Memorias Catedra Unesco

Promovemos el aprendizaje de Prcticas de Lectura y Escritura.

_________________________________________________________________________Memorias Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura. 24,25 y 26 de mayo de 2006.Facultad de Humanidades. Universidad Pedaggica Nacional.

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Ctedra UNESCOpara la Lectura y la Escritura

24, 25 y 26de mayo de 2006

Promovemos el aprendizaje dePrcticas de lectura y escritura



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CONTENIDOS Pgina

1. Presentacin 3

2. Justificacin 3

3. Objetivos 11

4. Metodologa 11

5. reas Temticas 11

6. Conferencias 136.1 Pensar bien para leer y escribir mejor. 14

Alfonso Crdenas Pez.6.2 La creatividad en el lenguaje: teoras y enseanza. 31

Adriana Silvestri.6.3 La lectura y la escritura en la escuela:...entre reconocimiento y estereotipo. 50

Guillermo Bustamante Zamudio.6.4 La dinmica enunciativa del discurso..y la construccin de los sujetos. 63

Mara Cristina Martnez

7. Seminarios

7.1 La comprensin lectora del discurso expositivo: Estrategias de enseanza. 64 Adriana Silvestri.

7.2 El desarrollo de la competencia argumentativa..las inferencias de la dinmica enunciativa del discurso. 79

Mara Cristina Martnez



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1. Presentacin

La Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura se cre por acuerdo entre laUniversidad del Valle y la UNESCO en noviembre de 1996, con el apoyo de lasuniversidades latinoamericanas participantes, con el fin de contribuir al Mejoramiento dela Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica Latina. Como red de cooperacininterinstitucional de carcter internacional, cuyo objetivo es reforzar la EducacinSuperior en Amrica latina, la investigacin y la pedagoga en el rea de la lenguamaterna y particularmente de la lectura y la escritura desde la perspectiva innovadoradel lenguaje como discurso e interaccin, le corresponde promover un plan de accinacadmico-investigativo que busca apoyar los programas de postgrado existentes enlas sedes de la Ctedra, impulsar la creacin de nuevos programas y realizaractividades estratgicas para lograr el intercambio de experiencias y conocimientos queincidan en el mejoramiento del rendimiento acadmico y una formacin de calidad enlos estudiantes latinoamericanos.

La Universidad Pedaggica Nacional se comprometi con esta poltica medianteconvenio celebrado con la Universidad del Valle.

2. Justificacin

La Universidad Pedaggica Nacional se ha destacado en el panorama educativo delpas por la formacin de maestros para la Educacin Bsica y Media, con notabledesempeo en todos los mbitos de la educacin formal y no formal y con profundoimpacto en la formacin de las generaciones jvenes que el pas viene requiriendo entodos los mbitos educativos.

La Universidad Pedaggica Nacional, de acuerdo con el Artculo 136 de la Ley 30 de1992, es la institucin asesora del Ministerio de Educacin Nacional en la definicin delas polticas relativas a la formacin y perfeccionamiento de docentes no universitarios;sin duda, en dicha polticas tienen alta incidencia los programas de lectura y escrituraque se orientan desde la Ctedra UNESCO.La Universidad Pedaggica Nacional cuenta en la actualidad con 21 grupos deinvestigacin reconocidos por COLCIENCIAS, de los cuales 4 de esos grupos tieneninters directo en los problemas relacionados con la lectura y la escritura, a saber:

Grupo de estilos cognitivos, el cual con la participacin de la profesora ngelaCamargo del Departamento de Lenguas y desde una perspectivainterdisciplinaria y transversal que implica a profesores de varias facultades de laUniversidad, se especializa en caracterizar los estilos cognitivos y establecer lamanera como los mismos afectan los ritmos de aprendizaje de la poblacincolombiana, con programas especficos que desarrollan temticas relacionadascon la lectura y la escritura en el Distrito Capital.

Grupo de saberes y prcticas educativas que, liderado por la profesoraPatricia Moreno del Departamento de Lenguas, indaga acerca de las



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metodologas, estrategias y actividades particulares de la prctica pedaggica delos futuros docentes as como su impacto en las instituciones donde dichaprctica se realiza, con especial nfasis en los procesos relacionados con laformacin en lenguas de nuestros egresados.

Grupo de investigacin en hipermedia, evaluacin y aprendizaje del inglsque, liderado por la profesora Esperanza Vera, estudia el papel de las TICs enlos procesos de aprendizaje del ingls, las formas de evaluacin y el desarrollode competencias gramaticales y audiorales y, en especial, las relacionadas conla lectura y la escritura.

Grupo de investigacin HIMINI (Hipermedia, minificcin, literatura y lenguaje)que, con la coordinacin del profesor Henry Gonzlez Martnez, se encarga de laproduccin escrita y la lectura de la literatura con aprovechamiento de las TICsaplicadas al aprendizaje de estas competencias en los niveles de primaria,secundaria y media.

Adicionalmente, la Universidad Pedaggica Nacional, a travs del Centro deInvestigaciones-CIUP ha patrocinado y patrocina diferentes investigacionesrelacionadas con el campo, entre las cuales me permito destacar varias lneas deinvestigacin, estrechamente relacionadas con nuestra solicitud, a saber:

Lnea de Investigacin en Pedagoga de la lengua propia: Orientada a laproduccin de conocimiento terico y metodolgico acerca de la pedagoga de lalengua propia, teniendo en cuenta los diferentes niveles que la constituyen. Estalnea aborda, entre otros, aspectos relacionados con los discursos que circulanen el aula de lengua propia, las competencias que se desarrollan en ese contextoparticular, la construccin de teora de la pedagoga y de la didctica de la lenguapropia, razn por la cual se la concibe como fundamento de los procesos deintervencin pedaggica (investigativa y docente) del Departamento. Losproyectos que conforman esta lnea son:

Principios semitico-discursivos para la docencia del lenguaje. A lo largo de suscinco aos de desarrollo, este proyecto ha propuesto un marco semitico-discursivopara la enseanza del espaol y ha formulado marcos tericos y estrategiasmetodolgicas para la enseanza del pensamiento, la interaccin, la lectura y laescritura como ejes bsicos. Este proyecto ha sido la base desde la cual se fundamentaterica y metodolgicamente la formacin semiolingstica del futuro docente delenguas del Departamento. Asimismo, ha aportado elementos para las concepcionessobre pedagoga del lenguaje que se plasman en este documento.

Habilidades de lectura y escritura en docentes de lengua materna y su incidenciaen las habilidades lectura y escritoras de los alumnos de educacin bsica. Apartir de un diagnstico de las habilidades lectoescritas de docentes de lengua maternaen ejercicio, este proyecto busca encontrar que debilidades en la formacin de losdocentes de lenguas podran operar como factor de los bajos logros de la formacinlingstica en los estudiantes de educacin bsica del sistema educativo colombiano.Los resultados de este proyecto de investigacin se constituirn en guas para el



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proyecto curricular del Departamento en lo que toca con la formulacin de objetivosgenerales de formacin y la definicin de logros especficos que conduzcan a solucionarlas falencias encontradas.

Metacognicin y metacompetencia comunicativa. Este proyecto apunta a laconstruccin de un modelo cognitivo-comunicativo que permita la comprensin profundadel fenmeno de la interaccin lingstica en semiosferas especficas. Los resultados deun proyecto de esta naturaleza alimentaran el proyecto curricular del Departamento enlos aspectos concernientes a las estrategias empleadas por los individuos con miras asustentar sus saberes en el campo especfico de la lengua y la literatura.

Construccin de saberes educativos en los programas de formacin de docentesde la U.P.N. Esta investigacin tiene como propsito central indagar sobre los sabereseducativos que se construyen en las diferentes modalidades de prctica que se hanimplementado en los programas de formacin de docentes de la U.P.N., con el nimode fortalecer y motivar la creacin de nuevas experiencias que amplen las posibilidadesde formacin de educadores.

Dentro de las proyecciones del proyecto se espera que despus de un anlisis juiciosode las experiencias de prctica de los 13 programas de formacin de docentes de laU.P.N se puedan seleccionar 8 experiencias significativas, con el nimo de caracterizardichas experiencias de tal manera que en la segunda fase se pueda iniciar el trabajo decontextualizacin y anlisis de la informacin recolectada.

Lnea de Investigacin en Pedagoga de la literatura.- Orientada a laproduccin de conocimiento terico y metodolgico acerca de la pedagoga de laliteratura, aborda los modelos didcticos y metodolgicos ms adecuados para elestudio de la literatura. Los proyectos que actualmente conforman esta lnea son:

Teora literaria: tres modelos pedaggicos. El proyecto supera el estatismo tericoen aras de proponer acercamientos interdisciplinares y postula una revisin continua dela didctica de la literatura con el fin de integrar la teora de la lectura del texto literario yel acontecimiento pedaggico. No slo busca la renovacin didctica sino laactualizacin continua de los marcos tericos y su inscripcin en el mundocontemporneo. En este sentido, parte del campo de la teora literaria y proponeacercamientos semiticos al texto como producto cultural cuyo reconocimiento difuminalas fronteras disciplinares. El fundamento pedaggico arraiga en la necesidad dedesarrollar en los futuros docentes de lenguas un pensamiento crtico que se sustenteen la construccin de conocimiento disciplinar al servicio de la renovacin pedaggica.El proyecto, por tanto, no busca la aplicacin mecnica de modelos tericos sino quebusca suscitar la creatividad y la investigacin en el futuro docente.

Hacia una didctica de la literatura en la educacin colombiana. En este proyectose plantea una concepcin amplia de la literatura como poesa, arte, lenguaje y visinde mundo, se establece la importancia de los estudios literarios en la enseanza, seformulan los principios que enriquecen la enseanza y el aprendizaje de la literatura, de



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la lectura y la escritura, desde los puntos de vista cognoscitivo, tico y esttico,apuntando fundamentalmente a los valores. Por ltimo, se definen criterios acerca delas relaciones entre literatura y educacin. En este proyecto se trabaja con unaconcepcin amplia del lenguaje que lo acerca al fenmeno literario. Al igual que elproyecto anterior, sus resultados han contribuido a la construccin de los fundamentosde la formacin literaria del docente de lenguas y han permitido la definicin de esteambiente de formacin disciplinar en la estructura del proyecto curricular delDepartamento. Se tiene proyectado, finalmente, que esta lnea alimentar todosaquellos acercamientos a la investigacin formativa en los espacios en que se llevan acabo prcticas pedaggicas (en docencia, investigacin y extensin).

Ambiente Hipermedial para el desarrollo de la Didctica literaria a partir delminicuento, HIMINI. Las perspectivas de investigacin, en consonancia con sutemtica, formulan como objetivos fundamentales por una parte, disear, producir yvalidar un hipermedia como ambiente tecnolgico que permita el desarrollo de ladidctica literaria y facilitara el aprendizaje de los estudiantes en las formas narrativasbreves y, por otra, analizar el grado de desarrollo del discurso esttico en lacomprensin y produccin de minicuentos, de un grupo de estudiantes de literatura delDepartamento de Lenguas, a partir de la interaccin con dicho ambiente.

Para alcanzar dichos objetivos, se dise el proyecto en dos fases, la primera orientadaal desarrollo del ambiente hipermedial, y la segunda a la investigacin propiamentedicha. En la actualidad se adelanta la segunda fase que contempla dos etapas: laprimera, centrada en la validacin y aplicacin de la versin ya desarrollada delAmbiente Hipermedia HIMINI con la poblacin objeto 1, (estudiantes del EspacioAcadmico Teora y Crtica Literarias 3 semestre de lenguas-U.P.N.) y la segunda, enla adaptacin del ambiente hipermedia y el desarrollo de esta experiencia con lapoblacin objeto 2, (estudiantes de educacin bsica secundaria).

Lnea de Investigacin en Procesos cognitivos y procesos lingsticos.-Ubicada en el paradigma de la ciencia cognitiva, que implica un trabajointerdisciplinar entre la lingstica, la psicologa cognitiva, la antropologa, lasciencias de la informacin y la neurofisiologa, esta lnea est orientada a laproduccin de conocimiento terico sobre el funcionamiento del sistema cognitivohumano (entendido ste en su acepcin ms amplia posible) en elcomportamiento lingstico (aprendizaje, comprensin y produccin).

El proyecto que conforma esta lnea se denomina Programa de estilos cognitivos(como modalidades de procesamiento de informacin verbal). Con trabajo continuodurante ms de diez aos, este programa investigativo ha abordado recientemente elproblema de las diferencias individuales (estilos cognitivos) en la produccin ycomprensin del lenguaje. Se intenta, en trminos generales, identificar tendenciasconsistentes para la recepcin, la organizacin y el procesamiento de la informacinverbal, tendencias que se manifiestan en diferencias en las estrategias, planes ycaminos especficos seguidos por las personas en el momento en que llevan a cabouna tarea lingstica. Desde esta perspectiva, el estilo cognitivo es una variable que



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incide de manera directa sobre el aprendizaje y es un factor que ha de tenerse encuenta en el anlisis de los procesos pedaggicos formales e informales. En estamedida, los resultados de esta investigacin han permitido formular algunos de losncleos temticos que forman parte del ambiente de formacin pedaggica del proyectocurricular del Departamento y tendrn igualmente fuerte incidencia en el desarrollo deespacios acadmicos especficos en este ambiente y en la formacin disciplinarlingstica del proyecto.

Es de anotar que esta lnea de investigacin -desde su planteamiento inicial- se haconstituido en una muestra fehaciente de trabajo solidario y mancomunado de dosunidades acadmicas diferentes: el Departamento de Lenguas y el Departamento dePsicopedagoga (Facultad de Educacin).

Lnea de Investigacin en Aprendizaje de lenguas extranjeras.- Esta lnea,est orientada a la produccin de conocimiento acerca de los condicionescognitivo-pedaggicas para el aprendizaje de una lengua extranjera. Losaspectos que se desarrollan en esta lnea son: procesos cognitivos involucradosen el aprendizaje de lengua extranjera y estrategias didcticas para elaprendizaje de los procesos pedaggicos del lenguaje en lengua extranjera. Losproyectos que conforman esta lnea son:

La incidencia de una evaluacin participativa y unificada en el aprendizaje delingls. Los objetivos de este proyecto son : 1) hacer de la evaluacin un procesosignificativo, til y justo; 2) integrar a los estudiantes en el proceso de validacin depruebas formales unificadas y, 3) observar las relaciones entre actitudes hacia laevaluacin, motivacin y rendimiento acadmico. El desarrollo y los resultados de esteproyecto de investigacin han tenido gran influencia en la implementacin del proyectocurricular del Departamento de Lenguas en la medida en que : 1) contribuye afamiliarizar a los estudiantes con los conceptos, instrumentos y sistemas de evaluacinactuales, de manera tal que les facilite su futura labor docente, proporcionndolespreparacin y prctica en esta rea ; 2) desarrolla en ellos una visin crtica del uso deestos instrumentos y sistemas ; 3) apoya el proceso de aprendizaje del ingls comolengua extranjera mediante la reflexin y anlisis de fortalezas y debilidadesindividuales ; 4) promueve el aprendizaje cooperativo mediante el trabajo de diseo,administracin y calificacin de pruebas del desempeo de los compaeros de clase ; 5)hace del estudiante un agente activo del proceso de evaluacin puesto que se ofrecenoportunidades de expresin de sus ideas y opiniones sobre el proceso y 6) se convierteen una oportunidad para el ejercicio de la autoevaluacin y la autorregulacin deprocesos pedaggicos y didcticos.

Incidencia del aprendizaje de lenguas extranjeras en los procesos de desarrollodel nio. Trabajando con grupos de estudiantes de educacin bsica primaria que haniniciado el aprendizaje de una lengua extranjera, este proyecto ha encontradoindicadores de la manera como incide el aprendizaje de una lengua extranjera en eldesarrollo cognitivo del nio. Para lograrlo, ha confrontado planteamientos tericosprevios con experiencias pedaggicas concretas y ha planteado interrogantes que



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habrn de convertirse en problemas para resolver en espacios acadmicos concretosdentro del proyecto curricular del Departamento.

Diseo y Validacin de un ambiente hipermedial para el aprendizaje del ingls.Este es un proyecto mediante el cual se busca disear y evaluar la efectividad de unambiente hipermedial para apoyar a los estudiantes que presenten dificultades en suritmo de aprendizaje en el desarrollo de sus competencias estratgica (uso deestrategias cognitivas y metacognitivas) gramatical, textual, sociolingstica e ilocutivaen ingls de acuerdo con sus estilos cognitivos y necesidades especficas. Se esperacon ello mejorar su ritmo de aprendizaje y, en general, su formacin en el rea delingls. En la primera fase se trabajar el uso de estrategias de aprendizaje parafomentar el desarrollo de la habilidad de escucha en ingls que, de acuerdo con lomanifestado por los estudiantes, es la que ms requiere de apoyo. En la segunda ytercera fases se har nfasis en la comprensin de lectura, vocabulario y gramticarespectivamente y finalmente en la cuarta fase se trabajar el proceso de escritura.Estos proyectos alimentan la presencia investigativa de los alumnos interesados enesclarecer problemticas propias de la docencia y el aprendizaje de lenguas extranjerasen el contexto de la educacin bsica colombiana.

En relacin con programas de pregrado, la Universidad Pedaggica Nacional cuentacon dos programas relacionados con la formacin humanstica con nfasis en laEnseanza de Lenguas; dichos programas, dentro de sus lineamientos curriculares yprcticas especficas, incorporan el desarrollo de los procesos pedaggicos de lecturay escritura; especficamente, en torno a la escritura, establecen que Casi siempre, eltexto ha servido de pretexto para lo docencia. Son comunes la redaccin y lacomposicin como actividades didcticas y evaluativas. Sin embargo, la produccintextual no es un proceso fcil. No lo es, porque, en ausencia de un receptor inmediato yun contexto situacional y paralingstico, la escritura ha de prever interlocutores ycontextos mltiples. Siendo su mbito inmediato la argumentacin, su destino mediatoes la interpretacin; al ser sus mensajes diferidos, debe implicar el contexto y su lectory, en ltimas, someterse al alto grado de desarrollo psquico de la actividad intelectualque va desde la coordinacin de acciones y movimientos, hasta el manejo de lascoordenadas espaciales y, de all, a la compleja red de factores perceptivos, lgicos yrepresentativos vinculados con ella.

Ahora bien, en cuanto a la lectura plantean que es un proceso ms complejo y msabstracto de lo que generalmente se piensa. Es posible que sta sea la razn por lacual la lectura resulta para muchos una actividad aburrida y solitaria que poco retribuyeel esfuerzo del estudiante. Hay dos factores que han impedido el desarrollo de unenfoque pedaggico adecuado para la enseanza de la lectura. Uno es el efectoreductor de su enseanza a la pura alfabetizacin y, el otro, la tendencia a concebirlacomo un simple proceso de comprensin lingstica. En el primer caso, el nfasisalfabetizador no basta para que, una vez se enseen los principios de decodificacinbsicos, al estudiante se le imponga la tarea de leer cualquier texto. En el segundo, lacomprensin de lectura, si bien ayuda a constatar elementos textuales, slo repara enla verdad del maestro y, al evaluar la atencin del estudiante, obvia el proceso de



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descubrimiento del sentido basado en los implcitos (preasertos, presuposiciones,implicaciones, inferencias) y desecha la bsqueda e interpretacin de ese mismosentido.

Por ello, es necesario concebir la lectura como un proceso de interpretacin textual enel que estn implicados un sujeto -el lector- y un objeto -el texto-. La libertad del lectorsupone un proyecto que asuma la naturaleza plural de la lectura.

Esta concepcin de la actividad lectora requiere el desarrollo de competencias de ndolediversa, aunque complementaria, (saberes, haceres pragmticos e intuicionesaxiolgicas), para que el proceso se desarrolle a cabalidad. Por eso, atendiendo a latesis de Eco (1981) acerca de la lectura como interpretacin, son varias las accionesque el maestro puede emprender. La primera es darle mundo al texto, creando lospresupuestos de lectura, ampliando los marcos cognitivos y reactivando losconocimientos acumulados en la memoria del estudiante. La segunda consiste eninducirlo al descubrimiento del sentido explcito e implcito a travs de una excursin porlos componentes de la textualidad. En tercer lugar, orientar la interpretacin comolectura funcional argumentada de los elementos textuales y de estos en relacin con elcontexto como circunstancia y como conocimiento consolidado del mundo del lector.

En relacin con la literatura, nuestros programas plantean que: La literatura enriquecela concepcin semitica del lenguaje; se configura con cdigos -narrativos, simblicos,accionales, espaciales, temporales, actanciales, heursticos, hermenuticos- y sealimenta a travs de la red textual en donde conectan los textos con los intertextos, loscontextos, los subtextos y los metatextos, constituyendo a la literatura como uninterdiscurso donde explota la convencionalidad del sentido.

Esta concepcin facilita englobar diferentes elementos y hace ms productivo elacercamiento a la literatura y, lo que es ms importante, propicia diversos tipos delectura: activa, plural y crtica, al comps de las diferencias individuales, de los estiloscognitivos y de la personalizacin y autonoma del estudiante.

En el mbito de los postgrados, la UPN cuenta con la Especializacin en Docenciadel Espaol la cual se orienta a desarrollar competencias de pensamiento, interaccin,lectura y escritura, las cuales se desarrollan en la lengua castellana, la literatura yadoptan la aplicacin de las TICs para los niveles bsicos de la educacin formal. Estaespecializacin desarrolla principios tericos y pedaggicos en torno al lenguaje y a laliteratura con el fin de aplicarlos en la enseanza y el aprendizaje del espaol y en laevaluacin de los diseos curriculares al uso en el pas para promover propuestasinnovadoras, surgidas de la prctica docente, de la investigacin accin y de laetnografa educativa. Con tal fin, se ofrece a los estudiantes profundizacin cognitiva,perfeccionamiento pedaggico y capacitacin que les permitirn mejorar su gestineducativa y les garantizarn mayores progresos en su vida profesional.

En cuanto a los procesos pedaggicos, pretende investigar y profundizar en la docenciadel pensamiento y de la interaccin y desarrollar actitudes y valores en favor del dilogo,



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el consenso, la tolerancia, la participacin y la democratizacin. De igual manera,intenta formar en la lectura como interpretacin y en la escritura comoproduccin textual argumentada, aprovechando las nuevas tecnologas y laproduccin virtual de ambientes de aprendizaje. Uno de sus objetivos consiste endesarrollar la pedagoga del lenguaje en torno a competencias, actitudes y valoressobre procesos de pensamiento, interaccin, lectura y escritura.

Un argumento ms se refiere al proyecto de fortalecimiento de las Facultades deEducacin REDFACE, en el cual la Universidad Pedaggica Nacional trabaja con elnimo de incentivar la investigacin sobre la formacin inicial de maestros, lainvestigacin en educacin y la formacin de equipos interdisciplinarios en este campo.Dentro de este proyecto, se ha llegado a la conclusin de que las ciencias del lenguajetienen alta incidencia en los procesos de aprendizaje, los cuales se facilitan en lamedida en que el dominio discursivo y la lectura y la escritura cuentan con basesslidas que permitan el manejo argumentado y la interpretacin de los textos comomediadores del sentido. De all se desprende que el aprendizaje se relaciona demanera directa con la heurstica, la argumentacin, la interpretacin y la comprensin,factores todos relacionados con la problemtica del pensamiento, la lectura y laescritura.

Por ltimo y con respecto al campo editorial y a las publicaciones, la UniversidadPedaggica Nacional viene adelantando una slida poltica para el desarrollo del FondoEditorial, lo que implica la publicacin de importantes obras en el campo pertinente,producto del trabajo de investigacin de sus profesores; entre ellas, cabe mencionar:

Elementos para una pedagoga de la literatura La glotodidctica: un enfoque globalizador Problemas de aprendizaje: la lectoescritura Problemas de la crtica literaria en Colombia La enseanza de la literatura: tres modelos didcticos

De igual modo, se destacan varias publicaciones peridicas como las revistas Folios dela Facultad de Humanidades, Pedagoga y saberes de la Facultad de Educacin, TEDde la Facultad de Ciencia y Tecnologa y Revista Colombiana de Educacin del Centrode Investigaciones-CIUP, las cuales, de manera permanente, incorporan artculos,informes de investigacin y ensayos sobre la lectura y la escritura; todas ellas estn enproceso de indexacin.

Por ltimo, cabe mencionar el inters que ha cobrado el espaol como segunda lengua;este sector de la investigacin ha comenzado a tomar fuerza en nuestra Institucin, enla medida en que se impulsa el programa de incorporacin de sordos a los sectores dela academia y se originan las primeras inquietudes investigativas en torno a losprocesos de aprendizaje de la poblacin sorda, en especial, los relacionados con lalectura y la escritura.



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Todo lo anterior, justifica que la Universidad Pedaggica Nacional haya tomado lainiciativa de sostener la Ctedra UNESCO para el fomento de la lectura y la escritura,as como la realizacin de este primer encuentro orientado a promover la prctica de lalectura y la escritura, el desarrollo de las competencias respectivas, la innovacin y laactualizacin y el intercambio de experiencias, de manera que contribuyan a laconformacin de una comunidad acadmica slida en este campo.

3. Objetivos

De acuerdo con los lineamientos generales de la Ctedra, son objetivos de esteencuentro:

- Promover el aprendizaje de prcticas de lectura y escritura para el desarrollo decompetencias discursivas y cognitivas mltiples, flexibles y adecuadas y desarrollarestrategias para aprender a pensar e interactuar de mejor manera y sustentar elaprendizaje deliberado y responsable.

- Promover y agilizar el intercambio y la apropiacin de conocimientos que permitan larenovacin y la excelencia acadmica en el campo de la lectura y la escritura y laenseanza de la lengua materna.

- Propiciar el diseo de modelos innovadores en la enseanza, aprendizaje y desarrollode la lectura y la escritura en los diferentes niveles educativos.

- Incidir en la formacin y actualizacin de estudiantes de alto nivel en pedagoga einvestigacin en lengua materna y procesos de lectura y escritura.

- Incidir en la renovacin y actualizacin de la formacin inicial de los docentes enlengua materna y lectura y escritura de la regin.

4. Metodologa

El encuentro se desarrollar bajo la metodologa de conferencias centrales, seminariosy talleres. Las conferencias tratarn temas relacionados con la problemtica general dela lectura y la escritura y sus vnculos con la educacin y estarn a cargo deinvestigadores invitados. Los seminarios, como grupos de investigacin, implicarn laparticipacin directa de los asistentes en la discusin y proposicin de planteamientos yestrategias concernientes al trabajo con la lectura y la escritura y su impronta en elaprendizaje, la comprensin y la produccin del sentido. Por su lado, los talleresconsistirn en el trabajo heurstico orientado a la aplicacin de estrategias de lectura yescritura dentro del aula.

5. reas temticas



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Las reas temticas que se abordarn sern las siguientes:

Lectura, escritura y aprendizaje Lectura, escritura y cognicin y competencias Lectura, escritura y discurso pedaggico Escritura y desarrollo de competencias argumentativas Lectura, escritura y nuevas tecnologas.



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Conferencias



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PENSAR BIEN PARA LEER Y ESCRIBIR MEJOR

Alfonso Crdenas PezIntroduccin

En las ltimas dcadas, ha revivido el inters por el lenguaje; este que fue en sumomento objeto de la filologa, ms tarde relevado por la lengua a travs de lalingstica, ha vuelto a retomar su puesto entre las preocupaciones humanas. Para lalingstica, una vez superado el criterio de la transparencia del significado, el lenguajeha asumido sus vnculos con los problemas del conocimiento y de la interaccin social.Se ha realinderado desde la perspectiva semitica en cuanto a la diversidad de lossignos, la multiplicacin de los cdigos y la evidencia plural de los textos; se haenriquecido con los enfoques de los estudios discursivos que, a la par de las evidenciasdel dialogismo y la polifona, han puesto en cuestin ciertas premisas del orden lgico afavor del interdiscurso y el antidiscurso, factores que se han hecho complejos con lossorpresivos y profundos avances en el campo de la pragmtica.

Estos desarrollos son parejos con lo que ha acontecido en la filosofa; desde eldespuntar del Siglo XX, el lenguaje constituy uno de los caminos que recorriNietzsche, quien, a travs de la filologa, accedi a preguntarse filosficamente pormuchos asuntos; ms tarde fue Heidegger quien nos propuso que el lenguaje era lacasa del ser. As proliferaron diversas propuestas que de la mano de Foucault, Ricoeur,Derrida, Deleuze avistaron preocupaciones sustanciales de lo humano, dieron con lastendencias de Habermas sobre la accin comunicativa y la tica discursiva, todo lo cualha confluido en el llamado giro lingstico.

De tal modo, en el transcurso del Siglo XX, avanza el debate acerca de la relacin entrelenguaje, pensamiento y mundo; por un lado, porque se presta atencin filosfica allenguaje y, por otro, porque muchos de los problemas filosficos se abordan a travsdel lenguaje, ya sea para resolverlos o ya para disolverlos con la conviccin de quepodran obedecer a ser simples espejismos. As surgi la atencin por la comunicacinhumana, la preocupacin por el sentido (Frege) y las derivaciones que surtieron efectoen la filosofa analtica, el anlisis lgico del lenguaje, la influencia de Wittgenstein, etc.

De ah, se ha pasado a la importancia actual de conceptos tan importantes como el decompetencia y a la diversidad de estos en cuanto a procesos de argumentacin einterpretacin, as como del pensamiento, la interaccin, la lectura y la escritura.

1. La pedagoga del lenguaje



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Uno de los cambios significativos ha sido la evolucin de la didctica de la lengua a lapedagoga del lenguaje; salto mortal, si se quiere, pero importante por cuanto ya no setrata de una cuestin estratgica sino de concepciones y principios que reordenan sumbito e imponen nuevos retos de orden epistemolgico e histrico y configuran laestructura formal de nuestra disciplina.

1.1 Pedagoga del sentido

Acostumbrados por la Modernidad a hablar del significado, pasamos por alto ciertastendencias que lo entroncaban con la lgica del concepto. Una de ellas es la referenciaa la realidad y sus principios de verdad, objetividad, orden; otro tiene que ver con latransparencia que induca a pensar lo otro como desvo; cierta tendencia a reducir losemntico a lo lxico.

Es tal la riqueza del sentido que de l no cabe hablar sino como pluralidad. Siendo unjuego de las formas de la representacin, mediante signos, cdigos, discursos,intertextos, interdiscursos, antidiscursos y su construccin a travs de operaciones,relaciones, sistemas, modelos, esquemas, preguntas, etc., su travesa es tambindiversa pues apunta a saberes, imaginarios, simbolismos, valores e ideologas que sevalen de diversas formas: nociones, conceptos, categoras, smbolos que manifiestandiversas formas de significacin: indicaciones, identificaciones, semejanzas,coexistencias, secuencias, homologas, identidades, analogas, definiciones,abstracciones, generalizaciones.

El sentido se apoya en operaciones lgicas como operaciones analgicas y se organizaen torno a estructuras cognitivas. Dada su naturaleza, se proyecta como una gama deposibilidades discursivas: la proposicin, las modalidades, la estructura de informacin,los propsitos comunicativos, la perspectiva, los puntos de vista, los cdigos delsentido, los intertextos, los interdiscursos, las condiciones socioculturales del contexto,que se organizan a travs de cdigos: lgicos, heursticos, hermenuticos,epistemolgicos, simblicos, narrativos.

Por eso, la necesidad de un enfoque fenomenolgico que permita tomar distancia delas categoras explicativas (realidad, objetividad y verdad) y atender a las interpretativasde comprensin, accin, teniendo en cuenta que la realidad es lo que la gente piensa ysabe de ella y ese saber asume diferentes matices, de acuerdo con el punto de vistadesde el cual se mire.

No en vano, el sentido es histrico y contextual, ambiguo y no transparente; es objetode interrogacin y sobre l se hacen explicaciones o interpretaciones; se formulan tesiso se plantean hiptesis y conjeturas o se sincretiza la significacin con base enimgenes. Todo porque el sentido es lgico y analgico, obedece a diferentes formasde razonamiento e inferencia o se atiene a variantes intencionales.

En fin, el sentido es la simbiosis de la significacin; en l, convergen pruebas,demostraciones y argumentos.



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1.2 Procesos pedaggicos del lenguaje

En relacin con esto, siempre nos acostumbramos a ver el aprendizaje en trminos dehabilidades tomadas en abstracto. Hoy creemos que es necesario referirnos a losprocesos pedaggicos del lenguaje en relacin con el pensamiento, la interaccin, lalectura y la escritura. Salvo esta organizacin didctica, todos ellos contraen relacionesestrechas de manera que no se puede leer bien si no se piensa mejor; no se interactabien si no se lee bien; no se escribe bien si no se lee mejor. Todos estos procesosincorporan actitudes y valores y se auxilian unos en funcin de otros, es decir operan encontexto, no son puras abstracciones como lo fueron por mucho tiempo las habilidades.

2. Los procesos de pensamiento

No cabe duda de que en la Modernidad existi una propensin a poner lmites a todo,erigiendo la razn en el supremo juez, an de lo atinente al hombre mismo; a reducir elanlisis a la divisin del todo en las partes; a confiar en el rigor de la demostracin, apensar siempre en trminos de la diferencia; a creer siempre en los procedimientos deinduccin y deduccin. A esta manera de pensar, respondi la educacin con elaprendizaje de mantenimiento? (Nickerson y otros, 1990), pero pocas veces, se prestatencin ?aprendizaje innovativo? orientado a la comprensin, a formar la capacidadcrtica del estudiante, al desarrollo de la creatividad.

2.1 La doble dimensin del conocimiento

El desarrollo de estos dos aprendizajes exige pensar en los componentes lgico yanalgico del sentido; se requiere, entonces, que la lgica y la diferencia coincidan conla analgica y la semejanza, que lo discreto se tope con lo sincrtico, y el signoconvoque al smbolo y la imagen; que la demostracin no cierre el paso a laargumentacin; que la dialctica se encuentre con la analctica; que la induccin y ladeduccin trabajen junto a la abduccin y la transduccin. Desde estas estructuras,cabe plantear la complejidad de la educacin por el lenguaje.

Esta plataforma sirve de pauta entre los excesos del univocismo y a la imposicin de laverdad y los excesos que predican la validez de cualquier interpretacin, que hablan delas lindezas de la literatura o apelan al asombro o al simple comentario. As, no se tratade preferir las dicotomas o de imponer lo discreto y diferenciado, pero tampoco derenunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo.

Si se observa con detenimiento, el campo analgico es el territorio de la apertura, de lainclusin, campo en permanente expansin que supera cualquier lmite, rebasacualquier frontera. La analoga, como pensamiento sincrtico, es una forma de lacomprensin que tiene en la imagen, en los smbolos y en los ndices sus formasprivilegiadas; esto supone conocer a travs de la emocin y del afecto, comprensin amitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad.Este poder analgico que conecta diferentes dominios semnticos o cognitivos para



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poner en relacin entre s diferentes esferas de experiencia y, otra, que usa esa relacinpara la produccin de conocimiento, sea ste cotidiano o creativo, nos permite alegarque la actitud logicista de la escuela informativa ya no puede parapetarse en elconocimiento cientfico, ni mostrar indiferencia con respecto a la creatividad, comotampoco puede sta librarse a la simple intuicin y el juego naturales. Su propsitoeducativo debe ser asumido con criterio en procura de un sano equilibrio, coherente conel grado de conocimiento actual de ambas esferas cuyos lmites, si bien imprecisos, sefundan en la certeza de que todos los hombres son dueos y seores de dichascapacidades y las ejercen de hecho y de derecho en el transcurso de su vida. Tambinpodemos invocar argumentos a favor de la totalidad, el juego entre la inmanencia y latrascendencia, el sincretismo, la penetracin en el misterio de la vida y la capacidadinvasora de la vida personal y social, son razones suficientes para no perderlo de vistaen el proceso educativo.

La convergencia de lgica y analgica se apoya en diversos argumentos de los cuales,en aras de la brevedad, tomaremos uno para ilustrar este asunto; Vigotsky, al referirseal papel mediatizador1 del lenguaje en el desarrollo humano, distingue la referenciacontextual de la no contextual. Bien sabemos que el lenguaje sirve tanto a la reflexinabstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia elcontexto, basada en ndices (Vertsch, 1985: 139-168). An ms, se sabe que laactividad psquica del hombre se organiza en varios niveles y que, asimismo, elcontexto incorpora no solo la situacin ambital sino tambin sujetos semiticos, encalidad de copartcipes e interactuantes en la accin comunicativa.

Siguiendo este argumento, la diferencia entre representaciones analgicas yproposicionales, permite distinguir el carcter no arbitrario y holstico de las primerasfrente a la naturaleza arbitraria y secuencial de las segundas. La naturaleza fuertementecontextualizada de las analgicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y decontigidad semntica, a diferencia de la descontextualizacin tpica del sistemaproposicional, particular del pensamiento analtico que todo lo conceptualiza. Ambasformas caracterizan la conducta humana, permitiendo asimetras, nfasis, dominanciasy convergencias, segn predomine uno u otro campo del sentido sincrtico o discreto.

Alrededor de estos planteamientos, se puede orientar el proceso educativo delpensamiento; por un lado, es preciso consolidar la capacidad inferencial lgica delestudiante y desarrollar su capacidad para realizar operaciones lgicas, sistematizar elconocimiento y resolver problemas, llegar a sntesis dialcticas; todo esto debe ser unobjetivo inaplazable de la educacin. Pero la construccin del conocimiento no radicasolo en la coherencia de las estructuras lgicas; se debe atender a las relacionescognitivas bajo el principio de unidad estructural, atender a los procesos cognitivos,desarrollar las operaciones analgicas, trabajar la abduccin y la transduccin; en fin,apuntarle tambin a la analctica como una buena manera de integrar el conocimientocomo un todo.

1 El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehculo y de relacin, es definitivo en lasocializacin e incorporacin mental de la experiencia humana, a la par de su poder reconstructivo.



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2.2 Las tres instancias bsicas del pensamiento

En la actualidad, el campo del pensamiento se ha magnificado; las diversas propuestasde las ciencias cognitivas con respecto a la inteligencia, la atencin, el pensamiento, lamemoria, la inteligencia artificial; las inteligencias mltiples; el pensamiento complejo,se han orientado al desarrollo de verdaderas transdisciplinas capaces de acoger lacomplejidad de la realidad, la realidad multinivel, la existencia de la necesidad y el azar,la pluralidad de la causalidad, etc.

La hiptesis dual ya presentada nos permite hablar de tres formas de pensamiento:lgica analtica, crtica hermenutica y esttica creativa. Trabajar el pensamiento demanera declarativa, interrogativa y posible. No soslayar las distintas formas delpensamiento: nociones, conceptos, imgenes y categoras; no perder de vista lasestructuras cognitivas que, a pesar del desborde de las dicotomas y las exclusiones, ledan unidad estructural al conocimiento; tener presente las operaciones de ndole lgicay analgica que, como acciones de pensamiento, coinciden bien con las operacionesdiscursivas y con diferentes formas de la argumentacin. No descuidar los sistemascomo configuraciones dinmicas e integradoras del mundo construido por el hombre;atender a los modelos como constructos deductivos con gran poder predictivo acercade las posibilidades del universo vivido. Por ltimo, no echar en saco roto la solucin deproblemas y la heurstica.

3. El proceso de lectura

La lectura es un ms all de la alfabetizacin y la decodificacin a favor de lainterpretacin; es un ms all del efecto reductor de su concepcin desde lacomprensin de lectura 2 . Superados estos linderos, la lectura es un procesocomprensivo que requiere pensamiento, se realiza gracias al proceso inferencial yprocura la interpretacin del sentido.

En dicho proceso, estn implicados un sujeto -lector- y un objeto -texto-. Corresponde alsujeto desde su libertad de lector romper con hbitos escolares inclinados a la lecturaliteral, explcita y sintagmtica o hacia la sobreinterpretacin. Como lector dialgico,corresponde al lector desplegar la capacidad para leer, adems del texto, el subtexto, elintertexto y el contexto, captar el poder significativo de lo implcito y superar laparfrasis textual, ofreciendo numerosos cauces para las inferencias 3 y para laproduccin coherente de su discurso personal sobre el texto.

2 La comprensin de lectura ha recibido algunas crticas desde diversos ngulos; por un lado, se le mira como unaprctica literal cuyo objetivo es formalmente evaluativo; por el otro, no se le concibe dentro de una teora textual loque afecta bsicamente los niveles de interpretacin3 No hay que olvidar que la interpretacin tradicionalmente ha sido vista como un proceso inferencial y, otras veces,se reduce a la intencionalidad. Debido a esas tendencias, es necesario considerar las cuatro modalidadesinferenciales: induccin, deduccin, abduccin y transduccin, as como factores modales como la perspectiva, elpunto de vista y la modalidad que modifican la naturaleza de la informacin textual.



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Esta estrategia requiere apropiarse de varios proyectos de lectura. Cada proyecto esuna eleccin del lector. El proyecto marca trayectos de sentido, crea expectativas y, ala vez, rompe con ellas al ritmo del control filolgico de la relectura. Esto sita el sentidoen diferentes puntos clave de la organizacin textual. Siguiendo esta pauta, el lector vade un propsito a otro, de un punto de vista a otro, de una modalidad a otra, de unaoperacin a la siguiente. Se obliga a transitar del nivel lgico al analgico o viceversa; asistematizar y asimilar la informacin con base en esquemas; a inferirla de maneradiversa; a interrogar crticamente el texto o a interrogarse como lector para controlar lainterpretacin.

Sin duda, el proyecto ayuda al lector a seleccionar tipos de lectura y a asumir, en elcurso de sus relecturas, la mirada de otros lectores para hacer ms dinmica,comprometida y enriquecedora la actividad para transformarla en lectura activa(Bellenger, 1979: 102). Esta lectura plural y crtica obedece a que los componentestextuales trabajan unos en funcin de otros. Pero hay ms razones; entre los intersticiostextuales sobreviven temas, discursos, interdiscursos y antidiscursos; varios planos deorganizacin estructural; interpretaciones previas de otros lectores; diversascompetencias de escritura y de lectura de otros sujetos discursivos; en fin, condicionesy restricciones no visibles que, junto a las evidentes, desvirtan cualquier lecturaingenua.

Estos elementos, sobre los cuales se elabora la proyeccin del sentido textual hacia elcontexto, nos inducen a reconocer que la lectura debe ser significativa e inferencial.Significativa en cuanto a la relacin entre lo viejo y lo nuevo, e inferencial con respectoa las consecuencias que se derivan de lo implcito: preasertos, expectativas, entraes eimplicaciones cuyo asiento son los substratos textuales.

Tales dispositivos de sentido obligan a pensar que la pura competencia lingstica esinsuficiente para leer bien. Se requiere, entonces, desarrollar competencias quecontribuyan al desarrollo cabal del proceso de lectura. La primera accin consiste endarle mundo al texto, creando presupuestos de lectura, ampliando los marcoscognitivos y reactivando los conocimientos acumulados en la memoria del lector. Lasegunda consiste en inducirlo a penetrar en el texto para pasar del sentido explcito alimplcito; en tercer lugar, apunta a la interpretacin como lectura pensada yargumentada que requiere realizar operaciones sobre el texto, segn diversos contextosde conocimiento y comportamiento humanos.

En sntesis, la lectura del texto debe concentrarse en descubrir y fundamentar el sentidoinscrito en signos, cdigos, textos, intertextos, discursos, interdiscursos y antidiscursos;en lo presupuesto, lo aseverado y lo implicado4; el fin es que el lector pueda construirsu propio texto a partir de una interpretacin coherente de lo que se le ofrece como

4 Aunque las presuposiciones caben dentro de la implicacin, esta puede asumirse en dos sentidos preferenciales: elprimero se relaciona con la capacidad de inferencia, ntimamente relacionada con la interpretacin y, el segundo, conla organizacin paradigmtica de los textos que genera el subtexto.



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escritura. La lectura ser, entonces, un mecanismo dinamizador de la travesa pordichos referentes con el propsito de revelar la mayor cantidad de efectos de sentido.

3.1 La lectura y la fenomenologa del sentido

Entendemos que el sentido no est hecho de antemano, siempre es un proceso enpermanente construccin, cuya naturaleza fenomnica se enriquece en torno a lacorporeidad, la intencionalidad, la reflexin, la unidad estructural, la temporalidad y laintersubjetividad.

En cuanto a la corporeidad, el hombre no es ajeno a su condicin biolgica; gracias alejercicio de sus sentidos capta la realidad de su mundo y conforma su experienciamaterial y social a partir de vivencias donde el cuerpo es el eje fundamental de laorganizacin del mundo y de la praxis material sobre las cosas transformadas confines esencialmente humanos.

Esta experiencia es intencional porque tiende a algo, es decir, no es gratuita, se basaen intereses, necesidades y motivos del hombre. Las bsquedas, los recuerdos, laspercepciones, lo imaginado trascienden la vivencia y las situaciones inmediatas de lagente. Por eso, la experiencia del mundo es heterognea.

Pero, dado que el hombre es un objeto ms del mundo, su desasimiento de l implica lareflexin que lo distancia y le permite comprender la red de relaciones que se teje entreambos, relaciones que se viven en el presente, tienen duracin y proyeccin hacia elpasado o hacia el futuro.

De igual modo, la experiencia es un sistema organizado de vivencias, est conformadopor una red de relaciones y de asociaciones que le confieren unidad e impiden la visincatica de la misma. Es una ligazn de factores vivenciales, irreductible a uno solo deellos, de donde se desprende que el yo es una sntesis de experiencia vitalintersubjetiva.

Por ltimo, no cabe duda de que la experiencia humana es esencialmente social y quetal experiencia se hace plena en la medida en que el hombre, situado en relacin conotras personas, experimenta y conoce el mundo dentro de un sistema social y gracias alas formaciones culturales construidas y a las conductas consolidadas por lahumanidad. Compartir las formas de la convivencia social y comprender la conducta delos dems en el marco de un contexto comn son dos formas de establecer laintersubjetividad a partir de las semejanzas y diferencias de concepciones de mundotanto en una poca determinada como en el transcurrir del tiempo.

3.2 La lectura y las inferencias

Las inferencias son formas de la interpretacin, tomada sta como dilogo abierto quejuega discursivamente entre los smbolos, cdigos y textos, inscribe dicho juego en lasemiosis infinita que activa marcos de conocimiento y descubre infinitos efectos de



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sentido, los cuales debern ser reledos a la luz de cierta teora5, conocimiento o sabercultural. La interpretacin, desde su asidero fenomenolgico, no pretende la verdad, noes experimentable, ni verificable; tampoco cuantificable. Sus argumentos no soncientficos, pero obedecen al orden experiencial, psicolgico, histrico, cultural, etc.;atienden a puntos de vista, modalidades, propsitos, estructuras de informacin, etc.,sin obviar el carcter alusivo, simblico, imaginario, alegrico, metafrico y ldico dellenguaje.

Siguiendo la distincin entre lo lgico y lo analgico, es factible reconocer cuatroformas de inferencia, a saber: induccin, deduccin, abduccin y transduccin. Segnesto, existen dos tipos bsicos de procesos intelectuales en el hombre entre los cualesse genera el dilogo: por un lado, los referidos al razonamiento lgico riguroso y, porotro, los consistentes en el tanteo, los exploratorios, intuitivos e hipotticos que nopretenden la demostracin. De esta manera, muy a pesar de la tensin psicolgicaentre lo inductivo y lo analgico, podemos concluir que las formas del razonamientopueden apuntar a la demostracin de hiptesis o solamente a la generacin y al juegocon ellas antes que a la prueba (Nickerson, 1990).

Pasando por alto varias de esas formas, trataremos la transduccin y sus apoyos: laglobalizacin y la yuxtaposicin del sentido (Piaget, 1977: 210-219). Ambos apoyosdenotan la preferencia por abordar la totalidad y aproximar las cosas con base en lasemejanza en lugar de segregar sus partes. Piaget (1987: 321-325) considera que latransduccin tiene un carcter preconceptual, por lo cual le asigna un carcterprecedente frente a la induccin y la deduccin por cuanto el nio no es capaz deindividualizar conceptos, de atribuirles una identidad permanente ni domina la formacinde clases generales. As, la considera un tipo de inferencia no necesaria e irreversibleque, si bien puede dar lugar a conclusiones correctas, puede llevar al razonamiento falsoe incompleto, en atencin a que los esquemas mentales copian esquemas de accincercanos al smbolo visual. En sntesis, el pensamiento infantil hierve de contradiccionesdebido a la transduccin; palabras ms palabras menos, este es un pensamientoimitativo, primitivo.

Sin embargo, esta apreciacin no constituye toda la verdad. A guisa de discusin,aceptemos que la transduccin es un sntoma de primitivismo intelectual, de imitacin,de contradiccin y vayamos, por ejemplo, al campo de la literatura. No son los poetasprimitivos con una gran capacidad para no olvidar la naturaleza humana? No songeneradores de la contradiccin, la anttesis y la paradoja y maestros en la estrategiapara evitar el absurdo? No son, acaso, peritos en la imitacin pero, a la par, genioscreadores?

La transduccin es un razonamiento de orden transitivo en el cual los nexos entre eltrmino medio y los extremos se transfieren a estos, evitando proceder de lo general a lo

5 El concepto de teora est tomado en el sentido amplio de concepcin de mundo que permite comprender lasrelaciones que los hombres contraen entre s, con la realidad conocida y valorada y con la sociedad con suscondiciones sociales, histricas y culturales, conjunto de circunstancias que le dan sentido a la vida.



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particular o viceversa; esta forma especial que va de lo singular a lo singular, basado enexperiencias no generalizadas conectadas con formas de justificar, tiene motivos quedependen de la causalidad psquica; aunque puede hacer uso del rigor segn loevidencia el razonamiento matemtico basado en la igualdad y la proporcin, lo que lacaracteriza es la ausencia de rigor, supuesta la incapacidad del nio para manejar lasrelaciones y captar la reciprocidad entre ellas. La transduccin supera los lmites de loconocido al extender las relaciones de las premisas a la conclusin en el mismo gradode una cualquiera de estas relaciones.

Tal como se desprende de nuestra investigacin, el fundamento de la analoga obedeceal orden de la transduccin que es una forma del razonamiento humano que se instalasobre la semejanza y sus manifestaciones: igualdad, identidad, proporcin, simetra,homologa. En tal virtud, estas relaciones pueden ser objeto de demostracin oquedarse en el puro plano de las hiptesis, segn lo evidencian las matemticas o losustenta el recurso a la utopa, o el ciclo temtico de la construccin-destruccin enCAS o la identidad perfilada a travs del espejo.

Entonces, la transduccin es un camino hacia el descubrimiento y la invencin, tanto enel campo del arte como de la ciencia, y una manera de ejemplificar los lmites borrososque asoman en la medida en que las interferencias, superposiciones e intromisionesmutuas de los campos del sentido configuran el holismo tantas veces deseado por lapedagoga; desde all, emerge de nuevo el principio fenomenolgico de unidadestructural del sentido donde la semejanza sienta su primado para dar prelacin a louniversal basado en aquella.

De igual manera, la transduccin se perfila como una de las bases del asombro y origende todo conocimiento ante aquello que nos sorprende y solicita nuestra comprensin, adistancia del hbito, de la expectativa, de la norma. Cuando nos salimos del moldeconvencional, cuando desbordamos la costumbre, aparece la sorpresa, perdemos laconfianza, nos volvemos creativos. Es, entonces, cuando captamos de manera ntegra,repentina e iluminada relaciones y cualidades entre elementos que, de costumbre,participan en el campo -cuerpo-mente-cultura- de la experiencia. Debido a la hipstasisque nos impone de golpe mundos posibles, acogemos, por ejemplo, el mito y laliteratura como formas donde se conjugan lo racional con lo instintivo y adivinatorio paravisualizar el mundo desde la unidad, desde la semejanza, desde la inclusin.

Quizs, por eso, la totalidad, avistada desde la perspectiva del sentido en relacin conla fragmentacin, contina siendo una categora legtima para hablar de muchos temas:arte, ciencia, pedagoga; quizs sea la transduccin la que incita a ver semiticamenteel lenguaje como signo, cdigo y texto; a pensar en los componentes material,sistemtico y de sentido; a considerar sus aparatos: gramatical y discursivo. Quizs seala transduccin la que nos permite comprender cierto tipo de pintura cubista a la manerade Picasso, o leer la caricatura a partir del juego retrico entre la hiprbole y lametonimia o considerar las utopas que han resuelto de manera literaria lasaspiraciones histricas de nuestro pueblo en la novela latinoamericana.



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De hecho, la persona creativa revela la expresin polifactica de la inteligencia, variadaen enfoques y rica en los procesos mentales y actitudinales que involucra; estacapacidad, comn a todos y no propia de individuos superdotados, exige disciplina,motivacin personal, preparacin previa y una gran disposicin sensorial, intelectual eimaginativa que abone el terreno de la fenomenologa del sentido.

3.3 La lectura y los puntos de vista

Aunque acerca de este tema no existe acuerdo y casi siempre se confunde el punto devista con la perspectiva, es necesario en aras de la comprensin del lenguajeestablecer un deslinde entre uno y otra. Como es de sospechar, el punto de vista nosolo se relaciona con el conocimiento sino que tiene intereses en la ideologa y en eldiscurso. De acuerdo con Lozano y otros (1986: 131), la nocin de punto de vista sepresenta hoy difcilmente definible, de una parte, por la vaguedad con que ha sidotratada y, fundamentalmente, por la cantidad de fenmenos textuales muy diferentesentre s a la que ha sido aplicada.

A fin de evitar esa dispersin y atendiendo a los criterios esbozados en nuestrainvestigacin, podemos, de manera provisional, establecer la existencia de cincopuntos de vista: lgico, cronolgico, espacial, psicolgico y temporal. Estos puntos devista constituyen puntos de mira desde los cuales los hablantes enfocan el contenido desus textos; obedecen, por otro lado, al conjunto de relaciones entre temas y lasdimensiones desde las cuales se organiza su contenido.

Estas relaciones se pueden ordenar en cinco tipos:

a) Punto de vista lgico: se fundamenta en estructuras cognitivas lgicas que incidenen que el sentido se ordene de diferentes maneras: de lo general a lo particular, delo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de la causa al efecto o de larazn a la consecuencia.

b) Punto de vista psicolgico: apela a lo analgico y configura el sentido desdeposiciones desde las cuales se privilegia la interioridad del sujeto ya sea queconstruya o juzgue en atencin a un marco subjetivo donde prevalecen sensaciones,emociones, afectos, sentimientos, imaginarios, etc.

c) Punto de vista ideolgico segn el cual se establecen jerarquas y dependenciasentre lo espiritual y lo material, principal y lo secundario, lo superior y lo inferior o lopositivo y lo negativo y se evalan las cosas de acuerdo con valores, que tienencomo fundamento la visin desde el poder, en varias de sus acepciones.

d) Punto de vista temporal que obedece a diferentes concepciones sobre el tiempo,diacrnicas o sincrnicas lo que incide en su proyeccin lineal o cclica; en el nfasisen el antes o en el despus, en el pasado o en el presente, en el pasado o en elfuturo. Este punto de vista, permite organizar los acontecimientos por pocas o porperodos, con base en causas, en la sucesin o en la coexistencia, sincretizando los



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tiempos o, simplemente, rompiendo el orden temporal, en cuanto a su frecuencia yduracin.

e) Punto de vista espacial que especifica la descripcin y la mirada desde el interior oel exterior, de lo superior y lo inferior; de atrs y adelante; de izquierda a derecha; decerca o de lejos; del espacio englobado y englobante; en fin, del espacio real o delespacio utpico.

Estos distintos rdenes, casi siempre reducidos al primero, deben estudiarse porseparado; la decisin no proviene de su supuesta incompatibilidad, sino de la necesidadpragmtica de ser coherentes con los tipos discursivos: expositivo, narrativo, descriptivoy argumentativo, en los cuales prevalece, sin excluir los dems, uno cualquiera de estostipos de coherencia, ms la presencia de lo ideolgico que parecer ser comn a todos6.Adems, se relaciona de manera estrecha con el saber y sus circunstancias, con elquerer, el creer y el deber de quien se parapeta en cierto ngulo para abordardeterminado tema. Asimismo, con las circunstancias cognitivas: sentir, ver, comprender,juzgar, valorar.

Sin embargo, la clasificacin anterior no agota las posibilidades; cabe hablar de losvarios tipos de relaciones tanto de semejanza como de diferencia que pueden existirentre objetos, conceptos y procesos. Atendiendo a esto, es posible establecerrelaciones entre parte y todo, fines y medios, seleccin y combinacin, clase yelemento, objeto y cualidad, etc. Como se ve, la planeacin del contenido en el procesode escritura exige ejercitar el pensamiento como garanta de eficacia del textoproducido.3.4 La lectura y la intencionalidad

La realidad del hombre siempre se constituye como mundo, es decir, es realidadconocida y valorada (Bajtn, 1986:00). As, las diferencias se borran en funcin holsticay las distancias entre el sujeto y el objeto se menguan e integran en funcinhumanstica, donde prevalecen intenciones, intereses, motivaciones humanas. Estoquiere decir que el conocimiento y el comportamiento que el hombre tiene y adoptafrente al mundo esta atravesado por la conciencia.

Por el lado fenomenolgico, el acceso a la mismidad de las cosas consiste en larigurosa descripcin del modo como se manifiestan ante la conciencia. Tal descripcinse logra cuando retrocedemos a los actos intencionales que son tpicos de laconciencia de algo. Este algo siempre es un objeto que no se reduce solo a lasvivencias que de l tengamos. Ms all de nuestras vivencias o sensaciones, as comosu existencia o inexistencia, nada afecta nuestra relacin intencional con el mismo. Laconciencia no apunta al objeto como tal sino tan slo a su referencia intencional.

6 Otros factores de la coherencia, que no consideramos aqu, son: estructura temtica, propsito comunicativo,marco de conocimiento, contenido implcito, referencia e inferencia, punto de vista y perspectiva. Serndesarrollados en otro trabajo.



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As, los contenidos de sensacin o las vivencias entran de lleno en el acto intencional.Adicionalmente, este acto se conforma en torno al objeto aprehendido, la materialidad orepresentacin que se me ofrece y por un significado constituido por lo que se quiere,se desea, se conoce, se prefiere.

Todo lo que significa tiene un fin, pertenece al orden teleolgico. As cuando se hablade sentido, la pregunta siempre es doble: por qu y para qu. La intencionalidad,adems de ser una travesa por la conciencia, es producto de la actividad sinttica ysincrtica de la conciencia. La realidad no existe en un en s sino como mundo; elmundo es portador de la huella de lo humano, en la complejidad de sus actos, en lacapacidad del hombre para darle sentido a todo, para incorporar el mundo a su propiahistoria. Darle sentido al mundo, a la vida, no solo se basa en darle significacin almundo que el hombre vive sino en tomar posiciones frente al mundo, ponerle atencina algo de ese mundo, de manera que en el sentido se funden lo lgico y lo analgico, laaccin y la afeccin.

El hombre siempre tiene pretensiones frente a lo que hace, siente o dice; nada de lohecho por el hombre es gratuito. Lo que llamamos mundo siempre est atravesado porel sentido: accin, pasin, mundo, yo, otro, todo responde al sentido. No hay nada queno est dado como sentido, lo que no quiere decir que la realidad en s no exista. Todotiene de alguna forma un propsito, tiene que ver con un inters humano.

Un tercer factor de la intencionalidad lo configura la accin; el hombre es sujeto deaccin, en accin y el lenguaje es accin. La accin del lenguaje se produce a travs dela enunciacin. Por eso, la intencionalidad circula por todos los actos de lenguaje, soloque esta no siempre es evidente como tampoco producto de un proceso de reflexin.

Leer es un acto intencional que atraviesa la comprensin como conjunto de procesos ode actos de pensamiento. Esto implica tener clara conciencia del texto, el cual no sereduce a la cohesin y a la coherencia. Tener conciencia del papel del lector, manejardiversas estrategias a la hora de leer, sincronizando el sentido, dndole coherencia,mejorando las maneras de leer las ideas, deliberando sobre los mecanismos de lectura,ejerciendo control sobre las formas de comprender es una manera adecuada decimentar la lectura en el pensamiento.

Por eso, se requiere alternar estrategias cognitivas (operaciones y procesos depensamiento) con las metacognitivas; reorganizar la informacin, propiciar nfasis sobreaspectos textuales, elaborar planteamientos, leer intertextualmente, reajustar lasinterpretaciones logradas a la luz de un principio, tomar conciencia de posiblesdistorsiones, etc.Para ese fin, se puede recurrir a estrategias de orden textual, cognitivo, cultural ysemntico. Son estrategias textuales las relacionadas con temas, puntos de vista,coherencia, organizacin de la informacin. Entre las cognitivas tenemos lasrelacionadas con operaciones, procesos, estructuras. Las culturales se relacionan consimbolismos, instituciones, imaginarios, valoraciones. Por ltimo, las semnticaspermiten reajustar el sentido en trminos de implicaciones lxicas o discursivas.



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4. El proceso de escrituraA tenor de lo dicho, la escritura es uno de los procesos pedaggicos del lenguaje en elcual deben poner especial inters los maestros. Como prctica discursiva, obedece aluso consciente, reflexivo y controlado del lenguaje para generar texto en ausencia decontexto. Por eso, no se puede olvidar su relacin con el pensamiento7; este olvido hamotivado la adopcin del texto como pretexto en la enseanza, situacin que, de nuevo,hace eco del principio de transparencia significativa y de la lgica reductora del sentidoa lo puramente conceptual. A esto se agregan cierta incomprensin de la diferenciaentre redaccin, composicin y escritura? y la reduccin metodolgica a una habilidadpor fuera de contexto, sometida a los resultados inmediatos previstos a travs de losobjetivos.Sealada estas dificultades, llaman la atencin tres aspectos concernientes a lopropuesto hasta aqu: la naturaleza de la escritura, la produccin de texto y lasestrategias para su docencia.

4.1 El saber pensar de la escritura

En cuanto a la naturaleza, la escritura es un proceso discursivo de transcodificacin,distanciamiento y metacognicin. Lo primero se refiere a la manera como la escrituracondensa los factores discursivos y los reduce al cdigo escrito; tal faceta la convierteen un mecanismo compensatorio de ausencias contextuales y paralingsticas,compensacin cuyos efectos son la mayor explicitud, complejidad y elaboracin. Por suparte, el distanciamiento supone la eleccin de diversas formas de representacin -abstraccin, generalizacin, analoga, semejanza, coexistencia, simultaneidad,sucesin, indexacin, implicacin, existencialidad, presuposicin, etc.,- que retengan lacompetencia del lector y provoquen su reflexin en procura del sentido, al cual se ha deacceder a travs de la estructura informativa, los propsitos comunicativos, los punto devista y la perspectiva, factores que, a menudo, no son explcitos en los textos.Finalmente, la escritura exige reflexin y control metacognitivos que la intervienen y latransforman en conciencia de la forma (Barthes, 1974) y difieren su comprensin atravs de la relectura.

En razn de lo dicho y segn principios psicolingsticos (Clark & Clark, 1976), laproduccin textual escrita debe atender a las etapas de planeacin y ejecucin. Encuanto a la primera, el plan discursivo dispone los contenidos de orden proposicional,temtico e ilocutivo, tres elementos que, a decir verdad, no hacen justicia a la

7 De hecho, tambin est ligada a la interaccin segn se desprende de los mecanismos que conforman la situacinde escritura como actividad diferida, distanciada y controlada. Al lado de la ausencia de receptor, contexto yparalenguajes, la escritura ha de prever imaginativamente receptores y contextos mltiples de lectura, siendo sudestino mediato la interpretacin; a la par, al ser sus mensajes diferidos, debe implicar el contexto y su lector y, enltimas, someterse al alto grado de desarrollo psquico de la actividad intelectual, desde la coordinacin de accionesy movimientos, al manejo de las coordenadas espaciales y, de all, a la compleja red de factores perceptivos, lgicose imaginarios vinculados con ella.



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complejidad del fenmeno enunciativo8. Con respecto a la ejecucin, y para no caer endiferenciaciones insulsas, se podran identificar tres etapas: la redaccin de carcterformal-gramatical; la composicin de naturaleza retrica-creativa y la escritura comoconciencia histrica, ideolgica y formal del texto escrito9.

Con base en estos elementos, es factible proponer algunas estrategias que superen latradicin alfabetizadora y dictatorial de la escritura, y toquen factores cognitivos ytextuales propiamente dichos. Entre los primeros, citaremos los mapas conceptuales, elcampo semntico, el itinerario figurativo, la configuracin discursiva, laspresuposiciones, los marcos de conocimiento, etc.; entre los segundos, mencionamos elplan temtico, el enunciado tpico, la modalidad, el punto de vista, la estructura deinformacin, la cohesin, la coherencia y las operaciones discursivas. Un tercerelemento, apunta a los aparatos discursivos, en especial al argumentativo, cuyacontribucin es definitiva en la produccin escrita. Esto no deber ocultar la necesariaparticipacin de los procedimientos discursivos de condensacin y expansin quepodrn aplicarse en todos y en cada uno de los casos.

4.2 La escritura y la estructura de informacin

Como no es posible abordar todos los factores, a manera de ejemplo, tocaremos tres deellos; el primero es la estructura de informacin que incorpora, desde un punto de vistacognitivo, lazos significativos con respecto a la informacin que se tiene y elconocimiento del mundo que se procura. Tal relacin no surge por s misma; esproducto de operaciones discursivas que reflejan el saber-pensar de la escritura y laconvierten en significativa cuando atiende a varios factores: 1) es promesa para el lectorde que la informacin suministrada se referir al tema; 2) soporta el compromiso de quese hablar dentro del marco previsto; 3) configura un contrato de reconocimiento de queautor y lector comparten cierta informacin; y 4) es ofrecimiento de que se va aproponer algo nuevo.

En este nivel, la estructura temtica (tema-rema)10 parte del tema como factor textualque hace parte de la competencia del hablante, lo que no deja de plantear dificultadespara su definicin; a veces, aparece literalmente en el texto; otras, se confunde con el

8 Sera necesario postular, adems, el punto de vista, la modalidad, la perspectiva, el estilo, el tono, la audiencia, etc.como otros factores que inciden en el plan textual y que afectan el tipo de estrategias y contratos discursivos(Charaudeau, 1983) y la estructura y tipo de texto que surja de la puesta en escena de esos mecanismos.9 Esto podra entenderse en referencia al monitor de Cassany (1994).10 La estructura temtica hace parte de la estructura de informacin, compuesta, adems, por la de marco/inserto ypor la gramatical de sujeto/predicado. Por ejemplo, la de marco-inserto puede asimilarse al punto de vista o ngulodesde el cual se establecen lmites a la informacin que se va proveer. El marco fija la extensin del tema y formulala promesa acerca de qu tanta y cul es la calidad de la informacin que se suministrar. El marco es el entornoenunciativo que circunscribe lo que va a decirse y esto ltimo ser el inserto. Esta relacin muestra los vnculosestrechos que se dan entre los niveles de anlisis semitico del lenguaje y la necesidad de integrarlos en sucomprensin. Como se ve, la organizacin de los enunciados siguiendo estas estructuras hace parte del componenteretrico de la lengua que relaciona estrechamente las formas gramaticales con las estrategias textuales, situacin queno es gratuita, sino motivada por el desarrollo temtico.



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sujeto o con el marco de conocimiento, presentando mayor dificultad cuando en el textoaumentan los ndices de indeterminacin.

En efecto, el tema es una unidad plural que acta como punto de partida de lainformacin; es aquello de lo que se habla y constituye informacin vieja, conocida ocompartida por escritor y lector; es la unidad de base que desencadena la informacindel texto; es la unidad creadora del referente textual; o, por ltimo, es informacinrecuperable en los marcos de conocimiento que sirven de contexto al sentido.Entretanto, el rema ser la unidad de informacin nueva, no conocida o no compartida;la unidad que recibe el foco o en nfasis informativo; la unidad de informacinaseverada o la que restringe, selecciona o contrasta informacin relativa al tema.

4.3 La escritura y las operaciones

La escritura tambin contrae lazos estrechos con las operaciones discursivas y seapoya en acciones mentales como la observacin, la divisin, el anlisis, la inclusin, lagradacin, la comparacin, la descripcin, la ejemplificacin, la metfora, la analoga, lasuperposicin, la identificacin, la repeticin, la reduccin, la mistificacin, etc., segnya se mostr.

Tal como ya se advirti, las operaciones responden a los rdenes lgico y analgico delas operaciones discursivas. En el orden lgico, podemos mencionar las siguientes:conceptualizacin, definicin, identificacin, diferenciacin, anlisis, divisin,clasificacin, comparacin, ejemplificacin, ilustracin, descripcin, temporalizacin, etc.En el orden analgico, aparecen: condensacin, analoga, transduccin, interaccin,implicacin, permutacin, repeticin, superposicin, reduccin, simbolismo ymistificacin.

Estas operaciones, en cuyo funcionamiento no se pueden pasar por alto las estructurascognitivas11, complementan las analticas entre las cuales se puede mencionar lassiguientes: identificacin de componentes, manejo de conceptos segn su intensin yextensin, categorizacin (conceptos extensivos), definicin de componentes, divisindel todo en sus partes, clasificacin de elementos segn relacin, comparacin,contraste, causalidad (lgica, fsica o psicolgica), ejemplificacin de casos, ilustracin,descripcin de funciones y niveles, identificacin de origen y contextos defuncionamiento, descripcin de procesos, etapas y factores influyentes,transformaciones del objeto.

La utilidad de las operaciones es pertinente si consideramos que la escritura comoproceso discursivo antes que un saber/hacer es un saber/pensar, planteamiento acorde

11 En la produccin de sentido, interesa tener en cuenta las estructuras cognitivas centradas en relaciones de sentidocomo gnero/especie, causa/efecto, objeto/cualidad, sujeto/accin, accin/proceso, particular/general,abstracto/concreto, semejanza/diferencia, combinacin/disociacin y negacin/afirmacin. Igualmente resultanecesario mencionar la sistematizacin, en cuya conformacin concurren categoras, relaciones, anlisis, modelos yesquemas.



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tanto con las propuestas cognitivas como con la mirada sobre el lenguaje desde laaccin.

4.4 La escritura y la argumentacinUn factor cuyo relieve cognitivo es decisivo en la escritura: la argumentacin. Ademsde obedecer a uno de los aparatos discursivos del lenguaje, la argumentacin adoptalas tres direcciones de la causalidad fsica, lgica y psicolgica; es demostrativa cuandotiene pretensiones sobre la validez de una tesis con fundamento en la deduccin comosistema explicativo atribuible a la causalidad formal. Verificativa cuando tiende a laverdad y en la explicacin de los hechos recurre a la induccin sustentada en lacausalidad fsica. Y, por ltimo, argumentativa en propiedad, segn se oriente apersuadir de la razn o conveniencia de un hecho y a buscar la adhesin a unadeterminada tesis. Esto quiere decir que la argumentacin fluye entre diversos planosdel sentido.

En consonancia con lo anterior, el impacto de la argumentacin en la pedagoga de laescritura adopta tres direcciones. La primera se orienta hacia el razonamiento con baseen estructuras cognitivas; la segunda se alimenta de la dinmica, la cohesin y laconexin textuales y, la tercera, se inspira en las operaciones discursivas.

El razonamiento es la capacidad para sistematizar, modelar, categorizar, establecer ydescubrir los nexos funcionales y formales entre objetos y propiedades de objetos,establecer puntos de vista y operar con esos elementos. Existe, pues, un tipo deargumentacin cuyo horizonte se abre hacia relaciones de conjuncin, disyuncin,contraste, oposicin, causalidad y a distintas maneras de ser de las estructuras:adicin, asociacin, reciprocidad, implicacin, condicin, consecuencia, finalidad, motivo,hiptesis, etc. Este primer tipo apunta a las diversas formas de razonamiento querequieren demostracin o prueba.

La segunda forma de la argumentacin se atiene a las facetas textuales mencionadasque apuntan a la composicin, ya sea que obedezca a la dinmica temporal, a lasecuencia de hechos, a la organizacin temtica, al propsito ilocutivo o al punto devista del autor con respecto a los componentes textuales. En fin, a la referenciadiafrica12 del texto o a la organizacin taxonmica del discurso mediante esquemas,tablas, listas, resmenes, etc.

El tercer tipo depende de las operaciones discursivas y se apoya en acciones mentalesque, sin duda, apuntan a la manera como, desde el punto de vista de las accionesmentales, se organiza el discurso. As, es posible destacar diversas operacionesargumentativas; entre ellas, mencionamos: las que soportan la sustentacin y denotancapacidades para apoyarse en el criterio de autoridad o en la opinin calificada deexpertos; las que sustentan un planteamiento con base en el ejemplo, la frecuencia deuna opinin o en el mayor nmero de observaciones; las que recurren a creencias,

12 Es uno de los mecanismos a travs de los cuales los textos manifiestan el poder referencial, tanto en el sentidointensivo como extensivo de los conceptos.



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simbolismos e imaginarios propios de una colectividad, en favor de una tesis; las queaducen datos de fuentes reconocidas o permiten establecer nexos de sucesin,coexistencia o sincretismo entre factores; las orientadas a desambiguar un trmino odarle mayor claridad al discurso; las que utilizan principios de anlisis complejo yformulan constructos modlicos; las que explican un planteamiento a la luz de unateora consolidada; las orientadas a hacer recortes epistemolgicos para abordar untema o un objeto de conocimiento; ms las que se utilizan para hacer refutaciones ymuchas otras que pasamos por alto.

En conclusin, las formas que adopta la argumentacin apelan a recursos delrazonamiento, as como a la estructura textual y a las operaciones discursivas paraconferir validez a la sustentacin o a la refutacin de las bases del conocimiento o de laaccin humana. Como se ve, los nexos con el pensamiento y el discurso consolidan,por una parte, las tesis expuestas en este trabajo. Por otra, respaldan la visin integralde las formas lgica y analgica as como las diferentes facetas analtica, crtica ycreativa del pensamiento, segn el marco semiodiscursivo formulado al comienzo deeste trabajo.

5. Conclusiones

De acuerdo con los planteamientos previos, se concluye que la lectura y la escriturason proceso discursivos complejos que tienen nexos estrechos con las formas lgica,crtica y creativa del pensamiento; asimismo, obedecen a prcticas interactivas quetienden a transcodificar el sentido para llenar los vacos contextuales que se generandesde la misma situacin.

Esta concepcin exige replantear la concepcin de lenguaje en razn de que losmodelos sistemticos, adems de extraos al contexto, se han mostrado insuficientesen la prctica pedaggica debido a su formalismo; requiere, adems, poner en escenalos marcos de la semiosis y el discurso, as como del conocimiento y la interaccin,necesarios para mejorar los procesos pedaggicos del lenguaje.

La concepcin de lenguaje formulada y los procesos pedaggicos resultantesrequieren una pedagoga compleja capaz de cubrir varios frentes. En primer lugar, dichapedagoga debe basarse en principios y apuntar a procesos de distinto orden; esoimplica renunciar a la pura teora y dar crdito a la formacin permanente de losestudiantes. En segundo lugar, debe apuntalar los procesos de formacin de lapersonalidad desde una visin orientada al desarrollo de contenidos y valores en loscampos cognitivo, tico y esttico; asimismo, debe aprovechar la prctica discursivacomo marco ideal de los procesos de produccin e interpretacin del sentido.

Por ltimo, dicha pedagoga debe ser cognitiva, constructiva, reconstructiva e interactiva;es la consecuencia que se desprende de la perspectiva del conocimiento y delpensamiento descrita y de la conciencia metacognitiva, controlada y deliberada de losaprendizajes en que se debe involucrar a los estudiantes, as como de la promocin de


_________________________________________________________________________Memorias Ctedra UNESCO para la lectura

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