MODULO 6 Teorías de la Personalidad I

B) Teoría De La Autoeficacia De A. Bandura

Compilador: Lic. Hugo Andrés Romero Calderón Psicólogo UMSA-UBA

1. Biografía de Albert Bandura

Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 al norte de Alberta, Canadá. La primaria y la secundaria se combinaban en una escuela en la pequeña ciudad de Mundare.

Bandura trabajó en la carretera de Alaska antes de ingresar a la universidad de Columbia Británica, donde se graduó tres años más tarde. Realizó su trabajo de grado en la universidad de Iowa, donde terminó su doctorado en psicología clínica en 1952. Ahí conoció a su futura esposa, Virginia Varns, quien era maestra en la escuela de enfermería. Bandura hizo una estancia posdoctoral en el centro de orientación de Wichita. Más tarde se dirigió a la universidad de Stanford, en California, donde empezó como instructor. Bandura ha permanecido toda su carrera en la facultad de Stanford, donde se convirtió en profesor de tiempo completo en 1964 y obtuvo una plaza definitiva desde 1974.

Encabezó el Departamento de Psicología de 1976 a 1977. Sus intereses son extensos y no se limitan al área terapéutica, como podría anticiparse a partir de su formación clínica, sino que también incluyen temas más amplios del desarrollo infantil y de problemas sociales. En 1974 fue presidente de la Asociación Psicológica Americana y ha recibido muchas distinciones profesionales por su trabajo académico, incluyendo el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas de la Asociación Psicológica Americana en 1980 (American Psychological Association, 1981).

Ha recibido el título de Doctor Honoris Causa en universidades de distintos países por sus contribuciones a la psicología, algunos de estos títulos fueron otorgados por las universidades de Roma, Indiana, Leiden, Berlín y Salamanca.

En 1980 es nombrado presidente de la Western Psychological Association (WPA, Asociación de Psicología de Occidente) y además en el año 1999 recibió el título de presidente honorario de la Asociación Psicológica Canadiense.

Una encuesta en 2002 situó a Bandura en el cuarto puesto de los psicólogos más citados de todos los tiempos, después de B. F. Skinner, Sigmund Freud y Jean Piaget, y el más citado vivo. Bandura es reconocido como el más grande psicólogo actual y uno de los más influyentes de todos los tiempos.

2. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Y MODELADO

Estamos hoy tan conscientes de la importancia de los “buenos modelos” para los niños que es fácil pasar por alto el avance teórico que tuvo lugar cuando se incorporó el modelado al paradigma de la teoría del aprendizaje dentro de la personalidad.

La teoría radical del aprendizaje, en la tradición skinneriana, planteaba que las respuestas deben ocurrir y ser reforzadas para ser fortalecidas. Incluso Neal Miller y John Dollard (1941), con toda su innovación teórica, suponían que las respuestas tienen que ser reforzadas para aprenderse. Las ratas y palomas de laboratorio en las cajas de Skinner fueron sometidas a exhaustivas

intervenciones de moldeado para establecer las condiciones necesarias para el aprendizaje. Si se necesitaban procedimientos complicados para producir respuestas motoras relativamente sencillas, ¿cómo podía explicar la teoría del aprendizaje los desarrollos mucho más extensos que tienen lugar en la formación de la personalidad humana?

Los seres humanos aprenden observando. Ésta fue la sencilla respuesta que Bandura propuso. De manera intuitiva resulta obvia. Sin embargo, el aprendizaje por observación transgrede una suposición tradicional de la teoría del aprendizaje: que el aprendizaje sólo puede tener lugar si hay reforzamiento. Bandura afirmó que es posible distinguir al aprendizaje del desempeño.

El reforzamiento proporciona los incentivos necesarios para el desempeño, pero no es necesario para el aprendizaje.

Los cambios conductuales que resultan de la exposición a los modelos se conocen indistintamente como aprendizaje imitativo, aprendizaje observacional o aprendizaje vicario. Esos términos son intercambiables en el uso que les da Bandura.

Define el aprendizaje vicario como el aprendizaje en el cual se adquieren nuevas respuestas o se modifican las características de una respuesta existente como función de observar la conducta de otros y sus consecuencias reforzantes, sin que las respuestas modeladas sean abiertamente desempeñadas por el observador durante el periodo de exposición (Bandura, 1965c, p. 3).

En la experiencia cotidiana, un niño puede ver que un amigo le arrebata la pelota a un compañero y como resultado aprende a arrebatar. O un televidente puede ver un asesinato colectivo en la televisión e imitar después el crimen. En forma más positiva, la exposición a adultos competentes y socializados enseña a los niños conductas deseables.

Modelado en el desarrollo infantil

Bandura ha explorado la función del modelado en el desarrollo infantil a través de la investigación en el laboratorio de una variedad de conductas. Informa que la exposición a modelos adultos puede dar lugar a diversos efectos, incluyendo la elevación del nivel de razonamiento moral (Bandura, 1969; Bandura y McDonald, 1963) o, por el contrario, a un incremento en la conducta agresiva. Veamos algunos de esos experimentos.

IDENTIFICACIÓN

El interés de Bandura en el modelado tiene raíces en otras tradiciones teóricas. Los enfoques psicoanalíticos hacen hincapié en la identificación con los padres como la base para buena parte del desarrollo de la personalidad. Bandura tradujo esta idea en el concepto del aprendizaje del modelado para explorar en el laboratorio los determinantes del proceso.

Al basar su comprensión de la identificación en la teoría psicoanalítica y otras corrientes, los investigadores anteriores habían razonado que los niños pueden identificarse con sus padres debido a su poder (como controladores de las recompensas) o a su estatus (como receptores de las recompensas). Bandura diseñó un experimento de laboratorio para probar esas causas propuestas de la identificación.

Niños preescolares observaron varios tipos de modelos, algunos poderosos, llamados modelos controladores (porque controlaban el acceso a juguetes sumamente deseables) y otros de alto estatus, llamados modelos consumidores (porque recibían las recompensas). Los niños observaron

a los modelos participar en conducta de juego con varios componentes distintivos, como ponerse un sombrero al revés o caminar diciendo “izquierda, derecha, izquierda, derecha”.

Luego se observó a los niños jugar con los mismos juguetes y se contó el número de respuestas parecidas a las de cada modelo. Los niños imitaron más la conducta de los modelos controladores que la de los modelos consumidores. En una familia tradicional, con un padre que trabaja y una madre ama de casa, esto podría producir mayor identificación con el padre, tal como sugiere mucha de la investigación con base psicoanalítica. Por supuesto, también son posibles otras estructuras familiares de poder, y fueron exploradas en este estudio. Independientemente de que el modelo controlador fuera hombre o mujer y de que los sujetos fueran niños o niñas, el modelo controlador fue más imitado que el modelo consumidor. Esto podría sugerir que los hombres que se dedican al hogar deberían sufrir el mismo tipo de descuido que las amas de casa han soportado por largo tiempo.

No obstante, un complicado efecto de interacción en el estudio sugiere que los sujetos fueron influenciados por los roles sexuales. Cuando el modelo no controlador era ignorado, excluido de los juegos y bocadillos proporcionados por el modelo controlador, los niños respondían de manera diferente dependiendo del sexo del modelo ignorado. Si un modelo controlador femenino ignoraba a un hombre, el hombre ignorado recibía más simpatía y era más imitado que un modelo ignorado femenino. Al parecer, las creencias de que los hombres controlan los recursos, y deben hacerlo, influyeron en los niños, en particular en los varones. En conjunto, la investigación indica que el poder conduce a la identificación (Bandura, Ross y Ross, 1963a). Otras investigaciones han confirmado que los modelos que entregan recompensas a los niños tienen más efecto en su aprendizaje que los modelos que no lo hacen (Grusec y Mischel, 1966).

ESTÁNDARES PARA LA CONDUCTA

Los modelos también pueden influir en el desarrollo de estándares para la conducta de los niños (véase Mischel, 1966). ¿Qué tan bueno debe ser un desempeño antes de merecer una felicitación?

Bandura y Whalen (1966) expusieron a niños de ocho a 11 años de edad a modelos que se recompensaban a sí mismos por sus puntuaciones en un juego de bolos, alabándose y ofreciéndose dulces de acuerdo con un criterio de desempeño que variaba para diferentes grupos de sujetos.

Algunos niños observaron modelos que se recompensaban sólo por un desempeño superior; otros vieron modelos que se exigían un desempeño moderadamente bueno; y otros jóvenes vieron modelos más indulgentes que se recompensaban por todo salvo la peor puntuación. Más tarde los niños jugaron a los bolos. Sus estándares de autorrecompensa mostraron el influjo de los modelos que observaron. Los niños exigían un desempeño muy alto pa ra recompensarse sólo si sus modelos habían establecido estándares elevados para la autorrecompensa.

Sin embargo, incluso los modelos más condescendientes produjeron estándares más altos para la autorrecompensa que un grupo control de niños que no observaron ningún modelo (véase la figura 11.2).

La investigación posterior (Bandura, Grusec y Menlove, 1967a) encontró que los niños eran influenciados por modelos de su edad y por modelos adultos; ambos podían incrementar los estándares para la autorrecompensa. Además, los modelos eran más eficaces si se veía que eran reforzados por sus estándares elevados. Un contexto social que transmite valores positivos para los estándares elevados lleva a los niños a interiorizar dichos estándares.

3. MODELADO DE LA AGRESIÓN

Bandura (1965a, 1965b, 1973) también estudió los procesos mediante los cuales los niños aprenden respuestas agresivas al observar modelos adultos. Los sujetos fueron niños y niñas de tres a cinco años que asistían al jardín de niños de la universidad de Stanford. Miraron una película en la cual adultos jugaban con una variedad de juguetes, incluyendo un muñeco Bobo inflable. Los modelos adultos realizaban conductas agresivas distintivas que los niños no habían visto antes para darles la oportunidad de aprender nuevas respuestas.

Primero, el modelo tumbó al muñeco Bobo sobre un costado, se sentó en él y le golpeó la nariz mientras decía, “Pow, directo en la nariz, boom, boom”. El modelo levantaba luego al muñeco y lo aporreaba en la cabeza con un mazo. Cada respuesta era acompañada por la verbalización “Sockeroo..., no te levantes”. Después de la agresión con el mazo, el modelo pateaba al muñeco por el cuarto, y esas respuestas se entremezclaban con el comentario “vete volando”. Por último, el modelo lanzaba bolas de goma al muñeco Bobo, rematando cada golpe con “bang”. Esta secuencia de conducta física y verbalmente agresiva se repitió dos veces (Bandura, 1965b, pp. 590-591).

Para algunos niños, este fue el final de la película (no hubo condición de consecuencias). Otros niños vieron que la película continuaba, terminando en que el modelo era castigado por otro adulto por su agresión (condición de modelo castigado) o en que otro adulto felicitaba al modelo agresivo por ser un “campeón fuerte” y lo premiaba con comida (condición de modelo recompensado).

Para probar el modelado, los niños fueron llevados a una sala de juegos similar a la que habían visto en la película. Los observadores contaron el número de respuestas agresivas que los niños imitaban del filme. Como se pronosticó, hubo menos imitación en la condición del modelo castigado que en las otras dos condiciones. No hubo diferencia entre la condición del modelo recompensado y la condición sin consecuencias.

Esos efectos de modelado fueron similares para los niños y las niñas, aunque en lo general las niñas se comportaron de manera menos agresiva (véase la figura 11.3), lo que coincide con otros estudios que han encontrado mayor agresión en los varones (Hyde, 1984; Maccoby y Jacklin,

1974, 1980). Este estudio no puede responder si esas diferencias sexuales fueron causadas por las distintas experiencias de aprendizaje de niños y niñas o por la influencia de diferencias biológicas como las hormonas (Collaer y Hines, 1995).

Resulta tentador concluir que la agresión en la televisión no es un peligro en la medida que los malos sean castigados al final. Si bien observar a un modelo que es castigado en ocasiones puede inhibir la agresión (Bandura, Ross y Ross, 1963b), dicha conclusión no siempre está garantizada.

Bandura incluyó otra característica en su estudio, la cual desacredita esta conclusión errónea. Razonó que es posible que no se realicen algunas conductas aprendidas. Es decir, distinguió entre aprendizaje y desempeño. Para determinar si los sujetos podían haber aprendido más agresión de lo que los datos anteriores indican, Bandura ofreció incentivos (calcomanías y jugo) a algunos sujetos de cada condición por comportarse como el modelo que habían visto.

Esos niños mostraron niveles más altos de aprendizaje de las conductas agresivas en todas las condiciones. De esta forma, castigar al malo puede suprimir temporalmente el desempeño de la agresión imitativa, pero las conductas han sido aprendidas y pueden aparecer más tarde cuando cambien las condiciones de incentivo.

Desde la primera investigación de Bandura, cientos de estudios con una variedad de métodos de investigación han examinado la relación entre la violencia en la televisión y la conducta.

El hallazgo abrumador es que en el mundo real, así como en el laboratorio, los modelos enseñan la agresión (Geen y Thomas, 1986; Huesmann y Malamuth, 1986; Turner, Hesse y Peterson- Lewis, 1986). Los vídeos violentos de rock contribuyen a las actitudes violentas de los hombres hacia las mujeres (Peterson y Pfost, 1989). Bandura (1973, p. 323) propone que puede ser posible reducir la agresión si se cambia la sociedad.

Modelado en la adultez

El modelado no se limita a la niñez. Los psicólogos industriales emplean los principios del aprendizaje mediante el modelado para capacitar a los trabajadores (Decker y Nathan, 1985).

En un experimento de campo se encontró que era más probable que estudiantes universitarias que iban en un carro usaran el cinturón de seguridad si el conductor lo hacía, lo cual demues tra la influencia del modelado (Howell, Owen y Nocks, 1990). Incluso el zoológico de Filadelfia coloca modelos estratégicos que demuestran interés en varias exhibiciones, con lo cual ha aumentado la atención de los visitantes a sus exhibiciones, logrando que se detengan en lugar de pasar rápidamente a la siguiente (Koran y Camp, 1998). El modelado es un poderoso determinante de los tipos de comportamiento que tradicionalmente han interesado a los teóricos de la personalidad. Las especificaciones teóricas claras de los procesos implicados en el modelamiento y otras formas de aprendizaje hacen una teoría precisa y verificable. Bandura la proporcionó.

4. PROCESOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

En el aprendizaje ocurre mucho más que un “estampado” automático de las respuestas precedentes basado en el reforzamiento. Bandura (1986b) ofrece un nuevo conjunto de conceptos teóricos para entender los acontecimientos complejos que deben ocurrir al interior de la gente para que la observación de los modelos produzca cambios en el desempeño. En resumen, el aprendiz debe observar la conducta, recordarla, ser capaz de emitirla y estar motivado para hacerla.

Examinemos esos procesos con mayor detalle (véase la tabla 11.4).

Procesos de atención: Observación de la conducta

No se aprenderá nada que no sea observado. Por ejemplo, es común que gente que tiene dificultad para recordar los nombres en principio no les preste atención. En el modelado influyen varias características del modelo y del observador (véase la tabla 11.4). Los modelos capturan más nuestra atención cuando parecen distintivos debido a su vestuario o a otros aspectos de su apariencia física, cuando agradan o desagradan, y cuando se les ve reiteradamente, como bien lo saben los publicistas. Por un lado, los modelos televisivos de la agresión son vívidos y dramáticos, lo que casi garantiza que serán observados. Por otro lado, es fácil pasar por alto a los modelos prosociales, que son menos glamorosos. Todos éstos son ejemplos de los procesos de atención. También las características del observador influyen en la atención, incluyendo las capacidades sensoriales, el nivel de excitación, la motivación, la disposición perceptual y el reforzamiento pasado.

Procesos de retención: Recordarlo

Como sabe cualquier estudiante que haya prestado atención a una clase o una película, no todo lo que se observa se retiene. La retención ocurre por medio de las representaciones en la imaginación (como las imágenes de lugares o personas que son familiares) y mediante la codificación verbal, la cual puede ser mucho más eficiente. Bandura sugiere varios factores que pueden influir en los procesos de retención.

La codificación simbólica facilita la retención, como lo propone la psicología cognoscitiva.

En los ambientes académicos, los pedagogos enseñan a los estudiantes a trabajar activamente con el material para recordarlo. El mismo consejo se aplica también en otros entornos (por ejemplo, Bandura, Grusec y Menlove, 1966). Otros factores que influyen en la retención incluyen la organización cognoscitiva, el ensayo simbólico y el ensayo motor.

Procesos de reproducción motora: Hacerlo

Las conductas modeladas deben entonces ser reproducidas posteriormente a partir de lo que se recuerde de su codificación (proceso de reproducción motora). No es posible emitir ninguna respuesta que exceda la capacidad física del individuo. Las conductas complejas pueden reproducirse combinando sus elementos componentes, si se conocen.

La retroalimentación de nuestro desempeño puede facilitar el progreso. La retroalimentación recibida de otros, como un entrenador, sobre la precisión de nuestras respuestas también puede facilitar la conducta. Los entrenadores en atletismo siempre han hecho hincapié en afinar esta fase de reproducción motora del aprendizaje y ahora lo están expandiendo con ayudas tecnológicas, como la videograbación del desempeño para mejorar la retroalimentación.

Procesos motivacionales: Desearlo

Los entrenadores también dan charlas para levantar el ánimo, reconociendo la importancia de los procesos motivacionales para el aprendizaje. Bandura distingue con claridad entre aprendizaje y desempeño. A menos que una persona esté motivada, no producirá la conducta aprendida.

Esta motivación puede provenir del reforzamiento externo, como la promesa del experimentador de entregar una recompensa en alguno de los estudios de Bandura o el soborno ofrecido por un padre. O puede provenir del reforzamiento vicario, basado en la observación de que los modelos

son recompensados. Los modelos de alto estatus pueden afectar el desempeño a través de la motivación. Por ejemplo, niñas de 11 a 14 años se desempeñaron mejor en una tarea motora cuando pensaban que fue demostrada por una porrista de alto estatus y no por una modelo de bajo estatus (McCullagh, 1986). Las personas son capaces de interiorizar los procesos motivacionales, adquiriendo autorregulación y proporcionando autorreforzamiento para buena parte de su conducta. La persona y el ambiente están entrelazados en una red causal compleja.

Además de su descripción teórica de cómo se aprende la personalidad, Bandura también ha analizado la forma en que la personalidad influye en la conducta en un contexto social: su modelo de determinismo recíproco.

DETERMINISMO RECÍPROCO

Muchos enfoques psicológicos tratan sólo con algunos aspectos de la compleja red de causas en interacción. Por lo general, las teorías se utilizan para predecir conducta. Las teorías de los rasgos describen el impacto del individuo en la conducta; por ejemplo, la gente con motivación de logro suele tener éxito en los negocios. Las teorías tradicionales del aprendizaje describen el impacto del ambiente en el comportamiento; por ejemplo, el reforzamiento puede producir cambios en la conducta verbal. Sin embargo, la conducta puede ser tanto una causa como un efecto. Los enfoques orientados a la acción social describen el impacto de la conducta en el ambiente. Por ejemplo, una acción política puede disminuir la contaminación. Por supuesto, ninguno de esos enfoques puede dar cuenta de todos esos patrones causales.

Para mejorar esos enfoques abiertamente simplificados, Bandura (1978, 1984b) propuso el concepto de determinismo recíproco. Este concepto reconoce que la persona, el ambiente y la conducta se influyen todos entre sí. Todas las direcciones de las conexiones causales son posibles, como se ilustra en la figura 11.4.

El concepto de determinismo recíproco reconoce que el ambiente influye en la conducta, como siempre ha sugerido el conductismo. (Las bibliotecas son propicias para estudiar; el salón de los

estudiantes, no.) También reconoce que las características de la persona influyen en la conducta, como han destacado tradicionalmente los enfoques de los rasgos. (Los estudiantes con motivación de logro estudian; los estudiantes con motivación de afiliación pasan el tiempo con los amigos.) El determinismo recíproco va más allá de esas aproximaciones, señalando que la conducta también ocasiona cambios en el ambiente (estudiar en lugar de pasar el tiempo con los amigos reduce las presiones sociales o las invitaciones para salir) y en el individuo (estudiar aumenta la confianza académica en uno mismo).

El ambiente no sólo es una causa de la conducta sino también un efecto del comportamiento. Una forma en que la personalidad influye en las situaciones es que las personas las eligen de manera diferente, dependiendo de sus personalidades (Emmons, Diener y Larsen, 1985). (Los estudiantes con motivación de logro van a la biblioteca. Para regresar al principio, en la biblioteca se encuentran en un ambiente propicio para estudiar y así sucesivamente.) En este caso, esas influencias mutuas producen consistencia en la conducta. Una comprensión completa de la personalidad requiere el reconocimiento de todas esas influencias recíprocas entre la personalidad, la situación y la conducta. Además, el azar también participa en la determinación de las trayectorias que seguiremos en la vida, como en el ejemplo de un profesional que por azar ocupa una silla vacía en una conferencia, donde conoce, en la silla vecina, a la mujer que se convertirá en su esposa (Bandura, 1998). La ciencia determinista debe ser sazonada con unos cuantos granos de impredecibilidad.

Autorregulación de la conducta: El autosistema

Las personas tienen un considerable control sobre su propia conducta. Varían, por supuesto, en la efectividad con que ejercen ese control. En ocasiones posponen las cosas, dejando de lado los proyectos en lugar de trabajar en ellos; a veces la gente se pone obstáculos, haciendo el trabajo de formas que resulte difícil tener éxito, como al tratar de estudiar en un lugar que tiene muchas distracciones (Lay, Knish y Zanatta, 1992). En contraste, otras personas sacan provecho de su potencial. Un estudio de estudiantes sobredotados indica que tienen más probabilidad que otros estudiantes de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Por ejemplo, si su informe es preciso, Thomas Edison leyó casi todos los libros de la biblioteca local (Risemberg y Zimmerman, 1992). Al enseñarnos acerca de los procesos por los cuales la gente regula su propia conducta, la teoría de Bandura promete dar a la gente mayor control sobre su vida.

Los procesos son cognoscitivos y en conjunto se conocen como el autosistema. “En el marco de la teoría del aprendizaje social, un autosistema incluye estructuras cognoscitivas y subfunciones para percibir, evaluar y regular la conducta, no un agente psíquico que controle la acción” (Bandura, 1978, p. 344). En la figura 11.5 se bosquejan esos procesos cognoscitivos.

Advierta que la autorregulación no sólo consiste en darse reforzamiento a sí mismo. No se ha encontrado que esa estrategia para el automejoramiento funcione muy bien en experimentos controlados (Sohn y Lamal, 1982). Tal vez el simple autorreforzamiento falla porque es demasiado estructurado.

Establecer submetas por lo general mejora el desempeño, pero las estrategias de planear metas a largo plazo funcionan mejor si permiten cierta flexibilidad acerca de las tareas inmediatas (Kirschenbaum, 1985).

Los procesos autorregulatorios de Bandura describen la dinámica intrapsíquica. Considere a un vendedor de seguros. Ese individuo observa su desempeño de ventas: “¿Cuántos prospectos de clientes he contactado? ¿He presentado todos los aspectos importantes de las pólizas y la presentación ha sido ética?” El vendedor juzga esta conducta: “¿Si he sido algo parcial a favor de la póliza con la mayor comisión, es eso generalmente aceptado por la gente en este campo?

¿He hecho un buen trabajo?” Y por último, el vendedor puede responder o no a su propio desempeño.

“Fue genial; me premiaré tomando el resto de la tarde libre.” Dicha autorregulación mejora el desempeño (Bandura, 1991b). Los novelistas de éxito, que tienen poca estructura externa que les proporcione disciplina, supervisan su progreso en términos del número de páginas escritas o las horas trabajadas cada día, y hacen que las recompensas sean contingentes al cumplimiento de esas metas (I. Wallace, 1977).

La gente puede autorregular sus emociones tan bien como su conducta. Los acontecimientos de la vida seguramente contribuyen a nuestra felicidad o tristeza, y otras emociones, pero también podemos sentir de manera diferente por los procesos internos de la autorregulación. En una situación de laboratorio se mostraron a personas videocintas desagradables acerca de la destrucción masiva ocasionada por una bomba atómica.

Por supuesto, experimentaron emociones desagradables, pero algunos se defendieron contra este desagrado evocando recuerdos placenteros (Boden y Baumeister, 1997). La habilidad para evitar pensar en cosas desagradables puede ser adaptativa; por ejemplo, ayuda a los adultos a afrontar la muerte del cónyuge (Bonanno y otros, 1995). En otros momentos, dar un giro positivo a los acontecimientos puede impedir que abordemos las cosas desagradables que necesitan atención.

Bandura (1990b, 1991b) advierte que los individuos con frecuencia no logran regular su propia conducta de formas que estén de acuerdo con los altos estándares morales. Explotan a otros, cometen actos agresivos, contaminan la atmósfera y realizan muchas otras conductas que violan los estándares morales. Éste es un problema de desligadura moral (Bandura, 1978; R. I. Evans, 1989). Bandura afirma que las sociedades deben ejercer control social para complementar el poco confiable autocontrol moral de los individuos.

5. TERAPIA

Bandura (1961) critica la terapia que sólo se basa en hablar. En lugar de ello, la psicoterapia debería aplicar de manera completa los principios conocidos del aprendizaje. Demostró la eficacia de las intervenciones terapéuticas basadas en los principios del aprendizaje social para el tratamiento de las fobias en los adultos (Bandura, Adams y Beyer, 1977; Bandura y Barab, 1973; Bandura, Blanchard y Ritter, 1969; Bandura, Jeffery y Wright, 1974) y en los niños (Bandura, Grusec y Menlove, 1967b; Bandura y Menlove, 1968). Hubo progresos cuando los pacientes observaban modelos, en vivo o filmados, que no mostraban temor a las serpientes (Bandura, Blanchard y Ritter, 1969). En comparación con una condición control en la cual no hubo mejoría en los sujetos no tratados, la desensibilización sistemática (una técnica terapéutica que implicó el entrenamiento de relajación e imaginarse figuras de serpientes) también fue eficaz, aunque en menor grado, en algunas medidas de resultados. Los avances producidos por la terapia permitieron que los sujetos hicieran cosas que no podían hacer antes, como ir de excursión a áreas en las que podían encontrar serpientes.

Otros estudios confirman que las terapias basadas en los principios del aprendizaje son eficaces para tratar diversas fobias, incluyendo la agorafobia o temor a los lugares públicos (Bandura, Adams, Hardy y Howells, 1980). Esos descubrimientos contradicen la predicción de la teoría psicoanalítica de que sólo la resolución de conflictos inconscientes profundamente arraigados podía producir una cura. Pero son consistentes con un estudio de los pensamientos de la gente agorafóbica cuando enfrentan lugares cerrados, a los que temen. Esos pacientes pensaban mucho más en su habilidad o inhabilidad para manejar su ansiedad que en cualquier peligro en la situación (Williams y otros, 1997).

Bandura (1961) afirma que debería considerarse a la psicoterapia como un proceso de aprendizaje. Una aplicación más sistemática de los principios de aprendizaje (incluidos la recompensa, la extinción y el aprendizaje discriminativo, entre otros) puede mejorar los resultados terapéuticos.

6. AUTOEFICIENCIA

Bandura propuso la autoeficiencia como constructo teórico para explicar la efectividad de varios tipos de terapias para los temores y la conducta de evitación (Bandura, 1977, 1984a; Bandura, Adams, Hardy y Howells, 1980). Autoeficiencia significa creer “que uno puede organizar y ejecutar determinados cursos de acción requeridos para tratar con situaciones prospectivas” (Bandura, 1980). Una persona que tiene una elevada expectativa de autoeficiencia en una situación particular confía en el dominio. Por ejemplo, un jugador de tenis que cree que puede confiar en que su servicio es excelente tiene una elevada expectativa de autoeficiencia. Una persona que duda que pueda hacer la conducta requerida tiene una baja expectativa de autoeficiencia.

Un actor sufre de baja autoeficiencia si lo asusta el escenario y cree que se le hará un nudo en la garganta al decir las primeras líneas. La elevada autoeficiencia lleva a esforzarse y a persistir en una tarea, mientras que la baja autoeficiencia produce desaliento y abandono (Bandura,1989b).

La terapia tendrá éxito si aumenta la autoeficiencia. Bandura afirmó que “los tratamientos que son más eficaces se basan en un modelo que confiere poder. Si en realidad quiere ayudar a la gente, proporciónele las aptitudes, construya una sólida creencia en sí mismo y genere oportunidades para que ejercite esas aptitudes” (R. I. Evans, 1989, p. 16).

En ocasiones, aumentar la autoeficiencia es simple y a la vez efectivo. Cadetes navales a quienes se les dijo que probablemente no se marearían, y que si lo hacían eso no interferiría con su trabajo, de hecho experimentaron menos mareos (Eden y Zuk, 1995). Sin embargo, por lo general se requiere una intervención terapéutica más extensa para modificar las expectativas de eficiencia. Conociendo su importancia, los investigadores que evalúan la efectividad de las terapias, como las intervenciones para ayudar a los discapacitados, ahora incluyen medidas para conferir poder como un resultado deseable de sus intervenciones (Zimmerman y Warschausky, 1998).

Aunque las terapias basadas en los modelos de conducta son más efectivas para tratar las fobias, otras terapias, incluido el psicoanálisis, tienen algunos beneficios en comparación con la ausencia de tratamiento. Bandura sugiere que las diversas terapias son eficaces por una razón común: cambian las expectativas disfuncionales. Las personas evitan las acciones que no esperan poder hacer (Bandura, 1986a, 1989a, 1991a).

Es más probable que las intervenciones en el campo de la salud tengan éxito si la autoeficiencia es alta (O’Leary, 1985, 1992). La autoeficiencia mejora la efectividad de los tratamientos para perder peso (Weinberg y otros, 1984) y para disminuir el dolor (Dolce, 1987; Kores y otros, 1990). La gente con autoeficiencia elevada tiene mayor probabilidad de adherirse a un programa de ejercicios (Desharnais, Bouillon y Godin, 1986; Dzewaltowski, 1989) y de tener éxito en sus intentos por dejar de fumar (García, Schmitz y Doerfler, 1990; Wojcik, 1988). Los programas de autodefensa para mujeres aumentan su autoeficiencia, esto lleva a las participantes a sentirse más seguras, por lo cual su movilidad ya no es restringida irracionalmente por el temor (Ozer y Bandura, 1990). En los programas desarrollados con el fin de incrementar la habilidad de los pacientes para evitar las recaídas después de abandonar el alcohol, se han utilizado principios del aprendizaje social para individualizar el tratamiento en las situaciones de alto riesgo de cada alcohólico (Annis, 1990).

Las expectativas de eficiencia ayudan a la gente a dejar de usar la marihuana (Stephens, Wertz y Roffman, 1995). La eficiencia también es relevante para los programas de prevención relacionados con la salud, incluida la resistencia de los adolescentes a consumir alcohol y otras drogas (Hays y Ellickson, 1990). La autoeficiencia influye en la conducta sexual, incluido el uso de condones para prevenir la difusión del VIH y otras enfermedades de transmisión sexual (O’Leary, 1992). Bandura (1990a) recomienda desarrollar programas de prevención del SIDA que reconozcan la importancia de la autoeficiencia, la cual es particularmente baja entre los adolescentes que se han escapado de casa (Kaliski y otros, 1990). El repaso de las conductas relevantes, por ejemplo mediante la representación de roles de la compra de condones y de hacerse la prueba del VIH, puede incrementar la conducta preventiva (Fisher y Fisher, 1992), quizá al aumentar la autoeficiencia para esas conductas.

Entre los estudiantes universitarios, se incrementó la autoeficiencia acerca del uso de condones mediante una carrera de relevos que implicaba poner condones en modelos de penes (J. Hayden, 1993), en lo que seguramente constituye una ilustración de dos importantes conceptos de la teoría de Bandura: que la autoeficiencia es específica a una conducta particular y que puede cambiar mediante el aprendizaje.

Si bien algunos investigadores miden la autoeficiencia general como un rasgo amplio aplicable a diversas conductas (Shelton, 1990; Sherer y Adams, 1983; Sherer y otros, 1982), Bandura la mide de manera específica para un ámbito particular de la conducta. Una persona puede tener una autoeficiencia elevada para una conducta (por ejemplo, anotar jonrones) y baja para otra (por ejemplo, tocar bien el piano). Se han desarrollado escalas para medir la autoeficiencia en áreas particulares de la conducta (Wells-Parker, Miller y Topping, 1990). Una encuesta de salud pública confirma que la autoeficiencia para la salud abarca varias dimensiones específicas (nutrición, cuidado médico y ejercicio), tal como predijo Bandura, en lugar de una dimensión global (Hofstetter, Sallis y Hovell, 1990). Las medidas de la eficiencia que se refieren a una situación particular proporcionan una mejor predicción que las medidas globales (Wollman y Stouder, 1991).

Bandura distingue entre autoeficiencia (la creencia de que uno tiene la habilidad para desempeñar la conducta) y expectativas de resultado (véase la figura 11.6). Esta última se refiere a la creencia de que, si la conducta se realiza con éxito, producirá resultados deseables. Si tengo confianza en que puedo depositar mis monedas en una máquina expendedora de refrescos, pero dudo que la máquina me entregará el refresco elegido, tengo bajas expectativas de resultado a pesar de las altas expectativas de eficiencia.

Es obvio que ambos tipos de expectativas deben ser altos para que una persona intente una conducta específica. Bandura propone que las fobias son resultado de bajas expectativas de eficiencia. Una persona con temor a volar puede ser convencida de que si sube al avión su vida mejorará teniendo resultados deseables en la recreación y los negocios (alta expectativa de resultado).

Pero en la medida que le parezca imposible subir al avión y sentarse tranquilamente durante el vuelo (baja expectativa de eficiencia), la persona no será capaz de volar. De acuerdo con Bandura, las terapias conductuales son las formas más eficientes y efectivas de aumentar las expectativas de eficiencia y, por tanto, son el tratamiento de elección para las fobias.

Otras técnicas pueden funcionar, pero sólo en la medida en que aumenten las expectativas de eficiencia. Incluso el psicoanálisis profundo puede cambiar las expectativas disfuncionales, pero lentamente. Después de muchos meses o años, un paciente puede llegar a esperar que su vida

adulta mejorará porque se supone que los problemas surgen de conflictos infantiles que se consideran resueltos. En la figura 11.7 se presentan algunas de las alternativas terapéuticas para incrementar las expectativas de eficiencia. Mediante la evaluación detallada de los cambios durante la terapia, Bandura (1977; Bandura, Adams y Beyer, 1977) pudo demostrar que la autoeficiencia predice mejoría.

7. OTRAS INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON LA EFICIENCIA

El concepto de eficiencia ha sido aplicado a muchas áreas de la vida. La baja autoeficiencia se asocia con emociones negativas, incluida la depresión (Bandura, 1989a; Bandura, Adams, Hardy y Howells, 1980; Davis-Berman, 1990). La eficiencia —junto con otras variables del aprendizaje social, expectativas de reforzamiento y expectativas de resultado— es un factor importante para prevenir el colapso laboral (Meier, 1983). La gente con altas expectativas de eficiencia acerca de las computadoras mostró mayor probabilidad de utilizarlas (Hill, Smith y Mann, 1987). Los ciudadanos políticamente activos calificaron más alto en una medida de eficiencia política (Zimmerman, 1989). Las madres con una autoeficiencia elevada para problemas específicos en el cuidado de sus hijos obtuvieron una calificación elevada en aptitud maternal por parte de observadores que las observaron interactuar con sus niños (Teti y Gelfand, 1991).

En las organizaciones, donde las teorías se evalúan por sus contribuciones prácticas a la rentabilidad de la empresa, la autoeficiencia y otros conceptos cognoscitivos sociales están siendo bien recibidos (Stajkovic y Luthans, 1998). La autoeficiencia es una consideración importante para predecir las aspiraciones y el éxito profesional (Lent y Hackett, 1987). Los trabajadores que tienen altos niveles de autoeficiencia por lo general se desempeñan mejor en el trabajo que quienes no los tienen (Stajkovic y Luthans, 1998).

La eficiencia y el esfuerzo hacia las metas

La gente difiere en las metas que valora, sea salud, riqueza, un grado universitario, etc.; pero esforzarse por conseguir las metas es una característica humana y un interés importante en la personalidad (Emmons, 1997). En efecto, nuestro bienestar emocional depende de que progresemos hacia las metas que valoramos (Brunstein, Schultheiss y Grässmann, 1998). El trabajo de Bandura ha contribuido de manera sustancial a la mayor comprensión de las metas en la psicología (Austin y Vancouver, 1996).

La autoeficiencia promueve el esfuerzo hacia las metas. Los estudiantes que tienen creencias más altas de autoeficiencia son más persistentes en su trabajo escolar y alcanzan niveles más altos de desempeño académico (Multon, Brown y Lent, 1991). La elección ocupacional es influida por la eficiencia. En un estudio de equivalencia de estudiantes de secundaria, los que tenían mayor generalidad de la autoeficiencia consideraban un rango más amplio de ocupaciones posibles y tenían una gama mayor de intereses (Bores-Rangel, Church, Szendre y Reeves, 1990). Los atletas que tienen más confianza tienen un mejor desempeño, y los entrenadores de élite utilizan una variedad de técnicas para construir ese sentido de eficiencia, incluidos ejercicios para mejorar el desempeño, modelar la confianza y alentar el habla positiva (Gould, Hodge, Peterson y Giannini, 1989).

La autoeficiencia promueve el buen desempeño entre los estudiantes graduados en administración de empresas en la simulación de toma de decisiones gerenciales (Bandura y Wood, 1989; Wood,

Bandura y Bailey, 1990). Un sentido de autoeficiencia conduce a la persistencia ante los contratiempos.

La persistencia, a su vez, conduce a un mayor éxito (Wood y Bandura, 1989b). Lograr que en una tarea gerencial los sujetos crean que el desempeño es una destreza que puede aprenderse, en lugar de un rasgo estable de habilidad, los hace más persistentes, por lo que los fracasos iniciales no los hacen rendirse (Wood y Bandura, 1989a). La eficiencia aumenta si los sujetos mejoran gradualmente su desempeño en una tarea. A su vez, esta eficiencia mejora la posterior toma de decisiones (Bandura y Jourden, 1991).

Al menos en ciertas circunstancias, descomponer una tarea grande en submetas más pequeñas tiene un efecto benéfico en el desempeño porque incrementa el sentido de eficiencia. Los estudiantes con baja autoeficiencia tienen una especial probabilidad de desempeñarse mejor si se les instruye para establecer metas por cada día de trabajo (Tuckman, 1990). Stock y Cervone (1990) encontraron que los sujetos que trabajaban hacia submetas próximas en problemas complejos tenían mayor autoeficiencia y persistían más tiempo que quienes sólo trabajaban hacia metas remotas. Sexton y Tuckman (1991) estudiaron a universitarias en una serie de tareas matemáticas.

Con base en los cambios a lo largo del tiempo, propusieron que las creencias de autoeficiencia son especialmente importantes al inicio de la tarea. A partir de entonces, las propias conductas adquieren más importancia que las variables cognoscitivas.

Diferencias sexuales y de raza en la eficiencia

Si bien la mayor parte de la investigación conducida por Mischel y Bandura busca entender los procesos de la personalidad, sus esfuerzos también han descubierto hechos interesantes acerca de las diferencias de grupo. Varios estudios informan de diferencias sexuales en las autopercepciones de la eficiencia. Por lo general, los hombres informan de mayor autoeficiencia que las mujeres en diversas áreas. Poole y Evans (1989) encontraron que los adolescentes varones se califican más alto en “afrontar las situaciones estresantes, habilidad académica, salud, éxito y conducta sociable,” mientras que las mujeres sólo se calificaban más alto en “consideración”.

Las mujeres tendían a subestimar su propia aptitud (p. 159). Según los datos de una encuesta nacional realizada en Estados Unidos en 1980, los afroamericanos tienen menor sentido de eficiencia personal que los caucásicos, aunque su autoestima no es menor (Hughes y Demo, 1989).

Los investigadores sugieren que esta menor eficiencia se debe a la discriminación racial institucionalizada. Los afroamericanos no reciben oportunidades iguales para experimentar el éxito, por lo que desarrollan un sentido bajo de eficiencia.

La clase social también tiene una función importante en el sentido de control de la gente sobre su vida. Por lo general, los grupos con menores ingresos experimentan menos control y más restricciones externas sobre su vida, y esto tiene un impacto adverso en su bienestar emocional y su satisfacción con la vida (Lachman y Weaver, 1998).

Esos estudios aportan evidencia de que el sentido de eficiencia es más frecuente entre algunos grupos sociales que entre otros (véase Gecas, 1989), y parece razonable concluir que las

diferentes experiencias en la sociedad han producido esas diferencias en la eficiencia. Podría esperarse, entonces, que las diferencias grupales cambiarán en tanto cambie la experiencia cultural. Además de la eficiencia individual, Bandura indica que ocurre un sentido de eficacia colectiva cuando los grupos creen que, como grupo, pueden hacer lo que sea necesario (R. I. Evans, 1989). El modelo de Bandura de determinismo recíproco sugiere que la eficiencia personal y colectiva tendrá, a su vez, efectos adicionales en la conducta y las situaciones.

Correlatos fisiológicos de la eficiencia

Cuando una persona tiene baja autoeficiencia, el cuerpo responde al igual que la mente. Es decir, el sistema nervioso autónomo se activa (Bandura, Reese y Adams, 1982). En un estudio, mujeres con fobia a las arañas las confrontaron en el laboratorio. Algunas veces la tarea requería que los sujetos sintieran que tenían alta eficiencia para cumplirla (por ejemplo, ver una araña a la distancia); otras tareas eran más difíciles.

El nivel de eficiencia de las mujeres predecía los cambios en la secreción de catecolaminas en plasma (epinefrina, norepinefrina y dopac). Cuando la terapia aumentó sus expectativas de eficiencia, los indicadores fisiológicos también cambiaron (Bandura, Taylor, Williams, Mefford y Barchas, 1985).

Bandura y sus colegas han investigado la relación entre autoeficiencia percibida y el sistema inmunológico. Los estresores pueden aumentar o suprimir el funcionamiento inmunológico.

Cuando los sujetos tenían baja autoeficiencia acerca de realizar las tareas encomendadas en el laboratorio, se activaron sus sistemas opioides endógenos (Bandura, Cioffi, Taylor y Brouillard, 1988; Bandura, O’Leary, Taylor, Gauthier y Gossard, 1987), lo cual puede interferir con el sistema inmunológico. Cuando los sujetos que tenían fobia a las serpientes desarrollaron autoeficiencia para controlar los estresores fóbicos (debido a una manipulación experimental), mejoró el funcionamiento inmunológico (Wiedenfeld y otros, 1990).

Optimismo y otros constructos relacionados

El término eficiencia se basa en la teoría de Bandura, pero existen muchos conceptos relacionados en el estudio de la personalidad.

Mischel también llamó la atención a la importancia de las expectativas de las personas. Algunos investigadores han estudiado el optimismo de la gente acerca de los acontecimientos de la vida, e informan de muchos correlatos benéficos de esta medida, similares a los reportados para la eficiencia. Los individuos optimistas tienen, por definición, una tendencia generalizada a esperar que las cosas salgan bien para ellos; que los buenos sucesos de la vida sobrepasarán a los negativos.

Las personas optimistas afrontan los sucesos estresantes de la vida con mayor eficacia; en lugar de evitar la situación, continúan buscando sus metas y enfrentan sus problemas a pesar de la adversidad (Scheier y Carver, 1985; Scheier, Weintraub y Carver, 1986). En comparación con los pesimistas, le hacen frente al desempleo, el cáncer, las cardiopatías y la rehabilitación cardiaca, los exámenes académicos y otros estresores con menos deterioro en su salud psicológica e incluso física (Carver y otros, 1993; Lai y Wan, 1996; Lai y Wong, 1998; Scheier y otros, 1989; Segerstrom y otros, 1998; Shepperd, Maroto y Pbert, 1996).

Existe evidencia considerable de que el optimismo, las expectativas de eficiencia y otras expectativas positivas similares contribuyen en diversas formas al funcionamiento efectivo. No obstante, antes de inscribirse en un seminario motivacional de “pensamiento positivo”, debe tener en mente algunas advertencias.

Primero, Bandura advierte que las expectativas de eficiencia deben basarse en la experiencia o pueden no durar.

Segundo, es posible tener expectativas elevadas de eficiencia que al ser poco realistas resulten dañinas, por ejemplo, cuando esperamos poder quitarnos un mal hábito sin ninguna preparación y por tanto no estamos preparados para manejar una recaída (Litt, 1988). O las expectativas poco realistas de eficiencia elevada pueden hacer que nos comprometamos en acciones que superan nuestra habilidad y resultan nocivas o peligrosas, como esquiar en una montaña que excede nuestra aptitud.

Tercero, desafortunadamente, las expectativas de alta eficiencia para la conducta indeseable (como la agresión) facilitarán esas acciones (Crick y Dodge, 1994).

Las expectativas de alta eficiencia son útiles, siempre que sean realistas y que la conducta sea deseable.

FUENTE

- Cloninger S. (2003). “Teorías de la Personalidad”. México. PEARSON EDUCACIÓN

Páginas 359 a 374

PREGUNTAS

1- Resuma Aprendizaje y Modelado.

2- Qué es el Modelado de la Agresión.

3- Explique resumidamente los procesos del aprendizaje.

4- A que se refiere el concepto teórico de Autoeficiencia.

5- Explique la eficiencia y el esfuerzo hacia las metas