Modelo de Evaluación
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EDNNA LUCENA ACOSTA GIL CONSULTORA EN EDUCACIÓN MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
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EDNNA LUCENA ACOSTA GIL
CONSULTORA EN EDUCACIÓN
MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
1
TITULO Modelo de Evaluación del Aprendizaje
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Bogotá D.C. Marzo de 20121
Ednna Lucena Acosta Gil Consultora
Cel. 3114829571
2
TABLA DE CONTENIDO
Presentación
1. Referentes de Evaluación por competencias
2. Modelo de Evaluación del aprendizaje
2.1. ¿Qué se entiende por Evaluación?
2.2. Sentido de la Evaluación
3. Evaluación de la Calidad Educativa
4. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes
4.1. Teoría del aprendizaje que da fundamento al Modelo de Evaluación
4.2. El proceso de evaluación del aprendizaje
4.3 Criterios de evaluación: ¿Qué evaluar?
4.4. Estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿Cómo evaluar?
4.5. Escala de Valoración
4.6. Valoración
4.7. Concepto Final de la Evaluación
Anexos
Bibliografía
3
PRESENTACIÓN
Desafortunadamente, durante mucho tiempo se ha considerado que la evaluación
es solo el medio a través del cual la institución educativa en general, y el profesor
en particular, ejercen su cuota de poder y dominio sobre los estudiantes, al calificar
estos últimos y decidir así el rumbo que tomarán en lo que hace referencia a su vida
escolar. Este criterio tan estrecho y limitado acerca de la evaluación tiene incidencia
no solamente sobre ese futuro escolar en particular sino que en muchos,
muchísimos casos, puede llegar a decidir el rumbo total de la vida de un ser humano.
No obstante lo anterior, ha venido ocurriendo desde el siglo anterior un movimiento
bastante importante de avance teórico y técnico en el área de evaluación que, “más
que espectaculares innovaciones, ha originado enfoques mejor consolidados por
las conclusiones de variedad de investigaciones de base estadística y por
concepciones más científicas del campo pedagógico” (Lafourcade, 1987).
Ya en el ámbito específico de nuestro país, el proceso puesto en marcha con la
promulgación de la Ley General de Educación en 1994, ha contribuido muy
especialmente a renovar la necesidad, e incluso la urgencia, de una reflexión
sistemática en torno a la evaluación y su papel educativo, en sí misma, o como
mecanismo de control de calidad, más que como instrumento de promoción o
desvalorización de los estudiantes; sin embargo, el rumbo que ha tomado la
discusión en nuestro medio tiene tanto de largo como de ancho. Como lo expresa
Gerardo Andrade: «no existe un concepto claro acerca de lo que se entiende por
“calidad de la educación”». Se alude a tal concepto con mucha frecuencia en los
documentos oficiales, pero nunca se lo define claramente. Estas alusiones terminan
enumerando factores que afectan la calidad de la educación, involucrando, además,
las relaciones educación-cultura, educación-trabajo y educación-producción. Indica
Andrade que “pareciera existir en los niveles político-administrativos cierto desdén,
4
o cuando menos descuido, por fundamentar los proyectos y programas en procesos
profundos de conceptualización”. Tal ambigüedad conceptual se ha reflejado,
también, en una gran ambigüedad en las reglamentaciones y, consecuentemente,
en las prácticas evaluativas en las instituciones educativas.
Resulta demostrable que los paradigmas de la evaluación con los que se venían
“calificando” los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela, han
cambiado sustancialmente en el mundo. La irrupción de la evaluación por
competencias de desempeño, como nuevo paradigma de la práctica formativa en la
escuela, la interviene al punto de “estrujar” y “remover” toda su estructura teórica y
práctica.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) se refiere a las competencias
así:
“LAS COMPETENCIAS OCUPACIONALES INCLUYEN LA CAPACIDAD DE
PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS, LA HABILIDAD DE REPRESENTAR
LOS REQUISITOS MÍNIMOS A TRAVÉS DE UNA VARIEDAD DE
CIRCUNSTANCIAS Y ADAPTARSE A DEMANDAS VARIABLES, TRABAJAR
EFICAZMENTE EN EQUIPO Y ANTICIPAR EL FUTURO... UN SISTEMA DE
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS DEFINE CLARAMENTE LO QUE LA
PERSONA DEBE SER CAPAZ DE REALIZAR PARA DESEMPEÑAR
EFICAZMENTE UN TRABAJO.”
Este “remezón” va desde el diseño curricular necesario para abolir la enseñanza
asignaturista, lineal acumulativa, de intensidades horarias en el plan de estudios,
dogmática y memorística, hasta la consiguiente obligación a ser otro el tipo de
currículo y de maestro que emprenda la práctica pedagógica hacia una economía y
una sociedad de conocimiento, que le signifique la supervivencia y aceptación en el
contexto educativo por sus acciones competentes de desempeño eficaz y eficiente
en un salón de clase que es ahora el mundo globalizado como “aldea” o “aula” de
interacciones inciertas y permanentes.
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Evaluar por competencias de desempeño es, entre otras cosas, contar con “otro
currículo”, contar con un “PEI y una misión que evidencia las competencias de
desempeño previas a la formación de los estudiantes”; es estar en “otra escuela”,
tener “otros maestros”, “imaginar la realidad todos los días”, “tener conciencia
colectiva”, “estar informado de los avances del pensamiento científico y
tecnológico”, “saber qué hacer con el conocimiento”… es, asumir una “cultura de la
evaluación con calidad humana” desde “mis posibilidades de supervivencia” como
persona, como organización y como país. Es, en últimas, saber actuar con dignidad,
calidad, eficiencia, eficacia y ética, siempre y en todo lugar, para la resolución de
problemas que permita que las personas logren pasar de condiciones menos
humanas a condiciones más humanas y de este modo participar y contribuir en
el mejoramiento de la calidad de vida en cuanto a su interacción y conectividad con
la vida, la naturaleza y la existencia universal y planetaria, además de asegurar el
sobrevivir y la supervivencia de la especie humana.
El momento actual ya no permite aquella educación instruccional donde se
privilegiaba el desarrollo de habilidades y destrezas para ejercer un oficio. La
tendencia ahora es avanzar al ritmo de la ciencia y la tecnología, desarrollando otras
competencias para otros desempeños distintos al de ser un empleado que va tras
una pensión; diferente a la formación de un profesional para el trabajo competente
que efectúa tareas complejas, con capacidad y autonomía para resolver problemas
en contextos específicos, enfrentado a la incertidumbre en un ‘aprender a aprender’
de forma continua y permanente.
Queda claro, entonces, que evaluar por competencias es una acción relacionada
con la posibilidad de contribuir a que la educación sea en realidad motor del
desarrollo social sustentable y sostenible de los niños y jóvenes que sobrevivirán a
la empresa de construir un lugar de privilegio económico y cultural para el país.
6
Una educación que piensa lo posible, lo deseable en medio de la incertidumbre, del
caos, de las nuevas complejidades y las emergencias de lo inesperado, no podrá
seguir “calificando” el conocimiento según el esquema evocador del Cociente
Intelectual o de los objetivos a la manera de Gagne, de Bandura, de Bloon o de los
logros conductistas de alta negación argumentativa; se tendrá que evaluar por
competencias de desempeño y según las acciones que provienen de poner en
práctica lo aprendido, de las versiones inesperadas, de la creatividad para
solucionar problemas, para preguntar, no por la “certeza sobre lo que fue y lo que
es”, sino en torno a la “pregunta sobre lo que puede ser” y en relación directa
con lo “que puedo hacer con el conocimiento en situaciones de contexto
particularmente planeados o no planeados”. Esto es importante en la nueva
práctica evaluadora, ya que es mucha la influencia que, responsablemente, los
profesores y la escuela ofrecerían para elevar los niveles de competitividad de
nuestros estudiantes y profesionales, y por ende, de nuestra sociedad.
Como la evaluación por competencias de desempeño se aleja de la evaluación que
“califica”, es insostenible una educación que no asuma el paradigma de la cultura
de la evaluación por competencias de desempeño y se quede pegada a la
evaluación por “objetivos”, forzando a la creación de contextos para evaluar por
competencias de desempeño.
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REFENTES EN EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La contemporaneidad ha traído consigo las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, impactando e incidiendo en la rapidez del cambio, constante que
caracteriza al mundo actual, poniendo en juego la capacidad del ser humano para
adaptarse rápidamente a las nuevas necesidades y circunstancias, que una vez
comprende y domina generan nuevas transformaciones e impactos, muchas veces
no esperados, lo que suscitan nuevos retos y problemas, exigiendo mayores niveles
de dominio, para superarlos.
Ninguna esfera de la sociedad ha salido inmune a la contemporaneidad y muy a
pesar de las resistencias del sector educativo, este ha sido transformado como
nunca, en sus concepciones, teorías y metodologías, por lo que hoy las discusiones
han pasado del plano de la pertinencia y la intencionalidad educativa hacia la
formación de competencias, al plano de las prácticas y metodologías, con gran
trascendencia la discusión sobre la evaluación, todo esto en los últimos 50 años, a
lo sumo.
Vale la pena anotar, como las transformaciones educativas no han estado al margen
del sector productivo, este se ha convertido en un motor de transformación en la
medida en que la sociedad actual basa su paradigma productivo en el conocimiento,
convirtiéndolo en un factor esencial que agrega y genera valor al proceso
productivo, por lo que hoy es imposible no trabajar en conjunto y que desde el
campo de la educación, no se compartan espacios para pensar las necesidades y
exigencias que genera el mundo productivo, para orientar y transformar los
currículos en una sinergia constante.
En tal sentido vale la pena recordar que la discusión sobre las competencias
empieza a ponerse sobre la mesa cuando los expertos y encargados del recurso
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humano en las grandes empresas e industrias comienzan a notar que los medios
tradicionalmente usados de evaluación del personal, como lo era el Coeficiente
Intelectual (CI), pruebas de personalidad, de contenidos y conocimientos no
resultaban útiles a la hora de predecir la actuación o el éxito laboral (McClelland,
1973). Por lo que empieza a enfocarse la mirada sobre un cuestionamiento ¿Qué
lleva a tener una actuación o desempeño exitoso e idóneo para desenvolverse y
resolver problemas en el mundo laboral? Discusiones que han tenido tanto de largo
como de ancho, pero que han confluido en el discurso de las competencias en la
medida en que las diferentes posturas han coincidido en afirmar que estas permiten
evidenciar la integralidad que supone la actuación competente. En primer lugar,
está el grado de cualificación entendida como grado de conocimiento experto, es
decir lo que saben. En segundo lugar, aflora su talento para la tarea, es decir, sus
habilidades, destrezas y capacidades de índole general o específica. Y finalmente,
su talante ante sí mismos, ante los demás, ante las exigencias laborales, su
motivación, su interés, sus valores. (Spencer y Spencer, 1999)
Ya Shimmin en 1989 advertía sobre el enfoque de las competencias que: “el
paradigma clásico de la evaluación –prever el éxito de un determinado puesto a
partir de informaciones referentes a los resultados pasados- ha cedido el lugar a un
objetivo muy diferente que consiste, antes que nada, en evaluar la adaptabilidad
que un individuo experimentará en el futuro y su aptitud para aprender competencias
nuevas”. Lo que es recogido por la UNESCO, en el informe Delors “La educación
encierra un tesoro” (1996) como la idea del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong
learning) o como la competencia de “aprender a aprender” a partir de la que se
estableció los cuatro pilares que deberían sustentar la educación para el siglo XXI:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Villa
Sánchez, 2004)
Al acogerse en el ámbito de la educación el discurso sobre las competencias,
genera interrogantes sobre la manera cómo deben integrarse en los currículos,
intentando responderse cuáles deben ser las competencias que deben integrarse y
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cuáles son las pertinentes y adecuadas para cada nivel de formación. Lo que a su
vez deriva una pregunta pedagógica inseparable del desarrollo curricular y que
orienta el proceso de evaluación ¿Cómo se determina el logro o nivel de alcance de
las competencias?
Referentes para la formación y evaluación de competencias
Los cuestionamientos sobre cuáles deben ser las competencias que se integran al
currículo han tenido diversas respuestas, las Universidades Australianas se
denominan key competencies, en Nueva Zelanda prefieren hablar de essential
skills, en Inglaterra se usa el concepto de core skills; en Canadá de employability
skills; en los Estados Unidos de workplace know-how. (Villa Sánchez, 2004). Sin
embargo, el referente que ha generado mayor internacionalización y hoy es
asimilado en diferentes regiones, es el europeo, quienes a través de prestigiosas
universidades y organizaciones como el Club Europeo de la Calidad y la Fundación
Universidad-Empresa han promovido experiencias como el Proyecto Tuning de la
Unión Europea, el cual ha buscado una estructura común para las competencias
persiguiendo, especialmente para la educación superior, la convergencia o como
ellos mismos han denominado, el Espacio Europeo de Educación Superior. De esta
manera se habla de unas competencias generales, entendidas como aquellas que
toda persona independientemente de su ocupación o nivel de formación deberían
desarrollar para ser parte del mundo productivo y de unas competencias
específicas, las cuales son indispensables para desempeñarse en un campo
específico de ocupación.
La Unión Europeo a través de su parlamento ha emitido la recomendación
2006/962/CE, sobre las Competencias Clave, lo que puede interpretarse como un
nuevo marco que específica las competencias generales, en la medida en que las
considera fundamentales para todo individuo que haga parte de la sociedad del
conocimiento, pero a su vez supera un sesgo meramente laboral, considerándose
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necesarias para la integración social de ciudadanos, no solo para el mundo
productivo. Dichas competencias son:
La comunicación en la lengua materna
La comunicación en lenguas extranjeras
La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología.
La competencia digital
Aprender a aprender
Las competencias sociales y cívicas
El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa
La conciencia y la expresión culturales
La región de América Latina y el Caribe ha generado procesos, como los proyectos
Alfa Tuning Latinoamérica y el proyecto hacia una comunidad de educación superior
en América Latina y el Caribe en armonía con la Unión Europea: Proyecto 6x4
UEALC (2004 - 2007). Estos han generado consensos sobre las competencias
generales y competencias específicas (con intentos y experiencias en algunas
profesiones) que parten de interpretar referentes internacionales, generando
procesos de asimilación a las condiciones y necesidades regionales pero siendo
consientes de la importancia de generar espacios comunes con la región y el mundo
que favorezca la movilidad de estudiantes y trabajadores, garantizando condiciones
de homologación, en el caso de los estudiantes, partiendo de características de
calidad acreditadas con referentes internacionales. Para el caso de los
trabajadores, contar con las competencias comunes que permita niveles de
productividad y eficiencia acorde con los referentes internacionales, regionales y
nacionales. Proponiendo las bases para generar un del Sistema de Créditos
Académicos (SICA) que trascienda las formas actuales que se fundamental
principalmente en el número de horas que involucra cada crédito a descripciones
sobre las competencias que se espera alcancen los programas y se evidencien en
los trabajadores.
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El proyecto 6x4 ha dado origen a proyectos como el MECO: Modelo para la
Educación y Evaluación por Competencias, creado en México por el Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C. Propone un sistema de
aseguramiento de la calidad en la educación y en el trabajo, fundamentando
teóricamente un sistemas de evaluación que establezcan las evidencias esperadas,
acorde a los perfiles institucionales y a los referentes internacionales establecidos
y/o acogidos.
Los aportes de proyectos como el 6x4, consisten en promover maneras de evaluar
la calidad de las competencias específicas de los programas de formación
profesional desde una mirada académica, promoviendo la articulación de perfiles
formativos con procesos de normalización de competencias laborales que se
realizan desde el mundo productivo, acogiendo tanto los referentes nacionales
como internacionales.
En el plano internacional, el referente de normalización es la Clasificación
Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO), generada por la Organización
Internacional del Trabajo –OIT, que tiene como propósito ser una herramienta para
organizar los trabajos en un conjunto de grupos, de acuerdo con las tareas y
funciones desempeñadas en el trabajo. (OIT, 2008). Para el caso colombiano, el
referente nacional es la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO), realizada
por el SENA, a través del Observatorio Laboral Colombiano. Estas clasificaciones
se fijan a partir del trabajo consensuado entre la academia y el mundo productivo
que determinar las Normas de Competencia, las cuales serán la base de los criterios
de certificación laboral y se convierten en insumos para el desarrollo de programas
de formación laboral y profesional.
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MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿Qué se entiende por evaluación?
“... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté dirigida a
coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular con claridad lo que
esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posición de determinar
racionalmente el contenido y los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados de
esta”1:
La evaluación se asume como un proceso que permite comprender y valorar la
manera en que se alcanzan y cumplen las finalidades educativas propuestas por la
institución, lo que se expresa particularmente en la formación de los estudiantes.
Proceso, en la medida que se entiende que no es una acción que se desarrolla de
manera puntual y en un momento determinado, sino que la evaluación recae e
influye en la organización y planeación de la acción educativa y pedagógica de la
institución. Por ello, se entiende como un componente esencial para poder valorar
la calidad educativa, brindando información sobre el cumplimiento de los resultados
institucionales, como parte del cumplimiento de compromisos propuestos con la
sociedad.
A su vez, la evaluación se constituye en una herramienta que permite comprender
los procesos pedagógicos curriculares y didácticos; al brindar información oportuna
y relevante facilita establecer el sentido, la secuencia, la dimensión y el alcance de
los propósitos de formación, precisa la definición de la naturaleza de las enseñanzas
1 Ausubel, D. Novack, J. Hanessian, H. Psicología Educativa. Trillas, 1983
13
y las metodologías para desarrollarlas, siendo responsabilidad de la evaluación
establecer los criterios que dan cuenta del alcance del aprendizaje esperado por los
estudiantes.
De esta forma, la evaluación incide en el diseño curricular, no solo como un
elemento constitutivo, sino como un proceso que arroja información sobre la
precisión y viabilidad de los propósitos establecidos. Es común en la construcción
del diseño curricular que se fijen propósitos que estén por encima o por debajo de
lo que realmente se puede desarrollar en un proceso de enseñanza – aprendizaje,
por lo que tener criterios que establezcan los indicios o indicadores que un profesor
debe tener en cuenta para valorar el avance y alcance del proceso de aprendizaje
de los estudiantes se constituye en un referente frente al cual se puede
posteriormente contrastar resultados obtenidos con los esperados, con el fin de
tomar decisiones que contribuyan a mejorar la comprensión de los procesos de
enseñanza – aprendizaje y precisar los criterios de evaluación en el diseño
curricular.
Por otra parte, el fundamento que le da sentido a la construcción de criterios de
evaluación está ligado a la comprensión de la naturaleza de las enseñanzas, las
cuales se configuran a partir de los propósitos y finalidades de formación, por lo que
se espera que la evaluación permita establecer los criterios para valorar el avance
y alcance de las competencias esperadas desde dos puntos de vista: del
aprendizaje de los estudiantes, y a las instituciones ver sí cumple y garantiza sus
finalidades expresadas en el Proyecto Educativo Institucional –P.E.I.
Se requiere entonces, establecer un modelo de evaluación que permita determinar
el nivel de calidad educativa que se brinda, como darle sentido y orientar los criterios
para determinar el nivel de alcance de los aprendizajes de los estudiantes, producto
del proceso de enseñanza.
14
Sentido de la Evaluación
Se evalúa para:
1. Suministrar información que contribuya a la evaluación de la calidad
educativa de la institución para orientar procesos de mejoramiento
institucional.
2. Valorar el alcance y la obtención de competencias de los estudiantes en
relación con lo esperado por la institución, en correspondencia con las
finalidades manifiestas en el PEI y en cada programa de formación.
3. Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan
dificultades para permanecer en su proceso de formación.
4. Determinar los criterios de promoción de los educandos en cada grado, ciclo
nivel del proceso y de certificación y/ títulación.
La evaluación debe proporcionar información básica para consolidar o reorientar los
procesos educativos. Cualquier decisión de mejora debe fundamentarse en datos
fiables y válidos, que solo se obtienen a través de la evaluación sistemática y
permanente del indicador por excelencia de la calidad educativa: el aprendizaje de
los estudiantes.
A la hora de evaluar competencias, es importante considerar que no se trata de
verificar si el estudiante es o no competente, se trata de determinar en qué grado lo
es; no se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de una
competencia si se piensa en ella en un sentido dicotómico (se tiene o no se tiene),
sino que tal valoración debe entenderse como la posibilidad de determinar el nivel
de desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a
los contextos formativos en donde se desarrolla.
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Un aspecto clave de la evaluación integral del estudiante, es que esta debe
suministrar información para el diseño de estrategias pedagógicas de apoyo para
los estudiantes que presenten dificultades durante su proceso formativo. Es preciso
que dicha evaluación permita tomar decisiones institucionales para emprender
acciones que favorezcan el acceso y permanencia de los estudiantes, como orientar
las acciones de los profesores en las prácticas de enseñanza – aprendizaje para
realizar acciones remediales o de refuerzo.
Para determinar la promoción, certificación o titulación de los estudiantes, se deben
fijar los criterios establecidos por la institución para cada caso, comunicarlos a la
comunidad educativa y velar porque sean incorporados y asumidos. Se hace
necesario para ello establecer procedimientos que sistematicen los procesos de
evaluación realizados durante el desarrollo de cada módulo, de los diferentes ciclos
cursados, acorde con cada programa de formación, emitiendo las valoraciones
según los criterios institucionales y garantizando la transparencia e idoneidad del
proceso.
16
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
«La calidad es un concepto dinámico que nunca se alcanza definitivamente: todo sistema
o toda organización son siempre mejorables, por principio. O, como afirma de Bono (1993,
47): “la calidad total es el mejoramiento progresivo, aun cuando no haya habido ningún
fallo”. La calidad es una utopía hacia la que se debe caminar permanentemente. Y exige,
por lo tanto, esa evaluación continuada. Cada decisión hay que apoyarla en una
evaluación. En caso contrario, el azar decidirá por nosotros. Y no hay que olvidar que con
la educación se juega el provenir de la persona y de la sociedad y que el tiempo perdido
no es recuperable, por lo que la responsabilidad de evaluar para mejorar la calidad
educativa supone un objetivo inexcusable para todos los profesionales que estamos
involucrados en esta importante tarea» 2
Son muchas las acciones que se realizan en las instituciones que dan cuenta de la
búsqueda continua de la calidad educativa; pero es, sin duda, la evaluación sobre
indicadores de calidad educativa la que permite orientar dichas acciones valorando
el impacto de las mismas, manteniéndolas o redireccionándolas con el fin de buscar
el mejoramiento continuo.
En consonancia con las investigaciones educativas3 y el Ministerio de Educación
Nacional, se asume que el indicador por excelencia de la calidad educativa se refleja
en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes: “que los estudiantes
aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aprovechar y aplicar a lo largo de
su vida”4. Aprendizajes que deben reflejar tanto las competencias esperadas para
cada programa de formación en cada uno de los ciclos de formación definidos, como
2 CASANOVA, Mª Antonia. EVALUACIÓN, CALIDAD Y EQUIDAD, CLAVES DEL SISTEMA
EDUCATIVO. Artículo Foro Educativo Nacional: Evaluación para mejorar. Ministerio de Educación Nacional, 2007. 3 BLOOM, B. et al. Manual de evaluación formativa del currículo. Continental Gráfica. Bogotá,
1976. 4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. “Ciclo de la Calidad”. Revolución Educativa Al Tablero. Octubre-Diciembre, 2004.
17
la formación, que se manifiesta en el perfil de estudiantes, que materializa las
intencionalidades expresas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
De igual manera, una institución de educación debe garantizar el acceso y
permanencia a la educación, en especial de las poblaciones más vulnerables,
quienes precisamente tienen en esta la herramienta y la posibilidad de mejorar sus
condiciones de vida, y con ello contribuir a superar las condiciones que los han
mantenido en la vulnerabilidad (como lo es la pobreza y la falta de acceso a más y
mejores posibilidades sociales, culturales, laborales y económicas, entre otras). Es
por esta razón que se hace indispensable reconocer las condiciones de la población
atendida como los factores que pueden incidir en la calidad educativa.
En congruencia con los indicadores: mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes, y acceso y cobertura, el Modelo de Evaluación define dos procesos de
evaluación institucional: evaluación de las condiciones de acceso y permanencia de
los estudiantes, y evaluación interna de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
Evaluación de las condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes
Reconociendo que las condiciones de inclusión requieren acciones efectivas por
parte de las instituciones, se debe crear un proceso de evaluación para conocer las
condiciones iniciales de los estudiantes, a realizar durante los procesos de ingreso
e inducción, lo que permite tomar decisiones que favorezcan la permanencia de la
población al desarrollar acciones que atienden de manera particular a cada uno de
los estudiantes que así lo requieran.
La finalidad de dicha evaluación es la de determinar las condiciones de ingreso de
los estudiantes, caracterizando la población atendida. Para ello:
18
Se determina su condición socioeconómica a través de una encuesta, la cual
es aplicada a los estudiantes una vez terminen su proceso de matrícula.
Se evalúa el nivel de competencias de acuerdo con lo que se espera de la
formación básica en las áreas de Lenguaje (procesos de competencias
lectoras y escritoras en español e inglés) y Matemáticas, así como el nivel de
competencias en el manejo de las TICs.
Se valora el potencial de aprendizaje de cada estudiante. Para ello, se
aplican pruebas sobre la valoración y conocimiento que tiene cada estudiante
sobre el nivel en que se va a formar, estableciendo hasta qué punto sus
expectativas y nivel de interés están acordes con los del programa, así como
su estilo de aprendizaje5; esto permite establecer fortalezas y debilidades en
relación con las características de la formación.
En el ejercicio de esta evaluación son fundamentales los procesos colaterales que
sustentan el compromiso de cada estudiante consigo mismo para el desarrollo de
una serie de competencias individuales que lo posicionarán en el campo académico,
en el futuro en su mundo laboral y construcción de nuevos conocimientos. Así, se
busca que cada uno de los estudiantes identifique su propio estilo de aprendizaje y
aprenda cómo aprovecharse de él para obtener una mejor realización personal
académica y profesional; de ahí el interés para que el estudiante pueda, desde la
inducción, conocer “CUÁL ES SU ESTILO DE APRENDIZAJE”, y a partir de este
5 Desde la teoría de Honey-Alonso el término 'estilo de aprendizaje' se refiere a la manera en que
cada individuo o persona, al querer aprender algo, cómo lo hace. Cada individuo posee su propio “método” de aprendizaje de manera autónoma, empleando en ello estrategias propias – innatas, las cuales varían a partir de los intereses, preferencias y potencial genético en cada uno. De ahí que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad. En cualquier grupo en el que haya más
de dos personas interesadas en estudiar una asignatura, conocer un proceso o desarrollar una aplicabilidad, al final se encontrarán grandes diferencias en los conocimientos de cada una de las personas (estudiante – aprendiz); eso se realizó como prueba con los miembros del grupo, no obstante, un diagnóstico previo nos informó del nivel y estado. El grupo recibió las mismas explicaciones, demostraciones, se realizaron las mismas actividades y rutinas, y se realizó un diagnóstico inicial. Cada integrante aprende entonces de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.
19
fortalecer sus habilidades, acrecentar sus inteligencias múltiples y
consecuentemente mejorar sus resultados académicos. Esto le permite un proceso
de aprendizaje más dinámico y activo favoreciendo que el estudiante no tenga que
abandonar o posponer su proceso de estudio, finalizando exitosamente cada grado,
ciclo o nivel hasta su graduación.
Evaluación interna de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes
“Para el Consejo Nacional de Acreditación, la calidad se entiende como aquello que determina la
naturaleza de algo, como aquello que hace de algo lo que ese algo es. En otras palabras, la
calidad expresa la identidad de algo como síntesis de las propiedades que lo constituyen. En un
segundo sentido, la calidad de una institución o de un programa alude a la realización de su
concepto, concepto éste que debe referirse a las características universales correspondientes a la
educación superior en general, a las características genéricas correspondientes al prototipo ideal
definido históricamente como realización óptima del tipo de institución o programa de que se trate,
y a las características específicas que le sean propias según los campos de acción en que opere y
según su propio proyecto institucional, es decir, su misión, su proyecto educativo y los propósitos y
objetivos que la animan.“6
Como se mencionaba al comienzo de este apartado, que los estudiantes aprendan
más y mejores cosas, es un indicador por excelencia de la calidad educativa. Tener
información sobre el nivel de competencia alcanzado por los estudiantes, en
relación con lo esperado por la institución, en función de los criterios de
normalización de competencias laborales y de acreditación de programas, es una
manera de responderle a la sociedad por el deber ser que se promulga, generando
confianza y credibilidad de lo que se ES y se HACE.
6 URIEL GIRALDO G., DARÍO ABAD A. Y EDGAR DÍAZ P. Bases para una política de calidad de la
educación superior en Colombia. Recuperado en: www.colombiaaprende.com 3 de febrero de 2012.
20
En este sentido, es una prioridad generar procesos internos de evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes que permita a la institución contar con información
veraz y oportuna de la calidad educativa brindada, en dos momentos e instancias
del proceso: en relación con la calidad de cada uno de los programas de formación
ofrecidos y en relación con las prácticas de enseñanza – aprendizaje, que son los
que dan cuenta paso a paso del cumplimento de los logros esperados.
Evaluación de la calidad
Para cada uno de los cursos ofrecidos se propone la realización de una evaluación
tipo PRUEBA DE ESTADO que se aplicará a cada estudiante al iniciar (como línea
de base) y al finalizar (como línea de salida) cada grado escolar con dos objetivos:
determinar el impacto de los procesos educativos en la formación de los
estudiantes, y establecer el nivel de logro alcanzado de la población en relación con
lo esperado de la formación. Se espera que la acción educativa modifique las
estructuras mentales y de pensamiento de los estudiantes favoreciendo el
desarrollo de competencias, pero así mismo se espera que alcancen las
competencias esperadas acorde con su formación.
Una función que se deriva de este tipo de evaluación es la de poder tomar
decisiones sobre el proceso de formación que debe seguir cada estudiante, en la
medida en que brinda al comienzo del proceso información sobre los niveles de
competencia, conforme a lo esperado, flexibilizando a su vez el currículo para
aquellos estudiantes que por su condición así lo requiera.
La comparación de los resultados obtenidos en los dos momentos que se proponen
para los dos tipos de evaluación interna de la calidad del aprendizaje de los
estudiantes, permitirá valorar el impacto de las diversas acciones realizadas por la
institución para alcanzar sus finalidades, teniendo información relevante para tomar
decisiones de mejoramiento tanto de los procesos educativos como de los procesos
pedagógicos, permitiendo realizar análisis de fortalezas y debilidades más objetivos,
21
ampliando el horizonte institucional cuando este deje de ser pertinente, y de manera
general, la mejora de la gestión institucional.
22
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
“La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de
la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje
deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza. En
segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante
el curso del aprendizaje, lo mismo como retroalimentación y motivación para el
estudiante como medio de vigilar la eficacia de la enseñanza. Por último, es importante
evaluar los resultados finales de aprendizaje en relación con los objetivos, tanto desde
el punto de vista del aprovechamiento del estudiante, como desde el punto de vista de
los métodos y los materiales de enseñanza.”7
Si la evaluación de calidad aporta al mejoramiento de los procesos educativos, la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes permite comprender, precisar, definir
y/o mejorar los procesos didácticos que surgen de las prácticas de enseñanza.
Recae sobre el proceso de aprendizaje y tiene como finalidad establecer el avance
de un estudiante en cada momento o fase del proceso.
La información que se genera de este proceso de evaluación es el insumo para
determinar la manera como cada estudiante logra o no el aprendizaje esperado,
valorado acorde con las fases de la enseñanza y los criterios definidos por la
institución, y determinando acciones como el refuerzo, la promoción y la
certificación.
Principios que orientan la evaluación del aprendizaje de los estudiantes
7 Ausubel, D. Novack, J. Hanessian, H. Psicología Educativa. Trillas, 1983
23
La evaluación asume los siguientes principios:
1. Evalúa los propósitos de enseñanza. Se realiza con apego al currículum real
y formal, y da cuenta de lo que realmente se enseñó, lo cual implica
considerar la concepción que se tiene del aprendizaje desde una perspectiva
de formación de competencias, las estrategias de enseñanza empleadas y
los ambientes de aprendizaje; está integrada al proceso de enseñanza-
aprendizaje y no solo a los objetivos planeados (Estévez Nénninger Etty
Haydeé, 2003).
2. Asume la integralidad del ser humano y da cuenta de las condiciones de los
procesos mentales: afectivos, cognitivos y ejecutivos de los estudiantes a lo
largo de la enseñanza – aprendizaje, dando cuenta así de sus motivaciones
y valoraciones, conocimientos, habilidades y destrezas.
3. El profesor asume su rol ORGANIZADOR en la acción evaluativa. Planea y
se responsabiliza del proceso según la estructuración de la mente de los
estudiantes.
4. El estudiante es consciente de proceso y asume un rol protagónico,
participativo.
5. Tiene carácter formativo, es decir, retroalimenta continuamente el proceso;
por lo tanto, es coherente con la secuencia didáctica.
6. Permite regular, orientar y autocorregir el proceso de enseñanza –
aprendizaje de forma continua, proporcionando oportunidades a los
estudiantes para que consoliden su aprendizaje y a los maestros para que
propicien que los estudiantes integren los diversos componentes de lo que
24
se ha aprendido y que lo apliquen (Estévez Nénninger Etty Haydeé, 2003).
7. Se evalúa para asignar valor. Este principio es fundamental desde el punto
de vista pedagógico, ya que la evaluación debería centrarse cada vez más
en “descubrir” el valor de cada estudiante, la “identificación” de los talentos
particulares, el “hallazgo” de las mejores formas de enseñar y de organizar
las instituciones educativas (Cajiado Francisco, 2007)
8. Se evalúa para identificar el progreso en el logro del aprendizaje con respecto
a un parámetro (estándar) preestablecido.
Teoría del aprendizaje que da fundamento al Modelo de Evaluación
El ser humano no solamente aprende modificando su conducta por la experiencia
directa con la realidad, como lo haría cualquier animal, sino que es capaz de
aprehenderla, haciéndola parte de sí mismo, al asimilarla e interiorizarla en su
mente, no tal cual existe o como es percibida a través de los sentidos, sino de una
manera distorsionada, esquematizada, transformándola en estructuras mentales
que representan la realidad (DE ZUBIRÍA, Miguel, 2008)
Cuando se hace referencia a la realidad se está haciendo alusión tanto a la realidad
perceptible o sensible (lo que se puede ver, oír, tocar, gustar, oler), como también
a la realidad que implica la interacción con otros seres humanos (las relaciones,
vínculos, sentimientos y valoraciones que nos generan); además de la realidad
cultural, que se plasma en las invenciones humanas, representadas en la ciencia,
el arte y las creencias.
Los seres humanos construyen las estructuras mentales de una manera simbólica,
tienen sentido y significado no solo para cada sujeto, sino para el grupo social que
25
las ha validado en su proceso histórico y cultural, por lo que pueden ser
representadas y comprendidas por todos aquellos que comparten los mismos
referentes culturales, constituyéndose en sistemas simbólicos organizados que
posibilitan la comunicación y la sistematización.
Las estructuras mentales representan tanto realidades como las funciones,
interacciones, operaciones y procesos que un ser humano realiza con la realidad.
Las estructuras que representan la realidad reciben el nombre de ‘instrumentos
mentales’, y las que representan funciones se denominan ‘estructuras
operacionales’:
“Desde Piaget y Vigostky se reconoce que la mente humana cuenta con
instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes
mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son
instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos
expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos....
Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir,
deducir, interpretar, comparar... Son operaciones afectivas valorar, optar,
proyectar... Son operaciones expresivas <codificar 1ª>, <codificar 2ª>, ...
Operaciones mentales.”8
Ha existido una vieja discusión con relación a la naturaleza de dichas estructuras
mentales: ¿son construidas autónomamente por el sujeto, por su actividad, o son
incorporadas por la acción externa del profesor? ¿Cuál de los dos posiciones tiene
la razón? Ni la una ni la otra: las dos. Sin la acción de quien aprende es imposible
estructurar instrumentos u operaciones, pero como dichas estructuras son
invenciones culturales, y han sido creadas y desarrolladas en un proceso histórico-
cultural, requieren de la enseñanza por parte de otros seres humanos que actúen
como mediadores para propiciar condiciones que faciliten la apropiación en la mente
de cada sujeto de las representaciones creadas socialmente. El aprendizaje es un
8 DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoques y modelos contemporáneos. Bogotá D.C. Fipcam,
2003
26
proceso que parte de la realidad externa y se va interiorizando a través de la
mediación de quien enseña (DE ZUBIRÍA, Miguel, 2008).
“Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de
su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que
obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo
caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros
conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos
grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero si no
tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir
físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el
proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como
el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos”. 9
Las estructuras mentales instrumentales y operacionales están organizadas
cerebralmente, constituyéndose en Sistemas Funcionales Complejos10, que no
permanecen estáticos ni permanentes, sino que se reestructuran a lo largo de la
vida de un sujeto en la medida que este incorpora nuevos aprendizajes y se
desarrolla (Quintanar y Solovieva, 2008). La neuropsicología se ha encargado de
explicar el mecanismo como los procesos y las estructuras cerebrales que
intervienen en el aprendizaje de competencias, entendidas estas como la capacidad
del ser humano de actuar integralmente en uno o varios campos de la realidad
sustentados en un QUERER SER – SABER – SABER HACER.
De esta forma, la neuropsicología parte de una premisa básica: el aprendizaje como
toda acción humana no se desencadena si no existe una intención, un deseo, una
necesidad que se constituya en el motor que impulse y genere la energía necesaria
para dedicarle el tiempo y esfuerzo que supone el proceso de aprender. Toda acción
9 Savater, F. El valor de educar. Ariel, 1991, pág. 30 10 Conjunto de áreas de la corteza cerebral que se organizan neuronalmente para realizar
determinadas acciones.
27
requiere de unas intenciones, que al hacerlas conscientes orientan el sentido de lo
que se debe realizar (Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2008).
En el proceso de enseñanza – aprendizaje los propósitos ponen de presente las
intenciones (inicialmente externas) de quien enseña, orientando su acción educativa
frente a lo que se espera que el aprendiz aprenda, mediando el proceso para que
quien aprende haga propias dichas intenciones (las interiorice), permitiéndole así
anticipar lo que puede llegar a SER, SABER y HACER con lo que aprende.
Las intenciones son la base de la motivación de quien aprende, y es el mecanismo
que hace posible que el aprendiz se auto controle, regule y encamine su esfuerzo
durante el tiempo necesario para desarrollar un proceso de aprendizaje, que por lo
general es exigente en cuanto al gasto de energía que requiere de la persona para
alcanzar el objetivo propuesto (Dennett, 1984). Por su parte Jessel, Kander y
Schwartz (1997) plantean:
“Los estados motivacionales cumplen, por tanto, tres funciones. En primer lugar, tienen
una función directiva: guían la conducta hacia una meta específica. En segundo lugar,
los estados motivacionales tienen una función activadora: incrementan la alerta general
y dan energía al individuo para la acción. Por último, los estados motivacionales tienen
una función organizadora, al combinar cada uno de los componentes de la conducta
para formar una secuencia comportamental coherente, orientada a una meta.”11
Por lo tanto, la motivación al estar impregnada de deseos, orienta la acción hacia el
cumplimiento de los mismos. Aprender requiere de una alta dosis de deseo de
aprender; es decir, requiere apuntar hacia la motivación intrínseca, y la mediación
de este proceso requiere entender los elementos que la activan.
A continuación se enumeran algunos de los mecanismos que contribuyen a activar
procesos motivacionales intrínsecos:
11 JESSEL - KANDER – SCHWARTZ. Neurociencia y conducta. Madrid: Pretince Hall. 1997
28
Niveles de logro ajustados a las posibilidades reales de los estudiantes.
Si el nivel de logro propuesto subvalora las posibilidades de aprendizaje, o si
lo que se propone ya es de dominio para el aprendiz, se pierde interés; pero
si, por el contrario, lo que se propone alcanzar supera sus posibilidades, o si
por más esfuerzo que haga no va a poder lograr el nivel de aprendizaje
propuesto, esto genera frustración. Tanto la subvaloración como la
sobrevaloración del nivel de logro que se espera que alcance el aprendiz
bloquean la activación de los procesos motivacionales. De ahí la importancia
de plantear logros ajustados en un nivel posible de alcanzar por el aprendiz.
Las personas relacionan las acciones con sus expectativas previas, es decir,
con la percepción que se tiene de lo agradables o adversas que les resulten
las consecuencias que les va significar alcanzar una meta, y acorde con ello
toman decisiones y reaccionan (Garrido G, Isaac, 1996).
Evidenciar el proceso que implica alcanzar el nivel de aprendizaje
esperado. “La meta final tiene una función direccional general, pero son las
submetas específicas las que determinan la elección inmediata de
actividades y el esfuerzo que se desarrollará para su consecución”12.
Investigaciones han puesto de presente que la motivación se mantiene mejor
cuando la persona puede vislumbrar la serie de submetas que tiene que
alcanzar de forma organizada y jerarquizada para llegar a una gran meta
(Garrido G, Isaac, 1996). Por ello la importancia de presentar a los
estudiantes no solo el aprendizaje esperado, sino también la manera en que
se espera alcanzarlo. Esto implica dejar claro lo que se compromete hacer
quien enseña a lo largo del proceso, así como lo que espera que el aprendiz
haga para alcanzar el aprendizaje esperado.
Pertinencia del aprendizaje. Ya se ha mencionado cómo el proceso de
enseñanza – aprendizaje parte de unos propósitos que revelan las
12 GARRIDO G. Isaac. Psicología de la motivación. Editorial Síntesis. Madrid. 1996.
29
intenciones de quien enseña hacia quien aprende; pero, si el aprendizaje que
se espera alcanzar para el logro de dichos propósitos carece de sentido para
quien aprende, si no lo reconoce como útil, ¿por qué dedicar tiempo, esfuerzo
y energía en alcanzarlos? Cuando los aprendizajes planteados a los
aprendices son poco pertinentes se bloquean los procesos motivacionales, y
sin ellos se pone el riesgo todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por
ello, los propósitos de enseñanza deben evidenciar la utilidad práctica, para
la vida, que tienen los aprendizajes propuestos para el aprendiz; deben
llevarlo a entender la importancia y el significado para lo que él espera SER
en el futuro. Al anticipar lo que se puede llegar a SER y/o HACER, genera la
necesidad de alcanzar una meta, llevando al auto control de los impulsos
para dirigirse voluntariamente hacia un objetivo propuesto (Dennett, D.,
1984).
Retar a los estudiantes. Esto es, proponer el aprendizaje esperado como
una situación problema en la que los aprendices se comprometan en la
búsqueda de soluciones cuyo resultado es considerado valioso e importante.
El llegar a dichas soluciones requiere conjugar esfuerzo y habilidades
personales; además, genera una sensación de reto en el aprendiz que
mantiene activa la motivación a lo largo del proceso de enseñanza –
aprendizaje al generarle la sensación de control sobre sus acciones y de
satisfacción frente a los resultados esperados (Garrido G, Isaac, 1996).
Promover curiosidad por el aprendizaje. Los seres humanos somos
proclives a sentir cierto grado de placer al realizar actividades que
proporcionan un nivel “óptimo” de sorpresa frente a las expectativas o
conocimientos iniciales; es decir, se tiene preferencia a realizar acciones que
no son del todo desconocidas, pero que tampoco son totalmente familiares
(Garrido, 1996). Proponer aprendizajes que parten de los conocimientos y
experiencias previas, pero ampliándoles el panorama a través de situaciones
30
que desconocen, resulta ser un elemento que promueve la motivación por el
aprendizaje.
Promover disonancia frente al aprendizaje. Cuando el aprendizaje
propuesto le genera al aprendiz una tensión o conflicto en relación con sus
creencias, conocimientos o actitudes, este experimenta un malestar que le
motiva a esforzarse para dirigir su acción hacia el aprendizaje de un nuevo
sistema de ideas y/o actitudes que le lleven a reducir la tensión y estabilizarse
nuevamente (Gazzaniga, 1985).
A pesar de la importancia de generar motivación, ello es tan solo el inicio del proceso
de aprendizaje. Continuar con este requiere poder seleccionar del ambiente los
estímulos e información pertinente y relevante, regulando los procesos cognitivos
que llevan a la posterior comprensión de la realidad. Al mecanismo que orienta este
proceso se le denomina atención.
El proceso de aprendizaje requiere que quien aprende ponga en juego su capacidad
de “filtrar” la información, o sea seleccionar solo aquella que tiene interés para el
aprendizaje; es por ello que la atención parte de la motivación. Locke, citado por
Huertas (1997) plantea:
“Una persona que sabe cuál es la meta que se ha propuesto, orientará mejor su atención,
movilizará sus esfuerzos hacia la meta, persistirá con más probabilidad en la conducta que
la dirige a la meta y encontrará más fácilmente la estrategia a desarrollar para alcanzar la
meta que una persona que no ha definido bien sus propósitos”13
Activar mecanismos atencionales requiere que quien orienta el proceso de
enseñanza ayude a focalizar la atención del aprendiz poniendo de presente los
propósitos de enseñanza y haciendo énfasis en el avance de cada una de las
submetas planteadas para alcanzar el aprendizaje, en la medida en que dichos
13 Citado en: HUERTAS, Juan Antonio. La motivación. Grupo Editorial Aique: Buenos Aires. 1997.
31
elementos contribuyen a que el aprendiz sostenga la atención y pueda orientar el
desarrollo de los procesos cognitivos que deberá poner en juego.
Los procesos cognitivos son los responsables de la recepción y procesamiento
de la información; para ello activan la capacidad sensitiva para registrar, recepcionar
y analizar la información y estímulos, asociándolos e integrándolos, lo que permite
la construcción de los conocimientos sobre la realidad, los que se reflejan y
almacenan como estructuras mentales (Luria, 1983).
Estos procesos cognitivos –donde se pone en juego la capacidad sensorial,
perceptiva y de memoria– pasan por un proceso mediado socioculturalmente, en la
medida que quien enseña selecciona los estímulos e información que quiere
privilegiar, establece las explicaciones que elabora a través del lenguaje y plantea
los esquemas que representan la realidad a enseñar, actuando como puente entre
el proceso de comprensión del conocimiento elaborado por la humanidad a lo largo
de su desarrollo social e histórico y la mente de quien aprende, permitiéndole así
apropiarse e interiorizar la realidad que se espera que aprenda.
Etty Estévez propone un modelo que permite entender la secuencia de subprocesos
cognitivos o etapas que se generan durante el aprendizaje14:
Etapa Sub-Proceso Explicación del momento
Pro
ce
so
s
co
gn
itiv
os
bá
sic
os
1. Percepción
Discriminación de las partes analíticas que
conforman el todo.
Conocimiento acerca del todo y de las
partes.
14 Adaptado de: ESTÉVEZ NÉNNINGER, Etty Haydeé. Enseñar a aprender. Estrategias
cognitivas. Maestros y Enseñanza. Ed. Piados México D.F. 2002. pp 93-130.
32
Co
mp
ren
sió
n
2. Síntesis
integradora
Afirmación de las características esenciales
de los temas estudiados; comprensión de
las relaciones entre datos, hechos y
conceptos; integración lógica, coherente y
significativa de los temas analizados.
Es
tru
ctu
rac
ión
de
l c
on
ocim
ien
to
3. Consolidación
o fijación
Ejercitación y revisión iterativa, evolutiva y
gradual, que conduzca a la internalización
(interiorización) o desarrollo de esquemas
mentales correctamente estructurados y
naturalmente incorporados a la manera
habitual de pensar del educando.
4. Reflexión
metacognoscitiva
Concientización del proceso de aprendizaje
realizado; análisis acerca de la
trascendencia de los logros alcanzados,
identificación de posibles áreas de
transferencia, formulación de principios, y
generalizaciones y activación de procesos
de autorregulación y de retroalimentación.
Se contribuye a la calidad de dichos procesos cognitivos cuando el proceso de
enseñanza:
Privilegia la recepción de la información a través de varias modalidades
sensitivas, permitiendo al aprendiz experimentar con la realidad a través de
sus diferentes sentidos.
Muestra de forma clara y sintética las ideas que permiten explicar las
esencialidades que caracterizan una realidad, expresadas como una
afirmación o proposición, lo que contribuye de manera específica a la
elaboración y comprensión del conocimiento.
33
Evidencia el poder explicativo de dichas ideas con la realidad, de manera
inductiva o deductiva, evidenciando su poder explicativo, ya que de lo
contrario se asumiría el conocimiento como un dogma o un acto de fe, no
como una elaboración que parte de la realidad.
Elabora representaciones de la realidad a través de esquemas que faciliten
el proceso de estructuración mental (Díaz y Hernández, 1998).
Finalmente el dominio del aprendizaje se alcanza cuando se es capaz de llevarlo a
la práctica:
“La praxis constituye además el criterio de la verdad del conocimiento alcanzado por
el hombre. En toda la actividad cognoscitiva del hombre está el quehacer práctico
que permite no sólo adaptarse a la realidad, sino transformarla de acuerdo a los
objetivos e intereses del individuo y de la sociedad, dentro del marco que establece
el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tecnología de una época histórica
determinada.”15
Poner en juego procesos expresivos o ejecutivos implica a su vez desencadenar
una serie de mecanismos metacognitivos y práxicos en una secuencia que
favorezca llevar al dominio del aprendizaje. Miguel de Zubiría propone un modelo
que favorece comprender el sentido de cada uno de estos momentos o
subprocesos16:
15 PÉREZ LACHE, Néstor. Las tres unidades funcionales básicas en la determinación de la conciencia. En: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/neurologia/capitulo_3.doc. Recuperado en marzo de 2010. 16 DE ZUBIRÍA, Miguel. Didáctica socrática. Documentos de trabajo FIPCAM, Bogotá D.C., 2004.
34
Conciencia cognitiva. Conocimiento y comprensión de la operación mental
a partir de los componentes que la definen o de la secuencia de las etapas
del procedimiento que se espera realizar.
Conciencia operacional. Concientización de la secuencia a realizar, al
evidenciar su aplicación a través de la acción mediadora de quien enseña.
Auto-conciencia operacional. Conciencia por parte de quien aprende de la
secuencia de procedimientos que implica operar, lo que permite reflexionar
sobre los posibles errores que se pueden cometer al operar un
procedimiento.
Dominio. Transferencia y aplicación de la habilidad en variedad de
situaciones y contextos, ejercitación y práctica del procedimiento hasta
dominarlo.
La operacionalización requiere determinar el orden y secuencia de etapas a través
de las cuales se va a llevar a cabo un SABER – HACER; en otras palabras, requiere
de la comprensión y planificación del proceso que permitirá su ejecución. Durante
el proceso de enseñanza – aprendizaje, quien enseña media este proceso cuando
35
evidencia de forma clara y explícita el procedimiento que se espera desarrollar y
demuestra que al ejecutarlo efectivamente se lleva a ponerlo en uso, orientando al
aprendiz para aplicar por sí mismo el procedimiento hasta que poco a poco vaya
perfeccionado los movimientos y ganando dominio en su aplicación, ejercitando
hasta realizarlos de forma automatizada.
Científicos de diversas universidades de primer nivel alrededor del mundo17 han
determinado el poder de la ejercitación sobre los circuitos neurales que se
establecen al poner en juego el aprendizaje. Se ha demostrado cómo la mielina
(sustancia proteica que recubre los axones de las neuronas y cuya función es la
transmisión de impulsos nerviosos aumentando su fuerza, velocidad y precisión de
las señales) se incrementa ensanchando su recubrimiento a los circuitos neurales
proporcionalmente a la práctica guiada y direccionada que se realiza cuando una
persona aprende activando los mecanismos anteriormente expuestos, potenciando
de esta forma su nivel de dominio y destreza frente a las competencias aprendidas.
Los procesos motivacionales, cognitivos y ejecutivos a pesar de seguir una
secuencia para su activación y operación durante el aprendizaje no se extinguen
una vez cumplen su finalidad, por el contrario, la motivación de una persona
aumenta en la medida en que comprende y aplica, así como la comprensión de una
realidad mejora cuando se actúa sobre ella; es un proceso cíclico, que genera un
círculo virtuoso… en la medida que avanzar supone mejorar el proceso en sí mismo.
En conclusión, el aprendizaje que aboga por la formación de competencias
desencadena mecanismos y procesos mentales de tipo afectivo – motivacional,
cognitivo y ejecutivo o de aplicación, los cuales son el fundamento de la integralidad
del actuar del ser humano, en uno o más campos de la realidad, sustentados en el
QUERER SER – SABER – SABER HACER. En consecuencia, se esperaría que el
conjunto de los procesos pedagógicos –y de manera especial los didácticos– estén
17 Universidades de California, Yale, Wisconsin, Max-Planck Institut, Instituto Superiore di Sanità y Científico San Raffaele, Hôpital de la Salpêtrière, Instituto Pasteur, Queen’s University, Cambridge, entre las principales. Para ampliar información consultar: http://www.myelin.org/
36
configurados en coherencia con la concepción aquí sustentada, por lo que el
proceso de evaluación, como parte de estos, debe respetar los procesos del
aprendizaje y secuencia de la didáctica de la enseñanza de competencias.
El proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en relación con
las fases de la enseñanza de competencias.
El poder determinar los procesos que intervienen en el aprendizaje de competencias
con sus respectivos mecanismos y subprocesos, permite establecer en coherencia
la secuencia u organización de las fases que va implicar el proceso de enseñanza.
Cada fase de la enseñanza persigue una finalidad en relación con el proceso de
aprendizaje que espera generar o activar en el estudiante, producto de las acciones
mediadas. En consecuencia, el proceso de evaluación se organiza en coherencia
Procesos Motivacionales
Procesos Cognitivos
Procesos Ejecutivos
Fase de
Motivación
Fase
Cognitiva
Fase de
Aplicación
PROCESOS DEL APRENDIZAJE
FASES DE LA ENSEÑANZA
37
con las finalidades de cada fase de la enseñanza, y a partir de estas es posible
determinar las finalidades específicas de la acción evaluativa en cada momento.
De acuerdo con la concepción de aprendizaje de competencias que da sustento al
modelo de evaluación, es posible establecer tres grandes momentos o fases que
dan cuenta del proceso general de la enseñanza: Fase de motivación– Fase
cognitiva – Fase ejecutiva o de aplicación. La siguiente tabla relaciona las
finalidades que persigue la evaluación para cada fase del proceso de enseñanza y
el momento en el que resulta pertinente evaluar, ya que se tiende a pensar que la
evaluación debe realizarse al final de cada fase, pero esta premisa no siempre se
cumple. Algunos mecanismos motivacionales solo se pueden evaluar a través de
evidencias que se recogen a lo largo de todo el proceso de aprendizaje; así mismo,
algunos aspectos operacionales son posibles de evaluar en momentos específicos
de la fase de aplicación.
Fase de la
enseñanza
Finalidad de
la fase Finalidad de la evaluación
Momento de
evaluar
De m
otivació
n
Generar
contagio
motivacional
por el
aprendizaje.
Verificar que el estudiante a partir del aprendizaje
propuesto:
Argumente el sentido o utilidad que reporta
para su vida, ocupación, resolución de
problemas, aportes o innovaciones.
Se proponga a sí mismo un reto o una meta
a cumplir que incida en su vida, campo de
formación o en alguna situación social o de
su contexto.
Genere cuestionamientos y realice
indagaciones que apunten a ampliar las
valoraciones, conocimiento y/o el manejo de
técnicas o procedimientos, superando el nivel
esperado.
Acate las recomendaciones de trabajo
realizando las acciones de aprendizaje en los
tiempos y en las condiciones requeridas.
Finalizada la
fase.
Finalizada la
fase.
A lo largo de
todo el
proceso de
aprendizaje.
A lo largo de
todo el
38
proceso de
aprendizaje. C
ogn
itiv
a
Generar
comprensión
y
estructuración
de la realidad
Verificar que el estudiante haya incorporado a
sus estructuras mentales:
Las ideas que explican los aspectos de la
realidad abordada en el proceso de
aprendizaje.
Los modelos o representaciones
esquematizadas de la realidad.
Finalizada la
fase
Finalizada la
fase
De a
plic
ació
n
Demostrar el
dominio de la
competencia.
Verificar que el estudiante:
Ponga en juego procesos metacognitivos
para dar cuenta del procedimiento a aplicar.
Actúe con destreza en diferentes contextos y
situaciones en los que aplica el o los
procedimientos aprendidos.
Durante la
fase, al realizar
procesos de
autoconciencia
operacional.
Finalizada la
fase.
Al asumir la integralidad de la formación de la competencia durante el proceso de
enseñanza, se respeta la secuencia y fases de la misma. Es importante aclarar que
aunque estos momentos se prevén como parte de la acción didáctica que orienta el
quehacer profesor, no hay que entenderlo como un compartimento de los procesos
mentales que suceden en la mente de cada ser humano; si bien se enfatizan y se
ponen de relieve en estos momentos, la motivación está presente a lo largo del
proceso y se incrementa en la medida en que se conoce y se aplica. Igualmente se
perfecciona la comprensión en la medida en que se tiene la opción de actuar en la
realidad, y cada vez que se actúa haciendo uso de procedimientos se adquieren
mayores niveles de destreza y dominio.
Criterios de evaluación:
¿Qué evaluar?
39
Desde la concepción de competencias se plantea que se desarrolla/domina una
competencia cuando se conjuga el querer (ser), el saber y el hacer. En este sentido,
los criterios de evaluación propuestos desde la estructura curricular son los
insumos/herramientas que definen qué evaluar para determinar la competencia
adquirida por el estudiante, al evidenciar el querer (ser), saber y hacer. De ahí, que
los criterios de evaluación18 se planteen en función de indicadores de motivación
(querer), conocimiento (saber) y procedimiento (hacer), lo que guarda directa
relación con la secuencia didáctica propuesta.
El definir estos criterios o indicadores permitirá, al profesor y sus estudiantes,
reconocer con claridad lo que se espera de cada fase de la enseñanza. Se parte al
respecto de las siguientes premisas:
La evaluación da cuenta del proceso de aprendizaje de cada una de las
competencias esperadas, en concordancia con el programa de formación
cursado por los estudiantes.
Cada una de las competencias que componen el plan de estudios de un
programa de formación se organiza para su enseñanza en módulos.
El diseño de cada módulo responde a la secuencia de la enseñanza en sus
fases de motivación, cognitiva y de aplicación.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes se organiza en coherencia
con el proceso de enseñanza, por lo que se realiza de forma continua en
cada fase y a lo largo del proceso.
18 Al respecto, el Sena plantea que un Criterio de Evaluación es un enunciado que expresa el grado y tipo de aprendizaje que se espera que sea alcanzado por el aprendiz respecto a algún concepto, procedimiento o actitud concreta. El criterio puede representarse a través de indicadores o descriptores específicos. Proveen señales significativas para la evaluación, las cuales dan cuenta del estado de las competencias desarrolladas por el aprendiz (ver: http://www.sena.edu.co/Portal/Servicio+al+Ciudadano/Glosario/).
40
Para la verificación del avance en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes en cada fase de la enseñanza se establecen los criterios o
indicios de evaluación que dan cuenta de ello.
Los criterios o indicadores de evaluación establecen de forma clara y
concreta la finalidad del proceso o de los procesos que se espera que un
estudiante realice, acorde con el avance en las fases de la enseñanza.
Razones por las cuales se han definido las siguientes pautas para establecer los
criterios de evaluación para cada una de las fases a manera de síntesis, en la
siguiente tabla, se establecen de forma genérica los criterios de evaluación para
cada una de las fases:
Fase de la
enseñanza
¿Qué se evalúa?
Criterio de evaluación
Fas
e d
e M
oti
vac
ión
El estudiante encuentra sentido al aprendizaje propuesto, valorando su
utilidad y pertinencia para su formación.
El estudiante se compromete frente a su proceso de aprendizaje,
realizando las acciones propuestas en los tiempos y en las condiciones
requeridas.
El estudiante se impone retos que tienen trascendencia e impacto en su
formación profesional.
El estudiante se interesa por el aprendizaje propuesto, cuestionándose e
indagando por aspectos relacionados con las valoraciones, conocimiento y/o
técnicas de la realidad que abarcan la competencia a desarrollar.
Fase
Co
gn
itiv
a
El estudiante comprende y estructura los aspectos esenciales de la realidad
abordada en cada elemento de la competencia.
41
Fas
e d
e
Ap
lic
ac
i
ón
El estudiante aplica los procedimientos que se establecen para cada
elemento de la competencia.
Estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación:
¿Cómo evaluar?
“La mejora de las estrategias, técnicas e instrumentos empieza mucho antes,
cuando me pregunto: ¿qué enseño?, ¿por qué enseño esto y no otra cosa?,
¿pueden aprenderlo mis estudiantes?, ¿qué hago para contribuir a un aprendizaje
significativo?, ¿qué sentido tiene ese aprendizaje?, ¿qué otras cosas dejan de
aprender’?, ¿por qué?”
Susana Celman (1998)
Las estrategias y/o técnicas de evaluación se podrían definir como el conjunto de
métodos y procedimientos empleados para obtener información. Los instrumentos,
por su parte, como los recursos o herramientas destinadas a documentar los
aspectos a verificar y sus resultados, en función de los criterios de evaluación.
Las estrategias, técnicas e instrumentos que se pueden emplear para valorar el
rendimiento de los estudiantes son múltiples; de ahí la importancia de tener criterios
claros para su elección, esperando que al momento de elegirlos los profesores
tengan en cuenta que estos estén:
En congruencia con los procesos de aprendizaje,
las fases y momentos de la enseñanza, y
los criterios de evaluación.
Esto permite seleccionar las técnicas e instrumentos más adecuados para medir la
capacidad de los aprendices acorde con los criterios de evaluación de cada unidad,
42
especificando, por tanto, la forma, los tiempos, los espacios y/o los medios en los
que van hacer aplicados y posteriormente retroalimentados; esto se debe comunicar
y explicar con anterioridad a los estudiantes, de manera tal que la evaluación se
convierta para ellos en una oportunidad de aprendizaje, donde pueden demostrar
sus avances en el proceso, siendo conscientes de lo que deben hacer para
evidenciarlo, y si no lo logran saber con claridad específicamente qué no lograron
para superarlo.
Las estrategias y técnicas de evaluación generan un escenario de aplicación de la
capacidad a evaluar, y los instrumentos que se asocian a cada una de ellas se
convierten en la manera de evidenciar las manifestaciones del alcance del proceso
de aprendizaje, por lo que deben entenderse como evidencias de aprendizaje:
«Manifestación del aprendizaje, que refiere a la comprobación de lo que “sabe”,
“sabe hacer” y “es” el aprendiz […] de las cuales se pueden inferir los logros de
aprendizaje y establecer el desarrollo o no de las competencias.»19
Los instrumentos deben dejar claro cuáles son esos atributos o cualidades que se
esperan evidenciar del trabajo realizado por el estudiantes al aplicar una evaluación,
permitiendo emitir juicios de valor sobre la calidad del mismo según se ajuste o no
a los criterios de evaluación definidos, fijando si la evaluación se ha superado o no.
Supongamos que en una institución se ha establecido que un estudiante supera un
criterio de evaluación si las evidencias permiten establecer que cumple con los
atributos en un rango de porcentaje entre el 70 al 100%, de lo contrario deberá
emprender una acción de recuperación.
A continuación se presentan, para cada criterio de evaluación, las estrategias, las
técnicas y los instrumentos asociados recomendados para los momentos
19 Sena. En: http://www.sena.edu.co/Portal/Servicio+al+Ciudadano/Glosario/ . Recuperado Junio 25 de 2011.
43
evaluativos de las unidades, teniendo en cuenta la fase de la enseñanza a la que
corresponden.
FASE DE MOTIVACIÓN
Criterios de
evaluación
Estrategias /
Técnicas
Instrumentos de verificación de
evidencias
El estudiante
encuentra
sentido al
aprendizaje
propuesto,
valorando su
utilidad y
pertinencia
para su
formación
Ensayo
Es un escrito en el cual el
autor desarrolla sus ideas
o reflexiones, o se
contesta preguntas
acerca de un tema
determinado.
Se escribe en un estilo
argumentativo, donde el
autor inicia planteando
una tesis o pregunta,
argumentando
(explicando el por qué),
afirmando o negando la
validez de los mismos.
Finaliza planteando las
conclusiones que se
derivan de los
argumentos propuestos
(por lo tanto…)
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A. Registros)
Los registros deben permitir establecer
atributos en términos de evidencia para
que el estudiante pueda:
Determinar una o más ideas por las
cuales considera que el aprendizaje
propuesto le es útil y/o pertinente
para su formación.
Argumentar explicando las razones o
el por qué considera que el
aprendizaje propuesto le es útil para
su formación profesional.
Argumentar explicando las razones o
el por qué considera que el
aprendizaje propuesto contribuye a la
formación del perfil de estudiante
propuesto por la Institución.
Manifestar conclusiones en términos
Debate
Consiste en la discusión
de opiniones entre dos o
más personas sobre un
tema o problema. Se
44
pueden establecer roles
como: moderador,
secretario y participantes.
Se exponen argumentos
que estén a favor o en
contra de una postura
determinada. Al final se
concluye teniendo en
cuenta los argumentos de
mayor poder de
explicación.
de lo que deberá hacer para alcanzar
el aprendizaje.
Manifestar conclusiones en términos
de los retos que le genera el
aprendizaje propuesto.
El profesor debe determinar los pesos o
porcentajes que le otorgará a cada
atributo.
El estudiante se
compromete
frente a su
proceso de
aprendizaje
realizando las
acciones
propuestas en
los tiempos y
en las
condiciones
requeridas
Observación
sistemática
Proporciona evidencia del
proceso paso a paso que
realiza el estudiante,
propiciando un
seguimiento que respeta
la secuencia de acciones
implicadas, por parte del
evaluador.
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A. Registros)
En el portafolio, donde se registra la
participación de los estudiantes en cada
una de las acciones de enseñanza –.
Cuando un estudiante ha evidenciado
que ha cumplido con todas las acciones
de enseñanza – aprendizaje de una
unidad, en los tiempos previstos, el
profesor puede entrar a valorar el criterio
de Compromiso (el cual cuenta con un
espacio en el portafolio). Para ello, el
profesor debe generar los atributos que
va a valorar, así como los pesos o
porcentajes que va a asignarles.
Dichos atributos deben evidenciar que el
estudiante:
Participa activamente de su proceso
45
Realiza las actividades siguiendo los
criterios definidos por el profesor.
Reflexiona sobre el avance de su
proceso.
El estudiante se
impone retos
que tienen
trascendencia e
impacto en su
formación
profesional
Formulación de un
proyecto.
Implica el diagnóstico de
una realidad,
problematizándola con el
fin de proponer
soluciones, alternativas e
innovaciones, partiendo
de la generación de un
problema o una pregunta
de trabajo que da origen
al proyecto.
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A. Registros)
Los atributos formulados en los registros
que permiten valorar el criterio de
evaluación, deben evidenciar que el
estudiante:
Diagnostica su condición actual en
relación con su formación
profesional.
Problematiza su realidad,
proponiéndose hacer acciones que
mejoran en el corto y mediano plazo
sus condiciones de formación
profesional.
Las soluciones que propone son
novedosas e impactan positivamente
su formación profesional.
El estudiante se
interesa por el
aprendizaje
propuesto,
cuestionándose
e indagando
por aspectos
Proyectos de
indagación.
Consisten en el desarrollo
de un trabajo de tipo
investigativo, a través del
cual el estudiante
responde a preguntas
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A. Registros)
En los registros, la formulación de
atributos que permiten valorar el criterio
46
relacionados
con las
valoraciones, el
conocimiento
y/o las técnicas
de la realidad
que abarca la
competencia a
desarrollar
sobre un tema de interés
a través de fuentes
documentales.
de evaluación deben evidenciar la
capacidad del estudiante para:
Formularse preguntas o problemas
claves e interesantes sobre el
aprendizaje propuesto.
Tener coherencia de los datos
recogidos con la problemática o
preguntas propuestas.
Calidad de las consultas.
Poseer estrategias de presentación
del trabajo.
FASE COGNITIVA
Criterios de
evaluación
Estrategias / Técnicas Instrumentos de verificación de
evidencias
El
estudiante
comprende
y estructura
los aspectos
esenciales
de la
realidad
abordada en
cada
elemento de
la
competencia
Trabajos escritos de
bajo nivel de
complejidad.
Consisten en la
resolución grupal o
individual de
actividades
relacionadas con uno o
algunos de los aspectos
del conocimiento que
implica la realidad
abordada. Por lo
general se realizan a
partir de tres o más
Ítems.
Independiente de la forma que
adquieran los ítems: preguntas,
situaciones o información, cuando el
profesor los diseña debe establecer
para cada uno de ellos el o los atributos
a través del (los) cual(es) espera
verificar la apropiación del
conocimiento por parte del estudiante,
quien debe ser capaz de:
Interpretar a partir del conocimiento
asimilado información de tablas,
47
ítems, que valoran de
manera global varios
aspectos del
conocimiento en
diferentes niveles de
complejidad.
gráficos, informes, etc.
Reconstruir argumentos a partir de
un nuevo punto de vista (o de un
punto de vista distinto al que se
priorizó en la unidad).
Reconstruir situaciones con las
propias palabras, que dada una
afirmación, la explique con su
propio lenguaje y haga una
interpretación personal.
Realizar analogías con situaciones
o hechos donde se apliquen los
principios de explicación de manera
similar.
Interpretar modelos de
conocimiento y construir formas
diferentes de representarlo.
Pruebas
Tienen como objeto
evaluar conocimientos o
habilidades
intelectuales.
Proporciona la
verificación de los
conocimientos
inherentes a la
competencia esperada.
Son difíciles de diseñar
pero fáciles de corregir.
Cuestionarios
(Ver Anexo B. Cuestionarios, para
ampliar información sobre estos.)
Cada una de las preguntas que se
formulan en un cuestionario, responde
a uno o varios atributos que dan cuenta
del conocimiento asimilado por parte
de los estudiantes, por lo que el
profesor debe asignar el peso o
porcentaje que le dará a cada pregunta
en dependencia de la complejidad de
los atributos que espera evidenciar.
48
Además de los aspectos expuestos en
el aspecto anterior (Ítems), los atributos
formulados en los cuestionarios deben
mostrar la capacidad del estudiante
para:
Establecer la pertinencia entre el
concepto que se identifique y su
aplicabilidad.
Reconocer una situación,
estableciendo los argumentos que
mejor la explican
Trabajo de
investigación.
Los trabajos de
investigación permiten
la integración de varios
aspectos de
conocimiento
abordados en una
unidad, un módulo o
incluso del proceso de
formación. Tienen como
finalidad resolver un
problema de
conocimiento real o
hipotético, a través de
fuentes disciplinares,
teóricas- científicas.
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A.
Registros).
Los registros que se crean para dar
cuenta de un trabajo de investigación
deben generar atributos para
evidenciar que los estudiantes tienen la
capacidad para:
Plantear problemas sustantivos de
conocimiento.
Elaborar hipótesis.
Reconocer qué datos necesitan y
dónde buscarlos.
Reunir, organizar e interpretar los
49
datos de manera cuidadosa y
críticamente.
Elaborar un diseño de investigación
que les permita resolver la pregunta
de investigación.
Argumentar y generar conclusiones
que respondan al fin de la
investigación.
FASE EXPRESIVA
Criterios de
evaluación
Estrategias /
Técnicas
Instrumentos de verificación de
evidencias
El estudiante
aplica los
procedimientos
que se
establecen para
cada elemento
de la
competencia
Simulación
Consiste en generar
situaciones no reales,
donde se ponen en
juego los
procedimientos
establecidos para un
elemento de
competencia o toda la
competencia en su
conjunto.
Es una estrategia
recomendable, cuando
no es posible llevar la
aplicación a una
actividad real.
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A.
Registros)
En los registros que se crean para
dar cuenta de una simulación, se
establecen atributos para evidenciar
que los estudiantes tienen la
capacidad para:
Analizar la situación y tomar
decisiones sobre el proceso a
seguir.
Hacer operaciones de
reversibilidad con el
50
procedimiento, lo cual exige
tener conciencia del
procedimiento.
Llevar un orden lógico de las
acciones y pasos que se realizan,
y la coherencia entre ellos.
Dar la explicación de por qué lo
realizó así.
Trabajo de campo.
Consiste en la
resolución de un
problema práctico que
se propone en un
ambiente laboral o
social.
El estudiante tendrá
que sumergirse en la
realidad propuesta y
elaborar un informe del
trabajo realizado.
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A.
Registros).
Además de los atributos
establecidos para la estrategia
anterior, se espera evidenciar la
capacidad del estudiante para:
El reconocimiento del lugar
donde se realiza el trabajo.
La interacción con los sujetos.
Obtener información y recoger
datos.
Analizar e interpretar esa
información.
Estudios de casos.
Los casos son
estrategias de
evaluación en las
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A.
Registros).
51
cuales se incluyen
narraciones,
información y datos
que se construyen en
torno a problemas o
grandes ideas.
Generalmente los
casos se refieren a
situaciones de la vida
real; los mismos se
caracterizan por
reflejar situaciones
relevantes, que los
hacen particularmente
interesantes.
Los estudiantes
deberán presentar sus
análisis en un informe
escrito, que puede ir
acompañado de otras
estrategias como el
coloquio o la
entrevista.
Además de los atributos
establecidos para la estrategia de
simulación, se espera evidenciar la
capacidad del estudiante para:
Crear una hipótesis y un modelo
explicativo de tipo operativo.
Proponer una solución al
planteamiento hecho.
Pruebas prácticas o
de ejecución.
Esta estrategia es muy
apropiada para evaluar
la ejecución de
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A.
Registros).
52
procedimientos, por
parte del estudiante,
en situaciones
laborales en las que se
exigen.
Además de los atributos
establecidos para la estrategia de
simulación, se espera evidenciar la
capacidad del estudiante para:
Trabajar en equipo con las
personas del lugar de trabajo.
Cuidar los implementos y lugar
donde realiza el trabajo.
Juego de roles.
Se describe una
situación, real o
simulada para ser
analizada por el
estudiante, tomando
decisiones según el rol
productivo que se le
asigne.
Registros (para ver ejemplos de los
diferentes tipos de registros que se
pueden emplear, ver Anexo A.
Registros)
Además de los atributos
establecidos para la estrategia de
simulación, se espera evidenciar la
capacidad del estudiante para:
Llegar a conclusiones.
Tomar decisiones y sustentarlas.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN TRANSVERSALES
Existen varias estrategias de evaluación que podrían ser usadas en cualquier fase
y momento de la enseñanza; sin embargo, aquí se destacan dos, por usarse como
complemento de otras estrategias de evaluación. Estas son el coloquio y la
entrevista.
53
Coloquio
Es un intercambio, a través del diálogo, sobre algún tema o trabajo que los
estudiantes presentaron con anterioridad. El sentido del coloquio es compartir
impresiones, opiniones y apreciaciones, haciendo uso de estrategias de
comunicación adecuadas. Para iniciar el coloquio, es imprescindible que todos
tengan conocimiento del trabajo presentado, como también algunas nociones
relacionadas con técnicas de entrevistas. Cada estudiante debe tener la
oportunidad de hablar durante un tiempo prudente. Se deben hacer preguntas
sustantivas y que den cuenta de los procesos de relaciones que elaboró el
estudiante. Las preguntas o las situaciones problema que se pueden plantear en el
coloquio deben ser claras y provocar procesos de reflexión. Acá no interesa la
rapidez con la que contestan los estudiantes, sino la profundidad y calidad de la
respuesta, como también las relaciones que se establece entre los temas
(Rafaghelli, Milagros, 2001).
Entrevista
La entrevista es un acto de comunicación oral o escrita que se establece entre dos
o más personas (el entrevistador y el entrevistado o los entrevistados) con el fin de
obtener una información o una opinión20.
En estas dos estrategias se puede apreciar la construcción autónoma y genuina de
argumentos, claridad conceptual, comprensión de los conocimientos o
procedimientos, coherencia interna en la exposición que realizan los estudiantes,
flexibilidad y capacidad para escuchar argumentos de otras personas.
RECOMENDACIONES SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
20 Tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Entrevista
54
En términos generales los instrumentos deben:
Ser variados.
Ser aplicables en situaciones de aprendizaje de los diferentes programas de
formación.
Ser transferibles, lo más posible, a situaciones de trabajo.
Dar información de lo que se pretende con la prueba.
Utilizar diferentes códigos: orales, escritos, gráficos, audiovisuales, etc.
Criterios de valoración y promoción de los estudiantes
Los criterios de valoración establecen el nivel de exigencia que determina la
aprobación o no de los estudiantes. Para ello se genera una escala de valoración
donde se fijan los criterios mínimos de aprobación y a partir de estos se establece
los criterios para valorar a quienes se encuentran por encima o por debajo de los
mismos. La construcción de cada uno de los criterios de valoración que definen un
nivel dentro de la escala se realizan teniendo en cuenta los criterios de evaluación
para cada fase a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje, así como la
calidad de las interacciones que realicen los estudiantes a lo largo de su proceso.
Igualmente, cada nivel en la escala de valoración supone para el estudiante
acciones de promoción, recuperación o reprobación, según sea el caso.
ESCALA DE VALORACIÓN
El nivel de exigencia mínimo para la aprobación de un estudiante está determinado
por el alcance de la competencia esperada, es decir, que en coherencia con el
55
proceso de enseñanza se tienen las evidencias de que cumplió con los criterios de
evaluación en cada una de las fases.
Así por ejemplo, se ha determinado que un estudiante aprueba cuando evidencia
haberse apropiado de la competencia esperada, definiendo en la escala los posibles
niveles de dominio con que podría alcanzarla. Así mismo, si no alcanza la
competencia, es posible determinar en la escala en qué nivel del proceso de
aprendizaje se encuentra el estudiante.
Nivel de
valoración
Fase de la
enseñanza Criterio de evaluación
Concepto
acreditación
EX
CE
LE
NT
E
Fase d
e M
otivació
n
El estudiante encuentra sentido al
aprendizaje propuesto valorando su utilidad y
pertinencia para su formación.
Aprobado
El estudiante se compromete frente a su
proceso de aprendizaje realizando las
acciones propuestas en los tiempos y en las
condiciones requeridas, generando
interacciones respetuosas, contribuyendo a
los procesos de formación de sus
compañeros.
Fase
Cogn
itiv
a El estudiante comprende y estructura el
100% de los aspectos esenciales de la
realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
Fase d
e A
plic
ació
n El estudiante aplica el 100% de los
procedimientos que se establecen para cada
elemento de la competencia.
El estudiante genera una innovación para la
aplicación de la competencia.
56
BU
EN
O A
LT
O F
ase d
e M
otivació
n
El estudiante encuentra sentido al
aprendizaje propuesto valorando su utilidad y
pertinencia para su formación.
Aprobado
El estudiante se compromete frente a su
proceso de aprendizaje realizando las
acciones propuestas en los tiempos y en las
condiciones requeridas, generando
interacciones respetuosas, contribuyendo a
los procesos de formación de sus
compañeros.
Fase
Cogn
itiv
a El estudiante comprende y estructura el
100% de los aspectos esenciales de la
realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
Fase d
e
Aplic
ació
n
El estudiante aplica el 100% de los
procedimientos que se establecen para cada
elemento de la competencia.
El estudiante conceptualiza una innovación
para la aplicación de la competencia.
BU
EN
O M
ED
IO
Fase d
e M
otivació
n
El estudiante encuentra sentido al
aprendizaje propuesto valorando su utilidad y
pertinencia para su formación.
Aprobado
El estudiante se compromete frente a su
proceso de aprendizaje realizando las
acciones propuestas en los tiempos y en las
condiciones requeridas, generando
interacciones respetuosas, contribuyendo a
los procesos de formación de sus
compañeros.
Fase
Cogn
itiv
a El estudiante comprende y estructura el
100% de los aspectos esenciales de la
realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
Fase d
e
Aplic
ació
n
El estudiante aplica el 100% de los
procedimientos que se establecen para cada
elemento de la competencia.
57
BU
EN
O B
AJO
Fase d
e M
otivació
n
El estudiante encuentra sentido al
aprendizaje propuesto valorando su utilidad y
pertinencia para su formación.
Aprobado
El estudiante se compromete frente a su
proceso de aprendizaje realizando las
acciones propuestas en los tiempos y en las
condiciones requeridas F
ase
Cogn
itiv
a El estudiante comprende y estructura el
100% de los aspectos esenciales de la
realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
Fase d
e
Aplic
ació
n
El estudiante aplica el 100% de los
procedimientos que se establecen para cada
elemento de la competencia.
AC
EP
TA
BL
E A
LT
O Fase d
e
Motivaci
ón
El estudiante encuentra sentido al
aprendizaje propuesto valorando su utilidad y
pertinencia para su formación.
Aprobado
Fase
Cogn
itiv
a El estudiante comprende y estructura el
100% de los aspectos esenciales de la
realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
Fase d
e
Aplic
ació
n
El estudiante aplica el 100% de los
procedimientos que se establecen para cada
elemento de la competencia.
AC
EP
TA
BL
E M
ED
IO
Fase d
e
Motivaci
ón
El estudiante encuentra sentido al
aprendizaje propuesto valorando su utilidad y
pertinencia para su formación.
Fase
Cogn
itiv
a El estudiante comprende y estructura el 80%
o más de los aspectos esenciales de la
realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
Fase d
e
Aplic
ació
n
El estudiante aplica el 80% o más de los
procedimientos que se establecen para cada
elemento de la competencia.
58
AC
EP
TA
BL
E B
AJO
Fase d
e
Motivaci
ón
El estudiante encuentra sentido al
aprendizaje propuesto valorando su utilidad y
pertinencia para su formación.
Aprobado
Fase
Cogn
itiv
a El estudiante comprende y estructura el 70%
de los aspectos esenciales de la realidad
abordada en cada elemento de la
competencia.
Fase d
e
Aplic
ació
n
El estudiante aplica el 70% de los
procedimientos que se establecen para cada
elemento de la competencia.
INS
UF
ICI
EN
TE
AL
TO
Cumple con los criterios establecidos para dos de las fases
de la enseñanza. Se genera una acción de recuperación a
partir de los criterios no cumplidos.
En recuperación
INS
UF
ICI
EN
TE
ME
DIO
Cumple con los criterios establecidos para una de las fases
de la enseñanza. Se genera una acción de recuperación a
partir de los criterios no cumplidos.
En recuperación
INS
UF
ICI
EN
TE
BA
JO
No cumple con ninguno de los criterios de evaluación.
Reprueba el módulo, debe volver a cursarlo. No aprobado
Proceso de evaluación
1. Planeación
En la planeación que realiza cada profesor se hace una diferenciación de las
actividades de enseñanza – aprendizaje, los recursos a utilizar para mediar el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y la acción evaluativa a realizar para
verificar el cumplimiento de la finalidad del momento o la fase.
La planeación de la evaluación debe establecer la estrategia que utilizará el profesor
para cada momento u fase dejando en claro el tipo de instrumento a utilizar y las
59
evidencias de la acción de los estudiantes, asignando los pesos en términos de
porcentajes, a cada uno de los atributos que espera evidenciar. De esta manera,
asigna un resultado que podrá registrar y comunicar en el portafolio del estudiante,
no solo en términos numéricos, sino evidenciando los aspectos cumplidos o no
cumplidos de acuerdo con lo esperado de la evaluación.
2. Ejecución
Debe comunicárseles a los estudiantes los criterios de evaluación, las evidencias
esperadas y los tiempos en los que se llevará a cabo cada una de las acciones
evaluativas en coherencia con las fases y momentos de la enseñanza. Una vez se
realice cada acción evaluativa, el profesor debe registrar y comunicar en el portafolio
del estudiante los resultados obtenidos.
Criterios de superación de cada uno de los momentos y fases de la enseñanza
El rango de porcentaje establecido por nuestra institución de ejemplo, para
considerar como superado el resultado de una acción evaluativa es del 70 – 100%,
el cual se determina, como se mencionó anteriormente, teniendo en cuenta las
evidencias establecidas por el profesor para verificar el cumplimiento del criterio de
evaluación.
Si el porcentaje obtenido por el estudiante se encuentra por debajo de este rango,
debe emprenderse una acción de recuperación.
Criterios de recuperación
La recuperación es una acción que está presente a lo largo del proceso de
enseñanza – aprendizaje, pretendiendo con ello respetar los ritmos de aprendizaje
de cada estudiante, generando una acción oportuna y a tiempo de mejorar su
proceso de aprendizaje.
60
El estudiante tendrá una opción de recuperación por cada momento de evaluación
donde no logre cumplir con el criterio esperado. El profesor asignará los criterios
que debe cumplir la acción de recuperación, partiendo de los aspectos no
evidenciados del proceso de evaluación no superado, asignando una semana como
plazo máximo para hacer la entrega correspondiente.
Criterios para optar por la valoración Bueno Alto o Excelente
Cuando se promueve y estimula la Excelencia de los estudiantes se valora de
manera especial a los estudiantes que a lo largo de su proceso han demostrado
esfuerzo, compromiso con el proceso de formación e interacciones adecuadas con
sus compañeros.
Si un estudiante alcanza la competencia esperada para el módulo, demostrando
superar todos los procesos de aprendizaje al 100%, ha sido comprometido y sus
interacciones han demostrado ser respetuosas con sus compañeros, contribuyendo
a sus procesos de formación, puede optar de manera voluntaria para obtener las
valoraciones Bueno Alto o Excelente.
Para ello, el estudiante deberá concertar con su profesor una propuesta para
conceptualizar una idea de innovación o para aplicarla. El profesor guiará al
estudiante, ofreciendo las orientaciones pertinentes para que este pueda alcanzar
su propuesta en las condiciones de calidad acordadas.
Al cabo del tiempo acordado, el estudiante deberá presentar su propuesta,
sustentándola ante un comité profesor21 conformado para valorar la sustentación
del estudiante; si cumple con los criterios de evaluación establecidos el estudiante
obtendrá la valoración por la cual optó.
21 Este comité estará conformado por el docente del módulo y otros dos docentes del programa de formación asignados. Deberán generar los instrumentos con los atributos a través de los cuales esperan evidenciar el alcance de los criterios a evaluar.
61
3. Valoración
Auto-evaluación
Dado que el estudiante conoce de manera oportuna los criterios de evaluación, los
tiempos en los que se generan los momentos evaluativos y en su portafolio
igualmente quedan registrados de manera oportuna los resultados obtenidos, este
podrá hacer consciente el avance en su proceso de aprendizaje, teniendo la
oportunidad de compartir sus reflexiones y acciones de mejora en un espacio
denominado ‘Mi proceso de mejora’, en el cual podrá expresar sus logros, compartir
estrategias de aprendizaje con sus compañeros y profesores, y generar las acciones
de mejora cuando presente dificultades.
Co-evaluación
Es de interés que la evaluación no solo rinda cuentas sobre el estudiante, sino que
esta genere espacios para que los estudiantes reflexionen de manera conjunta
sobre su proceso compartiendo sus consejos, aportes, recomendaciones,
sugerencias y retroalimentaciones; para ello se solicita aleatoriamente a los
estudiantes que evalúen la calidad del trabajo en equipo y las interacciones con sus
compañeros y profesor finalizada cada unidad, a través de un instrumento que mide
la percepción.
Hetero-evaluación
Es deber del profesor generar acciones para que se realice de manera oportuna la
sistematización, registro y retroalimentación de cada acción que se emprenda para
desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo que la evaluación no está
excluida de ello.
62
Al contar con los registros, la valoración será el resultado de la consolidación de
cada uno de los procesos esperados de las fases de la enseñanza, asignándose
conforme a los criterios establecidos en la escala de valoración.
4. Concepto de Aprobación
De acuerdo con la escala de valoración se puede generar tres conceptos diferentes:
Aprobado, En recuperación o No aprobado.
Si el concepto es Aprobado, el estudiante podrá cursar el proceso siguiente en
correspondencia con su programa de formación, o si ya los ha cursado tendrá
derecho a su certificación y titulación correspondiente.
Si el concepto es En recuperación, tendrá derecho a realizar una acción de
recuperación, la cual contemplará los procesos no superados a lo largo del
desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje. Si los resultados de la
recuperación se encuentran en el rango del 70 al 100% se le asignará una
valoración al estudiante de ACEPTABLE BAJO y por lo tanto el concepto final será
Aprobado, de lo contrario su concepto final será No aprobado.
Si el concepto es No aprobado, el estudiante tendrá que cursar nuevamente el
proceso correspondiente.
63
Anexos
64
Anexo A
REGISTROS
Instrumento de evaluación que permite la verificación de criterios de avance y/o
alcance del proceso de enseñanza – aprendizaje, así como de productos
terminados o en proceso. De uso frecuente para:
Observación directa
Simulación de situaciones
Valoración de productos
Estudio de casos
Entrevistas
CARACTERÍSTICAS
1. Describe detalladamente los atributos a observar en términos del resultado
esperado o las características y/o requerimientos que debe cumplir el
producto generado de la estrategia de evaluación.
2. Los enunciados pueden ser afirmativos o interrogativos.
3. Permite el registro de los diferentes momentos, acciones o procesos
esperados según el criterio de evaluación establecido, generando un orden
secuencial.
4. Requiere que el profesor especifique las condiciones de la observación.
65
5. Debe contener los espacios correspondientes para las observaciones del
profesor y del estudiante.
TIPOS DE REGISTROS
Escalas de calificación
Aspectos Nunca A veces Frecuentemente Siempre
Guía de calificación
Aspectos 1 2 3 4
66
Listados de comprobación
Aspectos Sí No Dudoso ..........
Rúbricas
Aspectos Niveles
67
Portafolio
Según la National Education Association, un portafolio es un registro del aprendizaje
que se concentra en el trabajo del estudiante y su reflexión sobre esa tarea.
Mediante un esfuerzo cooperativo entre el estudiante y el personal profesor, se
reúne un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales.
Un portafolio es una selección deliberada de los trabajos del estudiante que cuenta
la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En él deben incluirse la
participación del estudiante en la selección de su contenido, los criterios de la
selección y las pautas para juzgar sus méritos, así como las evidencias de su
proceso de reflexión (Arter, 1990).
Un portafolio es algo más de una mera “caja llena de cosas”. Se trata de una
colección sistemática y organizada de evidencias utilizadas por los maestros y
estudiantes para supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y las
actitudes de estos últimos en una materia determinada.
Desde la perspectiva educativa, es un procedimiento de producción, que permite
recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras
muestras de acciones y creaciones de los estudiantes.
La utilización del portafolio como recurso de evaluación se basa en la idea de que
la naturaleza evolutiva del proceso de desarrollo del portafolio da al alumnado y al
profesorado una oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento de los
estudiantes y de introducir cambios a lo largo del programa de estudios. A su vez,
el desarrollo del portafolio hace que el alumnado sienta el aprendizaje escolar como
algo propio (Winggins et al., 1991).
68
Últimamente se ha dado mucha importancia a los portafolios como método para
evaluar los aprendizajes de los estudiantes, ya que es posible captar en un solo
momento el desarrollo de los aprendizajes. El portafolio es una modalidad de
evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje
por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la
información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo
piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa
(intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los
aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede
utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este
recurso permite ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje, de tal
manera que se puedan ir introduciendo cambios en él.22
22 Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Portafolio_de_aula
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Anexo B
Cuestionarios
Los cuestionarios son colecciones de preguntas, las cuales pueden ser de
respuesta abierta o cerrada. Las preguntas en los cuestionarios tienen tres
componentes fundamentales:
1. Instrucciones: explicaciones de lo que debe hacerse para resolverla. Al
elaborarlas se deben tener en cuenta algunas recomendaciones:
Defina los objetivos de la evaluación.
Elabore una lista de los principales contenidos.
Escriba las instrucciones en forma clara, precisa y directa.
Determine el número de respuestas correctas que considere necesario para
fijar el nivel mínimo de eficiencia marcado en los objetivos.
2. Reactivos: son las preguntas o problemas específicos. Para elaborarlos se
pueden elegir distintas formas:
Afirmaciones incompletas.
Falso/verdadero.
Elección múltiple.
Coincidencia.
Preguntas.
Problemas.
3. Clave: anexo con las respuestas correctas para cuando se haya de calificar.
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De acuerdo con su finalidad las preguntas son:
INTERPRETATIVAS: orientadas a encontrar el sentido y significado de un
texto. Incluye las operaciones mentales de: identificación, diferenciación,
representación y transformación mental, comparación, clasificación,
codificación y decodificación.
ARGUMENTATIVA: tiene como fin dar razón, justificar, explicar el por qué
de una afirmación, acción o fenómeno.
PROPOSITIVA: hace referencia a la generación de hipótesis y a alternativas
creativas para la resolución de problemas.
Cada pregunta en un cuestionario debe:
• Responder al objetivo de la prueba.
• Ser comprendida sin necesidad de leer las opciones de respuesta.
• Evitar términos que distraigan, confundan o sugieran la respuesta.
• Emplear el menor número de palabras sin restarle claridad y precisión a la
pregunta.
• Evitar el uso de pronombres.
• Mantener el rigor del lenguaje en el aspecto técnico.
• Mantener la corrección gramatical.
• Mantener concordancia gramatical entre la pregunta y las posibles
respuestas.
• Adecuar el nivel del lenguaje a las personas a quienes se dirige.
• Generar una respuesta inequívoca.
• Expresar los enunciados en forma afirmativa. En caso contrario, debe
resaltarse la negación y la condición para contestar la pregunta.
• Evitar la doble negación.
• Ser validada.
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• Presentar redacción impersonal.
A continuación se presentan los tipos más usados de cuestionario, con una breve
descripción de sus características:
Tipo de
cuestionario Características
De respuesta
única y de
completar
Respuesta concretada en una palabra, una frase.
Su construcción es de relativa facilidad. Útiles para
aprendizajes memorísticos de datos, hechos y principios.
De verdadero-
falso, sí-
no, etc.
Comprueba si se han adquirido conocimientos de hechos
específicos e identifica relaciones causa-efecto.
Permite comprobar un contenido muy amplio con una sola
prueba.
De elección
múltiple
Hay más de dos opciones o posibilidades de contestar, de
las que solo una es verdadera o la mejor.
Útil para el ámbito cognoscitivo hasta el análisis.
Bastante atenuado el factor azar.
Familiarización con este tipo de prueba.
De ordenación
Se ofrece una serie de elementos desordenados y el
estudiante debe ponerlos en orden correcto.
Conocimiento de clasificaciones, secuencias en
procedimientos de realización.
Muy simples de realizar.
De agrupación
por parejas
Relaciona elementos de dos columnas, premisa y respuesta,
con las instrucciones que se dan en la base de la pregunta.
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Mide aprendizajes variados (identificación y definición de
nombres, relación de hechos, objetos clasificables con
categorías).
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