significa que carezca de

cualquier influencia. El AE, por su parte, extiende el campo de actuación de sus

investigaciones y, movido por un espíritu más descriptivo que predictivo, amplía el

abanico de procesos que pueden generar errores. Este planteamiento supone un

avance importante a pesar de la opinión de algunos estudiosos que, en palabras de

Sánchez Iglesias (2004), creen que el AE se dio demasiada prisa en descartar la L1 en

la ASL. Como respuesta a esta objeción aparecen las propuestas de la interlengua. En

los últimos años ha resurgido el interés por la transferencia (Tarrés, 2002; Simma, 2006;

Arias, 2007; Mañas Navarrete, 2010) como un mecanismo cognitivo que subyace a la

adquisición de la L2. Esta perspectiva actúa como mediadora entre la postura

conductista y la cognitiva, parece equilibrar la discusión sobre el tema y le concede a la

L1 un papel más auténtico y ajustado a la realidad.

Esta lectura más realista de la transferencia se traduce en varios puntos

concretos como asumir que las diferencias entre la L1 y la L2 no suponen

necesariamente dificultades para la ASL (recordamos la Teoría del Marcado Diferencial

de Eckman a la que hemos hecho referencia anteriormente), reconocer la importancia

del modo en que los aprendientes perciben la distancia entre las dos lenguas también

influye en la transferencia, o tener en cuenta que la transferencia puede acelerar o

retrasar el paso por una secuencia de desarrollo concreto, pero que difícilmente podrá

evitar algún paso del proceso.

Se ha demostrado en varios estudios (Zobl, 1982) que la transferencia no

funciona aisladamente, sino que se combina con otros procesos creativos que

incrementan el conocimiento y la competencia del hablante no nativo.



Según Selinker, junto a la transferencia de la L1, debemos añadir a esta lista

cuatro procesos psicológicos fundamentales más:

.- la transferencia por instrucción, en la que la enseñanza formal es decisiva en la

construcción de la IL del aprendiente.

.- las estrategias de aprendizaje de la LE que el aprendiente escoge libremente y se

ajustan a sus preferencias y características personales.

.- las estrategias de comunicación en la LE, como resultado presente en la IL de los

procedimientos específicos que el aprendiente utiliza para comunicarse con los nativos

de la LE en cuestión.

.- la sobregeneralización de reglas y rasgos semánticos de la LE, por la que los

aprendientes tienden a extender el uso de una determinada forma o estructura a casos

en que éstas no funcionan.

Estos cinco procesos, como hemos apuntado, favorecen el desarrollo de la

interlengua pero también pueden ser causantes, cada uno por separado o en

combinación, de la fosilización de algún elemento lingüístico. Los resultados derivados

de diversos estudios dedicados al análisis de interlengua ponen de manifiesto que la

fosilización es un proceso que actúa de forma variable y que sólo los estudios de tipo

longitudinal pueden arrojar luz sobre las incógnitas que rodean a este fenómeno. A

pesar de que es bastante complicado determinar las causas y el origen de los elementos

fosilizados, sí que es posible establecer las características de los mismos: suelen

aparecer de forma asistemática; pueden ser autocorregidos por el propio hablante; en la

mayoría de ocasiones no afectan a la claridad del mensaje y, por lo general, se explican

a través de la influencia de la L1, incluso en hablantes de capacidad lingüística

considerable.

Como profesores de lenguas extranjeras, debemos esforzarnos en percibir el

efecto de la L1 no como interferencia sino como transferencia. No se trata simplemente

de una perpetuación automática de las estructuras de la L1, es más bien una estrategia

de aprendizaje de la que dispone el hablante y que refleja una selección atenta y activa

del aprendiente; un mecanismo cognitivo que subyace a la adquisición de una L2. En

esta corriente se incardinan los estudios más actuales dedicados al papel y el alcance

de la L1 en el proceso de ASL.



En resumen, el papel de la L1 es bastante más complejo de lo que en un principio

pudiera parecer. La consideración de la influencia de la lengua materna ha pasado,

como hemos comprobado, por varias etapas, de ser la única fuente de errores a ser una

causa más. Es un fenómeno que ha sido y sigue siendo objeto de varios estudios con

enfoques y creencias muy diversas. Por este motivo, las afirmaciones y conclusiones

que se puedan deducir de este trabajo deben interpretarse siempre teniendo en cuenta

el conjunto de creencias que utilizamos como base.

Todos estos hallazgos y avances que hemos visto tienen, como ya hemos

apuntado anteriormente, una repercusión directa en la didáctica de las lenguas

extranjeras y, por ende, en la práctica diaria del profesor dentro del aula; son, a su vez,

un reflejo de la necesaria interrelación entre la ASL y la enseñanza de lenguas. El

aprendizaje de segundas lenguas se alimenta de la información que proporciona la

investigación lingüística con el fin de rentabilizar y mejorar los resultados de la

enseñanza de lenguas segundas (Pastor Cesteros, 2004).



3. METODOLOGÍA

3.1 METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE ERRORES

La metodología que vamos a utilizar en esta investigación será el análisis de

errores. Esta decisión se debe fundamentalmente a dos razones principales: en primer

lugar, las posibilidades pedagógicas que ofrece una investigación de corte etnográfico

en el ámbito de la educación y, en segundo lugar, la posibilidad de explotar la posición

privilegiada del profesor para desarrollar estudios descriptivos de su propio entorno. La

mayoría de métodos dentro de la investigación educativa presenta condiciones

particularmente favorables para reunir en una misma persona al investigador y al

profesor. Además el hecho de trabajar como examinador, posibilitaba el acceso a una

amplia y homogénea muestra (alumnos adolescentes anglófonos de nivel B1).

En este capítulo se realizarán una serie de consideraciones en torno a la

metodología del Análisis de Errores (AE) aplicado a los aprendientes de segundas

lenguas. Así mismo se mencionará cuál ha sido su aplicación en el ámbito de la

enseñanza de español como lengua extranjera y, más concretamente, los análisis

realizados con aprendices anglófonos. Además se explicará brevemente los distintos

pasos del proceso del análisis de errores. Por tanto se tratará la metodología del AE en

general y se intrducirán las características metodológicas particulares de nuestro

estudio.

Como se ha mencionado anteriormente, la metodología del AE no está exenta de

críticas, una de las más demoledoras se materializa en la observación de que el AE

refleja exclusivamente una parte de las producciones de los aprendices: aquello en lo

que ha fallado, ignorando lo que el aprendiz ha realizado correctamente. Así, se

distorsiona una perspectiva de análisis global, ya que se excluye del estudio lo que el

aprendiz ha producido siguiendo las normas de la lengua meta que, además, justamente

es lo que ha de ser reforzado. No obstante, el AE nos ofrece las áreas de dificultades

que el estudiante encuentra en su proceso, lo que nos proporciona una información

fundamental, como señala Torijano Pérez (2002): “Un AE debe caracterizarse, sobre

todo, por ser capaz de proporcionar una visión completa de la clase de dificultades con

las que el estudiante se ha encontrado o se encuentra en un determinado momento”.



Aunque, esta no es la única crítica que se le hace a este tipo de análisis, Larsen-

Freeman y Long (1994) señalan: “(…) el análisis de errores, igual que el análisis

contrastivo, ha caído en desgracia” y basándose en los trabajos de Schachter y Celce-

Murcia (1977) resumen las razones:

Al centrarse exclusivamente en los errores, los investigadores negaron el acceso

a la totalidad de la situación.

Estudiaban lo que los aprendices hacían mal pero no lo que hacían bien.

Además, muchas veces resultaba difícil, si no imposible, encontrar un único

origen a cada error (…) el AE no da cuenta de todas las parcelas conflictivas de la

SL (…) En otras palabras, los estudiantes chinos y japoneses evitaban las

oraciones relativas porque sabían que eran problemáticas.

Con lo anterior, se podría pensar que el AE hubiera dejado de usarse como

metodología de análisis en la investigación del fenómeno de ASL, sin embargo, esto no

es así. Lo cierto es que este tipo de análisis se ha ido adaptando progresivamente al

paso del tiempo, todo ello en función de los avances en la lingüística y de la

glosodidáctica (linguísitica en relación con la psicología). Los estudios iniciales de AE se

concretaban en la formación de distintas taxonomías de errores gramaticales. Así,

encontramos investigaciones que son una sucesión de cómputos de errores, según una

clasificación previa, pero, con el paso del tiempo, se fueron enriqueciendo los criterios

para la elaboración de las taxonomías (que ya no solo eran de base lingüística, sino que

se desarrollaron bajo otros principios como el etiológico, el comunicativo, el pedagógico,

el pragmático o el cultural). En los últimos años, con la irrupción de la idea de

competencia comunicativa, muchos trabajos han ido más allá del análisis de los meros

errores lingüísticos. Aun así, en el ámbito de ELE tenemos todavía el reto del desarrollo

de estudios dedicados exclusivamente a los conflictos de carácter comunicativo,

pragmático o cultural.

Han pasado casi dos décadas desde la aparición de los primeros estudios que en

torno al Análisis de Errores (AE) desarrollaron Vázquez (1991), Fernández (1991) y

Santos Gargallo (1992). Estos trabajos seminales, fueron fundamentales para el

acercamiento científico a la glosodidáctica del español y en el presente estudio nos

proponemos hacer una revisión metodológica del AE, poniéndola en relación con

diferentes trabajos que en el área del aprendizaje del español como lengua extranjera se

han realizado en estos años.



Varios han sido los procedimientos en la investigación del proceso de adquisición

de segundas lenguas (ASL). Estos se concretan, principalmente, en el Análisis

Contrastivo (AC), el Análisis de Errores (AE), el Análisis de la Actuación (AA) y el

Análisis del Discurso (AD). Aunque Santos Gargallo (1992) señaló como un continuum

la secuencia AC, AE e interlengua (IL), insistimos en señalar que compartimos opinión

con Sánchez Iglesias (2003) cuando señala que se ha producido una confusión

epistemológica y que no estamos ante una sucesión de teorías, en palabras del autor:

Por tanto, a nuestro modo de ver, en lo que se ha venido considerando como un

desarrollo lineal se están mezclando, en un mismo nivel, una hipótesis teórica (el

análisis contrastivo), un tipo de análisis de datos (el análisis de errores) y algo a

medias entre un concepto y una hipótesis psicolingüística (la interlengua).

Estamos de acuerdo en considerar que la IL no forma parte de esa transición

gradual, sino que creemos que se trata de un constructo teórico cuyos estudios iniciales

se remontan a los primigenios AE, como ya recoge Vázquez (1991) al referirse al corpus

como “muestras de interlengua”. Es decir, la IL es el objeto de estudio de diferentes

análisis, no una tipología de análisis en sí misma. El considerar la IL como el objeto de

estudio del AE justifica el título escogido para la presente memoria “Análisis de Errores

en la Interlengua Escrita de Estudiantes Anglófonos de Español como Lengua Extranjera

en Educación Secundaria”.

Consideramos que algunos de los actualmente denominados estudios de

Interlengua son, en realidad, AE y otros AA. No obstante, creemos que el AC marca el

origen del acercamiento científico a la ASL, aunque este fuera casi exclusivamente

teórico y no produjera apenas resultados prácticos concretos (que es una de las críticas

más fuertes que sufrió). A esto se une la importancia incuestionable del concepto de

transferencia (Baralo,1996) pilar básico del AC, por ello y por iniciar la aproximación

científica a la ASL consideramos que este tipo de análisis debe aparecer en cualquier

recorrido sobre el estudio de cómo ha sido la evolución en la metodología de

investigación del fenómeno de la adquisición y aprendizaje de las L2. Torijano Pérez

comparte la tesis del desarrollo integrador, considerando que son (Torijano Pérez 2003):

“avances consecutivos desde el origen”. Es evidente que sí existe una evolución

cronológica, como lo es también que el AE nace de la necesidad de superar los errores

que los investigadores habían detectado en el desarrollo del AC y que el AA tiene su

origen en la asimilación de los problemas y las carencias detectados en el AE.



En un intento de mejorar el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, nace

el AC. Este entra en crisis en los setenta, no solo por la constatación empírica de su

incapacidad para alcanzar los objetivos propuestos por Lado (1957), sino porque,

incluso sus bases teóricas (que lingüísticamente está representada por el

estructuralismo y psicológicamente por el conductismo) con la irrupción del

generativismo y del cognitivismo psicológico, también habían caído en descrédito.

El nuevo paradigma generativista va a influir sobre todo en una concepción más

psicologista del lenguaje: su adquisición pasa a consistir en la construcción progresiva

de una gramática que se realiza barajando hipótesis. En este sentido, es importante

destacar el papel del aprendiz, su esfuerzo, su responsabilidad y la satisfacción que

alcanza con el éxito.

En esta evolución del estudio de la ASL, en el último tercio del siglo pasado los

investigadores abandonan el campo teórico de la comparación de dos lenguas desde la

abstracción y se acercan al campo de la realidad tangible: son ahora las

manifestaciones concretas de los aprendices las que centran el interés de los estudios;

el cambio metodológico es crucial: se pasa de las predicciones desde el plano de la

abstracción - en el que hasta ahora se habían desarrollado las investigaciones en L2 -al

espacio real y concreto de las producciones de los discentes, con el objeto de obtener

datos empíricos que favorezcan la explicación de los errores en el proceso de

adquisición y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Asimismo, el error pasa a ser

considerado como parte del proceso de aprendizaje y surge la idea de que puede

utilizarse con fines didácticos. Como consecuencia de este cambio de perspectiva, el

error se erigió en objeto de estudio.

Hasta los primeros estudios de Corder (1967) lo que usualmente podemos

encontrar son listados de errores que los docentes desarrollaban con intención

clarificadora y didáctica, motivados más por principios intuitivos que por bases

científicas.

En el ámbito concreto de ELE los primeros AE aparecen, como ya hemos

señalado, al inicio de la última década del siglo pasado (en 1989 la tesis doctoral de

Vázquez, publicada en 1991; en 1991 la tesis de Fernández, publicada de manera

parcial en 1997, y la tesis de Santos Gargallo, de 1992) y a lo largo de la década de los

noventa y en los años que han transcurrido del siglo XXI, se han desarrollado una

sucesión de memorias de maestría, tesinas, trabajos de investigación y tesis doctorales



que utilizan la metodología del AE en el ámbito de la enseñanza ELE, con aprendices de

diferente lengua materna (LM).

Podemos encontrar las siguientes tesis o memorias de máster de: Gutierrez

Quintana (2000) sobre estudiantes de habla italiana, Rodríguez Paniagua (2001) con

aprendices árabes, Torijano Pérez (2002), Sævinsdóttir (2002) con alumnos islandeses,

Tarrés Chamorro (2002) con estudiantes polacos, Sánchez Iglesias (2003) con

estudiantes italianos, Skjær (2004) con alumnos noruegos, Fernández Jodar con

aprendices polacos (2006), Michael (2006) con aprendices grecoparlantes, Sánchez

Jiménez (2006) con estudiantes filipinos, Mohd Hayas (2006) con estudiantes malayos,

Simma (2006) con estudiantes tailandeses, Arias Méndez, G (2007) con estudiantes

portugueses, Alba Quiñones (2008) con aprendices alemanes, Arcos Pavon (2009) con

estudiantes brasileños, Mañas Navarrete (2010) con estudiantes rusos. También hay

alguna con aprendientes anglófonos: Aznar Juan (1998) sobre los errores léxicos,

Deveau, T.A. (1998) con alumnos de nivel A1 y Naranjo Hernández (2009) sobre la

comunicabilidad y la irritabilidad. Sin embargo, ninguna sobre alumnos adolescentes de

nivel intermedio (B1) que es el perfil de la memoria de investigación que se presenta.



3.2. ETAPAS DEL PROCESO DE ANÁLISIS DE ERRORES

La metodología que se usa para el AE sigue siendo fundamentalmente la

propuesta por Corder (1967). Así, puede ser desglosada en los siguientes pasos:

1. Recopilación del corpus.

2. Identificación de los errores.

3. Catalogación de los errores.

4. Descripción de los errores.

5. Explicación de los errores.

6. Terapias propuestas para solventarlos si el AE

tiene una perspectiva didáctica o pedagógica

A continuación se analizan los apartados señalados:

1. La recopilación del corpus

Los procedimientos que se usan para obtener el corpus que se analizará están en

relación con la/s destreza/s básica/s que queramos estudiar, dada la especificidad de

cada una. Santos Gargallo (2004) señala que el objetivo general del AE está

condicionado por los siguientes criterios, que están vinculados a la recopilación de las

muestras de IL:

1.1 Lengua materna y origen geográfico

Es importante que la lengua materna sea compartida por todos los aprendices

que participan en el estudio (Alba, 2009). En el caso de que esta lengua no sea común

(como en el trabajo de Fernández (1997) donde encontramos que las muestras son de

cuatro lenguas diferentes: alemán, francés, árabe y japonés), se pueden obtener

resultados diferentes según la adscripción lingüística de los discentes, pudiendo,

además, establecerse comparaciones intergrupales. En el estudio que se presenta todos

los aprendientes comparten la lengua inglesa como lengua materna.

También es importante saber si los alumnos poseen más de una lengua materna

y si han estudiado otras lenguas antes que la castellana. Desafortunadamente, al no

tener acceso directo a los alumnos desconocemos si los alumnos poseen más de una

lengua materna o si estudian o han estudiado otras lenguas, es posible que alguno haya



estudiado francés. Sin embargo sí se sabe que viven en Inglaterra y que estudian en un

instituto inglés, por lo tanto, la influencia de la lengua inglesa será primordial.

1.2. Extensión de la muestra

Este concepto está vinculado con el número de sujetos que participan en el

estudio. Puede que el análisis se centre en un solo individuo (estos estudios suelen ser

longitudinales, pero su capacidad de generalización es, por razones obvias, muy

reducida), o en un grupo representativo de una población (en este caso podemos

encontrar las dos versiones, tanto estudios longitudinales como transversales. Su

capacidad de generalización está vinculada al número de participantes y al número de

muestras, pero no existe ningún criterio normalizador en este ámbito). En nuestra

memoria hemos realizado un estudio transversal utilizando 99 sujetos en total, y 33

estudiantes correspondientes a cada nivel. Consideramos que se trata de un número

muestras suficientemente representativo.

1.3. Habilidad lingüística

De las cuatro destrezas (expresión oral y escrita y comprensión oral y escrita),

dos han sido las que fundamentalmente han centrado los estudios, se trata de las

expresivas. Esto se debe, fundamentalmente, a que la producción es más fácilmente

cuantificable que la recepción. Asimismo, los estudios normalmente se aglutinan en el

campo de la producción escrita (espontánea o dirigida, formal o informal) extraída bajo

distintos procedimientos: test, cuestionarios, composiciones libres o dirigidas, cartas,

uso de las pruebas de los Diplomas de español del Instituto Cervantes… En algunos

casos, se incluye entrevista posterior con los aprendices para indagar si eran ciertas las

hipótesis que sobre el origen de los errores se habían realizado. En nuestro estudio se

analiza la expresión escrita correspondiente al examen de producción escrita de

secundaria. Posteriormente en el apartado referente al corpus de nuestra investigación

se explicarán con más detalle las características de dicha prueba.

1.4. Extensión del análisis

El análisis puede centrarse en una, varias o en la totalidad de las

subcompetencias que forman parte de la competencia comunicativa. Se concreta, de

esta manera, el área de trabajo. Al inicio, era exclusivamente la parte lingüística la que

aglutinaba casi todos los análisis; no obstante, actualmente los estudios se han abierto a

otras áreas (la subcompetencia pragmática y la sociolingüística) aunque no por ello se



ha dejado de analizar los errores desde la perspectiva gramatical. De hecho, este

ámbito es el que más estudios concentra y, en ellos, pueden aparecer, normalmente, de

manera marginal, análisis de errores discursivos como en Fernández (1991) y Sánchez

Iglesias (2003). Nuestro estudio se realizará desde una perspectiva exclusivamente

lingüística analizando los errores gráficos, léxicos y gramaticales.

1.5. Periodicidad en la recogida de datos

Existen dos posibilidades: o estudios de orden diacrónico (que persiguen el

análisis de los errores en distintos estadios, ya sea con los mismos sujetos o con sujetos

diferentes pero con características comunes) o sincrónico (se hace un corte temporal y

en ese punto concreto se estudian las producciones de los aprendices). Este último,

facilita la recogida de datos y es el más frecuente. En nuestra memoria de investigación

se realiza un análisis sincrónico. Sin embargo, el hecho de que se diferencien los

alumnos en tres niveles nos permite observar cierta evolución en el tipo de errores.

2. La identificación de los errores

Lo primero que queremos destacar es que algunas imprecisiones conceptuales

condicionan problemas metodológicos, como en el caso del término error que funciona

bajo la percepción común como una suerte de hiperónimo. No obstante, existen

diferencias sustanciales entre este y los conceptos de falta o de lapsus. Corder ya

señaló que no son errores todos los fallos que comete el aprendiz en sus producciones

y, desde los inicios, sentó las bases para diferenciar error y falta (Corder en Liceras

1992). Según él conviene usar el término de falta para los errores de actuación que se

caracterizan por su asistemacidad y el término de error para los errores sistemáticos que

muestran la competencia transitoria del alumno.

Para la identificación, normalmente, se suele establecer con anterioridad una

taxonomía de los errores que van a ser analizados, estos se clasifican en relación a las

áreas que se vayan a trabajar. Hay investigadores que opinan que este tipo de

acercamiento entronca con las tesis del AC, ya que existe una aproximación teórica

sobre el tipo de error que previsiblemente podemos encontrar. Sin querer entrar en la

discusión, esta posibilidad nos permite distinguir entre dos tipos de AE: si desarrollamos

una taxonomía previamente estaríamos ante un AE deductivo y si, por el contrario,

identificamos los errores y posteriormente los catalogamos, sería un AE inductivo.



El problema de determinar en la muestra de interlengua qué es una falta y qué es

un error es una de las críticas más extendidas al AE.

En nuestro estudio se realiza un AE deductivo, pues se parte de una taxonomía

de errores previa, sin embargo esta clasificación es susceptible de ser modificada en

función de los errores que se encuentren. Además el hecho de compartir una

clasificación de errores posibilita la comparación con otros estudios, siendo este aspecto

de interés y utilidad.



3. Clasificación de los errores

Aunque existen numerosas taxonomías para la clasificación de los errores,

recogemos aquí la propuesta de Vázquez (1999) por resultar, a nuestro parecer, una de

las más amplias y completas.

Criterio lingüístico errores de adición

errores de omisión

errores de yuxtaposición

errores de falsa colocación

errores de falsa selección

Criterio etiológico errores interlinguales

errores intralinguales

errores de simplificación

Criterio comunicativo errores de ambigüedad

errores irritantes

errores estigmatizantes

errores de falta de pertinencia

Criterio pedagógico errores inducidos vs. creativos

errores transitorios vs. permanentes

errores fosilizados vs. fosilizables

errores individuales vs. colectivos

errores residuales vs. actuales

errores congruentes vs. idiosincrásicos

errores de producción oral vs. Escrita

errores globales vs. Locales

Criterio pragmático errores de pertinencia (o discursivos)

Criterio cultural errores culturales

Por razones de extensión, no podemos detenernos en la definición de cada tipo

de error, sin embargo se observa que se ordena que la ordenación tiene un sentido

determinado, pues empieza con el criterio lingüístico y termina con el criterio cultural,

pasando sucesivamente por el etiológico, comunicativo, pedagógico y pragmático. Para

una exposición detallada y exhaustiva resultan altamente recomendables las obras de

Vázquez (1999) y Penadés (2003).



El principal problema al que nos enfrentamos en la cuestión taxonómica es que

no existe una división establecida, sino que cada estudio puede presentar una

clasificación diferente. Lo cierto es que si los AE están centrados en el nivel sintáctico

las diferentes catalogaciones de los errores suelen ser más o menos homogéneas. Sin

embargo, dentro del subsistema léxicosemántico el problema se acentúa.

En torno a la categorización de los errores se ha generado mucha controversia,

ya que la falta de criterios normalizadores establecidos ha propiciado que puedan

encontrarse taxonomías muy diferentes en el estudio de la misma área. Es frecuente

que sobre una base más o menos unificada cada uno de los estudios desarrolle su

propia clasificación, con unos criterios y unas perspectivas que varían entre autores

diferentes. Esta diversidad dificulta y, a veces, imposibilita la comparación entre unos

trabajos y otros, pues al establecer una base taxonómica distinta, los resultados son,

obviamente, diferentes.

Para nuestro estudio hemos decidido utilizar la clasificación de Fernández (1997),

basada en aspectos lingüísticos, modificada para ajustarnos mejor a los errores

detectados. Además para la explicación de los errores se usará una clasificació de

carácter pedagógico, comunicativo y etiológico. Ambas serán explicadas en el apartado

correspondiente.

4. y 5. La descripción y la explicación de los errores.

Para la identificación, normalmente se suele establecer con anterioridad una

taxonomía de los errores que se van a analizar. En estos casos hablamos de un análisis

de errores deductivo. Cuando se intercambian estos dos pasos, esto es, primero se

identifican los errores y después se catalogan con una taxonomía creada ad hoc,

estamos ante un análisis de errores inductivo. Sin embargo, en ocasiones, se utiliza una

clasificación diseñada con anterioridad, pero luego se adapta para acomodarse mejor a

los errores cometidos por la población y a los objetivos de la investigación. Así ha

sucedido con nuestra investigación.

Burt, Dulay y Krashen (1982) señalan como uno de los fallos del AE el frecuente

problema conceptual entre explicación y descripción de los errores ya que se mezclan

habitualmente en los estudios, lo que añade aún más confusión a la diferenciación entre

ambos términos. Esto hace que en los análisis aparezcan en el mismo ámbito las

posibles causas de los errores y lo que se desvía de la norma, esto es, se mezcla el qué

y el porqué.



Se trata de un asunto complejo, pues no es sencillo determinar cuál es el origen

del error, por qué un input basado en modelos de lengua se transforma en un output

idiosincrático alejado de dicho modelo. Hemos intentado ceñirnos a un inventario

cerrado de causas a fin de hacer un estudio lo menos enrevesado posible. Como

resultado destacamos como principales causas la distracción, la interferencia, la

hipergeneralización de reglas de la L2, la metodología y las estrategias de

comunicación. En muchas ocasiones, no se trata de un único factor, sino que el error

resulta de la interacción de varios factores; por ello, tal y como recomienda Santos

Gargallo (2004), es conveniente “incluir en el análisis la retrospección con el HNN cuya

producción se analiza, a fin de corroborar el análisis”. En este caso, no fue contactar con

los alumnos tras la realización de la prueba. Además hay que tener en cuenta el grado

de distorsión del mensaje que conlleva la producción errónea y la frecuencia con la que

aparece en el corpus para evaluar un error y valorar su gravedad.

6. Terapias pedagógicas e implicaciones didácticas

Esta última fase es circunstancial y está supeditada al objetivo del análisis en

cuestión. Según su finalidad, podemos dividir el AE en dos tipos distintos: el AE

psicolingüístico, que trata de investigar el proceso de ASL, y el AE pedagógico centrado

en la investigación de la IL.

Una vez detectados los aspectos más conflictivos del proceso de aprendizaje,

nuestra posición de docentes de la lengua nos insta a proponer medidas correctivas

para solventarlos. De ahí el potencial pedagógico que subyace al AE y al que

apuntábamos al principio de este capítulo. Aun siendo conscientes de este potencial, el

objetivo de este memoria no pretende profundizar en este punto. Sin embargo sí

señalamos en varias ocasiones las directrices para marcar el camino por el que,

creemos, debe orientarse la actividad correctiva del profesor.

Esperamos que con los resultados de este estudio podamos, en futuros

proyectos, abordar la creación de propuestas didácticas, con la complejidad y

dedicación que merece esta actividad. Así pues, una posible ampliación de objetivos en

el futuro implicaría, evidentemente, la inclusión de una propuesta didáctica exhaustiva y

pormenorizada.



3.3. DESCRIPCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL CORPUS

El corpus, constituido por 99 redacciones, correspondientes a 99 estudiantes

anglófonos que se presentaban al examen escrito para la obtención del certificado de

secundaria de la asignatura de español. A continuación se explican las características

dicha prueba escrita.

El certificado de secundaria en la asignatura de español se corresponde con un nivel

B1. Los alumnos escriben dos redacciones en condiciones de examen a lo largo del

curso, de forma separada y disponiendo de una hora para cada composición. El profesor

ofrece a los alumnos el título de la redacción y los principales puntos a tratar, para que

les sirvan de estímulo a la hora de preparar su composición. El profesor escogerá un

tema relacionado con:

Los medios de comunicación y la cultura.

Deporte y tiempo libre.

Viajes y turismo.

Negocios y el mundo laboral.

Otro tema escogido por el centro.

El profesor puede utilizar diferentes temas con distintos alumnos para ajustarse a las

motivaciones personales de cada participante.

Los alumnos disponen de dos semanas para preparar su redacción de forma

independiente, sin recibir ayuda del profesor.

Los alumnos han de demostrar conocimiento y entendimiento de la lengua

española y de su gramática, así como su capacidad de informar, describir, detallar,

expresar sentimientos y opinar en español.

El día del examen, los alumnos pueden utilizar un diccionario y disponer también

de treinta palabras escritas con anterioridad y de 5 dibujos pequeños. Los participantes

disponen de 60 minutos para escribir la redacción.

Las redacciones son corregidas de forma externa. Es decir el centro envía los

exámenes a la organización examinadora.



Los alumnos han de escribir al menos 100 palabras en cada redacción. Para

obtener una calificación de aprobado (C), los alumnos han de escribir al menos 200

palabras.

La puntuación máxima es de 30 en cada redacción: 15 puntos por “comunicación

y contenido” (relevancia, claridad, coherencia, calidad de las funciones

comunicativas…), 10 puntos por “conocimiento y aplicación del idioma” (complejidad del

vocabulario y de las estructuras gramaticales) y 5 puntos por “corrección” (cantidad y

tipo de errores). Véase anexo 2 (Descriptores de calificación). La calificación final,

venían determinada por la suma de los resultados obtenidos en cada una de las tres

categorías.

A*

A

25-30

21,5-25

B

C

18-21,5

15-18

D

E

12,5-15

10-12,5

F

G

8-10

6-8

Todos estos exámenes fueron evaluados por mí mismo en mi labor de

examinador.

Además de este examen de producción escrita cuyo valor es un 30% de la

calificación final, los alumnos realizan otros examen de interacción oral (30%), otro de

comprensión escrita (20%) y otro de comprensión lectora (20%).

Para este estudio utilizaremos 3 subgrupos de nivel: alumnos que alcanzaron la

calificación A*-A, alumnos cuya calificación fue B-C y alumnos que obtuvieron una

calificación D-E. Esto nos permitirá realizar comparaciones entre estos subgrupos.

Se analizarán 33 redacciones de cada subgrupo, pudiéndose extraer

conclusiones generales y particulares. Se trata de alumnos de 9 institutos de secundaria

correspondientes a distintas regiones de Inglaterra.



Decidimos utilizar la expresión escrita como fuente para el análisis de errores

porque creíamos que podría ofrecernos datos suficientes para caracterizar los errores

de los estudiantes.

Si bien este perfil de prueba es el más extendido para los análisis de este tipo, en

muchas ocasiones suelen aparecer también pruebas objetivas centradas en puntos

gramaticales concretos con el propósito de completar los resultados obtenidos, ya que

en la redacción libre los alumnos pueden evitar aspectos que no dominan y que

consideran complejos.

El objetivo de nuestra investigación es acercarnos al conocimiento real de la L2

que tienen los informantes y al uso que hacen de dicho conocimiento. Este estudio

implica un análisis del error y del contexto lingüístico en el que aparece; sólo las pruebas

que permiten generar un discurso propio, y no se centran en un aspecto gramatical

concreto, se adecúan al propósito que perseguimos.

Al trabajar de examinador externo disponía de acceso a una numerosa e

interesante muestra de redacciones, lo cual hace viable la consecución de los objetivos

de nuestro estudio. Además al haber evaluado a los

En la fase de identificación de los errores, ante los casos de duda o ambigüedad

(Desde una perspectiva comunicativa de la gramática, en muchas ocasiones resulta

imposible calificar un enunciado como inadecuado o alejado de la producción de un

nativo sin atender a la intención y la voluntad del hablante.) recurrimos, en primer lugar,

al contexto lingüístico inmediato o contexto (el conjunto de elementos lingüísticos que

rodean una palabra u oración y que pueden determinar su significado o su correcta

interpretación) para recabar información sobre la situación y el discurso del informante;

si aun así no se esclarece la situación, contamos con el criterio del evaluador nativo

español, que guiado por sus intuiciones y conocimientos lingüísticos de su lengua

materna resulta ser un criterio definitivo.

El análisis de todas las composiciones es eminentemente cualitativo y esto se

refleja en todas las fases de la investigación y, muy especialmente, en el apartado

dedicado a la explicación de los errores, donde se barajan las posibles causas que han

llevado al estudiante a incurrir en un error. Entre estas causas potenciales siempre se ha

incluido la posibilidad de la influencia de la L1, en consonancia con una de los

propósitos de esta memoria.



A pesar de que nos acercamos a los errores desde una perspectiva cualitativa, el

estudio está acompañado de datos de carácter cuantitativo y porcentajes que hemos

considerado interesantes para la investigación y que pueden aportar una visión de

conjunto. Se trata principalmente de porcentajes a cerca de la incidencia de los distintos

tipos de errores y comparaciones cuantitativas entre los distintos grupos de nivel.

Debido a que los alumnos saben el tema de la redacción y lo preparan de

antemano durante dos semanas, provoca pérdida en la espontaneidad de la producción

escrita y puede propiciar el uso excesivo de la estrategia de traducción. Sin embargo el

hecho de que lo tengan que preparar de forma independiente nos parece suficiente

motivo para considerar sus errores como propios, más aún, considerando que los

profesores no están autorizados a corregir a los alumnos durante el periodo de

preparación de la redacción.

Sin embargo, no podemos garantizar que los alumnos no hayan utilizado

traductores, correctores ortográficos, incluso que alguien les haya ayudado a redactar

los borradores o que les haya corregido los mismos. Además es posible que algunos

alumnos, una vez han preparado su composición, se la hubieran aprendido de memoria

para luego poder escribirla el día del examen.

Por motivos de confidencialidad los textos originales no pueden ser reproducidos,

ni se puede hacer mención a los nombres de los institutos, ni al de la compañía

examinadora.

Debido a que los alumnos saben el tema de la redacción y lo preparan de

antemano, se pierde espontaneidad en la producción escrita. Sin embargo el hecho de

que lo tengan que preparar de forma independiente nos parece suficiente motivo para

considerar sus errores como propios, más aún, considerando que los profesores no

están autorizados a corregir a los alumnos durante el periodo de preparación de la

redacción. Sin embargo, no podemos garantizar que los alumnos no hayan utilizado

traductores, correctores ortográficos, incluso que alguien les haya ayudado a redactar

los borradores o que les haya corregido los mismos. Además es posible que algunos

alumnos, una vez han preparado su composición, se la hubieran aprendido de memoria

para luego poder escribirla el día del examen.



3.4. PERFIL DE LOS INFORMANTES

El corpus de datos se ha construido gracias a la participación de 99 estudiantes

de secundaría que se examinaron de epañol en el curso académico de 2010-11.

Inicialmente se disponía de 400 redacciones correspondientes a 200 alumnos, que

fueron evaluados y calificados por mí. Se decidió escoger a 99 sujetos, 33 de cada

grupo de nivel, por considerar que sería una muestra significativa.

Respecto a los años de aprendizaje de E/LE, 12 alumnos llevan entre 3-4 años

estudiando español (8º, 9º, 10º y 11º curso de secundaria). Normalmente en las

escuelas primarias se aprende un poco de francés y en las escuelas secundarias se

oferta inicialmente en el 7º curso francés y posteriormente, 8º curso, los alumnos tienen

la posibilidad de aprender español o alemán como segunda lengua extranjera, pudiendo

optar los alumnos a partir del año 9 que idioma quieren estudiar y decidiendo en el 10º

curso si quieren continuar con un idioma extranjero o no. Ya que en Inglaterra no es

obligatoria examinarse de una lengua extranjera. Es por eso que únicamente un 45% de

los alumnos estudian idiomas en los cursos 10º y 11º de los cuales el 32% aprueba.

En cuanto a la motivación de los participantes, asumimos desde un principio que,

como estudiantes de secundaria, todos compartían una motivación extrínseca o

instrumental de obtener los mejores resultados en dicha asignatura, sin embargo, las

expectativas y la motivación varían mucho según el instituto y según los individuos. El

hecho de no ser una asignatura obligatoria, haría pensar que la motivación es alta. Sin

embargo, en algunos institutos se obliga a los alumnos a estudiar un idioma extranjero y,

por tanto, podemos encontrar casos donde la motivación y las expectativas no sean tan

altas.

Al no tener acceso a los alumnos no se les pudo pasar un cuestionario haciendo

referencia a los aspectos del español que les resultaban más difíciles o complicados.



3.5 CLASIFICACIÓN DE LOS ERRORES

Adaptada de Fernández, S (1997). Aunque tiene más subapartados se ha preferido no

mostrarlos todos.

1.- ERRORES LÉXICOS

1.1.- ERRORES LÉXICOS DE FORMA

1.1.1.- USO DE UN SIGNIFICANTE ESPAÑOL PRÓXIMO

1.1.2.- FORMACIONES DE PALABRAS NO ATESTIGUADAS EN

ESPAÑOL

1.1.3.- BARBARISMOS-PRÉSTAMOS LINGUÍSTICOS

1.1.4.- GÉNERO (COMO RASGO DEL NOMBRE)

1.1.5.- NÚMERO (COMO RASGO DEL NOMBRE)

1.2.- ERRORES LÉXICOS DE SIGNIFICADO

1.2.1.- LEXEMAS CON SIGNIFICADOS PRÓXIMOS

1.2.2.- CAMBIOS ENTRE DERIVADOS DE LA MISMA RAÍZ

1.2.3.- REGISTRO NO APROPIADO A LA SITUACIÓN

1.2.4.- *SER[ESTAR] Y*ESTAR[SER]

1.2.5.- PERÍFRASIS ERRÓNEAS (CIRCUNLOQUIO)

2.- ERRORES GRAMATICALES

2.1.- PARADIGMAS

2.1-1.- FORMACIÓN DE GÉNERO

2.1.2.- FORMACIÓN DE NÚMERO

2.1.3.- FLEXIÓN VERBAL

2.1.4.- OTROS ERRORES DE FOMACIÓN DE PARADIGMAS

2.2.- CONCORDANCIAS

2.2.1.- CONCORDANCIA EN GÉNERO

2.2.2.- CONCORDANCIA EN NÚMERO

2.2.3.- CONCORDANCIA EN PERSONA

2.3.- VALORES Y USOS DE LAS CATEGORÍAS

2.3.1.- ARTÍCULO (DETERMINADO E INDETERMINADO)

2.3.2.- POSESIVOS, DEMOSTRATIVOS E INDEFINIDOS

2.3.2.1.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES POSESIVOS

2.3.2.2.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS

2.3.2.3.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES INDEFINIDOS

2.3.3.- ADJETIVOS.



2.3.4.- PRONOMBRES

2.3.5.- USO DE LOS TIEMPOS VERBALES

2.3.6.- PREPOSICIONES

2.4.- ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN

2.4.1.- ORDEN

2.4.2.- OMISIÓN DE ELEMENTOS

2.4.3.- ADICIÓN DE ELEMENTOS SOBRANTES.

2.4.4.- CAMBIOS DE FUNCIÓN

2.4.5.- ORACIONES NEGATIVAS

2.4.6.- ORACIONES INTERROGATIVAS Y EXCLAMATIVAS

2.5.- ERRORES DE RELACIÓN ENTRE ORACIONES

2.5.1.- COORDINACIÓN

2.5.2.- SUBORDINACIÓN

3.- ERRORES GRÁFICOS

3.1.- PUNTUACIÓN Y OTROS SIGNOS

3.2.- TILDES

3.3.- SEPARACIÓN Y UNIÓN DE PALABRAS

3.4.- CONFUSIÓN DE FONEMAS

3.5.- CONFUSIÓN DE GRAFEMAS PARA UN FONEMA

3.6.- ALTERACIÓN DEL ORDEN DE LAS LETRAS

3.7.- OMISIÓN DE LETRAS ADICIÓN DE LETRAS SOBRANTES

3.8.- MAYÚSCULAS



3.6. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

Adaptada de Fernández, S. (1997).

El hablante puede utilizar todas las estrategias de forma simultánea a fin de comunicar y aprender, por tanto estás estrategias se complementan.

INTERFERENCIA Influencia de la LM u otra L2 Analogías en forma, función o significado a partir de la L1 u otra L2.

ANALOGÍA Uso de un término o construcción por otro que se le parece en forma, función o significado, pero que no se adecúa al contexto. Lexemas equivalentes: Significados similares pero no intercambiables Cruces entre estructuras similares.

SOBREGENERALIZACIÓN O HIPERGENERALIZACIONES Mecanismo intralingual consistente en la generalización de dicha regla sin considerar otras reglas (restricciones a la primera regla) o excepciones.

HIPERCORRECCIÓN Cuando se generaliza la excepción y se la convierte en regla. Una excepción se convierte en paradigma, es decir, se produce una falsa generalización. Se produce especialmente cuando dicha excepción es una forma de uso frecuente.

FORMACIÓN DE UNA HIPÓTESIS IDOSINCRÁSICA El hablante comete un error de forma sistemática porque ha consolidado una hipótesis propia errónea al aplicar cualquiera de las estrategias mencionadas. Es posible que la metodología de aprendizaje haya posibilitado o propiciado la formación de dicha hipótesis.

INFLUENCIA DE LA FORMA FUERTE El uso de la forma más frecuente y asequible (menos marcada).

NEUTRALIZACIÓN Se trata de una simplificación consistente en neutralizar las oposiciones.

REESTRUCTURACIÓN Al no ser capaz de formular una idea o frase, se evita ésta (estrategia de escape) y se intenta reestructurar dicha idea o frase. Simplificación: Ante la falta de vocabulario, el aprendiz prefiere simplificar el contenido o la forma antes que abandonar.



4. ANÁLISIS DE ERRORES

Una vez se ha explicado la metodología, se ha descrito el corpus, se ha explicado

el perfil de los informantes y se han presentado la clasificación de los errores y las

estrategias de comunicación, a continuación se presenta el análisis de errores.

En primer lugar un análisis cuantitativo que permita tener una visión global de los

resultados del estudio:

En la diagrama 1 se señalan los valores totales de longitud, errores, errores

gramaticales, errores léxicos y errores gráficos correspondientes a los grupos de nivel

G1, G2, G3 y el grupo total. Además se indican los % de cada tipo de error

correspondiente a cada grupo. Asimismo se puede observar el número de errores y la

longitud media de las redacciones en cada grupo y en el grupo total. Esta tabla ofrece

mucha información interesante que será desglosada en los siguientes diagramas. Baste

señalar que la longitud es 20955 y que los errores son 4686.

En el diagrama 2 se puede valorar el porcentaje de errores correspondiente a los

errores gráficos (29%), léxicos (20%) y gramaticales (51%).

En el diagrama 3 se aprecia qué grupo ha cometido más errores. El G 2 es el que

más errores comete debido a que, como se verá en el siguiente diagrama, ha producido

muchas más palabras que el G1.

En el diagrama 4 se aprecia qué grupos han redactado más palabras. El grupo de

nivel más alto (G3) es el que ha producido más palabras.

En el diagrama 5 se puede observar el porcentaje relativo de errores (E/L) de cada

grupo y del total. Observese como el grupo de nivel más bajo (G1) es el que mayor

porcentaje de errores tiene.

En el diagrama 6 se especifican los porcentajes de errores relativos

correspondientes a las subcategorías analizas, en relación a la longitud total, al número

de errores total, o al número de errores de la categoría madre correspondiente.

En el diagrama 7 se muestran los porcentajes relativos de cada subapartado en

relación a la totalidad de los errores la misma información pero de forma más visual.

En los diagramas 8, 9 y 10 se diferencia por grupos y se señalan los porcentajes

de errores según las 3 categorías principales. Obsérvese, como los errores gráficos y de



léxico se reducen en el grupo 2 y 3. Sin embargo, el porcentaje de errores gramaticales

aumenta para compensar y porque seguramente estén arriesgando más con estructuras

más complejas.

En el diagrama 11 se presenta la cantidad de errores correspondiente a una

redacción de longitud media, es decir, de 212 palabras y 47 errores. Sin necesidad de

mayores explicaciones se pueden apreciar las categorías que generan más problemas.

En segundo lugar se presenta el análisis cualitativo en el que se han registrado muchos

ejemplos de los errores cometidos por los alumnos en todas las categorías de la

clasificación. Está organizado a modo de tabla de modo que en la columna de la

izquierda se muestran los errores repartidos por categorías y en la columna de la

derecha las estrategias de comunicación y aprendizaje que han provocado dichos

errores.

Antes de iniciar los apartados de errores de léxico, errores de gramática y errores

gráficos se presentarán unos diagramas específicos a la categoría que se vaya a

analizar para facilitar la visión de conjunto.

Al señalar un error se subrayará la palabra o palabras incorrectas y se marcarán

con un asterisco. La palabra que la sustituye irá entre corchetes.

¿Dónde *está[es] la reunión?

Cuando un elemento sobra, se tacha, se subraya y se marca con un asterisco.

Tengo dolor de *la cabeza.

Cuando sólo se añade una palabra sencillamente se introduce entre corchetes. Y si

se considera necesario, entre paréntesis se incluye la expresión inglesa o una

explicación breve.

[La] mía es mejor; (Mine is better).

Se clasifican y se contabilizan los errores de acuerdo al uso correcto. Es decir, en

la categoría [el], se incluirán los casos en los que el hablante lo haya omitido, cuando lo

haya sustituido por otra palabra incorrecta, lo haya situado en un sitio incorrecto, cuando

lo ha usado sin tener que usarse. Sin embargo si lo ha usado incorrectamente en lugar

de [un] dicho error se contabilizará en la categoría del uso correcto, es decir [un].

Sin más aclaraciones previas, procedemos al análisis de errores.



DIAGRAMA 1

DIAGRAMA 2

TOTAL G1 G2 G3

ERRORES GRÁFICOS 1359 458 481 420

% EG/ET 29% 34% 28% 26%

ERRORES LÉXICOS 937 336 326 275

% EL/ET 20% 25% 19% 17%

ERRORES GRAMATICALES 2390 559 909 922

% EG/ET 51% 41% 53% 57%

LONGITUD 20955 4950 7425 8580

% L GN/ TOTAL 100% 24% 35% 41%

% E GN/TOTAL 100% 27% 34% 32%

ERRORES 4686 1353 1716 1617

% ERRORES/LONGITUD 24% 27% 23% 19%

ERRORES/COMPOSICIÓN 47/212 41/150 52/225 49/260



DIAGRAMA 3

DIAGRAMA 4

DIAGRAMA 5



DIAGRAMA 6

% ERRORES/

LONGITUD

% ERRORES TOTALES % ERRORES

ERRORES GRÁFICOS 6,96% 29% % E.G.

TILDES 3,07% 12,79% 44,10%

PUNTUACIÓN 2,05% 8,53% 29,41%

CONFUSIÓN DE GRAFEMAS 0,82% 3,41% 11,76%

CONFUSIÓN DE FONEMAS 0,51% 2,13% 7,35%

OTROS 0,51% 2,13% 7,35%

ERRORES LÉXICOS 4,80% 20% % E.LEX.

SIGNIFICADO 2,91% 12,13% 60,63%

FORMA 1,89% 7,87% 39,36%

ERRORES GRAMATICALES 12,24% 51% % E.G.

VERBOS 2,55% 10,62% 20,83%

PREPOSICIONES 2,24% 9,35% 18,33%

ESTRUCTURA DE LA

ORACIÓN 1,79% 7,48% 14,16%

PARADIGMAS 1,38% 5,74% 11,25%

SUBORD. Y COORDINACIÓN 1,27% 5,31% 10,41%

PRONOMBRES 1,02% 4,25% 8,33%

ARTÍCULOS 1,02% 2,25% 8,33%

CONCORDANCIAS. 0,51% 2,13% 4,17%

OTROS DETERMINANTES 0,51% 2,13% 4,17%

TOTAL 24% 100% 100%



DIAGRAMA 7



DIAGRAMA 8

DIAGRAMA 9

DIAGRAMA 10



DIAGRAMA 11: ERRORES EN UNA COMPOSICIÓN DE LONGITUD MEDIA.

LONGITUD 212

ERRORES GRÁFICOS 13,6

TILDES 6

PUNTUACIÓN 4

CONFUSIÓN DE GRAFEMAS 1,6

CONFUSIÓN DE FONEMAS 1

OTROS 1

ERRORES LÉXICOS 9,4

SIGNIFICADO 5,7

FORMA 3,7

ERRORES GRAMATICALES 24

VERBOS 5

PREPOSICIONES 4,4

ESTRUCTURA DE LA

ORACIÓN 3,4

PARADIGMAS 2,7

SUBORDINACIÓN Y

COORDINACIÓN 2,5

PRONOMBRES 2

ARTÍCULOS 2

CONCORDANCIAS. 1

OTROS DETERMINANTES 1

ERRORES 47



DIAGRAMA 12



4.1 ERRORES LÉXICOS

% ERRORES/

LONGITUD


ERRORES LÉXICOS 4,80% 20% % E.LEX.

SIGNIFICADO 2,91% 12,13% 60,63%

FORMA 1,89% 7,87% 39,36%

LONGITUD 212

ERRORES LÉXICOS 9,4

SIGNIFICADO 5,7

FORMA 3,7

ERRORES 47



TIPO DE ERROR ESTRATEGIAS

1.- ERRORES LÉXICOS 20 % del total de los errores (G1 17%, G2 19%, G17%) 4,8 % sobre la producción total. 937 errores. 9,4 errores por composición. Aunque en porcentaje sea el tipo de error que menor se produce (20%), sin embargo son los que más dificultan la comunicación, debido a las ambigüedades que crean. El hecho de que los alumnos aprenden el español mientras viven en Inglaterra no contribuye al desarrollo del léxico mediante la práctica de inmersión sociolinguísitca, pues los alumnos practican fundamentalmente en el aula. Si se tratara de alumnos que vivieran en España, seguramente no sólo los valores absolutos, sino el porcentaje de errores relativo también sería menor. Comparación intergrupal: Como era de esperar, el porcentaje de errores léxicos se reduce del G1 (25%), al G2 (19%) y del G2 al G3 (17%). Los errores referidos al significado representan el 60% mientras los referidos al significante el 40%. 2 tercios de los errores de significado se refieren a los lexemas con significados próximos pero no intercambiables. Por niveles, se aprecia una mayor reducción de los errores formales, pues parece ser que los errores semánticos son más complejos. Por niveles, se observa una diferencia cuantitativa y cualitativa intergrupal. Por tanto, parecería que son errores que se dan pero que tienden a superarse según el alumno va ampliando su conocimiento léxico. El aprendizaje del léxico se podría facilitar enriqueciendo las experiencias lingüísticas y socioculturales, especialmente en situaciones de comunicación, si es posible de inmersión. De esta manera se fomenta la interacción negociadora del significado, que posibilita la matización y la precisión. Las diferencias semánticas son más complejas que las diferencias formales, por ello requerirán más atención y un trabajo más profundo de los campos semánticos. También se puede utilizar el contraste con la LM en algunos casos. Una vez más se deben reconocer y potenciar las estrategias comunicativas que favorecen la creatividad lingüística mediante generalizaciones para crear palabras o creaciones de perífrasis.

1.1.- ERRORES LÉXICOS DE FORMA 39,36 % de los errores léxicos. 7,87 % del total de los errores. 1,89 % sobre la producción total. 366 errores. 3,7 errores por composición.

1.1.1.- USO DE UN SIGNIFICANTE ESPAÑOL PRÓXIMO Paronimia o paronomasia. Uso palabras que tienen sonidos semejantes pero significados diferentes. *Mesa[Misa]. ¿Quieres estudiar conmigo *anoche[esta noche]? *Ciento[cien].

ANALOGÍA (FORMAL) FORMA FUERTE. NEUTRALIZACIÓN.



¿Te *recuerdas[acuerdas] de la excursión de la escuela? No me *recuerdo[acuerdo] del nombre del restaurante. Dormimos en una tienda de *campana[campaña]. *Brazo[abrazo]. *me parece[me apetece]. *A mí parece [me apetece]ir contigo a una fiesta. *libro[libre]. *puerta[puerto]. *mesas[meses]. *pasos[vasos]. Voy a estudiar en Madrid durante dos *mesas[meses]. *cuanto[cuando]. Te llamaré el sábado *cuanto[cuando] *llegaré[llegue] *en[a] Barcelona *cansado[casado]; (married). *afectos[efectos]; (effects). *circo[cerca]; (near of). *obtiene[contiene]; (to contain). *legar[llegar]; (to arrive). *sillones[sillas]; (chairs). *toalla [de tamaños diferentes]; (size:tamaño/talla). *discurso[hay polémica]; (polemic: polémica/discusión). *cuenta[cuento]; (narrative/history). *amarillo[armario]; (wardrobe). *rodeada[rodada]; (to film). *enterró[enteró]; (to inquire). El se *sienta[siente] mal. No *me recuerdo[Me acuerdo) (analogía, significantes y significados próximos). *Me recordé *de mi infancia [Recordé mi] [Me acorde de].

Falsos amigos. Palabras similares formalmente en inglés y en español, pero con significados diferentes. Voy a clase de *aeróbico[aerobic]. *eventualmente[con el tiempo]; (eventually).

INTERFERENCIA

1.1.2.- FORMACIONES DE PALABRAS NO ATESTIGUADAS EN ESPAÑOL Demuestran el proceso creativo de adquisición del léxico, a partir de la generalización los paradigmas aprendidos de la lengua meta. Se trata de una simplificación por acuñación de términos nuevos. Se aplican sufijos a lexemas españoles que el hablante conoce o debido a asociaciones por similitud formal. . *Cincocientos[quinientos]. *Nuevecientos[novecientos]. *Cientos y dos[ciento dos]. *Sietecientos[setecientos]. *Inverano/invierno. *Vierno/verano Qué *ridiculoso[ridículo]. Muy *coloroso[colorido]. La *questa es buena [El precio es bueno]. Ciento *y dos. Tuve miedo en el *aterrización[aterrizaje]. *plásticamente[de plastico]. *porte[puerto]; (Port). *Inverano[invierno]. *Vierno[verano].

SOBREGENERALIZACIÓN (CREACIÓN) INTERFERENCIA

1.1.3.- BARBARISMOS-PRÉSTAMOS LINGUÍSTICOS Hablamos de préstamo lingüístico cuando se utilizan palabras dela L1 o cuando observamos que se ha producido una aplicación de reglas de la L2 a palabras de la L1.

INTERFERENCIA DEL INGLÉS. GENERALIZACIÓN (APLICACIÓN DE PARADIGMAS)



Me gusta mucho dibujar *picturas(pictures) *infortunadamente[desafortunadamente], *Intervista [entrevista], Yo le *sentí una carta a ella. [Le mandé una carta a ella]; (I sent her a letter). ¿*Serioso?[¿En serio?]; (Seriously?). Pienso que el problema es muy *serioso[serio]; (serious) La protagonista tiene un problema *serioso[serio]; (serious) Es *seriosa[seria] y divertida Mis *parientes[Mis padres]; (My parents). *adventura[aventura]. *Psicologista [Psicóloga]. *mi mesuracion[mis medidas ]; (measure/meassuratio) No tengo *tan mucho[tanto] tiempo como antes; (I don‟t have as much time as I used to). Yo no comí *tan mucho[tanto] como mi hermano. En los siguientes casos se observa una interferencia léxica total, es decir, sustitución de un elemento de la L2 por otro de la L1, sin que se produzca ningún proceso de adaptación *arabic[árabe], *thesis [tesis], Responsable de *import y *export [importaciones y exportaciones]. *Plan[plano]. *condition[estado/condición]. *parada [desfile]; (parade:parada). *festival[fiesta]; (festival/party). *grave[fosa]; (grave). *Traditional juegos[Juegos tradicionales]. Cuidado *medical[médico].

1.1.4.- GÉNERO (COMO RASGO DEL NOMBRE) El género y al número como rasgos léxicos inherentes al nombre. Debido a la generalización del paradigma más frecuente: [-o] masculino, [-a] femenino. *Las[Los] problemas más importantes. Me parece *una[un] tema interesante. *la segunda [el segundo] día. *Una[un] programa. *La día pasada [Ayer]. *Esta[ese] día fue muy duro. Algún problema *técnica[técnico]. El tema era *aburrida[aburrido]. *Un[una] foto[una foto/ una fotografía]. *El[la] radio. Se observa una tendencia a atribuir género masculino a las palabras acabadas en consonante. Nos fuimos *al[a la] catedral. *El[La] televisión. *El[La] vacación. *El[La] razón. *El[La] composición. *El[La] capital de España es Madrid. *los [las] lecciones,) en *el [la] habitación. La ciudad está *situado[situada].

SOBREGENERALIZACIÓN INTERFERENCIA ANALOGÍA (LEXEMAS PRÓXIMOS)



en *una[un] restaurante. El hecho de que en inglés los nombres no tengan género, evita los errores de interferencia de la LM.

1.1.5.- NÚMERO (COMO RASGO DEL NOMBRE) Desconocimiento del valor singular o plural. Algunos nombres que funcionan gramaticalmente como singular aunque se refieren a un colectivo. Toda la gente *quieren[quiere] venir. *Las gentes en España son muy simpáticas [La gente en España es muy simpática]. No encuentro *mis pijamas[mi pijama]. Su familia *son muy amables[es muy amable] conmigo. *Las gentes[la gente] están locas. Los sustantivos abstractos. Algunos nombres que en español son contables en inglés son incontables y viceversa. *La noticias es buena hoy [Las noticias son buenas hoy] (The news is good today). Me dio [un] consejo; (En inglés advice es incontable). Hubo *mucho trueno[muchos truenos]. *Mueble es nuevo. [los muebles son nuevos].

INTERFERENCIA ERRORES DE DESARROLLO (DESCONOCIMIENTO).

1.2.- ERRORES LÉXICOS DE SIGNIFICADO 60,63 % de los errores léxicos. 12,13 % del total de los errores. 2,91 % sobre la producción total. 564 errores 5,7 errores por composición.

ANALOGÍA (CRUCE SÉMICO) INFLUENCIA DE LA FORMA FUERTE INTERFERENCIA HIPERCORRECCIÓN MEZCLA DE REGISTRO

1.2.1.- LEXEMAS CON SIGNIFICADOS PRÓXIMOS, PERO NO INTERCAMBIABLES Se produce una impropiedad semántica, es decir, la utilización de formas que, aun siendo correctas, se utilizan de forma inadecuada, bien porque la palabra no se emplea en el contexto que le es propio o porque se utiliza con un significado diferente al que le corresponde. Estos errores se deben sobre todo a la neutralización de semas entre lexemas del mismo campo semántico, a la confusión entre lexemas con restricciones combinatorias sintácticas y a la confusión entre lexemas distintos que suelen aparecer en los mismos contextos. El problema principal es la elección entre lexemas de significado similar que se diferencian por algún rasgo que el aprendiente ignora. Resulta difícil de discernir y se tiende a la neutralización usando la forma más frecuente o asequible (sencilla) para el hablante. ¿Vosotros *hablasteis la verdad anoche? [¿Dijistéis la verdad anoche?]. Además se producen interferencias de la lengua materna, especialmente cuando dichas diferencias de significado no existen en la lengua materna. Por tanto el alumno asigna al término semas que en su lengua materna le corresponden pero no en la lengua objeto. Tengo que *aprender[estudiar] mucho para aprobar el examen. En ocasiones un lexema de la L2 engloba los semas de dos lexemas de la L1. El hecho de que un único significante de la lengua materna se corresponda con diferentes acepciones españolas expresadas con significantes distintos provoca errores al hablante *lavar las ventanas[limpiar la ventanas]; (clean:limpiar/lavar).

ANALOGÍA. FORMA FUERTE. NEUTRALIZACIÓN DE OPOSICIONES.



Puede tratarse de una aproximación ya que el alumno desconoce la palabra adecuada, utiliza otra que se aproxima a ella en significado o en contexto habitual. Incluso se pueden emplear verbos de sentido contrario o se pueden producir cruces sémicos en los que se mezclan los significados. Correos está en el *rincón [Correos está en la esquina]; (The post office is on the corner). *Llévalo[tráelo] aquí. Al neutralizar dos formas se tiende a usar la forma más fuerte, la de más frecuencia de uso, la menos marcada, es decir, la más asequible para el hablante. *colgar la ropa[tender la ropa]; (to hang(up).: colgar/tender). Son frecuentes las neutralizaciones de oposiciones al usar los verbos de movimiento (Acercarse-llegar-venir-ir-andar-volver-llegar-marchar-entrar…), verbos de conocimiento(Saber-conocer-aprender-entender-darse cuenta-estudiar…), adjetivos de sentimiento(Feliz-alegre-contento-satisfecho…),etc... Perdon porque *venimos[llegamos] tarde. *Conozco [Sé] que Madrid es la capital de España. Soy muy *contento[feliz] con mi familia. Los lexemas con significados próximos no siempre intercambiables, las confusiones entre ser y estar y los registros inapropiados funcionarían de forma similar. El hablante utiliza una palabra correcta, pero inapropiada, aunque guarda una relación semántica con la palabra adecuada.

Después de *tomar[hacer] el examen me voy a casa; (to take an exam). Me apetece *tomar una siesta [Me apetece echarme una siesta]; (to have a nap). *Miré [Contemplé] el amanecer. *Miré[cuidé]el niño de la vecina; (look after). El es *pelo rojo[pelirrojo]; (red haired). *doble cero[cero, cero,]; (double cero). *jugar deportes[practicar deportes]; (to play ). *montar la moto[usar la moto]; (to use/ride on a). *parar el fuego[apagar el fuego]; (to put out/up fire). *día lleno[día ocupado]; (full: lleno/completo). Siento no poder *encontrarte[verte] a las cuatro; (meet). *Características[cualidades]. *Temprano[pronto]. *zapatos en el talle[zapatos del nº]; (size of shoes, size: nº calzado/ talla). *tiempo[hora]; (time: tiempo/hora). *tiempo[veces]; (time: tiempo/hora/ veces). *preguntar[pedir]; ·(to ask: pedir/preguntar). *lavar las ventanas[limpiar la ventanas]; (clean:limpiar/lavar). *lavar el polvo[limpiar el polvo]; (clean:limpiar/lavar). *próxirno[siguiente]; (next:siguiente/próximo). *tiempo[momento]; (time: tiempo/hora/momento). *en total[en conjunto]; (as a whole:conjunto/total). *pedir[preguntar]; (to ask:pedir/preguntar). *poder[poca fuerza]; (power:fuerza/poder). *contar[hablar]; (to speak:hablar/contar). *completo[lleno]; (full:lleno/completo). *tengo una altura [mido]; (height:talla/altura). *talle [estatura]; (tail: talla/ estatura). *día lleno[día ocupado/completo]; (full: lleno/completo). *zapatos del talla[zapatos del nº]; (size: talla/nº). Nosotros no *miramos una película [No vimos la película]. ¿Vosotros *hablasteis la verdad anoche? [¿Dijistéis la verdad anoche?]. Los españoles son más *contentos[alegres] que los ingleses. Pienso que él puede ayudarte encontrar soluciones y *últimamente[finalmente] superarlo.

ANALOGÍA. FORMA FUERTE. NEUTRALIZACIÓN DE OPOSICIONES.



*bueno[bien]; (well/good). Vienes a *aprender[estudiar] conmigo a la *librería[biblioteca]. Tengo que *aprender[estudiar] mucho para aprobar el examen. No *conozco[sé]; (Know). *Conozco [Sé] que Madrid es la capital de España. El *regresó *uno regalo a la tienda [El devolvió un regalo a la tienda]; (He returned a gift to the store) (return). *Siento no poder encontrarte [verte] a las cuatro; (Meet). Voy a verte temprano[pronto]; (soon). *Llévalo[tráelo] aquí. Perdon porque *venimos[llegamos] tarde. Correos está en el *rincón. [Correos está en la esquina]; (The post office is on the corner). Yo no *busco el reloj[Yo no encuentro el reloj]. Ellos no van al centro comercial *nada[nunca]. *tengo una altura[mido ]; (height: talla/altura). *Miré[contemplé] la puesta del sol de la playa. En la pared hay *pinturas[cuadros]. ¿Ha aterrizado el avión *todavía [ya]?; (Has the plane landed yet?). Sol y *duchas[lluvia/chaparrón] (sun and showers). Vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa]. Después de [que] nosotros *devolvemos[volvamos](return) a Manchester Pasamos un buen *tiempo[rato]; (to have a good time). El *conductor[director] de orquesta. No vino *nadie[ninguno] de mis amigos. No quise *nada[ninguna] de sus cosas. *Cada uno estuvo en el mismo hotel [Todos estuvimos en el mismo hotel]; (traducción literal). *Cada persona necesita oxígeno. [Todas las personas necesitan oxígeno]; (traducción literal). *Es[hace] frío. *Estoy muy feliz[Me alegro mucho] por ellos. Tuvimos *diversión jugando en la playa. [Nos divertimos jugando en la playa]. Yo *tomo fotografías. [Yo saco fotos]. *Tener un buen tiempo[pasarlo bien]; (to have a good time). Los hombres *están mucha hambre. [Los hombres tienen mucha hambre]. Jennifer *está vergüenza. [Jennifer tiene vergüenza]. *Hicimos la paz [Hicimos las paces].

1.2.2.- CAMBIOS ENTRE DERIVADOS DE LA MISMA RAÍZ Consisten en la modificación de los afijos (prefijos, sufijos) o el uso de diferentes categorías verbales. Normalmente se debe al uso de la forma más frecuente, a la interferencia de la lengua materna y a la sobregeneralización de estructuras de la lengua meta. Y empezar *trabajando[a trabajar]. No soporto *viajando[en barco]. Olvidé *llamándote[llamarte] por teléfono. Sugerí *volviendo[volver] a casa. Empecé *jugando[a jugar] al futbol. Me encanta *viajando[viajar]. No me gusta *jugando[jugar] al cricket. Estos errores podrían considerarse errores de uso. Por eso, aunque se incluyen aquí también, se contabilizan en la categoría correspondiente al uso de los verbos.

SOBREGENERALIZACIÓN. ANALOGÍA (CRUCE ENTRE ESTRUCTURAS PRÓXIMAS)

1.2.3.- REGISTRO NO APROPIADO A LA SITUACIÓN Se produce un cambio de registro inapropiado: Coloquialismo inesperado. Cultismo inesperado. Consecuencia de un vocabulario escaso, de ignorancia de oposiciones o del dominio de un solo registro estándar. Al aprender el idioma en un contexto académico es posible que no manejen el

DESCONOCIMIENTO LÉXICO. FORMA FUERTE.



registro coloquial como otros aprendientes de español que estuvieran aprendiendo en España y que, por tanto, se estuvieran integrando más en la sociedad española. Puedes dar[se]lo a Juan Doña García, *te[le] escribo esta carta. *Te[Le] ruego que me envías[envíes] el formulario de solicitud de empleo. 2ª persona [3ª persona].·Informal[formal]. Tu[su]. Posesivos (su). Te[le/se]. Pronombres. *Te[Le] ruego que me envías[envíes] el formulario de solicitud de empleo. *Te[Le] agradezco *tu[su] ayuda. *Os[Les] invitamos a nuestra fiesta de graduación.

1.2.4.- *SER[ESTAR] Y*ESTAR[SER] En inglés sólo se utiliza un lexema, mientras que en español se utilizan dos, cada uno de ellos con unos rasgos semánticos diferentes que el alumno tiende a neutralizar. El problema no reside sólo en la elección entre estos dos verbos, sino en la adecuación a los adjetivos que se empleen. Por tanto la reducción de errores de este tipo vendrá de la mano del afianzamiento léxico de los adjetivos.

APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO DE OPOSICIONES SEMÁNTICAS DE LOS ADJETIVOS ATRIBUTOS) METODOLOGÍA INTERFERENCIA

*Estar[ser]. Para identificación, origen, pertenencia, definición, descripción de cualidades permanentes, localización de un evento, decir la hora… Peter *está[es] inglés. ¿Dónde *está[es] la reunión? Las Olimpiadas *están[son] en Londres *Está[es] inocente.


*Ser[estar]. Para localización de algo a alguién, situación, descripción de un estado, sabor, salud, para referirse a una actividad... Mi casa *es[está] lejos del parque. Barcelona *es[está] en España. No he *sido[estado] nunca en Sudamérica. *Somos[Estamos] en primavera.


*Ser[estar]+adjetivo. *Es[Está] loco. *Soy[Estoy] loco. *Somos[estamos] triste. Yo *fui[estaba] enferma, pero ahora estoy bien. La película *es[está] muy bien. Nos quedamos en casa porque mi hermana *era[estaba] mala. Mis padres *son[están] muy contentos. Porque el autobús *era[estaba] estropeado. La comida *era[estaba] muy rica. Mi madre *es[está] divorciada de mi padre.


*Ser[estar]+ de [actividad]. *Soy[estoy] de vacaciones. *Era[estaba] de visita.

DESCONOCIMIENTO DE RASGOS SEMÁNTICOS DE LOS ADJETIVOS ATRIBUTOS.

*Ser[estar]+gerundio. *Era[estaba] lloviendo todo el día.

Ser/Estar como modificador léxico. Soy aburrido [estoy aburrido]

INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA SOBREGENERALIZACION



ES. INTERFERENCIA.

1.2.5.- PERÍFRASIS ERRÓNEAS (CIRCUNLOQUIO) Expresiones utilizadas en lugar de un lexema que se desconoce o que se quiere evitar por no estar seguro de su corrección. El hablante sustituye o explica el término por palabras más sencillas. Supone una estrategia comunicativa muy útil.

REESTRUCTURACIÓN CREACIÓN INTERFERENCIA ANALOGÍA

Separación de los semas de un lexema. *Tomé desayuno[desayuné] temprano. Quieres tener cena[cenar] conmigo. *Fui fuera[salí] con mis amigos. Hacía *nieve[nevaba].


Sustitución por una explicación. ¿Fuisteis la fiesta *no con mi? [¿Fuisteis a la fiesta sin mi?]; (¿Did you all go to the party without me?) El *día pasado[ayer]; (Yesterday). Exámenes *de fin [Exámenes finales]. *No bien[mal]; (bad) Preferimos ir a la *tienda de zapatos[zapatería]. En la tienda de libros[librería]. Es un *Chico pequeño [niño]; (Little boy). Hay una *vaso grande [jarrón] en el rincón; (big vase). *tengo una altura [mido]; (height:talla/altura).


Redundancias. Mi película *más favorita. Es *muy preciosa.



4.2 ERRORES GRAMATICALES

% ERRORES/

LONGITUD


ERRORES GRAMATICALES 12,24% 51% % E.G.

VERBOS 2,55% 10,62% 20,83%

PREPOSICIONES 2,24% 9,35% 18,33%

ESTRUCTURA DE LA

ORACIÓN 1,79% 7,48% 14,16%

PARADIGMAS 1,38% 5,74% 11,25%

SUBORD. Y COORDINACIÓN 1,27% 5,31% 10,41%

PRONOMBRES 1,02% 4,25% 8,33%

ARTÍCULOS 1,02% 2,25% 8,33%

CONCORDANCIAS. 0,51% 2,13% 4,17%

OTROS DETERMINANTES 0,51% 2,13% 4,17%



ERRORES EN UNA COMPOSICIÓN DE LONGITUD MEDIA

LONGITUD 212

ERRORES GRAMATICALES 24

VERBOS 5

PREPOSICIONES 4,4

ESTRUCTURA DE LA

ORACIÓN 3,4

PARADIGMAS 2,7

SUBORDINACIÓN Y

COORDINACIÓN 2,5

PRONOMBRES 2

ARTÍCULOS 2

CONCORDANCIAS. 1

OTROS DETERMINANTES 1

ERRORES 47




.- ERRORES GRAMATICALES 51 % del total de los errores (G1 41%, G2 53%, G3 57%). 12,24 % sobre la producción total. 2390 errores. 24 errores por composición. El porcentaje de los errores gramaticales es el más alto de todos, ya que incluye muchos aspectos conflictivos. Comparación intergrupal: Paradójicamente el porcentaje de errores gramaticales aumenta (G1 41%, G2 53%, G3 57%). Esto se debe a que el G2 y el G3 reducen los porcentajes de errores gráficos y léxicos. Además es posible que se atrevan con estructuras gramaticales más complejas que el G1 evita e incluso que hagan un uso más creativo. Los errores principales son los referidos a los verbos (21%), a las preposiciones (18%) y a la estructura de la oración (14%). Les siguen los errores de paradigmas (11%), de pronombres (8%) y de artículos (8%). En menor medida las concordancias (4%) y a otros determinantes (4%).

2.1.- PARADIGMAS 11,25 % de los errores gramaticales. 5,74 % del total de los errores. 1,38 % sobre la producción total. 267 errores. 2,7 errores por composición. Incorrecta formación del género y del número, así como la confusión o desconocimiento de la flexión verbal. Los errores de formación de género y número, son escasos. Se deben principalmente a estrategias de generalización. La mayoría errores se corresponden con la categoría de la flexión verbal. Se observan distintos grados de asimilación de los paradigmas los cuales tienden a generarse incluso de forma excesiva (sobregeneralización). También pueden encontrarse errores debidos a la hipercorrección. Una excepción se convierte en paradigma, es decir, se produce una falsa generalización. Se produce especialmente cuando dicha excepción es una forma de uso frecuente. Al comparar los grupos se aprecia claramente que en el G1 se producen muchos más errores de este tipo. Aunque la mayoría de los errores dejan de producirse en el grupo 3, hay algunos que se dan en todos los grupos. Especialmente los errores relacionados con los verbos irregulares,

ANALOGÍA (FORMAL). SOBREGENERALIZACIÓN (REGULARIZACIÓN DE PARADIGMAS) HIPERCORRECCIÓN.

2.1-1.- FORMACIÓN DE GÉNERO Los errores se producen por sobregeneralización de reglas a casos que no funcionan de esa manera. Una idea *interesanta[interesante] (sobregeneralización). Soy muy *inteligenta[inteligente]. La *modela[modelo]. Camisetas *marronas[marrones].

SOBREGENERALIZACIÓN. DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES.



Me gustaría ser *pilota[piloto]. Una teoría muy interesanta[interesante]. *trabajadoro[trabajador]. Caballos *velozos[veloces]. El *artisto[artista]. Vinieron muchas *clientes[clientas].

2.1.2.- FORMACIÓN DE NÚMERO *Profesors[profesores]. *Leys[leyes]. *Luzes[luces].

*Lapizes[lápices]. *Pezes[peces]; (fish). *es Dos *miles[mil].

INTERFERENCIA. SOBREGENERALIZACIÓN.

2.1.3.- FLEXIÓN VERBAL En esta categoría no se trata las concordancias sujeto-verbo, el uso de los verbos, ni la concordancia temporal en oraciones subordinadas. La flexión verbal es un aspecto complejo para los alumnos anglófonos debido a que en inglés no tienen tantas desinencias verbales de tiempo y persona.

SOBREGENERALIZACIÓN. HIPERCORRECCIÓN. ANALOGIA.

FORMACIÓN DE INDICATIVO ERRORES EN LA FORMACIÓN DEL PRESENTE

Desinencias equivocadas que se corresponden a verbos de una conjugación distinta. Yo *mirí[miré]. *Escriba[escribe]. *Desees[deseas]. *Desee[desea]. *Preferamos[preferimos]. *Preferemos[Preferimos]. *Preferéis[Preferís]. *Salemos[salimos]. *Puedamos[podamos].

SOBREGENERALIZACIÓN. HIPERCORRECCIÓN. ANALOGIA.

Confusión de las desinencias verbales de las distintas personas del plural. Juan y Paco *vimos[vieron]. Nosotros no *vieron[vimos]. Mi familia y yo *fueron[fuimos].

REDUCCIÓN. NEUTRALIZACIÓN.

Errores relacionados con las formas irregulares en la primera persona del singular del presente. *Haco[hago]. *Dico[digo]. *Sabo[sé].

SOBREGENERALIZACIÓN.

Errores relacionados con el cambio de consonantes para conservar la pronunciación de la raíz del verbo. Practicé* [practiqué]. Criticé*[critiqué]. Iendo [yendo]. Jugé [jugué]. Pagé [pagué].




[cambio vocálico] (omitido). Omisión del cambio vocálico. *Prefero[prefiero]. *Encontran[encuentran]. *Costan[cuestan]. *Tenen[tienen]. Estoy *veniendo en avión. [viniendo].[Vengo en avión].

SOBREGENERALIZACIÓN

*cambio vocálico (incorrecto). Aplicación excesiva o incorrecta de la regla. No estaba tan fácil *elijir[elegir]. *quierían[querían] dejar la calle libre en la habitación que durmía [dormía]. *Tienemos[tenemos]. *Recuerdamos[recordamos]. *Priefiero[prefiero]. Está *llueviendo[lloviendo].

HIPERCORRECCIÓN.

[cambio vocálico PPS]. Pretérito perfecto simple: ausencia del cambio vocálico en casos en los que debería estar presente (omisión). me *servió[sirvió]. *Elegió[eligió]. *sentió[sintió]. *Daron[dieron].

SOBREGENERALIZACIÓN

*cambio vocálico PPS. Verbos con cambio vocálico en el presente pero no en el perfecto simple y verbos con cambio vocálico en el PPS, pero sólo en la 3ª pers. del sing. y del plural (adición). El *juegó[jugó]. El *comienzó[comenzó]. *Cuestó[costó]. *Cuestaron[costaron]. Me *encuentré[encontré] con un un amigo. *Niegó[negó]. Me *daste[diste].

HIPERCORRECCIÓN. ANALOGÍA

*1ª pers cambió vocálico PPS . *Sirví[serví]. *advirtí[advertí] la falta de mi permiso durante mi viaje de regreso. Hazme el favor que te *pidí[pedí]. *Durmí[dormí] *Piensó[Pensó](pienso)

HIPERCORRECCIÓN.

Otros errores asociados con el cambio vocálico. *persiguía[perseguía]. *Puedamos[podamos].

HIPERCORRECCIÓN.

ERRORES EN LA FORMACIÓN DEL PERFECTO SIMPLE Uso de los morfemas flexivos de otras conjugaciones.

Se confunde la conjugación, cambiando la vocal temática y las desinencias. *tomí[tomé] un bocadillos *decubré[descubrí] que...

*despertí[desperté]. *disfrutimos[disfrutamos]. *recorré[recorrí]. *doló[dolió]. *Tomí[tomé] un bocadillos *Descubré[descubrí] que...

SOBREGENERALIZACIÓN. ANALOGÍA. NEUTRALIZACIÓN.



[forma irregular PPS] *Dijistes[Dijiste]. *Dejiste[Dijiste]. *Diciste[Dijiste]. *viní[vine]. *Tuví[tuve]. *Venió[vino]. *Deció[dijo]. *Hació[hizo]. *Hacisteis[hicisteis]. *Querí[quise]. *Pudí[pude]. *Tení[tuve]. *Diciste[dijiste]. *Vení[vine] a Londrés,

DESCONOCIMIENTO DE LAS IRREGULARIDADES.

*3ª pers. sing. PPS [1ª pers. Sing. PPS] Confundir la primera con la tercera persona del singular del pretérito perfecto simple (PPS). Quizas al asociar la primera persona con la desinencia –o y la tercera con –e, tal y como sucede en el presente. Yo *tuvo[tuve]. Yo *dijo[dije]. Yo *hizo[hice]. Yo *oyó[oí]. Yo *vió[vi]. Yo *entró[entré]. Yo *comió[comí]. Yo *practicó[practiqué]. Yo *estudió[estudié].

ANALOGÍA FORMAL. NEUTRALIZACIÓN. FORMA FUERTE.

*1ª pers. sing. PPS [3ª pers. Sing. PPS] El director *dije [dijo]. Él *tuve[tuvo]. Él *dije[dijo]. Él *hice[hizo]. Lo *pasó[pasé] estupendamente [en Madrid], *Comenzó[comencé] trabajar en esa empresa en 1988.


*presente/PPS [PPS 3ª sing] Confunden las formas del presente con aquellas del PPS. No obstante, es probable que en realidad el error se deba al hecho de que no usan las tildes necesarias y de una confusión entre la primera y la tercera persona. *realizo[realicé]. creo que lo *dejo[dejé] sobre la nevera ayer tomo[tomé].


ERRORES EN LA FORMACIÓN DEL IMPERFECTO DE INDICATIVO

*Quierían[querían] dejar la calle libre. En la habitación que *durmía[dormía, yo]. Me *dolaba[dolía] la cabeza. *Persiguía[perseguía].

SOBREGENERALIZACIÓN. NEUTRALIZACIÓN. CRUCES DE ESTRUCTURAS.

ERRORES EN LA FORMACIÓN DEL PRETÉRITO PERFECTO DEL INDICATIVO

Destaca la neutralización de la primera y tercera persona del singular mediante el uso inverso de las formas correspondientes “ha” y “he”. *Ha[he] conocido su ciudad *Ha[he] perfeccionado mis conocimientos de alemán *Ha[he] olvidado mi permiso de conducir en su casa.

ANALOGÍA FORMAL.



CONFUSIÓN DEL GERUNDIO CON EL PARTICIPIO

*-ando[-ado]. He *estudiando[estudiado] español He trabajando [trabajado].

HIPERCORRECCIÓN. INTERFERENCIA. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO). CRUCES ENTRE ESTRUCTURAS.

ERRORES EN LA FORMACIÓN DE IMPERATIVO

*Escuchar[escuchad]. No me *preguntas[preguntes] cómo ni cuándo.

DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA. ANALOGÍA FORMAL.

FORMACIÓN INCORRECTA DEL INFINITIVO

Posiblemente a partir de la forma conjugada y escogiendo una conjugación equivocada. Para *protejarlo[protegerlo]. Tengo que *repitarlo[repetirlo].

ANALOGÍA.

FORMACIÓN INCORRECTA DEL GERUNDIO.

*bebendo [bebiendo].

DESCONOCIMIENTO. ANALOGÍA FORMAL.

VERBOS SIMILARES A GUSTAR

*Gusto[me gusta]. Verbos que se refieren a gustos, intereses, reacciones y que funcionan de forma distinta que en inglés. El verbo no concuerda con la persona que experimenta, sino con el objeto que provoca dicha experiencia. sin embargo el alumno lo relaciona con el sujeto lógico. Este error se contabiliza como error de coordinación. Gustar. El verbo no concuerda con la persona que experimenta el gusto, sino con aquello que gusta. *Gusto[me gustan] mucho el *futbol[fútbol]. Me *gusto[me gustan] mucho los coches. Me *gusto[me gusta] la música. Me *interesa[interesan] mucho los coches. Me *molesta[molestan] mis hermanos. Les *gustan[gusta] mucho comer. Se[Le] gusta mucho el fútbol. Dicen que *los[les] encantan los deportes. A mis padres [le] encanta el teatro. [A] Mi hermana le gusta mucho la música. [A] Nosotros [nos] molesta mucho el ruido. Me encanta *mucho viajar.

DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA. INTERFERENCIA. ANALOGÍA.

2.1.4.- OTROS ERRORES DE FOMACIÓN DE PARADIGMAS Artículos. *Ello[el]. *Uno[un] sombrero. *La[el] aula/ el aula. Pronombres. *nos[nosotros]. a *ello[sí] mismo Apocope del adjetivo o del determinante. *Grande[Gran]Jueves. *Bueno[Buen] profesor. *Uno[un] sombrero. *Uno[un] regalo. *alguno[algún] alumno *Alguno[algún], *ninguno[ningún].

SOBREGENERALIZACIÓN. DESCONOCIMIENTO DE LA NORMA. FORMA FUERTE. INTERFERENCIA



*Alguno[algún] alumno no escucha. *ninguno[ningún] profesor es vago. No he comprado *ninguno[ningún] libro. En el *primero[primer] piso. En el *tercero[tercer] piso *Primero[primer] libro. *Tercero[tercer] libro. Demostrativos. *Esto[este] chico. *Eso[ese] libro. Los equivalentes a esto, eso, aquello… (this, that, what, that over there) no tienen marca de neutro. *eso[ese]. Esto y eso no se usan delante de un nombre. Trabajo en *eso[ese] edificio moderno. Esto[este] libro es muy interesante. *este[esto] para referirse a una idea o casa sin concretar. ¿Qué es *este[esto]? No quería decir *ese[eso]. El plural de este y ese: estos, esos. *Eses[Esos] chicos son mis amigos. Me gustan *eses[esos] pantalones. Cuántos [cuánto]. ¿*Cuántos cuestan…?[¿Cuánto cuesta…?]. *y[e] *y[e] hija. Estos errores se mencionan aquí por motivos de interés pero sólo se contabilizarán en la categoría de errores del elemento gramatical correspondiente.

2.2.- CONCORDANCIAS 4,17 % de los errores gramaticales. 2,13 % del total de los errores. 0,51 % sobre la producción total. 99 errores, 1 error por composición En esta categoría se incluye la concordancia en persona gramatical entre el sujeto y el verbo, pero no se incluye la concordancia entre tiempos verbales que se analiza en la categoría de uso de los tiempos. El español tiene muchas marcas para indicar el género, número y persona. Sin embargo el inglés no. Por eso, los alumnos cometen bastantes errores de este tipo.

2.2.1.- CONCORDANCIA EN GÉNERO La concordancia de género es la más problemática. Se analizan los errores de concordancia entre adjetivos, determinantes y pronombres con el nombre, independientemente de que el género que se le aplique sea correcto o incorrecto. Normalmente los errores se producen cuando los elementos no son contiguos y se tiende a usar más la forma no marcada (el masculino). Las montañas estaban *nevados[nevadas]. El concierto fue la semana pasada y fue muy *divertida[divertido]. Me tiraron *vestido[vestida] a la piscina. Segura de mi *mismo[misma] Volví *sano[sana] y *salvo[salva].

INTERFERENCIA NEUTRALIZACIÓN (OPOSICIÓN MASC./FEM.) APRENDIZAJE (REGLAS DE CONCORDANCIA NO CONSOLIDADAS)



Tenemos una tienda *puesto[puesta] en el camping. Eran muy *bonitos[bonitas] y preciosas. Las casas *españoles[españolas]. *Unos[unas] tres horas. tu país majestuosa [majestuoso], todas [todos] mis papeles, muchos [muchas] gracias Las clases fueron *bueno[buenas] y muy interesante*[ interesantes]. *Doscientos escuelas [Doscientas escuelas]. Camisetas *marronas[marrones]. A veces por hipercorrección, usando una concordancia subjetiva con el género de la hablante. *Ninguna(Ninguno) de nosotros (Hipercorrección) En ocasiones con sustantivos que les crean cierta confusión (masculinos que terminan en “a”, femeninos que terminan en consonante), utilizan los dos géneros en las palabras que determinan al nombre. Algún problema *técnica[técnico]. El tema era *aburrida[aburrido]. La ciudad está *situado[situada]. Este tipo de error se menciona tambiénen está categoría por motivos de interés, pero se contabiliza en la categoría de errores léxicos de género como rasgo del nombre por considerar que ésa es la principal causa.

Discordancia entre determinates y pronombres posesivo en relación con un nombre. Su (His/Her/Their/Your) *Mi[mis] padres. My parents. *Su[sus] abuelos. Vosotras hicisteis *tu[vuestra] tarea.

INTERFERENCIA NEUTRALIZACIÓN (OPOSICIÓN MASC./FEM.) APRENDIZAJE (REGLAS DE CONCORDANCIA NO CONSOLIDADAS)

2.2.2.- CONCORDANCIA EN NÚMERO No se incluyen los fallos debidos a un uso inadecuado del número. El número de errores es inferior al de la concordancia en género. Tendencia a usar demasiado el singular. Tendencia a no utilizar los adjetivos en plural, seguramente por interferencia, por ahorro de marcas redundantes o por considerar que el adjetivo es un adverbio. *Era[Eran] las cuatro; (it was four ointerferencia). Nosotros estamos *cansado[cansados] Nos marchamos *contento[contentos] y cantando. Los compañeros nos esperaban muy feliz (felices). Todos fueron muy *simpático[simpáticos]. Los transportes a Ledbury son *difícil[difíciles].

Hice cosas nuevas que eran muy *interesante[interesantes] Alguien tan *fuertes[fuerte]. Nos sentíamos como *español[españoles]. Las actuaciones fueron *brillante[brillantes]. Las vacaciones más *feliz[felices] de mi vida. Las calles estaban *lleno[llenas] de gente. Mis estudiantes son muy *bueno [buenos]. Discordancia en número entre un posesivo y un nombre. A diferencia del inglés, los posesivos concuerdan con el nombre al que se refieren en número. donde tienes *tu [tus] papeles de trabajo. *mi[mis] vacaciones. *mi[mis] deberes.

INTERFERENCIA NEUTRALIZACIÓN (OPOSICIÓN SING/PLUR). APRENDIZAJE (REGLAS DE CONCORDANCIA NO CONSOLIDADAS).

2.2.3.- CONCORDANCIA EN PERSONA SOBREGENERALIZACIÓN.



En inglés sólo hay desinencia para la tercera persona del singular, por tanto, este aspecto les resulta complicado. Discordancia en persona entre un sustantivo colectivo y un verbo. Cuando se usa un nombre colectivo en singular con un verbo en plural. Algunos nombres que funcionan gramaticalmente como singular aunque se refieren a un colectivo. Se ha decido incluir los errores de este tipo en esta categoría aun reconociendo que en gran medida se debe al desconocimiento del número como rasgo del nombre. Toda la gente *quieren[quiere] venir. *Las gentes en España son muy simpáticas [La gente en España es muy simpática]. No encuentro *mis pijamas[mi pijama]. Su familia *son muy amables[es muy amable] conmigo. Mucha gente *vinieron[vino] a la fiesta. Mi familia *estuvieron[estaba] muy contentos[Mi familia estaba muy content a]. *Vinieron[vino] mucha gente. Como *dijeron[decía] la gente. Cuando la gente *van[se va] a dormir.

SIMPLIFICACIÓN (MARCAS REDUNDANTES) INTERFERENCIA.

Cuando se utiliza un complemento introducido por “con” Yo con mi novio *fuimos[fui] de vacaciones. [Yo fui de vacaciones con mi novio]. Mi hermana con sus amigas *fueron[fue] al cine. [Mi hermana fue al cine con sus amigas]. Con quienes *fuimos[fui] de paseo; (yo).

INTERFENCIA. FORMACIÓN DE UNA HIPÓTESIS. ANALOGÍA.

Oraciones impersonales con se o oraciones pasivas reflejas [Se] tarda una hora. [Se] *tarda[tardan] dos horas. *Me tarda una hora ir al trabajo [tardo una hora en ir al trabajo]. El tarda una hora pero nosotros *tarda[tardamos] dos horas.

FALSA GENERALIZACIÓN. DESCONOCIMIENTO.

*se[me,te,nos,os] Se pronombre enclítico. Cuando el pronombre va junto el infinitivo. (Se incluye en esta la categoría aunque podría haber estado en la categoría de paradigmas de flexión verbal o en la categoría del uso del pronombre se). Vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa]. Queríamos *sentarse[sentarnos]. Hablamos para *ponerse[ponernos] de acuerdo.

DESCONOCIMIENTO. NEUTRALIZACIÓN. FORMA FUERTE.

COORDINACIÓN ERRÓNEA CON EL SUJETO LÓGICO EN VERBOS COMO “GUSTAR” Falta de concordancia al utilizar verbos similares a gustar (concordancia con el sujeto lógico) Gusto[me gusta]. Verbos que se refieren a gustos, intereses, reacciones y que funcionan de forma distinta que en inglés. El verbo no concuerda con la persona que experimenta el gusto, sino con aquello que gusta. sin embargo el alumno lo relaciona con el sujeto lógico. *Gusto[me gustan] mucho el *futbol[fútbol]. Me *gusto[me gustan] mucho los coches. Me *gusto[me gusta] la música. Me *interesa[interesan] mucho los coches. Me *molesta[molestan] mis hermanos. Les *gustan[gusta] mucho comer. Se[Le] gusta mucho el fútbol. Dicen que *los[les] encantan los deportes. A mis padres [le] encanta el teatro. [A] Mi hermana le gusta mucho la música.

INTERFERENCIA. FALSA GENERALIZACIÓN. INFLUENCIA FORMA FUERTE.



[A] Nosotros [nos] molesta mucho el ruido. Me encanta *mucho viajar. Este tipo de errores se menciona en la categoría de paradigmas de flexión verbal, pero sólo se contabiliza en la categoría de coordinación.

Coordinación de “había” con el complemento. *habían[había] Porque *habían[había] muchos coches. *habían[había] gente que no *querían[quería] ir. *habían[había] algunas personas; (there were).

FALSA HIPÓTEISIS. ANALOGÍA.

Falta de concordancia debida al distanciamiento entre el sujeto y el verbo y modificación del orden habitual. Ninguno de nosotros *suspendimos[suspendió]. Eran muy bonitos, pero no recuerdo cómo se *llama[llaman]. *Apareció[aparecieron] muchas personas.

Confusión de las desinencias verbales de las distintas personas del plural. Por aproximación para, por lo menos, aportar la connotación de plural. Hay que considerar que las formas plurales, al ser usadas con menos frecuencia, les pueden suponer una dificultad a los alumnos. Quizás también por interferencia ya que en inglés la misma forma se utiliza para las distintas formas del plural. Mis padres *estuvimos[estuvieron] allí; Juan y Paco *vimos[vieron]. Nosotros no *vieron[vimos]. Mi familia y yo *fueron[fuimos]. Donde nos *esperábamos[esperaban]

FORMA FUERTE. NEUTRALIZACIÓN.

Otros. Yo *fue[fui] a Barcelona con mis padres. *Es[soy] yo; (it is me).

INTERFERENCIA

2.3.- VALORES Y USOS DE LAS CATEGORÍAS

2.3.1.- ARTÍCULO (DETERMINADO E INDETERMINADO) 8,33 % de los errores gramaticales. 2,25 % del total de los errores. 1,02 % sobre la producción total. 198 errores. 2 errores por composición. La presencia o ausencia del artículo es el principal problema (169 errores, 86 %). Principalmente el artículo determinado. Se cometen más errores por omisión que por adición. La elección entre el artículo determinado y el indeterminado no da tantos problemas (29 errores, 14%). En inglés se utilizan los artículos de forma similar, sin embargo, se produce interferencia en los casos en los que funciona de forma distinta. Hay cierta inestabilidad debido a la variedad de usos. Los errores principales son la no utilización del artículo determinado para nombres ya actualizados y el uso incorrecto de artículo ignorando el valor categorizador de la ausencia del mismo.

NEUTRALIZACIÓN (PRESENCIA/AUSENCIA DEL ARTÍCULO) APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO) INTERFERENCIA HIPERCORRECCIÓN

[EL] ARTÍCULO DETERMINADO [el, la]. Omisión del artículo determinado. Debería usarse con los sustantivos ya presentados en el contexto, determinados por

INTERFERENCIA. SOBREGENERALIZACIÓN DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES.



un complemento o ya conocidos por la situación. [el, la, los, las] + nombre (categoría general) [La]Fruta es un alimento muy sano. Prefiero [el] zumo de piña. Me encanta [el] helado. Tengo [la] costumbre de correr por la mañana. [El] año pasado. [La] mayoría de la gente. Me gustan [los] perros. [Los] móviles han evolucionado mucho. En Paquistán [las] familias son más numerosas.

Nombre único. Fuimos a [la] plaza mayor.

DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.

[El, la, los, las] + título. [El]Señor Martínez es el profesor de *Español[español]; (Mr. Martínez). [La] Señora Smith organizó las prácticas laborales; (Mrs Smith).


[El] Omisión de artículo delante de los días de la semana, las fechas y las horas. [el] miércoles vamos al cine. Tengo clases de baile [los] miércoles. Nos vemos *en [el] sábado A [las] siete de la noche cenamos. *De[Del] uno de *Julio[julio] *a[al] quince *de *Julio[julio]. El vendedor de[la] tienda.


[El] 60% [El] 60% de los alumnos aprobaron el examen.


[Las, los] Generalizaciones. Me gustan [las] flores. I like flowers. [Los]Perros son mis animales favoritos. [Los] + nacionalidad. Omisión del artículo con las nacionalidades. [Los] Americanos.


[el,la] Incontable. [la] paz es *la cosa [lo más] más importante. [el] dinero no es todo. Es importante ser amable *a[con la] gente; (to people).


De + *la (Complemento categorizador). Había un grupo de *los fans. No se mucho de *la historia. Tengo dolor de *la cabeza. Trabajé como asistente de *la contabilidad.


Otros. *Todo[toda la] gente. Está en [el] norte de Coventry. Me gustaría ir *a[al] *Sur[sur] de España.


Expresiones hechas con artículo. No me gusta tomar [el] desayuno en el hotel. Me entró *una[la] risa.

DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. ASPECTO MARCADO.



[UN] EL ARTÍCULO INDETERMINADO Para introducir un nombre. [un]Omisión. Cuando el nombre aparece individualizado cualitativamente por un adjetivo o complemento. [El] Señor Fisher es [un] profesor exigente (sobregeneralización). Hice [unas] compras en Mercadona. Me dio [un] consejo; (En inglés advice es incontable).

SOBREGENERALIZACIÓN. INTERFERENCIA.

*Uno[un] *Uno[un] sombrero. Me gustaría estar en España *por[durante] uno[un] año.

SOBREGENERALIZACIÓN. INTERFERENCIA.

*EL *UN ADICIÓN INCORRECTA DEL ARTÍCULO *EL Adición del artículo determinado. Uso incorrecto con nombres no actualizados y cuando la ausencia del artículo tiene valor categorizador. Comimos *la tortilla de patatas y bebimos *el vino. En el instituto estudio *la química. Quisiera estudiar *la informática. Me gusta llevar *la ropa elegante. Mi mejor día de *la escuela. Fuimos a *los bares, *los restaurantes, *los cines y *las discotecas. No me gustan los días de *la escuela. Por *la primera vez. Era *el fin del mes. Fuimos en *el autobús. Me gusta comprar *los libros viejos.

SOBREGENERALIZACIÓN. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES.

Tener+nombre. En general, sin referirse a un ejemplo concreto. No tengo *el tiempo para ir al cine. ¿Tienes *la hora?


*EL. Uso del artículo definido con un nombre propio. *El Paul. [El] Sobregeneralización de la regla de ausencia de artículo con los nombres propios. Visitamos [la] Alhambra. Contra [el] Real Madrid. Compramos en [el] Corte Inglés. Subimos *a[al] Teide.


*un. Adición del artículo indeterminado un. Provoca menos errores. Valor introductor. *un. Valor categorizador de la ausencia del artículo. Ser+ *un profesión/religión. Mi padre es *un policía. Mi madre es *una profesora en una escuela. Quiero ser *un doctor. Soy *un cristiano.


Tener + *un nombre. En general, sin referirse a un ejemplo concreto. No tengo *un ordenador en casa [No tengo ordenador en casa]. Mi hermano tiene *un coche. ¿La habitación tiene *una ducha? ¡Que *un buen futbolista!; (What a good football player).




*un otro[another] Uso del doble determinante. Lo dejamos *por[para] *un otro[another] día; (We leave it for another day). En *una otra escuela. Pasamos un buen *tiempo[rato]. Tres veces *un[al] año (Three times a year). Le esperé media *una hora.


ELECCIÓN (ARTÍCULO DETERMINADO/ ARTICULO INDETERMINADO) Para el hablante inglés le resulta sencillo elegir el artículo apropiado, ya que en inglés funciona de un modo muy similar. Hay. En mi casa hay *el[un] salón, *el[un] cuarto de baño. Mi casa tiene *la[una] cocina, el[un] salón. En el hotel había *la[una] piscina. Estaba. En el hotel estaba *una[la] piscina.


[LO] *el[lo] + Adjetivo (una idea abstracta) *el[lo] importante es aprobar. *el[lo] bonito es conocer gente. *el[lo] natural es cometer errores. *la mejor cosa[lo mejor] del colegio es el deporte; (the best thing). *la buena cosa[lo bueno] de trabaja; (the good thing). [lo] que (what, the thing) Siempre haces [lo] que quieres. [Lo] que no entiendo es la gramática. Haz [lo] que te digo. [lo] que quiero es ganar mucho dinero. [lo] que más me gusta. *La mejor cosa[lo mejor] del trabajo es el dinero. [la] paz es *la cosa [lo más] más importante.

SOBREGENERALIZACIÓN. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO

USO INCORRECTO DE OTROS DETERMINANTES EN LUGAR DEL ARTÍCULO *Posesivo[artículo] Sustitución del artículo por un posesivo con las partes del cuerpo. *mi[el/la/los/las] Me duele *mi[la] espalda. Me rompí *mi[la] pierna. [Me] Afeité *mi[la] barba; (I shaved off my beard). Le duelen *sus[los] ojos *Posesivo[artículo] Sustitución del artículo por un posesivo con las partes del cuerpo. El artículo en español asume el valor posesivo. *mi[el/la/los/las] Me duele *mi[la] espalda. Me rompí *mi[la] pierna. [Me] Afeité *mi[la] barba; (I shaved off my beard).

SOBREGENERALIZACIÓN. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO



Le duelen *sus[los] ojos Me puse *mi[el] pijama. *mi[un] amigo Visité [a] *mi[un] amigo (diferente significado). Estuve con *mi[una] amiga. Tuve un buen *tiempo[rato] con *mis[unos] amigos. [artículo] + pronombre posesivo. ¿y [la] tuya?; (and yours?). [La] mía es mejor; (Mine is better). *demostrativo[artículo] Sin preparar *el[este] examen. Tenía *esa[la] impresión de que conocía ese sitio.

2.3.2.- POSESIVOS, DEMOSTRATIVOS E INDEFINIDOS 4,17 % de los errores gramaticales. 2,13 % del total de los errores. 0,51 % sobre la producción total. 99 errores, 1 error por composición. Los más usados son los indefinidos, seguidos por los posesivos y los demostrativos, Sin embargo, los principales problemas se producen con los demostrativos por la complejidad de los mismos en el español, seguidos de los posesivos. Estos errores aunque no sean muy numerosos, si que tienden a permanecer. Los principales problemas se producen con los demostrativos por la complejidad de los mismos en el español y porque su uso en una redacción es más complicado que en un diálogo real, pues se añade el valor deítico discursivo (anafórico). Por otro lado, el principal error con el posesivo se debe a no tener centa el valor posesivo del artículo. En cuanto a los indefinidos, el problema más importante se debe a la confusión entre elementos que son semánticamente similares.

APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO DE REGLAS). ASPECTO MARCADO. INTERFERENCIA.

2.3.2.1.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES POSESIVOS Las características y el uso de los posesivos difieren del español al inglés. En inglés concuerda con el poseedor pero no con el objeto poseído. La mayoría de los errores se producen con las partes del cuerpo y con la palabra amigo. Aunque la mayor número absoluto se produce al usar la 1ª y 3ª persona del singular por ser las que más se utilizan, el porcentaje relativo mayor se corresponde con las formas plurales, posiblemente por el mismo motivo, al usarse menos, su adquisición no está consolidada. *Posesivo[artículo] Sustitución del artículo por un posesivo con las partes del cuerpo. El artículo en español asume el valor posesivo. *mi[el/la/los/las] Me duele *mi[la] espalda. Me rompí *mi[la] pierna. [Me] Afeité *mi[la] barba; (I shaved off my beard). Le duelen *sus[los] ojos Me puse *mi[el] pijama.




*mi[un] amigo Visité [a] *mi[un] amigo (diferente significado). Estuve con *mi[una] amiga. Tuve un buen *tiempo[rato] con *mis[unos] amigos. Estos errores se presentan también en esta categoría, pero se contabilizan únicamente en la categoría correspondiente al elemento correcto que ha sido incorrectamente sustituido, es decir, en la categoría del uso del artículo.


*De ellos[su] La casa *de ellos [su casa]. Un amigo*de mío; (A friend of mine). Un amigo *de ti [tuyo]; (A friend of yours). *Su[sus] tradiciones son muy bonitas.


[artículo] + pronombre posesivo. ¿y [la] tuya?; (and yours?). [La] mía es mejor; (Mine is better).

INTERFERENCIA

2.3.2.2.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS Acompañan o sustituyen a un nombre, situándolo en relación con el hablante o con el oyente. En inglés no tienen género. Los principales problemas se producen con los demostrativos por la complejidad de los mismos en el español y porque su uso en una redacción es más complicado que en un diálogo real, pues se añade el valor deítico discursivo (anafórico). A diferencia del idioma español, en el que se determina la proximidad con esto, eso y aquello, en el idioma inglés sólo se utilizan dos grados de proximidad: this, para señalar lo que se encuentra más cerca del sujeto, y that para lo que está más alejado. Por eso se produce la neutralización de ese-aquel y, a veces, confusión con este-ese. Deixis temporal, espacial y discursiva (anáfora). Recuerdo *estos[esos] días. Estudié mucho en *esta[esa] semana. La llamé desde esa ciudad. Y *eso[esto] es muy importante. Mi jefa me presento a mi compañera. *Esa[ésta] me ayudó mucho. *Esta[ese] día fue muy duro. No olvidaré todas *las memorias[esos recuerdos]. Yo no reconocí *esta[a esa] persona.


*demostrativo[artículo]. Tenía *esa[la] impresión de que conocía ese sitio. Sin preparar *el[este] examen.


Errores relacionados con el uso y la formación. Los equivalentes a esto, eso, aquello… (this, that, what, that over there) no tienen marca de neutro. *eso[ese]. Esto y eso no se usan delante de un nombre. Trabajo en *eso[ese] edificio moderno. Esto[este] libro es muy interesante. *este[esto] para referirse a una idea o casa sin concretar. ¿Qué es *este[esto]? No quería decir *ese[eso]. El plural de este y ese: estos, esos. *Eses[Esos] chicos son mis amigos. Me gustan *eses[esos] pantalones.




Se mencionan en la categoría de paradigmas pero que se contabilizan en esta categoría.

2.3.2.3.- DETERMINANTES Y PRONOMBRES INDEFINIDOS Son los determinantes más utilizados, pero presentan pocos errores. Los principales problemas se encuentran en la doble negación, en el uso del singular/plural y al referirse a sustantivos incontables. También encontramos en la formación de algunos elementos y errores de neutralización semántica. Dichos errores se mencionan también en la categoría de formación o de significado, pero que se contabilizan en ésta. Se utilizan para expresar una cantidad indeterminada: Algún, alguna, ningún, ninguna, poco, poca, un poco de, nada de…


*algunos[algún], *ningunos[ningún]. Algún, alguna, ningún, ninguna + nombre singular(any) ¿Tienes *algunos amigos? [¿Tienes algún amigo?] [¿Tienes amigos?]. ¿Tienes *algunas monedas? [¿Tienes alguna moneda?][¿Tienes monedas?]. No tiene *ningunos amigos [No tiene ningún amigo] [No tiene amigos]. No tengo ningunas monedas [No tengo ninguna moneda] [No tengo ninguna].


*Alguno[algún], *ninguno[ningún]. *Alguno[algún] alumno no escucha. *ninguno[ningún] profesor es vago. No he comprado *ninguno[ningún] libro.


*Algún[alguno], *ningún[ninguno]. No me gusta *ningún[ninguno] de los profesores. *Algún[alguno] de mis amigos fuma. No conozco a ningún[ninguno]. *Ningunas personas[ninguna persona] *fueron heridas[fue herida].


*algún[un poco de]. ¿Quieres *alguna[un poco de] agua? Necesito *algún [un poco de] dinero.


*tan mucho[tanto]. No tengo *tan mucho[tanto] tiempo como antes; (I don‟t have as much time as I used to). Yo no comí *tan mucho[tanto] como mi hermano.


*un otro[another]. Lo dejamos *por[para] *un otro[another] día. (We leave it for another day). No vino *nadie[ninguno] de mis amigos. No quise *nada[ninguna] de sus cosas.


Otros. Este año no tengo *ningunas vacaciones. El debe tener *algunos músculos [El debía ser musculoso]; (He must have some muscles). Cada uno vino[Todos vinieron].




2.3.3.- ADJETIVOS. COLOCACIÓN DEL ADJETIVO

*Adjetivo + nombre [adjetivo]. Anteposición del adjetivo en casos en los que la norma no lo permite. *Traditional juegos[Juegos tradicionales]. Mi profesor de español es un *simpático tipo [simpático].

INTERFERENCIA.

*Adjetivo especificativo detrás[adjetivo explicativo delante]. Vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa].

HIPERCORRECCIÓN

Anteposición del adjetivo especificativo que conlleva cambio de significado *Gran fuego.

DESCONOCIMIENTO

APOCOPE DEL ADJETIVO O DEL DETERMINANTE.

*Grande[Gran]Jueves. *Bueno[Buen] profesor. *Uno[un] sombrero. *Uno[un] regalo. *alguno[algún] alumno *Alguno[algún], *ninguno[ningún]. *Alguno[algún] alumno no escucha. *ninguno[ningún] profesor es vago. No he comprado *ninguno[ningún] libro. En el *primero[primer] piso. En el *tercero[tercer] piso *Primero[primer] libro. *Tercero[tercer] libro. Esto también podría considerarse un error de formación, por eso también se menciona en dicha categoría, pero se contabiliza sólo en ésta.

DESCONOCIMIENTO. HIPERCORRECCIÓN. FORMA FUERTE.

2.3.4.- PRONOMBRES 8,33 % de los errores gramaticales. 4,25 % del total de los errores. 1,02 % sobre la producción total. 198 errores, 2 errores por composición.

INTERFERENCIA. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO). SIMPLIFICACIÓN. HIPERCORRECCIÓN.

Formas pronominales con función pronominal plena. Los problemas principales se relacionan con el uso del pronombre personal sujeto y la omisión de las formas átonas del pronombre de complemento directo o indirecto. El primero sobre todo sucede cuando el antecedente está alejado. También por hipergeneralización puede omitirse el pronombre en los casos que sería necesario para marcar el contraste entre personas. El segundo se produce debido a que en español se exige el doble complemento cuando el complemento directo aparece delante del verbo. Esto provoca errores de omisión y también de adición al hipergeneralizar la regla a casos donde el complemento directo aparece detrás del verbo. Además el hecho de que el pronombre de complemento indirecto haya que ponerlo siempre delante del verbo independientemente de dónde aparezca el complemento indirecto añade confusión a este asunto. Asimismo los alumnos emplean la forma tónica en lugar de la átona, cuando la átona ha de aparecer necesariamente y la tónica es opcional..

*YO. EL USO INCORRECTO DE LOS PRONOMBRES PERSONALES EN FUNCIÓN SUJETO

En español, los pronombres personales de sujeto no suelen aparecer en la frase,

INTERFERENCIA.



porque el verbo ya contiene esa información. Sin embargo en inglés casi siempre acompaña al verbo. Por eso se producen muchos errores de este tipo. *Yo me llamo George y *yo tengo quince años. *Yo voy a esperar por su carta, *Yo he olvidado en tu casa el carnét de conducir. *Yo llegué el viernes a Madrid. [Yo] Pensaba que [él] lo sabía. ¿Mi chaqueta? *Ella estaba en la entrada; (it was). *Ella me dijo.

[yo]. Omisión del pronombre cuando es necesario. Sí aparecen para marcar un contraste entre personas o para enfatizar. Por hipergeneralización de la regla se omiten los pronombres. Mi hermana es muy alta pero [yo] soy baja. Mi hermana no llevaba chaqueta, pero [yo] tenía frío. Aunque nevaba, [yo] sudaba.

HIPERCORRECCIÓN

*Me [Yo]. Me [yo] vivo en Birmingham; (Quizás porque ha aprendido “me llamo…”, “me gusta”, y tampoco han visto muchas frases donde el sujeto “yo” apareciera). *Me[yo] también; (me too). *Me[yo] tampoco; (me neither). Excepto *me [Excepto yo]; (Except me) *Es me [Soy yo]; (it is me).

INTERFERENCIA.

*Mi[yo]. *Es mí[Soy yo]; (it is me). *Mí[yo] también; (me too). *Mí[yo] tampoco; (me neither). Excepto *mí[yo]; (except me).

DESCONOCIMIENTO.

2ª persona [3ª persona].·Informal[formal]. En español hay cuatro formas para referirse a la segunda persona (tu, vosotros, usted, ustedes) mientras que en inglés sólo una (you). Esto provoca problemas de uso, de formación y de concordancia. 2ª persona [3ª persona].·Informal[formal]. Tu[su]. Posesivos (su). Te[le/se]. Pronombres. *Te[Le] ruego que me envías[envíes] el formulario de solicitud de empleo. *Te[Le] agradezco *tu[su] ayuda. *Os[Les] invitamos a nuestra fiesta de graduación.

DESCONOCIMIENTO. FORMA FUERTE. REDUCCIÓN.

Uso incorrecto de los pronombres personales. Yo estoy lejos de *tu [Yo estoy lejos de ti]; (I am far away from you). *ello[él]. Le mando la carta a *ello[él]. *Ello[él] hizo su tarea ayer. *Ello[él] regresó al parque. Mis amigas [me] visitaron *yo. Yo [te] vi *tú en clase.

SOBREGENERALIZACIÓN DE REGLAS.

PRONOMBRES DE COMPLEMENTO DIRECTO E INDIRECTO

En español se exige el doble complemento cuando el complemento directo aparece delante del verbo. Esto provoca errores de omisión y también de adición al hipergeneralizar la regla a casos donde el complemento directo aparece detrás del verbo. Además el hecho de que el pronombre de complemento indirecto haya que ponerlo siempre delante del verbo independientemente de dónde aparezca el complemento indirecto añade confusión a este asunto. Asimismo los alumnos emplean la forma tónica en lugar de la átona, cuando la átona ha de aparecer necesariamente y la tónica es opcional. También la utilización de “se lo” en lugar de “le lo” supone una dificultad más.

INTERFERENCIA. SOBREGENERALIZACIÓN NEUTRALIZACIÓN. HIPERCORRECCIÓN.



CD + [lo] + verbo El mejor día [lo] pasamos en Barcelona. Eso ya [lo] sabía. Mi cumpleaños [lo] celebramos en mi casa. Las vacaciones [las] he pasado muy bien.

*lo + verbo + CD No *lo compré el libro. No *la había pensado esa idea. *lo encuentro muy difícil trabajar intensivamente. *lo advertí muy tarde la falta del permiso de conducir.


[le] + verbo [le] Regalé una pulsera a mi madre.

Mis compañeros [me] contaron lo que había pasado. A mí [me] interesa mucho la moda. [se lo] + verbo Todo eso [Se lo] dije a mis amigos. A ellos [se lo] expliqué.


*Le[lo/la] Leísmo. El gato *le[lo] metimos en casa porque hacía mucho frío. *Lo/la[le] Loísmo/laísmo. Llamé a unos amigos para *decirlos[decirles] que había aprobado.


Infinitivo/gerundio/imperativo-[se]-[lo] Puedes darlo [dárselo] a Juan. Mientras que seguían bañando [bañándose].

*Infinitivo/gerundio/imperativo me/lo [infinitivo/gerundio/imperativo-me/lo] *separado[junto] El pronombre con gerundio, infinitivo e imperativo *perdona me[perdóname], que no te escribí, tu vas a *preguntar me[preguntarme] porque.

*Das mi tu número de teléfono. [Dame]. Me río mucho *viendo la[viéndola]. por favor, ¡ayuda me!... [ayúdame] Problemas de uso y de formación.

*Le[Se] lo he dado.

INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.

*Te[le]. *Informal[formal] Doña García, *te[le] escribo esta carta.

*Te[Le] ruego que me envías[envíes] el formulario de solicitud de empleo.


Otros. Me *lo he dado cuenta (intransitivo).

Verbo + *les Colocación incorrecta del pronombre de CD/CI detrás del verbo. Yo di les* la tarea [les di]. Yo serviles* la comida [les servi]. Yo no vi te* [No te vi]. Ayudasteis me*. Me ayudasteis. Dieron *mi un regalo. [Me dieron un regalo]. Vi [la] el día del estreno. [La vi el día del estreno]. No [lo] sé *lo; (I don‟t know it). Estos errores se incluyen aquí por motivos de interés, pero se contabilizan en la categoría de errores de estructura de la oración.

INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO. ASPECTO MARCADO.

Otros. Me *lo he dado cuenta (intransitivo).



Mi familia *me contactó [contactó conmigo]. Mi novio me quiere más que a *el[sí] mismo.

Formas tónicas con preposición. Para *tú(ti) Gracias a *tú[ti]. Las vacaciones que pasé *con tu[contigo]. Vosotros no tenéis problemas *con mi[conmigo]. Pero el jefe no confía *me [en mi]. No quiero ir *con tú[contigo].

REDUCCIÓN.

EL PRONOMBRE SE (ME, TE, SE, NOS, OS)

Tendencia a omitir el pronombre Se. Hay verbos reflexivos en español que no lo son en inglés. Los alumnos desconocen o neutralizan la diferencia léxica entre los verbos con y sin se como modificador léxico y como diferenciador aspectual. También se producen errores con el se intensificador y con el se intransitivador. Los errores inciden en un pequeño grupo de verbos. Se recomienda un trabajo de tipo léxico para apreciar las oposiciones.

NEUTRALIZACIÓN. DESCONOCIMIENTO (OPOSICIONES LÉXICAS) ANALOGÍA (ESTRUCTURAS). HIPERCORRECCIÓN.

[Se] como marca reflexiva (verbos reflexivos). En español se usan con más frecuencia que en inglés. *Nosotros[Nos] bañamos en la piscina del hotel. Siempre [me] ducho a las siete de la mañana. No me gusta poner[me] el uniforme. [Me] Afeité *mi[la] barba; (I shaved off my beard). Fue muy difícil levantar[me] por la mañana.


[Se] como marca recíproca (verbos recíprocos). Mi hermana y yo [nos] parecemos mucho. Todos [nos] reunimos para preparar el viaje.


[Se] diferenciador aspectual. Un día [me] dormí en clase. Normalmente [me ]duermo a las diez de la noche. [Nos] fuimos del hotel. *Nos fuimos a Bristol.


[Se] modificador léxico. La presencia/ausencia del pronombre modifica el significado del verbo, e incluso resulta imprescindible en algunos casos. [Nos] quedamos en casa porque. [Nos] Quedamos en un hotel de lujo. Mi amigo [se] quedó el fin de semana. [Me] fui de casa a las siete de la mañana. [Me] Quedé en el aeropuerto 3 horas más. En la habitación donde [me]quedaba De verdad, [me] sentí mejor. No [me] acuerdo del nombre del restaurante. *Siento no poder encontrarte [encontrarme contigo/verte] a las cuatro. (Meet). Mi hermana [se] parece mucho a mi madre. Y [me] encontré [con] mis amigas. Cuando la gente *van[se va] a dormir. [Nos] reímos mucho. Decidimos *quedar[quedarnos] en un hotel. ¿*Nos quedamos mañana después del colegio? No *me recuerdo[Me acuerdo) (analogía, significantes y significados próximos). *Me recordé *de mi infancia [Recordé mi] [Me acorde de]. [Nos] reunimos en el centro. Ella no [se] atrevió [a] bañar[se]. Mi hermana [se] queja todo el tiempo.




*Se intensificador subjetivo. Adición innecesaria y posiblemente incorrecta si no se pretendía ese valor intensificador. Quizás un error de analogía. *Nos pasamos un buen día; (nos lo pasamos muy bien). *Me descansé en la playa; (me relajé en la playa). *Nos disfrutamos toda la noche [nos divertimos toda la noche]. *Nos comimos una paella. *Me lo pasé muy bien. *Nos tomamos un helado. *Nos sentimos frío.

DESCONOCIMIENTO.

*Se intransitivador: Oraciones impersonales u oraciones pasivas reflejas. [Se] tarda una hora. [Se] *tarda[tardan] dos horas. [Me] encontré [con] mis amigas. No pudimos *comunicar[comunicarnos] con nuestros padres. Confusiones *se[me,te,nos,os]. Se incluyen en la categoría de errores de coordinación en persona.

DESCONOCIMIENTO.

2.3.5.- USO DE LOS TIEMPOS VERBALES 20,83 % de los errores gramaticales. 10,62 % del total de los errores. 2,55 % sobre la producción total. 495 errores. 5 errores por composición. En esta categoría se contabilizan y analizan los errores de uso, pero no los de formación, los de concordancia sujeto-verbo, ni los de concordancia temporal en oraciones subordinadas. Por tanto dichos errores se podrían sumar a los de esta categoría para valorar el número total de errores derivados de los verbos, aproximándose al 15 % de los errores totales. El mayor número de errores cometidos con los verbos se refieren a los usos. Dentro de los usos, el mayor número de errores se relaciona con el uso de los pasados. Los verbos más utilizados son el presente, el pretérito perfecto simple (PPS) y el pretérito imperfecto (PI). Además el PPS y el PI acumulan el mayor número de errores y por tanto constituye la principal dificultad para los aprendientes.

PASADOS

Dado que el inglés no tiene un pretérito imperfecto, podría esperarse que el perfecto fuera utilizado más que el imperfecto, sin embargo, los alumnos utilizan más el imperfecto por resultarles más asequible y sencillo de conjugar o quizás por hipercorrección. Los principales errores que se producen son: *imperfecto[perfecto]. Uso inapropiado del imperfecto por un supuesto valor durativo o de reiteración. *imperfecto[perfecto] Por influencia del aspecto permanente del lexema verbal. *perfecto[imperfecto].Uso del perfecto en acciones contextualizadoras. Es posible que la simplificación metodológica haya contribuido a este tipo de errores.

INTERFERENCIA. ANALOGÍA. ELEMENETO MENOS MARCADO. NEUTRALIZACIÓN.

PI/PPS. PRETÉRITO IMPERFECTO/PRETÉRITO PERFECTO SIMPLE

El perfecto simple (indefinido) se usa para los acontecimientos y acciones principales que ocurren en un momento específico o periodo de tiempo determinado y que han terminado. El uso de verbos en imperfecto es muy alto. Parece ser que es la forma fuerte en la IL, aunque no debería de serlo en la L2. La causa puede ser una estrategia de

HIPERGENERALIZACIÓN (VALOR DURATIVO DEL PI). FACILITACIÓN (ELEMENTO MENOS MARCADO). NEUTRALIZACIÓN (ASPECTUAL).



simplificación, ya que las desinencias del imperfecto son más asequibles. También puede deberse a una hipercorrección, utilizando en exceso el elemento nuevo aprendido.

*PI[PPS]. USO INAPROPIADO DEL IMPERFECTO POR UN SUPUESTO VALOR DURATIVO O DE REITERACIÓN. Los alumnos aplican los valores de duración y acción repetida al decidirse por el imperfecto. Sin embargo se simplifica demasiado e ignoran el valor de acción principal y el de acción acabada. Algunas expresiones “todo el día”, “muchas veces” sugieren duración y confunden a los aprendientes. *Viajabamos[Viajamos] en autobús a Bristol. *Vivía en Escocía *por tres años [Viví en Escocia durante tres años/viví en Escocia tres años]. *Estábamos[estuvimos] una semana en Mallorca. Los días que *estaba[estuve] allí. *Pasábamos[pasamos] una semana en Mallorca. Un día *llovía[llovió]. *Bailábamos[bailamos] toda la noche. Durante una semana *alquilábamos[alquilamos] un coche. Ese verano *hacía[hice] ejercicio todos los días. Por la mañana *jugábamos[jugamos] al futbol. *Abría[abrí] la botella. Me *gustaba[gustó] mucho la vida en este país. El año pasado *Tenía tres semanas de vacaciones.


*PPS[PI].USO DEL PERFECTO EN ACCIONES CONTEXTUALIZADORAS. El imperfecto se usa para describir la situación, referirse a las circunstancias, a acciones secundarias simultáneas (copretérito) y a acciones que se repiten habitualmente. No se especifica cuándo empieza ni cuándo acaba la acción y tiene valor durativo. La mayoría de los errores se producen cuando el alumno ignora el valor de simultaneidad (copretérito) del verbo. Hay que considerar que en inglés no existe el imperfecto pero si existen tiempos similares (I was learning & I used to learn). Nos dimos cuenta de que no *pudimos[podíamos] encontrar [a] nuestros compañeros. Cuando *fui[era] pequeño *fui[iba] a la escuela primaria. Cuando llegamos *hizo[hacía] frío. Era la primera vez que *estuve[estaba] en España. El hotel *fue[era] muy moderno. Volvimos al hotel porque *hizo[hacía] mucho calor. La jefa *fue[era] muy amable. Ví unos vaqueros que *estuvieron[estaban] bien de precio. Mi mamá siempre me *llevó[llevaba] al parque. *Jugué[jugaba] con otras niñas. Cuando *estuve[estaba] triste, iba al parque.

MAYORES DIFICULTADES DE USO, AL PRESENTAN MAYORES DIFERENCIAS SEMÁNTICAS.

*PI[PPS]. POR INFLUENCIA DEL ASPECTO PERMANENTE DEL LEXEMA VERBAL. El alumno se confunde debido a la aportación aspectual permanente o desinente del lexema verbal. Por eso utilizan con mucha mayor frecuencia era y estaba que fue y estuvo. *Era[fue]. Se tiende a sustituir de forma incorrecta debido al aspecto permanente del verbo. Sin embargo en ocasiones ser tiene un significado similar a “ocurrir”. La fiesta *era[fue] muy divertida. *Era[Fue] en Octubre. *Era[Fue] una sorpresa muy grande. Cuando estuve en Barcelona *era[fue] fenomenal. *Estaba[estuvo]. *Por[durante] un semana *estábamos[estuvimos] allí.




*Tenía que[tuve que] La semana pasada *tenía[tuve] que estudiar mucho. *Hablábamos[hablamos] *Hablábamos[hablamos] toda la noche. *perfecto[imperfecto]. Es menos frecuente. Es cuando el hablante ignora el valor contextualizador y copretérito del imperfecto. *Fue[era] *Fue[Era] precioso. *Estuvo[estaba] Encontramos una tienda que *estuvo[estaba] cerrada.

*PPC[PPS]. *Pretérito perfecto compuesto[pretérito perfecto simple]. Para referirse a una acción que empezó en el pasado y que continúa en el presente. Así mismo el periodo de tiempo en el que se enmarca la acción todavía no ha terminado y sus efectos todavía afectan a la situación presente. No plantea problemas, ya que los usos tienen una equivalencia lingüística en inglés. A veces se produce neutralización de la oposición. El PPC se utiliza mucho menos que el PPS ya que se trata de redacciones. Los errores se deben a la neutralización de oposiciones entre el PPS y el PPC y quizás al acercamiento subjetivo de las acciones expresadas en PPC. Hoy el profesor nos *contó[ha contado] una historia. Lo *hemos pasado[pasamos] muy bien. El primer día *hemos visitado la ciudad. *Empecé[he empezado] a leer un libro muy interesante. Hoy *estudié[he estudiado] mucho. Y *hemos hablado[hablamos] en español con la vendedora.

INTERFERENCIA. FACILITACIÓN (ELEMENTO MENOS MARCADO).

*PPS[PPC]. Quizás porque el PPC es más fácil de construir. Hasta ahora no *estuve[he estado] en Francia. *Pasaron[Han pasado] muchos años desde entonces.

FACILITACIÓN (ELEMENTO MENOS MARCADO).

[PPP]Pretérito pluscuamperfecto. Los alumnos lo utilizan muy poco porque los contextos no lo requieren (narración lineal). Además el porcentaje de errores es muy bajo porque los aprendientes disponen de esta estructura en su LM. Los errores podrían deberse a descuidos o estar relacionado con referencias temporales imprecisas. Principalmente se trata de la sustitución del PPP por el PPS y, en menor medida, por el PPC. Este tipo de errores no distorsionan apenas la comunicación ya que se utilizan marcas temporales para compensar. *He[Había] estudiado octavo curso. En total *eramos[éramos] veinticinco personas [las] que *viajamos[habíamos viajado] a Madrid. Nunca me lo *pasé[había pasado] mejor. El hotel era mejor que pensamos[de lo que habíamos pensado]. Porque *caminamos[habíamos caminado] toda la mañana. Les dijé que no *trabajé[había trabajado] nunca. Porque mi hermana *vino[había venido] a verme.

EVITACIÓN. NEUTRALIZACIÓN (PPC/PPP). INTERFERENCIA. HIPERCORRECCIÓN.

*PRESENTE[PASADO]

El presente se utiliza mucho y normalmente de forma apropiada, sin embargo en ocasiones se usa en lugar del pasado de forma inapropiada, especialmente sustituyendo al pretérito imperfecto. Puede ser debido a la prevalencia de la forma fuerte (presente) o puede motivarse por un salto temporal subjetivo al momento de la experiencia que se narra. La última vez que fui al cine *es[fue] hace mucho tiempo. Pero la ciudad que *mas[más] nos gustó *es[fue] Barcelona.

INFLUENCIA FORMA FUERTE. APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO)



*PASADO[PRESENTE]

En ocasiones se refieren a aspectos permanentes (presente histórico). Pueden deberse también a una hipercorrección por inestabilidad o por asimilación incompleta de las transformaciones del estilo indirecto. Barcelona *era[es] preciosa. *Tenía[tiene] muchos carriles bici.

FORMA FUERTE. REDUCCIÓN.

Uso del condicional. Se ha usado poco, pero normalmente de forma incorrecta. Dije que me *gusta[gustaría] trabajar con ellos. Si hablaría[hablara] mejor.

APRENDIZAJE (DESCONOCIMIENTO).

USO DEL INFINITIVO

Este error se produce principalmente en el G1. En el G2 y G3 no suele crear problemas. . Una vez el alumno ha aprendido a conjugar los verbos, continúa aplicando dicha regla, incluso de forma inapropiada a los casos en los que debería de usar el infinitivo (error de sobregeneralización). También es posible que muchos alumnos no tengan clara la diferencia entre subjuntivo y forma conjugada en su propio idioma. Debes *comes[comer] más. Yo tengo que *doy[dar]. Tengo que *corro[correr]. Tu debes *estudias[estudiar] más. No puedo *encuentro[encontrar] mi pasaporte. Veáse también *subjuntivo[infinitivo] en la categoría del uso del subjuntivo.

ERROR DE SOBREGENERALIZACIÓN

*GERUNDIO[INFINITIVO]. En vez del infinitivo. En inglés muchos verbos rigen gerundio y eso provoca interferencias en el español. Y empezar *trabajando[a trabajar]. No soporto *viajando[en barco]. Olvidé *llamándote[llamarte] por teléfono. Sugerí *volviendo[volver] a casa. Empecé *jugando[a jugar] al futbol. Me encanta *viajando[viajar]. No me gusta *jugando[jugar] al cricket.

INTERFERENCIA. SOBREGENERALIZACION ANALOGÍA.

*GERUNDIO[PARTICIPIO] Envez del participio. Descansé mucho *tumbando[tumbado] en el *cesped[césped]. Lo pasamos bien *sentando[sentados] y bebiendo en la terraza. *Lei[Leí] un libro *tumbando[tumbado] bajo un *arbol[árbol]. Esperamos *tumbando[tumbados] en la playa.

INTERFERENCIA. ANALOGÍA DE ESTRUCTURAS. INTERFERENCIA.

Uso incorrecto del gerundio. *gerundio[forma personal PI]. El alumno pretende transmitir una idea de simultaneidad. Puede ser que se haya realizado un cruce con el past continuos (I was doing). En el centro comercial todo el mundo *comprando [compraba] como *loco[locos]; (estaban comprando). Y la gente *caminando(caminaba) en lo dirección opuesta.

FALSA GENERALIZACIÓN HIPERCORRECCIÓN.

Estar + gerundio[presente] Yo *estoy quedándome[resido/me quedo] en la residencia de estudiantes. Yo *estoy tomando[estudio] cinco materias. *Estoy llevando una camisa [Llevo una camisa]; (I‟m wearing a shirt). Estoy *veniendo en avión[Vengo en avión].

INTERFERENCIA.

*INDICATIVO[SUBJUNTIVO]

Causa muchos problemas porque en la mayoría de los casos no tine un equivalente

ASPECTO MARCADO. INESTABILIDAD. FORMA FUERTE.



directo en inglés. Se utiliza para expresar deseos, influencia, condiciones hipotéticas, falta de certeza, probabilidad, sentimientos, valoraciones y temporalidad hipotética.

HIPERCORRECCIÓN. INTERFERENCIA.

*presente indicativo[presente subjuntivo]. Mis padres quieren que yo *soy[sea] doctor. Mis padres prefieren que *vamos [vayamos] a la playa. ¡Que lo *pasas[pases] bien! ¡Que *tienes[tengas] suerte!. No *haces[hagas] lo que dicen tus padres. Espero que *puede[pueda] venir a la fiesta. Quiero que mi hermana *aprende[aprenda] español. Para que *podemos[podamos] hablar y salir juntos. No creo que *tiene[tengas] razón[Creo que no tienes razón]. Yo no creo que *hace[haga] mal tiempo en España. Hasta que *apruebo[apruebe] los exámenes. Debemos hacer algo por el planeta antes de que *es[sea] tarde. Después de [que] nosotros *devolvemos[volvamos](return) a Manchester hasta que nos *vemos[veamos]. Es mejor que *jugamos[juguemos] en equipo.

ASPECTO MARCADO. INESTABILIDAD. FORMA FUERTE. HIPERCORRECCIÓN. INTERFERENCIA.

Si +…[presente indicativo] Si + futuro *simplepresente indicativo] Si tendremos[tenemos] tiempo, visitaremos el Santiago Bernabéu. Si + presente subjuntivo*[presente indicativo] Avísame si no *tengas[tienes] suerte en buscar un sitio para nosotros.


*Futuro indicativo[presente subjuntivo]. Te llamaré el sábado *cuanto[cuando] *llegaré[llegue] *en[a] Barcelona Espero que nos *encontraremos[encontremos] el año que viene *por[para] estudiar más español.


*infinitivo[subjuntivo conjugado]. *¿Me quieres a ayudarte?[¿Quieres que te ayude?]. Es bueno *para los alumnos a estudiar idiomas en el colegio [Es bueno que los alumnos estudien idiomas en el colegio]. Es necesario *para nosotros a hacer algo. [Es necesario que hagamos algo]. Te escribo *para ayudarme[para que me ayudes].


*indicativo/subjuntivo[infinitivo]. Quiero estar cerca de tu casa *para que te puedo ver[para poder verte].

*Imperfecto indicativo[Imperfecto subjuntivo]. Deseaba que estabas[estuvieras] aquí para darme informaciones; (I wish you were here).

*Subjuntivo[Indicativo]. Debido a hipercorrección. Y creo que nosotros *lleguemos[llegaremos] a tiempo. No paré hasta que *metiesen[incluyeron] Moscú en la lista; (hipercorrección). Me parece que *sea[es] muy importante.


Otros: Espero que *ha hecho[haya tomado] *el correcta decisión[la correcta decisión].

2.3.6.- PREPOSICIONES



18,33 % de los errores gramaticales. 9,35 % del total de los errores. 2,24 % sobre la producción total. 436 errores. 4,4 errores por composición. Las altas cifras de errores de uso de preposiciones confirman la dificultad que suponen las preposiciones en la adquisición de una lengua extranjera y el alto uso que se hace de las mismas. La dificultad radica en la polisemia de las preposiciones en diferentes contextos y en las similitudes de varias preposiciones. Además el problema se agudiza debido a una distinta distribución semántica en la L1. En este análisis distinguimos entre errores de uso con valor propio, cuando la preposición responde a su valores generales (sistematizables semántica o funcionalmente), y errores de uso con valor idiomático (no sistematizables y difícil de comprender), cuando el uso de la preposición está regido idiomáticamente. En los errores sobre valores propios destacan las preposiciones [a], [en] y [de] que son también las de mayor uso. Seguidas por [por], [para], [con]. Aunque en valores absolutos es así, en valores relativos destacan principalmente [a] y [por]. En los casos de elección incorrecta, se agrupan y contabilizan los errores de acuerdo a la preposición que debería de haberse usado. En los casos de adición innecesaria se contabilizan en la categoría de la preposición sobrante.

2.3.8.1.- VALORES PROPIOS

LA PREPOSICIÓN [A]

Es la que tiene mayor número absoluto de errores y mayor proporción errores/aciertos.

SIMPLIFICACIÓN (DESUSO). INTERFERENCIA. HIPERCORRECCIÓN.

[a] delante del CD-humano. Di [a] mis padres unas películas. Yo [Le] di [a] ella una carta. Quiero ayudar [a] todos los niños en el mundo. Ellos visitaron [a] sus abuelos. Ellos criticaron [a] el árbitro ayer. Visitaron [a] mi abuela. No podía ver [a] mi familia. Llamamos [a] otra amiga. Encontrar [a] nuestros compañeros. Yo no reconocí *esta[a esa] persona. Visité [a] *mi[un] amigo (diferente significado).

IGNORANCIA DE LA REGLA (ERROR DE APRENDIZAJE). INTERFERENCIA.

*a Utilización delante de CD no humano. Viste *a la película.

USO POR HIPERCORRECCIÓN

*a [con] Es importante ser amable *a[con la] gente; (to people).

*en[a] Uso de en por a para indicar movimiento. Llegue *en el[al] hotel muy tarde. Vamos *en[a] este pueblo todos los veranos. Llegamos *en[a] Barcelona el sábado. Te llamaré el sábado *cuanto[cuando] *llegaré[llegue] *en[a] Barcelona [en cuanto llegue]. Al llegar *en[a] España. He ido también *en[a] Francia.

INTERFERENCIA.



[a]. Omitidas. Y luego voy [a] casa; (I go home).

*En[a]Situación temporal y espacial. *En[a] la derecha estaba el restaurante; (on the right). *En[a] lo lejos; (in the distance). *El[Él] *en[a] un lado y yo *en el[al] otro. [a] con expresiones de tiempo. ¿[A] qué hora salen? [A las] siete y cuarto. Volvimos *en[a] tiempo. *Siguiente día. [Al día siguiente].

INTERFERENCIA. ANALOGÍA. FALSA GENERALIZACIÓN.

LA PREPOSICIÓN [EN]

La segunda preposición en número de errores.

DESCONOCIMIENTO (ESTRUCTURAS). INTERFERENCIA.

Uso innecesario de en con expresiones temporales (días de la semana). Nos vemos*en [el] sábado *En [el] sábado pasado. *En [la] semana pasada. Quiero llegar *en [el] sábado *en[por] la mañana. *En el año pasado estudié en otro instituto. *En ese día conocí a Pablo.

INTERFERENCIA. ANALOGÍA. FALSA GENERALIZACIÓN.

*a[en]. Para expresar localización en el espacio. Yo fui *a [en] avión. [Nos] Quedamos *a[en] su casa. Nos quedamos *a[en] casa de unos amigos.


[en] + que (pronombre relativo). Omisión delante del pronombre relativo. Recuerdo el día [en] que nos conocimos.


LA PREPOSICIÓN [DE]

La preposición más utilizada, pero que no provoca muchos errores. Es por tanto sencilla de aplicar para los alumnos anglófonos. *en[de]. Para referirse a la ropa que lleva una persona o para especificar el lugar (Complemento del nombre con referencia espacial). En inglés se suele usar “in”. La chica *en[de] negro. El señor *en el[del] traje. El hombre *en[de] la foto es mi padre. Las casas *en[de] Ledbury. Las calles *en[de] Barcelona. Soy el más fuerte *en[de] mi clase. España es el país más bonito *en[de] Europa. Barcelona es la ciudad más bonita *en[de] España. Lo hice *en[de] buena fe (I did it in good faith).

INTERFERENCIA. HIPÓTESIS IDIOSINCRÁSICA.

*Por[de]. Para especificar la hora. A las ocho *por[de] la mañana.

SUPERGENERALIZACIÓN. INTERFERENCIA.

*por[de]. Para referirse al autor en inglés se suele usar by. El Guernica *por[de] Picasso.




Me gusta Harry Potter *por[de] JK Rowling. *en[de].

Despues +[De]; Antes + [De]. Después *el[del] colegio. Antes *el[del] colegio.


LA PREPOSICIÓN [POR]

Aunque no se usa mucho, sí provoca una alta proporción de errores. *Para[por]. Para indicar causa. Nos dan puntos *para[por] buen comportamiento. Lo hacen *para[por] dinero. Manchester es una ciudad muy famosa *para[por] su equipo de fútbol.

NEUTRALIZACIÓN. INTERFERENCIA.

*En[por]. Con las partes del día. *En[Por] la mañana. *En[Por] la tarde Quiero llegar *en el sábado *en[por] la mañana. Para expresar lugar de paso. Caminamos *en[por] un paisaje muy bonito. Andamos mucho *en[por] Barcelona.


*Por[durante] He vivido en Manchester *por[durante] 3 años. *Vivía en Escocía *por tres años [Viví en Escocia durante tres años/ Viví en Escocia tres años]. Me gustaría estar en España *por[durante] uno[un] año. *Por[durante] un semana *estábamos[estuvimos] allí.


*por (duración) He estado esperando *por una hora. Llevo esperando una hora; (I have been waiting for an hour). Llevo esperando *por una hora; (I have been waiting for an hour). *Vivía en Escocía *por tres años [Viví en Escocia durante tres años/ Viví en Escocia tres años]. He estado esperando *por una hora. [Llevo esperando una hora].


LA PREPOSICIÓN [PARA]

*Por[Para]. Para indicar finalidad, destinatario, tiempo límite.... Voy al almacén a comprar un regalo *por[para] mi madre. Tengo muchos deberes *por[para] mañana. Tengo que acabar el trabajo *por[para] mañana. Lo dejamos *por[para] *un otro[another] día; (We leave it for another day). *Por[para] la ocasión. Jugamos la final *Por[para] el campeonato. Hacer deporte es bueno *por[para] la salud.

NEUTRALIZACIÓN INTERFERENCIA.

*para Es bueno *para los alumnos a estudiar idiomas en el colegio [Es bueno que los alumnos estudien idiomas en el colegio]. Es necesario *para nosotros a hacer algo. [Es necesario que hagamos algo].



LA PREPOSICIÓN [DESDE]

*por[desde hace]. He estudiado español *por[desde hace] tres años. *desde[desde que]. Vivo en Coventry desde [que] nací. Desde [hace]. Voy al instituto desde [hace] cuatro años. Aprendo español desde [hace] dos años. Desde [que]. Vivo en Leicester desde [que] era pequeño.

DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA.

2.3.8.2.- VALORES IDIOMÁTICOS DE LAS PREPOSICIONES

Uso de una preposición por otra en una locución (prepositiva, adverbial, adjetiva). Se trata de estructuras que están lexicalizadas o semilexicalizadas que suelen aprenderse como un todo. Es número de errores es reducido, pero eso no quiere decir que se dominen, sino que se evitan. Es un aspecto complicado porque en ocasiones interfieren con los valores generales de la preposición y con estructuras próximas de la LM. El alumno utiliza las que ha aprendido de memoria y rehúye de las que no está seguro. Los mayores problemas se encuentran en las expresiones adverbiales.

EVITACIÓN. ANALOGÍA (ESTRUCTURAS PRÓXIMAS). DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA.

Después [de], antes [de], un poco [de]. Omisión de una preposición en una locuciones Antes [del] *el instituto. Después [de] la escuela. Mano *en[a] mano. Palabra *por[a] palabra. Paso *por[a] paso. Bebí un poco [de] vino. ¡[De] ninguna manera!;(No way!). Fue muy *fácil[fácil] a[de] hacer. Es *dificil[difícil] a[de] explicar. *Paso *por[a] paso. Me encanta ir [de] compras. Yo *fui comprando[Fui de compras]; (I went shopping).


VERBOS CON PREPOSICIÓN

Uso de una preposición que no es la preposición regida por el verbo que la precede u omisión de la preposición (omisión, sustitución, adición). [a] Comenzamos [a] limpiar la clase. Y empezar *trabajando [a trabajar]. Empecé *jugando[a jugar] al futbol. Me atreví [a] cantar karaoke Me apunté *por[a] un curso de baile; (I signed up for a course). *a He intentado *a hablar con él. Intenté *a llamarte por teléfono. Quiero casarme *a un hombre rico. Decidimos *a comprarlo; (cruce de estructuras: decidirse a). Parecían *a soldados; (parecerse a). [con] Mi madre se casó *a[con] mi padre cuando tenía veinte años.

ANALOGÍA CON CONSTRUCCIONES PRÓXIMAS DE LA LM O DE LA L2. LA INTERFERENCIA HACE QUE EL ERROR SEA MÁS RESISTENTE.



[de] Me arrepiento [de] no hacer más deporte. Tenía la impresión [de] que me engañaba (I had the impression that she was deceiving me). Convencí a mi madre [de] que el viaje era seguro. Tengo el sentimiento [de] que voy a conseguirlo. Estaba seguro [de] que vendrías. Seguro *en[de] mi[mí] mismo. ¿Te *recuerdas[acuerdas] de la excursión de la escuela? No me *recuerdo[acuerdo] del nombre del restaurante. [en] Quiero entrar [en]la universidad. Monto *una[en] bicicleta todas las semanas. Gracias por confiar [en] mí. *Me tarda una hora ir al trabajo [tardo una hora en ir al trabajo]. *Me lleva una hora ir al trabajo [tardo una hora en]; (it takes me). Pero el jefe no confía *me [en mi]. Debería pensar *sobre[en] hacer más deporte; (I should think about doing sport). [por] He pedido *por esa información. Esperar *por buenas notas. Para ir al servicio, tenemos que pedir *por permiso. He estado esperando *por una hora. Llevo esperando una hora; (I have been waiting for an hour). Llevo esperando *por una hora; (I have been waiting for an hour).

Influencia de usos idiomáticos ingleses. Voy *en[a] pie. *Con[de] la misma manera. *En[de] esta manera. El va a *preguntar por las llaves [El va a pedir las llaves]; ( He is going to ask for the keys). Aprender *por corazón [aprender de memoria]; (learn by heart). Primero de todo[Antes que nada]; (first of all).


2.4.- ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN 14,16 % de los errores gramaticales. 7,48 % del total de los errores. 1,79 % sobre la producción total. 336 errores. 3,4 errores por composición. Los principales problemas son la omisión de elementos, el orden y la adición de elementos. Y la omisión es el problema más persistente. El plan organizativo general es muy similar entre el inglés y el español. Sin embargo el hecho de que el español tenga más información morfológica (del tipo flexivo) le permite tener un orden de palabras que el inglés, el cual necesita más información sintáctica debido a la menor información morfológica. En inglés el sujeto ha de estar siempre presente, sin embargo, en español esa información está incluida en las desinencias verbales y por tanto sólo se incluye cuando se quiere enfatizar, marcar un contraste o evitar una confusión. En esto casos es posible que el hablante inglés por sobregeneralización de la regla, omita el pronombre. En los otros casos es posible que el alumno utilice en exceso los pronombres de sujeto por interferencia de su L1. En inglés el sujeto siempre antecede al verbo y a este le sigue el objeto mientras que

INTERFERENCIAS CRUCES CON ESTRUCTURAS L2. REESTRUCTURACIÓN.



en español hay más libertad. En inglés se utilizan más las formas pasivas para dar más importancia al objeto (sujeto paciente) y menos al sujeto (componente agente). Sin embargo en español podemos anteponer el objeto sin necesidad de usar la pasiva. Así que por interferencia es posible que el aprendiz utilice mucho las pasivas.

2.4.1.- ORDEN Ya que el español es bastante flexible en cuanto al orden de los elementos, en esta categoría consideraremos sólo aquellos casos claramente erróneos. Estos errores suelen deberse a la interferencia de la L1, a reestructuraciones y a la escasa competencia del aprendiz. Sin embargo, este tipo de errores no suelen impedir la comunicación. La mayoría de errores se refieren a: .- Adverbios. .- Adjetivos. .- Sujeto y verbo. .- Elementos de la comparación y otros.


.- Adverbios. Modificadores de otro sintagma adverbial o adjetivo. Se sitúan delante del elemento modificado. Por la mañana *casi estaba [*] desnuda. [Por la mañana estaba casi desnuda]. Complementarios del verbo. Se sitúan detrás del verbo. Mi hermana regresó [*] para vernos *desde Londres. [Mi hermana regresó para vernos desde Londres]. Circunstantes oracionales. Ubicación libre, pero normalmente al principio de la frase y no al final. Los alumnos tienden a ponerlos al final A los niños les gustan [*] los caramelos *mucho. [*] Estuvimos en Barcelona *el año pasado. [*]Voy a ir a España a aprender español *este verano.


.- Adjetivos. El adjetivo especificativo en español se coloca detrás del nombre y el explicativo delante. Sin embargo en inglés los adjetivos se colocan detrás. Así que se pueden producir errores en los que coloquen el adjetivo delante por interferencia o errores de sobregeneralización en los que sitúen el adjetivo detrás incluso en caso en los que habría que ponerlos delante por ser explicativos. Anteposición. *Pasada semana. [La semana pasada]. *Siguiente día. [Al día siguiente]. Postposición. Nos encantó su vestido *nuevo. Nos encantó su nuevo vestido.


.- Sujeto y verbo. En inglés el sujeto siempre aparece delante del verbo. Así que es extraño que los alumnos cambien su posición.

Colocación del pronombre de cd/ci detrás del verbo. Yo *di les[les di] la tarea. Yo *serviles[les servi] la comida Yo no vi *te[No te vi]. Ayudasteis *me[Me ayudasteis].




Dieron *mi un regalo [Me dieron un regalo]. Quieren decir [le] la verdad *a le [Quieren decirle la verdad].

Colocación de las preposiciones en las preguntas. ¿Dónde es este chico *de? [¿De dónde es este chico?]. ¿Qué time* los estudiantes salen de la escuela? [¿A qué hora…?]. ¿[A]Dónde fuiste? ¿[En] qué planta es el departamento de hogar?


COLOCACIONES *Yo y mis amigas jugamos. [Mis amigas y yo].

2.4.2.- OMISIÓN DE ELEMENTOS Se incluyen las omisiones de sintagmas o de elementos de esos sintagmas. Se incluyen sólo las omisiones impropias de la L2 e idiosincrásicas de la IL. No se incluyen las omisiones de otros elementos (preposiciones, conjunciones, pronombres y artículos), que se tratan o ya han sido tratados en otros apartados y que suponen la mayoría de las oposiciones. Las omisiones reflejan una estrategia de simplificación, evitando lo que se considera innecesario porque supuestamente está implícito. El mayor número de omisiones se produce con los verbos que tienen una función auxiliar y que aportan poco contenido semántico. .- Adverbios y otros complementos circunstanciales. La omisión genera ambigüedad. Hacía mal tiempo y [por eso] no fuimos a la playa Teníamos poco tiempo, así que facturamos [rápidamente] Teníamos tanta hambre que comimos [mucho] .- Omisión del verbo. Se suele omitir verbos auxiliares que aportan poco significado al mensaje. En ocasiones también se omite pronombre introductor en las oraciones relativas. Fuimos donde el [estaba]. Llegamos al hotel [que estaba] cerca de Málaga. Este año [he estado] trabajando duro. La película [fue] larga y aburrida. Y el autobús [estaba] lleno de gente. Al volver a casa [me di cuenta de que] no tenía llaves. .- Omisión del sujeto. Normalmente los pronombres de sujeto aparecen en exceso. Sin embargo, en ocasiones, los alumnos sobregeneralizan la regla y omiten los pronombres cuando son necesarios para enfatizar, marcar un contraste o evitar confusiones. Pero [yo] estaba triste. Aunque [yo] no quería fui con mi hermana. Discutí con mi hermana porque [yo] estaba estaba nerviosa. .- Omisiónes en el sintagma nominal (SN) El fin de semana [me] quede en [casa de] mi amigo. Creo que es [lo] mejor de Barcelona. Y tengo [un] perro que se llama Aldo.

EVITACIÓN. DESCONOCIMIENTO. SIMPLIFICACIÓN HIPERCORRECCIÓN INTERFERENCIA DE LA L1. REESTRUCTURACIONES. CRUCES CON CONSTRUCCIÓNES PRÓXIMAS DE LA L2. FALTA DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (LÉXICA Y GRAMATICAL).

2.4.3.- ADICIÓN DE ELEMENTOS SOBRANTES. Se incluyen los sintagmas o partes de sintagmas que son innecesarios o redundantes.

EVASION EXPLICITAR EN EXCESO. RESESTRUCTURACIÓN DE FRASES. INTERFERENCIA L1. FALTA DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.

Repetición del sintagma nominal. Se podría haber usado el pronombre. Las actividades fueron *actividades muy interesantes.

EVITACIÓN DEL USO DE PRONOMBRES.



Si tengo dinero viajaré a América, si no [lo] tengo *dinero me quedaré.

Verbos innecesarios. Madrid es muy grande y *es muy interesante. Nos tumbamos en la playa sin *tener stress [estrés] No tengo [ni] tiempo *y[ni] *no tengo dinero.

FALSA HIPÓTESIS. INTERFERENCIA.

Adverbios y partículas innecesarios Comimos en un restaurante *en donde tenían paella.

Oraciones Creo que *la verdad es que soy un buen futbolista.

2.4.4.- CAMBIOS DE FUNCIÓN Muy pocos errores. Confusión entre el adjetivo y el adverbio. El autobús era muy *despacio[lento]. El trabaja muy *eficaz[eficazmente]. Lo pasamos muy *bueno[bien].

FALSA HIPÓTESIS. INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO.

2.4.5.- ORACIONES NEGATIVAS Las oraciones negativas se construyen de forma diferente en el español que en el inglés. Colocación del elemento negativo después del verbo y no delante. La mujer [no] tiene *no prisa. Yo [no] tengo *no clases los sábados. [No] Tengo *no tiempo. [No] Hay *no comida. [No] Puedo *no más. El uso de la doble negación. [No] Hicimos nada hoy. [No] compré nada. Al principio [No] tenía ningún amigo. [No] he *nunca viajado [nunca] a España. ¿No hablaste con *alguien[nadie]? No como grasas y[ni] dulces. No tengo [ni] tiempo *y[ni] dinero. No he estado[ni] en España *y[ni] en Sudamérica. *También[Tampoco]. No tenemos historia *también [tampoco]; (We don‟t have history either). A mi no me gusta también[tampoco]. Negación del gerundio[sin + infinitivo]. *no escuchando[sin escuchar]. No vino *nadie[ninguno] de mis amigos.


2.4.6.- ORACIONES INTERROGATIVAS Y EXCLAMATIVAS COLOCACIÓN DE LAS PREPOSICIONES EN LAS PREGUNTAS ¿Dónde es este chico *de? [¿De dónde es este chico?]. ¿Qué time* los estudiantes salen de la escuela? [¿A qué hora…?]. ¿[A]Dónde fuiste? ¿[En] qué planta es el departamento de hogar? PRONOMBRES INTERROGATIVOS. Qué[Cuál].




[Cuál] + verbo (elección). ¿Qué [Cuál] te gusta más, la primera o la segunda? ¿Qué [Cuál] es la diferencia? Cuál[Qué]. [Que] + nombre (eleción). ¿Cuál[Qué] trabajo prefieres? [¡]*Cómo[Qué] extraño! (How strange!). ¡Cómo[Qué] fácil! (How easy!).

2.5.- ERRORES DE RELACIÓN ENTRE ORACIONES 10,41 % de los errores gramaticales. 5,31 % del total de los errores. 1,27 % sobre la producción total. 248 errores. 2,5 errores por composición. En los siguientes apartados se analizan los problemas de producción de oraciones compuestas. El principal error es la elección del enlace adecuado, seguido dela concordancia verbal y de la omisión del enlace. Sin embargo, según el tipo de oración un determinado tipo de error puede tener más relevancia como se mostrará a continuación.

ANALOGÍA O CRUCES CON ESTRUCTURAS PRÓXIMAS. SOBREGENERALIZACIÓN (DESCONOCIMIENTO DE LAS RESTRICCIONES). SIMPLIFICACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COMPLEJAS (INFLUENCIA DE LA FORMA FUERTE). HIPERCORRECCIÓN POR EL ÉNFASIS EN LAS FORMAS MÁS MARCADAS (PECULIARES) DE LA L2. INESTABILIDAD EN EL USO DE SUBJUNTIVO. INTERFERENCIAS L1.

2.5.1.- COORDINACIÓN Nos referiremos a la omisión, adición o elección errónea de los enlaces. El error que más se produce es el primero. 2.5.1.1.- OMISIÓN DEL ENLACE

Normalmente se debe a un proceso de reestructuración o una estrategia de evasión Queremos salir, [pero] no podemos. Estudio mucho [y] tengo muchos exámenes. Mi padre es abogado [y] mi madre es *farmaceutica[farmacéutica], [por eso] ahora tenemos una casa grande.

REESTRUCTURACIÓN. SOBREGENERALIZACIÓN (DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES)

3.5.1.2.- ELEMENTOS SOBRANTES

Polisíndeton. Número de errores de este tipo muy pequeño. Se trata de la repetición de [y]. Me despertaba a las siete y me levantaba a las siete y cuarto *y[luego] me duchaba *y[después] me vestía *y desayunaba a las siete y media.


2.5.1.3.- ELECCIÓN ERRONEA DEL ENLACE

No tengo [ni] tiempo *y[ni] *no tengo dinero. No he estado[ni] en España *y[ni] en Sudamérica. Hemos comprado siete, *sino [en vez de] ocho libros. Mi madre sabe un poco de español *y[e] intenta hablar en vacaciones. No fuimos en autobús, *pero[sino] en tren.


2.5.2.- SUBORDINACIÓN Los errores se producen principalmente en las oraciones subordinadas adverbiales (53 %), seguidas de las sustantivas (29 %) y de las adjetivas (18%). Los principales problemas son los relacionados con la elección del enlace en las adverbiales y las adjetivas, la concordancia verbal en las sustantivas y la omisión del enlace en las adjetivas.

EVITACIÓN (INESTABILIDAD ANTE EL SUBJUNTIVO). USO DE LA FORMA MENOS MARCADA. HIPERCORRECCIÓN. ANALOGÍAS. INTERFERENCIAS.

2.5.2.1.- SUSTANTIVA EVASIÓN (INESTABILIDAD SUBJUNTIVO)



Concordancia de tiempos y modos verbales. Estos errores son poco distorsionantes del mensaje y reflejan una estrategia simplificadora (subjuntivo-indicativo, forma conjugada-infinitivo, pasado-presente). Aunque en esta situación de inestabilidad también se producen hipercorrecciones en las que el alumno complica el mensaje innecesariamente. El G3 es el que más utiliza estás oraciones y el que comete un porcentaje más bajo de errores. Parece que mientras el G1 trata de evitar el uso de subjuntivo o acaba cometiendo errores de reestructuración, el G2 y G3 se arriesgan más por tener una mayor confianza en su competencia lingüística.

HIPERCORRECCIÓN. CRUCES DE ESTRUCTURAS L2. FORMA MENOS MARCADA.

*Indicativo[subjuntivo]. Mis padres quieren que yo *soy[sea] doctor. Mis padres prefieren que *vamos [vayamos] a la playa Espero que *puede[pueda] venir a la fiesta. Quiero que mi hermana *aprende[aprenda] español. No creo que *tiene[tengas] razón[Creo que no tienes razón]. Yo no creo que *hace[haga] mal tiempo en España.

EVASIÓN (INESTABILIDAD SUBJUNTIVO) HIPERCORRECCIÓN. CRUCES DE ESTRUCTURAS L2. FORMA MENOS MARCADA.

*subjuntivo[indicativo]. Les dije que no *quisiera[quería] volver al equipo. Me preguntó si *quisiera[quería] ir con *el[él] Me parece que *sea[es] una buena idea. A ellos dije que me *fuera[iba] de vacaciones.


*infinitivo[forma conjugada] Espero *que consiga[conseguir] un aprobado en español. *¿Me quieres a ayudarte?[¿Quieres que te ayude?]. Es bueno *para los alumnos a estudiar idiomas en el colegio [Es bueno que los alumnos estudien idiomas en el colegio]. Es necesario *para nosotros a hacer algo. [Es necesario que hagamos algo].


*forma conjugada[infinitivo]. Quiero estar cerca de tu casa *para que te puedo ver[para poder verte]. Mi profesor de ciencias me recomienda *que estudio[estudiar] farmacia. No creo que mi ciudad *ser[sea] muy interesante.


*presente[pasado]. Mi jefa me dijo que puedo[podía] trabajar otra semana con ellos. Me alegré mucho [de] que gano[gané] la competición. Me preguntaron *que[si] te vas[ibas].

FORMA FUERTE. SOBREGENERALIZACIÓN. CRUCE DE ESTRUCTURAS.

Omisión del enlace. En inglés se puede omitir el enlace en algunas ocasiones. Así que es posible que se produzca interferencia y que los alumnos no sientan la necesidad de incluirlo Me dijo [que] tenía que participar. *Conozco [Sé que] Madrid es la capital de España El jefe me dijo que tenía que ser puntual y [que] tenía que llevar corbata

SIMPLIFICACIÓN. INTERFERENCIA.

Uso innecesario del enlace. Le conteste *que “Me encantaría participar”. Es muy importante *que comer frutas y verduras.

HIPERCORRECIÓN INTERFERENCIA

2.5.2.2.- SUBORDINADA ADJETIVA

Las subordinadas adjetivas son las menos utilizadas. Los principales errores son la elección errónea del pronombre y la omisión o uso innecesario del pronombre. En cuanto a la elección del enlace se produce confusión entre [que] y [el que],

GENERALIZACIÓN DE LA FORMA FUERTE [QUE]. (DESCONOCIMIENTO DE LAS RESTRICCIONES A LA REGLA). INTERFERENCIA DE LA L1



[cuando] con valor de relativo. En cuanto a los tiempos verbales hay confusión entre el indicativo y el subjuntivo.

EVITACIÓN.

Elección errónea. Se trata del problema principal. *que[el que]. Especialmente las construcciones con preposición. No entendía nada [de lo] que decían. La empresa [en la] que hice las prácticas laborales. Recuerdo muy bien [lo] que aprendí. No saben [lo] que quiero. *el que[que] Encontré una farmacia *la que estaba cerrada. Trabajé en una tienda *la que vendía ropa. En mi instituto hay mucho alumnos *los que estudian un idioma extranjero. *cuando[en el que] Recuerdo el primer día *cuando [que] vine al instituto. El año pasado hubo una semana *cuando[en la que] nevó mucho. El día *cuando[en el que] *viven[vivan] en paz, cuando no *habré[haya] guerras. Era mi amigo *quien[que] me cae muy bien.

DESCONOCIMIENTO. INTERFERENCIA. SIMPLIFICACIÓN.

Omisión del pronombre Por interferencia del inglés en ocasiones los alumnos no utilizan el pronombre por considerarlo innecesario, especialmente cuando se trata de una subordinada adjetiva especificativa. Vivimos en la casa [que] mis padres compraron antes de casarse. Es el tipo de trabajo [que] me gusta. Era la primera vez [que] salía al extranjero.

INTERFERENCIA. SIMPLIFICACIÓN.

Concordancia verbal. En ocasiones la subordinada adjetiva debe ir en subjuntivo por referirse a un nombre con referente no conocido. Buscábamos un hotel que no *era[fuera] caro. Mi hermano me defiende de cualquiera que *quiere[quiera] pegarme ¿Conoce algún hotel que *puede[pueda] recomendarnos? Allí podemos hacer cualquier cosa que *queremos[queramos].

SIMPLIFICACIÓN. FORMA ASEQUIBLE (MENOS MARCADA) CRUCE DE ESTRUCTURAS.

2.5.2.3.- SUBORDINADA CIRCUNSTANCIAL

Los tipos de subordinadas circunstancial con mayor número de errores son las consecutivas, condicionales y comparativas La mayoría de los errores se refieren al: .- Uso del enlace adecuado, especialmente en las oraciones comparativas, causales y consecutivas. .- Concordancia verbal, especialmente en las oraciones temporales, finales, condicionales y concesivas.

ANALOGÍA CON ESTRUCTURAS PRÓXIMAS. DESCONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES. EVITACIÓN. FORMA MENOS MARCADA. INESTABILIDAD (SUBJUNTIVO). HIPERCORRECCIÓN. CRUCE DE ESTRUCTURAS.

OMISIÓN O USO INECESARIO *Por[porque] en aquel día me fui. [ya que] nunca estaba en mi casa resultó que hacía… Después de [que] nosotros *devolvemos[volvamos] a Manchester vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa].




Elección errónea del enlace, enlace incompleto y omisión Este tipo de problema afecta sobre todo a las oraciones comparativas, consecutivas, causales y temporales. Uso del enlace incompleto. [Partícula] + [que], [ya que], [porque], [así que], [mientras que] Falta uno de los elementos y, por tanto se produce una reducción de enlace

INFLUENCIA DE LA FORMA FUERTE “QUE”. CRUCE CON OTRAS ESTRUCTURAS.

ORACIONES COMPARATIVAS

*tan… que[tan… como] En mi instituto hay tantos alumnos *que[como] es posible. La peluquería es tan cara *que[como] ninguna. *más que[más de] Hay más *que[de] mil alumnos en mi instituto. En Ledbury viven más de diez mil personas. Confusión *más + nombre[mayor + nombre] El más[mayor] rascacielos. Confusión [muy] [mucho] [más] Barcelona es la ciudad más bonita *en[de] España. Omisión del enlace. Ausencia de una de las dos partes del enlace comparativo. Dicen que los andaluces son [más] simpáticos que madrileños.

DESCONOCIMIENTO. CRUCE CON OTRAS ESTRUCTURAS. FORMA FUERTE.

ORACIONES CONSECUTIVAS

Elección del enlace. El uso de [entonces] con valor consecutivo es erróneo y frecuente. He estudiado mucho,*entonces[así que] sacaré buena nota. Enlace incompleto y omisión del enlace. He hecho muchos exámenes esta semana, así [que] necesito un descanso

FALSA GENERALIZACIÓN. DESCONOCIMIENTO. ANALOGÍA FORMAL. CRUCE CON OTRAS ESTRUCTURAS. FORMA FUERTE.

ORACIONES CAUSALES

Uso inadecuado de la conjunción como. Elección del enlace. *como [ya que] Aprendo español, *como[ya que] me gustaría vivir en España. Quiero estudiar un año en otro *pais[país], como.estamos en la Unión Europea. Enlace incompleto Quédan pocos días para el examen, [ya] que es el 25 de Mayo. omisión del enlace. [Puesto que]Hago deporte,[y] tengo una dieta sana, estoy en forma.

HIPERGENERALIZACIÓN SIN CONSIDERAR LAS RESTRICCIONES.



ORACIONES TEMPORALES, MODALES Y CONCESIVAS

La elección errónea u omisión del enlace es muy escasa. Temporales Voy a la piscina siempre *cuando[que] quiero. Modales Lo hice como que me dijo el profesor. Concesivas A pesar de [que] tengo quince años, soy muy maduro. (cruce de estructuras, a pesar de tener… )

ANALOGÍA. CRUCE DE ESTRUCTURAS.

CONCORDANCIA VERBAL Los errores relacionados con la concordancia verbal se encuentran sobre todo en las oraciones subordinadas temporales y finales, donde la inseguridad a la hora de usar el subjuntivo o el indicativo y la complejidad de las perspectivas temporales causan muchos errores. ORACIONES TEMPORALES

La estructura de mayor dificultad es: Cuando/ Antes de que + acción futura/ acción pasada *futuro/presente indicativo[presente subjuntivo] *pasado[imperfecto subjuntivo] *indicativo[subjuntivo] Cuando voy[vaya] a la universidad, estudiaré farmacia. Después de que vienes[venga] mi padre, comeremos juntos. Solamente *hay[queda] un mes hasta que nos *vemos[veamos]. Después de [que] nosotros *devolvemos[volvamos](return) a Manchester vamos a *moverse[mudarnos] a nuestra *casa nueva[nueva casa]. *subjuntivo[indicativo] No paré hasta que *metiesen[incluyeron] Moscú en la lista; (hipercorrección). Cuando esté [estoy] de vacaciones me gusta leer. Si *tengamos[tenemos] tiempo, Como *que hayamos[habíamos] decidido Antes de que llegaste[llegaras], te llamaron por teléfono. Desde [que]. Vivo en Leicester desde [que] era pequeño.

PUES[COMO] ECHABA DE MENOS A MI FAMILIA, EL TIEMPO PASÓ MUY RÁPIDO.

ORACIONES FINALES

Normalmente la forma verbal utilizada es el infinitivo y por eso hay muy pocos errores en este aspecto. El error más relevante es el uso del presente de indicativo por el de subjuntivo Le ayudé para que acabe [acabara] el trabajo. Llamé a mis padres para que me *recojan[recogieran] Te escribo *para ayudarme[para que me ayudes]. Quiero estar cerca de tu casa *para que te puedo ver[para poder verte]. Para que *podemos[podamos] hablar y salir juntos.

GENERALIZACIÓN DEL SUBJUNTIVO

ORACIONES CONDICIONALES

Aunque el número de errores en el resto de oraciones es reducido, el condicional les resulta difícil a los alumnos. No lo dominan y cometen el error de usar el presente del subjuntivo o el condicional en la prótasis Si + futuro simple*[presente indicativo] Si *tendremos[tenemos] tiempo, visitaremos el Santiago Bernabéu.

ELEMENTO MARCADO. REDUCCIÓN. ELEMENTO FUERTE.



Si + presente subjuntivo*[presente indicativo] Avísame si no *tengas[tienes] suerte en buscar un sitio para nosotros. Si *consiga[consigo] buenas notas *poderé[podré] estudiar las asignaturas que quiero en Bachiller. Si ahorraría[ahorrara] mucho dinero, me iría a Sudamérica. .

ORACIONES MODALES

Lo hice como que me dijo el profesor.

ORACIONES CONCESIVAS

Aunque *será[sea] difícil, me gustaría ser doctora.



4.3 ERRORES GRÁFICOS

% ERRORES/

LONGITUD


ERRORES GRÁFICOS 6,96% 29% % E.G.

TILDES 3,07% 12,79% 44,10%

PUNTUACIÓN 2,05% 8,53% 29,41%

CONFUSIÓN DE GRAFEMAS 0,82% 3,41% 11,76%

CONFUSIÓN DE FONEMAS 0,51% 2,13% 7,35%

OTROS 0,51% 2,13% 7,35%

ERRORES GRÁFICOS 13,6

TILDES 6

PUNTUACIÓN 4

CONFUSIÓN DE GRAFEMAS 1,6

CONFUSIÓN DE FONEMAS 1

OTROS 1




3.- ERRORES GRÁFICOS 29 % del total de los errores. (G1 34%, G2 28%, G26%). 6,96 % sobre la producción total. 1359 errores. 13.6 errores por composición. El porcentaje de los errores gráficos es el segundol más alto, ya que los hablantes no parecen darle mucha importancia, pues lo consideran secundario de cara a la comunicación, especialmente cuando se trata de las tildes y la puntuación. Comparación intergrupal: El porcentaje de errores disminuye al aumentar el nivel de aprendizaje (G1 34%, G2 28%, G26%). Esto se debe a que el G2 y el G3 reducen los porcentajes de errores gráficos y léxicos. Además es posible que se atrevan con estructuras gramaticales más complejas que el G1 evita e incluso que hagan un uso más creativo. Los errores principales son los referidos a las tildes (44%), la puntuación (29%) y la confusión de grafemas (12%). En menor medida la confusión de fonemas (7%) y otros como las mayúsculas (7%). El principal problema se debe a la omisión de tildes, especialmente en el G1 y G2 por no aplicación de las reglas de acentuación y a la adición de tildes en el G3 (sobregeneralización de la regla e hipercorrección). Se observan problemas con las comas (no aplicación de la regla) y con los signos de exclamación e interrogación (interferencia). Además, considerando que los aprendientes anglófonos a veces tienen problemas para deletrear palabras de su propio idioma, se entiende que este aspecto les genere una mayor dificultad.

3.1.- PUNTUACIÓN Y OTROS SIGNOS Ausencia de comas, ausencias de signos de exclamación e interrogación y otros fallos en otros signos de puntuación debidos al desconocimiento de las reglas. [¡]Omisión del signo de exclamación. [¡]*Cómo[Qué] extraño! (How strange!). [¡]No puedo esperar! [¡]Qué suerte! [¡]*Cómo [Qué] bonito! [¿] Omisión del signo de interrogación. [¿]Quién sabe lo que pasara? [¿]Qué te gusta hacer en tu tiempo libre? [¿]Cuándo quedamos?

DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA. SIMPLIFICACIÓN CON ABANDONO DE ELEMENTOS.

3.2.- TILDES [á] OMISIÓN DE TILDES esta [ésta], como [cómo], tu [tú], mi [mí], el [él], Pronombres. *Donde[dónde].

*Tu[tú]. *El[él]. *Esa[ésta] me ayudó mucho. Seguro *en[de] mi[mí] mismo. Esdrújulas. En total *eramos[éramos] veinticinco personas. *pelicula[película],

DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA O FALTA DE ASIMILACIÓN.



*medico[médico]. Llanas.

Descansé mucho *tumbando[tumbado] en el *cesped[césped]. *Lei[Leí] un libro *tumbando[tumbado] bajo un *arbol[árbol]. Fue muy *fácil[fácil] a[de] hacer. Es *dificil[difícil] a[de] explicar. Agudas. *Mama[mamá]. *Papa[papá].*Esta[está]. *Composicion[composición]. *despues[después].

*á ADICIÓN DE TILDES *tú[tu] hermana. *mí[mi], *él[el],

*Tú[tu]. *dé[de].

*dónde[donde], *Preferímos[preferimos]; (sobregeneralización). *Organizaciónes[organizaciones] .

FALSA ANALOGÍA. HIPERCORRECCIÓN.

*-astéis [-asteis]. Sobregeneralización del presente al pasado (coméis, comisteis). *Despertastéis[despertasteis] *Leistéis[leísteis]. *Decidistéis[decidisteis]. *Hicistéis[hicisteis].

ANALOGÍA. FALSA GENERALIZACIÓN.

3.3.- SEPARACIÓN Y UNIÓN DE PALABRAS *Medio dia[mediodía]. *cumple años[cumpleaños]. *A hora[ahora]. El es *pelo rojo[pelirrojo]; (red haired). *sino[si no] puedes. Metimos un gol en *contra ataque[contraataque]. Me río mucho *viendo la[viéndola]. Me gusta mucho *hacer lo[hacerlo]. *Cuenta nos[cuéntanos] un cuento. *perdona me[perdóname], que no te escribí, tu vas a *preguntar me[preguntarme] porque.

*Das mi tu número de teléfono. [Dame]. Me río mucho *viendo la[viéndola].

ERROR POR ANALOGÍA. ERROR DE FORMACIÓN DE ESTRUCTURAS.

*Infinitivo/gerundio/imperativo me/lo [infinitivo/gerundio/imperativo-me/lo] *separado[junto] El pronombre con gerundio, infinitivo e imperativo *perdona me[perdóname], que no te escribí, tu vas a *preguntar me[preguntarme] porque.

*Das mi tu número de teléfono. [Dame]. Me río mucho *viendo la[viéndola]. por favor, ¡ayuda me!... [ayúdame]

MEZCLA DE ESTRUCTURAS.

3.4.- CONFUSIÓN DE FONEMAS */e/[/i/] *decedió[decidió].


*/θ/[/s/]. *cemaforo, *empesamos




*/o/[/u/]. *ocopado[ocupado].


3.5.- CONFUSIÓN DE GRAFEMAS PARA UN FONEMA *s[c]. *prestasiones[prestaciones]. *capasidad[capacidad].

*vacasiones[vacaciones].


*qu[c]. *Esquela[escuela]. L1-L2. *Questan[cuestan]. *Questa[cuesta]. *Adequado[adecuado], *quando[cuando], *qreo[creo].

*tocé Practicé* [practiqué]. Criticé*[critiqué].


*z[c]. confusión entre “Z” y “C”:

*Lapizes[lápices]. *Luzes[luces]. *Empezé[empecé].


*ch[c]. *champeon[campeón].


*g[gu] Jugé [jugué]. Pagé [pagué].


*g[j]. *extrangeros[extranjeros] *mugeres[mujeres].


*ny[ñ]. *canyon[cañón]


*rr[r]. *torros[toros].


*r[rr]. *Ocurió[ocurrió].


*c[s]. *Televición[televisión].

Cilla / silla.


*b[v] *bino[vino]. *bistazo [vistazo].


*I[y] Iendo [yendo].


Errores relacionados con el cambio de consonantes para conservar la pronunciación de la raíz del verbo. *Practicé[practiqué]. *Criticé[critiqué]. *Jugé[jugué].




*Pagé[pagué].

Aplicación de grafemas de L1 para representar el fonema. *Bibliotecha[biblioteca]. *Roho[rojo]. *Hugamos[jugamos].

INTERFERENCIA.

3.6.- ALTERACIÓN DEL ORDEN DE LAS LETRAS *cominucar[comunicar].

DESCONOCIMIENTO.

3.7.- OMISIÓN DE LETRAS ADICIÓN DE LETRAS SOBRANTES *mo*struo[monstruo]. Omisión de h al inicio de una palabra. *asta[hasta]. *echo[hecho].

DESCONOCIMIENTO.

Adición de letras. *adventura[aventura].

INTERFERENCIA.

Duplicación de consonante. *ss[s]. *necessita[necesita].

INTERFERENCIA.

*tt[t]. *attentamente[atentamente].

INTERFERENCIA.

*LL[L] *dollares[dólares].

INTERFERENCIA

*ff[f]. *Officina[oficina].

INTERFERENCIA.

3.8.- MAYÚSCULAS *A[a]. Uso incorrecto de mayúsculas en los: Días de la semana, meses, épocas del año, puntos cardinales. 22 de *Noviembre[noviembre],

*De[Del] uno de *Julio[julio] *a[al] quince *de *Julio[julio]. Me gustaría ir *a[al] *Sur[sur] de España. Nombres de lenguas y gentilicios: Soy Inglés [inglés].

[El]Señor Martínez es el profesor de *Español[español].

INTERFERENCIA. DESCONOCIMIENTO DE LA REGLA.

*a[A]. Uso de minúsculas después de punto y uso de minúsculas con los nombres propios.

DESCONOCIMIENTO EN SU PROPIA LENGUA. DESCUIDO.



5. CONCLUSIONES

El objetivo de esta memoria era el análisis de los errores en la interlengua escrita

de estudiantes anglófonos de español como lengua extranjera en educación secundaria.

Es decir, se pretendía evaluar la competencia lingüística de los alumnos a través de los

errores gramaticales, sintácticos y léxicos que cometen. Se trataba de conocer mejor su

proceso de aprendizaje, de detectar los aspectos más problemáticos y de crear un

corpus de errores típicos y recurrentes que permitiera al profesor enfocar la enseñanza y

que facilitara al alumno el reconocimiento de errores a fin de evitar fosilizaciones.

Consideramos que dichos objetivos se han logrado satisfactoriamente mediante

el exhaustivo y metódico análisis de errores de un amplio corpus de redacciones. Se

han detectado las principales áreas de dificultad y se ha recopilado y descrito un corpus

de errores típicos que puede servir de referencia para el profesor, el investigador y el

alumno. También se ha logrado una mejor comprensión de su proceso de aprendizaje

(estrategias) y se han realizado relevantes comparaciones intergrupales. Además este

exhaustivo análisis de errores ha conllevado mucha reflexión y ha posibilitado una visión

de conjunto distinta y enriquecedora de nuestro propio idioma.

Aunque consideramos de mayor importancia el análisis cualitativo que el

cuantitativo, este nos facilitia la visión de conjunto, aun a sabiendas de que no es ni

mucho meso exacto. Por tanto, nos permite valorar la distribución de los errores de las

distintas categorías, así como de los distintos grupos. Nos remitimos a los diagramas del

capítulo 4 (pág. 42).

Se observa una evolución positiva ya que la cantidad y la calidad de la producción

aumenta (150-225-260) y el porcentaje de errores disminuye (27%-23%-19%). Se

reducen los errores gráficos y léxicos, pero los gramaticales aumentan porque los

alumnos se arriesgan a utilizar estructuras más complejas.

En cuanto a los aspectos más problemáticos para los estudiantes anglófonos de

secundaria destacan las tildes y puntuación (13%) aunque no afecte demasiado a la

comunicación, destacan los errores léxicos de significado (12%), especialmente los

significados próximos intercambiables, incluyendo el ser y estar en dicha categoría.

También resultan problemático los verbos (11%), especialmente el contraste del PI con

el PPS. A continuación las preposiciones (9%), especialmente los contrastes a/en y



para/por. Sin olvidar las oraciones subordinadas en las que se puede utilizar el

subjuntivo (sustantivas, adjetivas, temporales y finalidad). Además los paradigmas de

flexión verbal les resultan complicados, pues no están habituados a conjugar y porque

tiene características bastante marcados. Por último me gustaría mencionar que los

pronombres de complementos junto con el se también les supone un desafío.

En cuanto a los tres grupos de nivel, destacaríamos que el G1 tenía muchos

problemas gráficos (tildes-ortografía) y de léxico, además evitan cualquier aspecto

comprometido desde un punto de vista gramatical. Como aspecto gramatical encuentra

problemas con la conjugación e utiliza principalmente el presente.

El G2 intenta utilizar más tiempos verbales pero no siempre con éxito. Además el

contraste PI y PPS le provoca errores. Utiliza oraciones más complicadas y muestra

problemas con las preposiciones y algunos pronombres.

Por último el G3 tiene mucho más consolidada la flexión verbal, pudiendo utilizar

distintos pasados y se arriesga a utilizar el subjuntivo en oraciones subordinadas.

Sin pretender extendernos, nos gustaría insistir en que el estudio de la

interlengua de los alumnos, de sus errores y de sus estrategias, ha resultado de gran

interés y ha servido para ver el español desde los ojos de los alumnos ingleses.

Se ha constatado que la transferencia de la L1 a la L2 juega un papel muy

importante. Entre el inglés y el español más que con otros idiomas debido a las

similitudes, especialmente de léxico y de usos verbales. Se trataba de saber de qué

forma afectaba para así poder optimizar dicha transferencia.

Asimismo el español tiene muchos elementos novedosos para el hablante de

inglés, especialmente la fonética, el género gramatical, las concordancias en género,

número y persona, la flexión verbal y el modo subjuntivo.

Además sabemos que las similitudes pueden hacer pasar desapercibidas las

diferencias sutiles y si el aprendiente no se da cuenta de su error, en vez de corregirlo,

tenderá a consolidarlo con la práctica. Dichos aspectos delicados deberán de ser

tratados con un especial cuidado.

Por último, nos gustaría insistir en lo mucho que hemos aprendido durante el

desarrollo de esta memoria de investigación y añadir algunas consideraciones acerca de

las limitaciones de la misma.



Conocemos el número de errores de un elemento, pero, por limitaciones técnicas,

no sabemos el número de ocasiones en que dicho elemento ha sido utilizado.

Este estudio se ha realizado con composiciones escritas. Los resultados podrían

haber variado si se hubiera realizado con muestras orales, donde los errores habrían

sido más espontáneos.

No se han utilizado ejercicios gramaticales específicos para valorar aspectos

concretos y evitar estrategias de escape.

No se han utilizado cuestionarios para conocer mejor otros factores.

No se ha realizado una entrevista posterior con los informantes para verificar las

causas reales de los errores y profundizar en el conocimiento de su proceso de

aprendizaje.

No se han incluido los errores discursivos.

Nuestro estudio no es longitudinal, sino sincrónico, por tanto no podemos

confirmar fosilizaciones, sino intuirlas a partir de la comparación intergrupal.



6. BIBLIOGRAFÍA

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ANEXO 1: ABREVIATURAS

AA: Análisis de la actuación

AC: Análisis constrastivo.

AD: Análisis discursivo

AE: Análisis de errores.

ASL: Adquisición de Segundas Lenguas.

HAC: Hipótesis del Análisis Contrastivo.

HMD: Hipótesis del Marcado Diferencial.

HNN: Hablante no nativos.

IL: Interlengua.

G1: Grupo de nivel 1 (calificación D-E).

G2: Grupo de nivel 2 (calificación B-C).

G3: Grupo de nivel 3 (calificación A*-A).

L1: Lengua primera.

L2: Lengua segunda.

LM: Lengua materna.

LO: Lengua objeto.

PI: Pretérito imperfecto.

PPS: Pretérito perfecto simple.

PPC: Pretérito perfecto compuesto.

PPP: Pretérito Pluscuamperfecto.



ANEXO 2: DESCRIPTORES DE CALIFICACIÓN

Communication and content Mark

Very detailed and fully relevant response to the stimulus.

Shows a clear ability to narrate, describe, express opinions and expand, as appropriate to the task.

Communicates with no ambiguity.

Excellent linking of the piece into a whole.

Coherent and pleasant to read.

15 A*

14 A*

13 A*

Detailed response to the stimulus but there may be minor omissions.

Provides evidence of description, opinion and expansion, as appropriate to the task.

Generally communicates clearly, with some lapses.

Reasonable attempt to link the piece into a whole.

Generally coherent.

Pedestrian or alternatively somewhat over ambitious.

12 A

11 A

10 B

Most of the task is completed and relevant information is conveyed, although there may be some omissions and/or irrelevancies.

Provides evidence of an ability to go beyond a minimal response.

Begins to expand ideas and express opinions, as appropriate to the task.

Comprehensible overall with some lapses, sometimes leading to ambiguity, especially if more ambitious language is attempted.

Some attempt at linking piece into a whole.

9 B

8 C

7 D

Relevant key information is given but there may be may be major omissions, irrelevance and/or repetition.

The level of response is minimal

There is no evidence of description or opinions (other than simple likes/dislikes).

Some ambiguity.

Just about comprehensible overall.

Sentences mostly written in isolation.

Not easy to read.

6 E

5 E

4 F

Little relevant information is conveyed.

Much ambiguity and omission.

The level of response is very limited.

Substantial degree of irrelevance and incoherence.

Except for isolated items, would not be comprehensible to a native speaker.

3 G

2

1

No relevant communication worthy of credit.

A mark of zero for communication and content will mean a mark of zero for knowledge and application of language and for accuracy

0



Knowledge and application of language Mar

k

Wide range of vocabulary and structures, fully appropriate to the task and used effectively.

Little or no repetition.

Confident use of more complex structures, such as object pronouns, negatives, superlatives and range of tenses, with very few lapses.

Clear ability to manipulate language and to produce longer, fluent sentences with ease

10 A*

9 A*

Quite a wide range of vocabulary and structures appropriate to describe and to express and justify opinions.

Some attempt to use ambitious structures (subordinate clauses, object pronouns, tenses, etc) with a fair measure of success.

Tenses are generally used correctly.

Some ability to manipulate language although not always successful.

8 A

7 B

Vocabulary and structures are generally appropriate to the task.

Correct syntax when using simple, short sentences.

Some longer sentences where syntax is not always correct.

Attempts enhancement of fact with adjectives and adverbial phrases with some success.

Some evidence of correct use of a range of tenses, with some lapses.

Attempts to use subordinate clauses/simple linking with some success.

6 B

5 C

Limited vocabulary and structures, often repetitive and stereotyped.

Language is basic and sometimes inappropriate to the task.

Pre-learnt, set phrases predominate but there are some short simple sentences, which are more or less correct.

Some attempts at tenses, but many mistakes.

Some attempt to use adjectives.

There may be some simple subordination.

3-4 D

E

F

Very limited vocabulary, with occasional correct words.

Very little understanding of language structures.

There may be the occasional correct phrase or short sentence pre-learnt or „lifted‟.

2 G

1

No language worthy of credit.

0



Accuracy Mark

High level of accuracy, though not necessarily faultless.

Spellings, genders, agreements, verb forms mastered with the odd slip.

Secure when using more complex language with only a few minor errors.

5 A*

A

Generally accurate language.

Most verb forms correct, secure in genders and agreements but the odd lapse.

Spellings mostly accurate.

When more complex structures are attempted, accuracy can be more variable.

4 B

Fairly accurate in straightforward language, but some lapses with more complex language.

Inconsistency in verb forms but more correct than incorrect.

Spelling of common words generally accurate.

The work is clearly more accurate than inaccurate.

Language errors do not significantly hinder communication.

Inaccuracy increases if more complex structures are attempted

3 C

D

Many basic errors which often impede communication.

Some correct phrases but frequent misspellings, inaccurate genders and incorrect verb forms.

2 E

F

Frequent basic errors and inaccuracies prevent communication.

Isolated examples of correct language.

Spellings and genders very weak.

Little or no evidence of correct verb formation.

1 G

No language worthy of credit.

0

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