Módulo 15

Contenidos y orientaciones metodológicas

Módulo de autocapacitaciónpara las comunidades de aprendizaje

Ninguna parte de este módulo, incluido el diseño de la portada, puede serreproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos,electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escritode la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

Enfoque territorial: aportes metodológicosMódulo 15

Departamento TécnicoJunta Nacional de Jardines InfantilesJUNJI

ElaboraciónMaría Cristina OrgeLuis Toledo

EdiciónRosario Ferrer

DiseñoAlfredo Berríos

Unidad de ComunicacionesJUNJI

IlustracionesGuillermo Bastías (Guillo)

© Junta Nacional de Jardines InfantilesMarchant Pereira 726Fono: 6545000Santiago de Chilewww.junji.cl

Primera edición: diciembre de 2008Impreso en Chile por Mundo Impresores S.A.,que sólo actuó como impresor.

Índice

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El enfoque territorial en JUNJI

Aportes metodológicos para el trabajo con perspectiva territorial

La incorporación del enfoque territorial en los planes de trabajo de los programas educativos

El trabajo en redes

V.

VII. BIBLIOGRAFÍA

ELABORACIÓN GRUPAL 22

25

I. Introducción1

El enfoque territorial es una de lasapuestas que ha realizado JUNJI, en elmarco del desarrollo de una educaciónparvularia de calidad, que busca elfortalecimiento de la adecuación ypertinencia del trabajo institucional a losdiversos contextos en los cuales seimplementan los programas educativosa lo largo del país.

Esta propuesta se pone en marcha en elaño 2007, como respuesta a un procesode reflexión interna que desarrolla lainstitución sobre su propio quehacer y alos requerimientos que realiza laimplementación del Sistema deProtección Integral a la Primera Infancia“Chile Crece Contigo”.

A nivel institucional, la discusión técnicaplanteó la necesidad profundizar laconsideración de los contextos en loscuales se desarrolla el quehacer educativode JUNJI, junto con reforzar la presenciade equipos interdisciplinarios en terreno,para el acompañamiento y la asesoríaintegral a las comunidades educativas.Por su parte, el Sistema de ProtecciónIntegral a la Primera Infancia “Chile CreceContigo”, que busca generar y articularvariados y diversos mecanismos de apoyoa niños, niñas y familias, que en suco n j u nto p e r m i t a n i g u a l a r s u soportunidades de desarrollo, exige que

las instituciones públicas apoyendecididamente su puesta en marcha y sufuncionamiento, a partir de la articulaciónde sus servicios y prestaciones endistintos niveles territoriales: nacional,regional , provincial y comunal.

El proceso de instalación del enfoqueterritorial ha centrado sus esfuerzosiniciales en la definición de “territorios”que agrupan un cierto número decomunas2 y en la conformación de“equipos técnicos territoriales”, de carácterinterdisciplinario3. Se busca reforzar unamirada integral e interdisciplinaria en losprocesos de asesoría técnica a lascomunidades educativas, incrementandola frecuencia y regularidad de las visitas,para atender de manera oportuna ypertinente las particulares necesidades yobjetivos de desarrollo de cada una deellas.

En una segunda etapa, se espera avanzaren el trabajo territorial, incorporando demanera decidida el trabajo con lascomunidades educativas, en la línea deprofundizar las prácticas comunitarias que

integran el aporte de los actores de lacomunidad educativa y de los espacioslocales en beneficio de la primera infancia.Este módulo de autocapacitación es unode los instrumentos a partir de los cualesse busca aportar al logro de este objetivo.

Es importante comprender que elenfoque territorial es una propuesta detrabajo en construcción. Se espera avanzaren su desarrol lo a par tir de lasistematización de los aprendizajes yprácticas desarrolladas por los equiposde trabajo de las comunidades educativasy de las direcciones regionales. De estamanera, se busca construir un Modelo deGestión Técnica Territorial desde laspropias prácticas de los actoresinstitucionales.

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1A lo largo de este módulo se exponen contenidosadaptados del documento titulado Enfoque Territorial,construyendo un modelo operativo, elaborado por laComisión de Gestión territorial del Departamento TécnicoPedagógico, que entrega las orientaciones técnicasrespecto a este énfasis técnico para el año 2008.

2 Los territorios se definen en base a las realidadesregionales, considerando una serie de criterios entre losque se cuentan: aspectos sociales, culturales e históricos,número de comunas por territorio, número de programaseducativos por territorio, continuidad geográfica delterritorio, división político-administrativa y número deprofesionales disponibles para hacerse cargo de lasasesorías interdisciplinarias a cada territorio.

3 Los equipos técnicos territoriales (ETT) estánconformados por educador/a de párvulos, trabajador/asocial y nutricionista. Los ETT y las comunidadeseducativas cuentan, además, con el apoyo de otrosprofesionales que se desempeñan a nivel regional, comopor ejemplo, el/la sicólogo/a de la Unidad de Proteccióny Buen Trato, el/la educador/a diferencial de la Unidadde Educación Inclusiva y el/la profesional encargado/ade educación intercultural en algunas regiones.

En este módulo se exponen elementosconceptuales para comprender elenfoque territorial y algunas herramientasmetodológicas para potenciar sudesarrollo en el marco del trabajo de lascomunidades educativas.

Respecto de lo metodológico, se entreganelementos para construir un proceso deplanificación que considere los aspectosdel contexto y a los actores del territorio.Para ello, se presentan orientaciones parala construcción de un diagnósticoparticipativo y para la incorporación dela perspectiva territorial en la planificacióndel programa educativo. El trabajo enredes, que representa uno de los temasrelevantes para el enfoque territorial,también aparece como una herramientapara el trabajo territorial de lascomunidades educativas.

II. Objetivos delmódulo

- Socializar los contenidos de lapropuesta de enfoque territorial con lascomunidades educativas.

- Reflexionar en torno a los fundamentosdel enfoque territorial como un aporteal fortalecimiento de la calidad de losprocesos educativos que desarrollan lasdistintas comunidades educativas.

- Reflexionar en torno a los procesos deconstrucción de diagnósticos y planesde trabajo de las comunidades

educativas desde una perspectivaterritorial.

- R ef lex ionar en re lac ión a losfundamentos del trabajo en redes en elmarco del quehacer de las comunidadeseducativas.

III. Aproximación delgrupo al contenido

Los tópicos que aborda el enfoqueterritorial no son nuevos para el personalprofesional y técnico que labora en losprogramas educativos, dado que formanparte –de alguna manera– del trabajo quehistóricamente ha desarrollado lainstitución. Sin embargo, en estaoportunidad, la propuesta técnica delenfoque pretende organizar estossentidos y profundizarlos, de manera quelas prácticas educativas considerenintencionadamente el contexto territorialen el que se sitúan y las características,intereses y necesidades de los actores queen él habitan.

Se invita al personal de los distintosprogramas educativos a reflexionarindividual y colectivamente en torno a loscontenidos expuestos en este módulo,recogiendo e integrando sus propiasexperiencias y opiniones en la materia.Como sugerencia metodológica inicial sepropone leer el documento y registrar lasprincipales preguntas y expectativas quesurgen al analizar los contenidos del

enfoque territorial, de la planificación ydel trabajo en redes, a fin de contrastarlasal finalizar la lectura del material y larealización de los ejercicios propuestos.

IV. Contenido

El enfoque territorial en JUNJI

Fundamentos

Los programas educativos de JUNJIcuentan con una larga y significativaexperiencia de inserción territorial,c a r a c t e r i z a d a p o r e l a m p l i oreconocimiento y valoración por parte delas comunidades, junto con e lestablecimiento de vínculos cercanos ycolaborativos con su entorno próximo4.Sin embargo, también se constata lanecesidad de reforzar una mirada quevalore e integre las características delcontexto en las que se desarrollan lasprácticas educativas, que reconozca eintegre la diversidad territorial así comolos recursos y las necesidades de lascomunidades educativas.

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4 Martínez, Víctor, El trabajo comunitario en JUNJI,Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad deChile, Santiago de Chile, 2007.

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Este énfasis en la perspectiva territorialresponde al interés de la institución porconstruir políticas desde las propiascomunidades, con mayor cercanía con lasrealidades concretas donde se desarrollanlos procesos educativos que, en definitiva,dan sentido a su quehacer. Con ello, seafirma la idea que la tarea técnico-pedagógica no puede realizarse sinconsiderar la diversidad de contextos enlos cuales se trabaja, así como lascaracterísticas y opiniones de los agentessociales involucrados.

La implementación del enfoque territorialalude a dos temas clave para las políticaspúblicas:

· La descentralización: entendida comoel proceso mediante el cual se otorganmayores atribuciones a los nivelessubnacionales de la gestión estatal(regional, provincial, comunal) ,representa uno de los ejes de laModernización del Estado, que buscamejorar la eficiencia, fortalecer lademocracia, la participación social y elcontrol ciudadano de la gestión pública,

promoviendo, además, un desarrolloterritorial integral. Algunos autoress e ñ a l a n q u e e l p r o c e s o d edescentralización en el país se hacaracterizado más bien por unadesconcentración de funciones, peroque la toma de decisiones siguealbergada en los niveles centrales de laadministración del Estado5.

· La participación: entendida como elhecho de ser parte activa de lasacciones, entregando opinión ycompartiendo responsabilidades en latoma de decisiones, se vinculadirectamente con la descentralización.A nivel gubernamental, la promociónde la participación ha sido señaladacomo un elemento relevante de lagestión pública, dada la convicción deque el fortalecimiento de la sociedadcivil es necesario para profundizar lademocracia y avanzar hacia el desarrollo.La pertinencia y la eficacia de laspolít icas y programas socialesd e m a n d a n u n a p a r t i c i p a c i ó nprotagónica de la ciudadanía tanto ensu diseño como en su implementacióny evaluación.

E l i n t e r é s p o r p r o f u n d i z a r l aparticipación en las políticas y programasresponde también al reconocimiento delderecho de las personas a ser parte activay decisiva en los procesos que les afectan.De esta manera, la participación se plantea

como una demanda ética, que desafíaa la institución tanto en la forma en quedesarrolla sus prácticas, como en elmodo en que se relaciona con los/lasusuarios/as de sus servicios y con lascomunidades en las que se instala.

En el ámbito de la educación inicial, lasBases Curriculares de la EducaciónParvularia (BCEP) reconocen el “rol de lafamilia como primera educadora de sushijos, con sus realidades y característicaspropias, necesidades y expectativaseducativas, constituyéndose, por tanto,en un actor central y permanente en laeducación parvularia”6. Destacan tambiénel rol del medio para el desarrollo de losprocesos educativos, señalando que “esesencial que toda experiencia deeducación parvularia fortalezca el aportecoordinado de la comunidad al trabajoeducativo, en u mutua retroalimentación,teniendo como referente los derechos delos niños”7.

7Id.

5 Palma, Diego, Experiencias innovativas de gestiónlocal, Centro de Investigaciones Sociales de la UniversidadARCIS, Santiago de Chile, 2003.

6 Ministerio de Educación, Bases Curriculares de laEducación Parvularia, Santiago de Chile, 2001.

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El Marco Curricular8, que operacionalizaen JUNJI las BCEP, considera entre loscontextos para el aprendizaje, unod e n o m i n a d o “Co n fo r m a c i ó n d eC o m u n i d a d e s E d u c a t i v a s”, q u eestablece la participación de todos losactores (niños y niñas, familias, personalque labora en los programas y actoressociales de la comunidad local) en laelaboración de los proyectos educativosde cada comunidad. La participaciónpermanente de la familia y la comunidadha sido definida por JUNJI como uno delos criterios esenciales de calidad para eldesarrollo de cualquier propuesta deeducación parvularia9. Se requiere unap a r t i c i p a c i ó n re a l m e nte a c t i va ,protagónica, que les permita a las familiasy a la comunidad “incorporarse al procesocon una comprensión y actuación desdeel diagnóstico, la toma de decisiones, sui m p l e m e n t a c i ó n , e j e c u c i ó n yevaluación”10.

Para apoyar el proceso de construccióncolectiva del currículo, la institucióncuenta, además, con una Política deTr a b a j o c o n m a d r e s , p a d r e s ,

apoderados/as y comunidad que busca“fortalecer la capacidad de los agenteseducativos institucionales y de las familiaspara establecer alianzas y desarrollar untrabajo conjunto que garantice laparticipación de madres, padres,apoderadas/os y otros agentesde la comunidad en el procesoeducativo, con el fin de mejorar lacalidad del aprendizaje de los párvulos”11.

El servicio educativo que JUNJI entrega sesitúa en espacios físicos y socialesconcretos, con características, necesidadesy recursos que configuran escenarioscontextuales específicos. Cada territorioposee, además, sus propios actoressociales e institucionales que se relacionande manera particular, configurando unentramado propio e irrepetible. La miradaterritorial renueva, entonces, unacomprensión contextualizada delquehacer de la institución.

La complejidad de cada uno de estosescenarios requiere de una miradaamplia y multidimensional de larealidad, que permita comprender quelas necesidades surgen a partir de laconjugación de aspectos de diversanatura leza (cul tura les , soc ia les ,económicos, etcétera) y que, por tanto,exigen respuestas integrales. En estesentido, la institución ha privilegiado lac o n f o r m a c i ó n d e e q u i p o si n t e r d i s c i p l i n a r i o s a n i v e l d e

supervisoras/es, que entreguen unaasesoría integral a las comunidadeseducativas.

El dinamismo de la realidad social implicaque las personas que trabajan en elterritorio (por ejemplo, los equipos detrabajo de los programas educativos)e s t é n a t e n t o s a r e s c a t a rpermanentemente información delterreno para actualizar los diagnósticosterritoriales y, con base en ellos, realizarlas adecuaciones necesarias a los diseñosde intervención y a los planes de trabajo.

8 Junta Nacional de Jardines Infantiles, DepartamentoTécnico – Pedagógico, Marco Curricular, Santiago deChile, 2005.

Los otros criterios de calidad definidos por la instituciónson: el criterio de actividad constructiva en los procesoseducativos, el criterio de integralidad, el criterio depertinencia cultural y el criterio de relevancia de losaprendizajes. Estos criterios son también muy relevantesen el marco del trabajo técnico-pedagógico con perspectivaterritorial.

10 Id.11 Junta Nacional de Jardines Infantiles, DepartamentoTécnico – Pedagógico, Política de trabajo con madres,padres, apoderados/as y comunidad, Santiago de Chile,2002.

9 Peralta, M. Victoria, La calidad de los programas deatención a la infancia latinoamericana, Junta Nacional deJardines Infanti les, Santiago de Chile, 1997.

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Tanto los ETT como los equipos técnicosde los programas educativos estánllamados a dialogar con los diversosactores presentes en sus entornosterritoriales, recoger antecedentes decontex to, identi f icar recursos ynecesidades, para luego analizar elquehacer institucional y proponer lasadaptaciones necesarias, a fin de fortalecerla per t inencia terr i tor ial de lasintervenciones12.

El desarrollo adecuado de esta funcióndemanda que las/los integrantes del ETTy de los equipos de las unidades yprogramas educativos se vinculenestrechamente con el territorio y susdiversos actores. En la medida que seimpliquen en la vida y las dinámicas delterritorio, podrán acceder de manera másprofunda a los “sentires” de los sujetos quelo habitan, lo que permitirá avanzar enuna comprensión más plena de la realidadterritorial.

El territorio es el lugar en el que sematerializan las políticas y programas quela institución implementa; es el espacioen el que se encuentra la política públicacon la ciudadanía y donde se perciben sus

efectos. Existe una relación de mutuainf luencia , en la que tanto lascomunidades locales como los programaseducativos institucionales, se ajustan y setransforman en la cotidianeidad.

En el espacio territorial también seproduce el encuentro entre lasinstituciones que operan programasdirigidos a niños, niñas y familias.Históricamente, para JUNJI el trabajointersectorial ha sido muy relevante, porlo que la puesta en marcha del Sistemade Protección Integral a la Primera Infancia“Chile Crece Contigo” a partir del año 2007viene a reforzar dicho trabajo13.

En Chile Crece Contigo se realizancoordinaciones en diversos niveles:nacional, regional, provincial y comunal.En el ámbito comunal se cuenta con unared básica y con una red ampliada. Laprimera congrega a representantes ded i v e r s a s u n i d a d e s m u n i c i p a l e sresponsables de los servicios, beneficioso programas de apoyo al desarrollo infantily familiar, representantes de la red deprestadores de servicios de salud a nivel

comunal y representantes de JUNJI eINTEGRA. La segunda, congrega arepresentantes de otras unidadesmunicipales y a otras instancias públicas,privadas y/o comunitarias que tienenpresencia en el espacio comunal. En estecontexto, resulta clave que la instituciónprofundice una gestión técnica cercanay per t inente a las real idadesterritoriales, que le permita articular supropio trabajo con los recursos y lasacciones de otras instituciones quetambién buscan aportar al desarrollointegral de niños y niñas.

12 Algunos autores han denominado esto como la funciónde intermediación de la política pública, entendidacomo la acción de ajustar los lineamientos técnicos,emanados desde el nivel central, a las realidades locales,propiciando, además, procesos de participación social.Raczynski y Serrano, en su trabajo Descentralización.Nudos críticos (2001), refieren la presencia de los“intermediarios/as locales” como agentes clave en el éxitode los programas sociales.

13 Cabe señalar que MIDEPLAN ha planteado unaincorporación progresiva de las comunas a este Sistemade Protección Integral, considerando los años 2007 y2008.

10

Los territorios definidos por JUNJI,

contienen en su interior otros territorios

m á s a co t a d o s, co m o co m u n a s,

localidades, poblaciones o barrios, que

son los espacios en los que están insertos

los programas educativos. Estos territorios

también tienen actores particulares,

dinámicas de relación propias y procesos

de territorialidad específicos. Cuanto más

pequeño es el territorio, mayores

posibilidades existen de concretar

interacciones directas entre los actores,

en las que se puedan poner en

conversación las distintas visiones, los

intereses y necesidades, para construir

sent idos y proyec tos comunes.

Esta consideración, permite también

establecer ámbitos de intervención

preferentes para los distintos agentes

institucionales (ETT y equipos de los

programas educativos) y plantearse

desafíos más específicos, acordes al nivel

de conocimiento de las dinámicas locales

y a la calidad de los vínculos con los

actores de los territorios.

Los objetivos del enfoque territorial

Objetivo general

Aportar al mejoramiento de la calidad de

los procesos educativos desde una

perspectiva integral a través de la

implementación de estrategias integrales

y participativas, pertinentes a las

características del territorio en el que se

desarrollan.

Objetivos específicos

1. Contribuir al mejoramiento de la

gestión educativa integral y la calidad

de los procesos desarrollados por las

unidades y programas educativos a

través del despliegue de prácticas

integrales que consideren las

características del territorio en el que

se insertan.

2. Fortalecer la inserción e integración de

los diversos agentes de la institución

en el territorio y su vinculación con los

actores institucionales (públicos y

privados) y comunitarios en función

del bienestar de niños y niñas.

3. Contribuir al reconocimiento y ejercicio

de derechos de niños, niñas y familias

en el marco del quehacer educativo

que desarrollan las unidades y

programas educativos del territorio.

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Objetivos y funciones generales de la gestión técnica territorial

OBJETIVO GENERALAportar al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos desde una perspectiva integral a través

de la implementación de estrategias integrales y participativas, pertinentes a las características del territorioen el que se desarrollan.

OBJETIVOSPRINCIPALES FUNCIONES

1. Desarrollo de prácticas educativasintegrales.

2. Estrategias de trabajo en red conagentes institucionales y comunitarios.3. Mesas de trabajo “Chile Crece Contigo”.

4. Promoción derechos niños y niñas.5. Promoción participación de la familia ycomunidad en los procesos educativos.6. Apoyo a la organización de madres,

padres y apoderados/as.INTE

GRA

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3. Contribuir al reconocimiento y ejerciciode derechos de niños, niñas y familias en el

marco de del quehacer educativo quedesarrollan las unidades y programas

educativos del territorio.

2. Fortalecer la inserción de los diversosagentes de la institución en el territorio y suvinculación con los actores institucionales

(públicos y privados) y comunitarios en funcióndel bienestar de niños y niñas.

1. Contribuir al mejoramiento de la gestióneducativa y la calidad de los procesos

desarrollados por los programas educativosa través de prácticas integrales que considerenlas características del territorio en el que se

insertan.

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Conceptualizando la noción deterritorio

H a b l a r d e t e r r i t o r i o r e f i e r eespontáneamente a la noción de unespacio geográfico, que puede sercomprendido de diversas manerasdependiendo del lugar desde el cual seobserve. Es así como, el territorio puedeser visto como un objeto de estudio en elque se advierte detalladamente cada unade sus particularidades, como lo haría uncientíf ico desde su microscopio.Asimismo, se puede intentar una visiónpanorámica de éste, como la que se logradesde un helicóptero, que permitavisualizarlo en conjunto y en su contexto.Sin embargo, independientemente dellugar desde el cual se mire, hay unaconsideración básica: los territorios sonespacios construidos socialmente, portanto, dinámicos y multidimensionales.

Definiremos el concepto de territoriocomo “el espacio que acoge y en cuyoseno se desarrolla la vida social, laactividad económica, la organizaciónpolítica, etcétera, el presente y el futurode una comunidad social (…). Más allá deuna simple delimitación geográfica, elespacio hace referencia a todo un tejidoeconómico y social que comprende unconjunto de personas, territorios, culturasy actividades diversas”14. El territorio sepresenta, por tanto, como un sistemaactivo en continua evolución. Asimismo,“el territorio, espacio geográfico dondese desarrollan las actividades del ser

humano, se encuentra organizado comoun sistema. Pueden identificarsecomponentes y establecer relacionescausales y de intercambio entre ellos.Como subsistemas, se puede determinarsus límites y reconocer su propósito”15.

Algunas claves para comprender la nociónde territorio:

· Es fundamental asumir que losterritorios son espacios únicos. Cadaterritorio es diferente a los demás,puesto que sus actores le dan uncarácter propio e irrepetible, a travésde las relaciones, de los intercambios ylas influencias cotidianas.

· Cada territorio está compuesto pormúltiples dimensiones que serelacionan entre sí y se influyenmutuamente. Los aspectos sociales,económicos, históricos, políticos,culturales, ambientales, etcétera, vanconfigurando el escenario particular decada territorio. Por tanto, la miradam u l t i d i m e n s i o n a l r e s u l t aimprescindible para comprender enprofundidad la realidad social de unterritorio.

· Una de las principales característicasdel concepto de territorio está dada porla presencia de múltiples actores y porla diversidad de formas de interacciónque se producen entre ellos. Cada unode estos actores, se incorpora einterviene en la lógica territorial desdesus propios intereses, poniendo demanifiesto una intencionalidad que

puede ser más o menos explícita.Dependiendo de la par t icularconfluencia de actores en un territorio,de sus intencionalidades y de las formasde vinculación que se configuren entreellos, se construirá una dinámicaespecífica que dará identidad a esteterritorio, más allá de su condición deespacio geográfico.

· Las formas de relación que dan ciertocarácter particular a un territorio sondinámicas, se transforman en el tiempoa medida que cambian sus actores y lascaracterísticas del contexto se vanmodificando.

· Si bien las relaciones que se producendentro del territorio permiten conocermucho de su realidad, no siempre susrelaciones se configuran dentro deél. Existen actores que están fuera delos límites del territorio y que de todosmodos establecen vínculos que incidenen el desarrollo de los procesos locales.

· De esta forma, se puede señalar que losterritorios están interconectados conotros territorios y espacios geográficos,sociales, culturales, económicos ypolíticos de mayor envergadura.

14 Definición incluida en el Manifiesto de Figaredo,documento de consenso suscrito por los departamentosde Geografía de 15 universidades españolas en relaciónal desarrollo rural. En Concepto de territorio, documentoelaborado por el Departamento de Documentación de laFundación INFODAL.

15 Martínez de Anguita, Pablo, ¿Cómo se analiza unterritorio?, Documento de trabajo, Secretaría de Ambientey Desarrollo Sustentable de la Nación, 2006.

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· No existe una separación entre elespacio y lo que se produce dentrode ese espacio. Las dinámicassocioespaciales, los espacios sociales,en sí son elementos constituyentes dela realidad local y territorial; por lo tanto,hay un campo indivisible entre lo quese “produce” social, política, económicay culturalmente y el espacio en el quese produce.

· Desde esta perspectiva, se habla deterritorialidad a la apropiación delterritorio por parte de sus habitantes,es decir, cuando no existe una divisiónentre el habitar y el espacio físico comotal. Esto significa que, así como losanimales, los seres humanos seapropian desde que nacen de unterritorio, lugar o espacio. Entonces, sehabla de territorialidad, como el procesopor el cual los humanos se apropian desu territorio, definen l ímites ydeterminan a quiénes incluir y excluiren éste. Se trata de un proceso cognitivoque se va dando a partir de laapropiación del medio. En este proceso,un punto clave, es cómo hacer“dialogar” o “conflictuar” estas visionesy apropiaciones, por ejemplo, entre lasdiferentes formas de uso del territoriopor parte de sus habitantes, de modode no potenciar las diferenciasdominadoras dentro de éste.

Aportes metodológicos para eltrabajo con perspectiva territorial

El diagnóstico participativo comoherramienta para la comprensiónintegral del territorio

E n t é r m i n o s c o n c e p t u a l e s s ecomprenderá el diagnóstico participativocomo un proceso de construcción deconocimiento acerca de una realidadparticular, elaborado con el conjunto deactores involucrados en ella, con lafinalidad de levantar una estrategia deintervención pertinente y sustentable quebusca la transformación de esa realidad16.El diagnóstico participativo es uninstrumento or ientado hacia laplanif icación, por tanto, es unaherramienta para la acción.

En el proceso de elaboración deldiagnóstico participativo de un programaeducativo, desde la perspectiva territorial,es necesario atender a algunasc o n s i d e r a c i o n e s c o n c e p t u a l e s :· Se debe prestar atención tanto a los

aspectos concretos y objetivos, como ala mirada personal y subjetiva de losactores territoriales; en muchasocasiones, la vivencia subjetivaconstituye la energía que moviliza a laspersonas, y puede estar estrechamenterelacionada con las necesidades y/oproblemas.

· Junto con la identif icación denecesidades o problemas de losterritorios, se debe reconocer losrecursos con los que cuenta ese mismoterritorio y sus actores.

· Debe considerar la participación dela mayor cantidad y diversidad deactores territoriales, ya que eldiagnóstico es el resultado de unproceso colectivo de construcción deconocimiento sobre una realidad socialdeterminada. Esto se funda en la nociónde que todos/as los/las agentes queconforman un territorio, poseen unconocimiento valioso17 respecto a lavida en dicho lugar, a sus principalesnecesidades y posibles soluciones, a losrecursos a los cuales recurrir y a lasprioridades.

16 Quiroz, Teresa, Diagnóstico o análisis situacional,Documento de trabajo, Universidad ARCIS, Santiago deChile, 2008.

17 En la planificación tradicional se tiende a pensar quelos/las profesionales y técnicos/as son los únicos queposeen un conocimiento o saber válido, dado que ésteestaría fundado en la teoría y en el método científico. Deesta manera, se ha invalidado, durante muchos años, elconocimiento y el saber que las personas (que habitanun territorio) van construyendo en virtud de su cotidianeidaden dicho lugar y de sus propias experiencias de vida.

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· En este sentido, el conocimiento queposeen las/los profesionales ytécnicas/os de los programas educativosse pone al servicio de esta construccióncolectiva, aportando su saber específicoy apoyando el proceso de generaciónde conocimiento como un facilitador/a,para lo cual debe incor porarh e r r a m i e n t a s m e t o d o l ó g i c a sparticipativas.

· Se considera, por tanto, a los actores yactrices del territorio como sujetosactivos en la construcción de sur e a l i d a d y p o s e e d o r e s d econocimiento sobre la misma, y nosólo como “objetos” pasivos de laplanificación. Se reconoce el derechode las personas a ser parte activa en ladefinición de las prioridades de trabajoy los procesos que les afectan. Por lotanto, se apuesta a la construcción deun diagnóstico territorial participativo.

· El diagnóstico es producto de lai n t e r a c c i ó n d e l o s d i v e r s o sactores/actrices del territorio. Esimportante comprender que tanto losequipos de los Programas Educativos,

l o s a g e n t e s i n s t i t u c i o n a l e s ycomunitarios del territorio tienen unaposición respecto a los temas deeducación e infancia. Estas posicionespueden ser más o menos coincidentes,por lo que el ejercicio de construccióndiagnóstica debe operar bajo una lógicade conocimiento e intercambio de ideasque permita levantar una miradaconsensuada.

· El diagnóstico territorial busca recogeruna visión multidimensional de larealidad. Si bien los temas centralespara la institución son la educaciónparvularia y la situación de la infancia,hay aspectos de diversa naturaleza queinciden en el desarrollo de los procesoseducativos y en las condiciones debienestar de los niños, niñas y familiasde los territorios.

· Resulta fundamental comprender laconstrucción de los diagnósticosterritoriales con una perspectiva deproceso. El diagnóstico es unaherramienta que se construye en eltiempo y que se enriquece en la medidaque se hace más profundo elconocimiento del territorio; por lo tanto,no se puede pensar el diagnóstico comoun instrumento estático, sino más biencomo una herramienta de usopermanente, que se complementa y semodifica a la luz de los nuevosantecedentes que emergen de larealidad social.

Respecto al proceso de construcciónde diagnóstico

Dado que la gestión técnica territorialbusca aportar a la mejora de la calidad delos procesos educativos desde unap e r s p e c t i v a i n t e g r a l , r e s u l t aimprescindible precisar el marco en el quese realiza el proceso de planificación y deconstrucción de diagnóstico. Para JUNJI,el centro de interés se relaciona con lasituación de la infancia, particularmentecon la educación de niños y niñosmenores de seis años18. Este interésfocalizado, que se relaciona con la misióninstitucional, no implica, necesariamente,una mirada segmentada de la realidadsocial. Muy por el contrario, JUNJI visualizala educación desde una perspectivaintegral, que incorpora los diversosámbitos del desarrollo de niños y niñas.Además, promueve una educación queincorpore las características del contextoen el que se desarrollan las prácticas y alos diversos agentes involucrados, paraasí garantizar la pertinencia cultural delos procesos educativos.

18 Es necesario constatar que se han definido procesosde especialización en la política pública de EducaciónParvularia, en los que JUNJI e Integra centrarán susesfuerzos de atención en la población infantil menor decuatro años (vale decir, Sala Cuna menor y mayor y NivelMedio menor y mayor). Por su parte, el Ministerio deEducación, a través de las escuelas públicas focalizarála atención educativa de niños y niñas entre 4 y 5 años.Esto implica que se realizará un proceso de migraciónpaulatina de los niños y niñas desde los niveles mediosde los jardines infantiles hacia los niveles de transiciónen las escuelas públicas.

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PASO 1: Lo particular del diagnóstico territorial

En términos metodológicos, en unaprimera instancia la mirada debeorientarse al análisis de los focosespecíficos de interés institucional:educación parvularia y situación de lainfancia. Este foco lo señalaremos como“ l o p a r t i c u l a r ” d e l d i a gn ó s t i coparticipativo.

Para ello, las comunidades educativascuentan con una vasta informaciónrespecto de gestión institucional como:indicadores de cobertura, matrícula,asistencia, permanencia, focalización,resultados de aprendizaje, entre otros.Además, cuentan con informaciónsocioeconómica de las familias y de saludde niños y niñas.

Cobran especial relevancia los resultadosdel proceso de autoevaluación que handesarrol lado gran par te de lascomunidades educativas y los planes demejora que se han ido construyendo apartir de ellos, en el marco del Modelo deGestión de la Calidad que JUNJI ha puestoen funcionamiento a contar del año 2007.En este contexto, se debe avanzar en lacaracterización de esta “situaciónparticular” que se constituye en objeto deestudio del proceso diagnóstico. Para ello,se deben identificar:

· Demanda o necesidades: búsqueda deinformación con el propósito de precisarlas necesidades que se abordarán.

· Oferta o recursos: organización deinformación acerca de programas,servicios, bienes, recursos humanos ymateriales existentes que se relacionandirectamente con las necesidades quese intenta resolver. Como recursos,resulta relevante integrar no sólo lasprestaciones de las instituciones, sinotambién los talentos, experiencias,compromisos y saberes que poseen laspersonas involucradas en la situación.

Esta información debe ser construida através del diálogo con los distintos sujetosinvolucrados en los procesos educativosque desarrol la la inst itución19,considerando a:

· Los distintos actores que forman parte de la comunidad educat iva.· Las organizaciones sociales, iglesias,

fundaciones, etcétera que manifiestenintereses respecto a la situación de lainfancia y la Educación Parvularia enel territorio.

· Las instituciones públicas conpresencia en el territorio que abordentemáticas relacionas con la situaciónde niños y niñas (municipios,programas locales, provinciales,regionales).

Son múltiples las técnicas e instrumentosmetodológicos que pueden facilitar ellevantamiento de información paraconstruir el diagnóstico del territorio20.Lo importante, es que las opciones quetome el equipo del programa educativosean coherentes con la lógica participativadescrita.

PASO 2: Análisis del contexto

En esta etapa del proceso se debe revisaraquellos aspectos de la realidad socialque sirven de contexto al desarrollo delos procesos educativos de niños y niñas.Si la situación de la infancia y la educaciónparvularia representaban “lo particular”del interés de la institución en su actuarterritorial, el contexto representa “logeneral” de este quehacer.

19 Quiroz, Teresa, Diagnóstico o análisis situacional,Documento de trabajo, Universidad ARCIS, Santiago deChile, 2008.

20 Entre las técnicas de recolección de información, sepuede mencionar a modo de ejemplo: entrevista semi-estructurada, encuestas, grupo de discusión, grupo focal,mapas de redes, etcétera.

16

En esta etapa se analizan diversasdimensiones de la realidad del territorio,a fin de buscar aquellos elementosrelevantes del contexto21 quecondicionan, que permiten comprender,que constituyen amenaza u oportunidadpara la satisfacción de las necesidadesidentificadas en el Paso 1. Algunas de lasdimensiones a revisar:

· Dimensión histórica: hitos históricosque marcan la vida de los territorios ycomunidades.

· Dimensión político-institucional:identificar agencias locales de políticasocial (educación, salud, desarrollocomunitario, social), sus planes yprogramas. En educación, identificaroferta educativa de otras institucionesdel nivel parvulario, educación especialy básica.

· Dimensión social: antecedentesdemográficos, indicadores sociales(educación, trabajo, salud, etcétera) delterritorio, principales problemáticassicosociales, etcétera. Agentes socialesrelevantes en la transformación delterritorio (comunitario e individual),relaciones entre ellos (conflictos, ayuda,apoyo, etcétera).

· Dimensión económica: identificarprincipales áreas de productividad local(por ejemplo, actividades agrícolas detemporada, actividades artesanales,actores económicos relevantes para

l territorio (supermercados, empresas,etcétera).

· Dimensión cultural: patrimonio tangiblee intangible que impacta al territorio,elementos clave de la identidadterritorial que ayudan a comprender larealidad local, por ejemplo: imágenes,símbolos, valores, creencias. Identificarfiestas locales y encuentroscomunitarios importantes en elterritorio.

· Dimensión ambiental: característicasambientales que inciden comodeterminantes del desarrollo de unalocalidad (en términos de recursos, porejemplo, presencia de parques o desectores de conservación ecológica o,en términos de riesgos ambientales,presencia de basurales, contaminaciónambiental, de aguas, etcétera).Este ejercicio busca establecer undiálogo entre lo particular y lo generaldel diagnóstico, del que puedenemerger preguntas, relaciones entresituaciones, hechos o condicionespropias de alguna(s) de las dimensioness e ñ a l a d a s , q u e a p o r t a n a u nconocimiento y comprensión másprofundo de la realidad territorial. Nos e d e b e o l v i d a r, e n e l a f á nmetodológico, que lo particular y logeneral son dimensiones inseparablese interdependientes en la realidad.

21 Con frecuencia se tiende a incluir mucha informaciónen los diagnósticos, lo cual los hace instrumentos pocoútiles por su gran volumen. Cuando se hace referenciaa la incorporación de antecedentes del contexto, se debeincluir sólo la más relevante que permita comprenderla situación de la infancia y de la educación parvulariaen el territorio. Además, los antecedentes incluidos debenaparecer de manera muy sintética.

17

El foco institucional y el análisis de contexto en el diagnóstico participativo

FOCO INSTITUCIONAL

“LO PARTICULAR”

EL CONTEXTO

“LO GENERAL”

Situación de la infancia en el territorio

DIMENSIONESHistórica, Político-Institucional, Social, Económica, Cultural, Ambiental,

etcétera.

INCLUIR SÓLO LA INFORMACIÓN MÁS RELEVANTE

Niños y niñasmenores de 6 años

Educación Parvularia

18

PASO 3: Identificación de problemas ypriorización

Es necesario contrastar las necesidadesdetectadas (demanda) con los recursosdisponibles (oferta) para hacerles frente.En la medida que se realiza este contrastey se recoge el análisis del contexto, iránemergiendo los problemas sentidos porlos actores del territorio. Una vez que sehan identi f icado los problemasemergentes, se deben establecerprioridades en torno a las cuales organizarel plan de trabajo. Resulta fundamentalque el ejercicio de priorización tambiénconsidere la participación de la mayorcantidad de actores posible.

La incorporación del enfoqueterritorial en los planes de trabajo delos programas educativos

Los planes de trabajo son herramientasque buscan organizar un conjunto deacciones, recursos y actores en virtud deciertas prioridades que han sido definidasa partir de un proceso de diagnóstico. Losprogramas educativos de JUNJI disponende instrumentos de planificación quepermiten abordar sus necesidades dedesarrollo. Para la planificación de largo

plazo, los Jardines Infantiles Clásicoscuentan con el Proyecto EducativoInstitucional (PEI), mientras que para losJardines Infantiles Alternativos este rol lojuega el Plan General. Estos planes definenlos objetivos que guían el trabajo de lascomunidades educativas, incluyendo lasmetas, sueños e ideales que han definidoen conjunto con los distintos actores quelas conforman.

El enfoque territorial es un énfasis qued e b e i n c o r p o r a r s e d e m a n e r aintencionada al quehacer de lascomunidades educativas y la mejormanera de hacerlo es integrando estaperspectiva de trabajo en los PEI o en losplanes generales. Esta tarea implicavisualizar ciertos procesos clave querequieren mayor profundidad: laintegración del contexto y de los actoresen las prácticas de los programaseducativos. Para ello, es importante quelas comunidades educativas puedanreflexionar sobre la forma en la que susplanificaciones incluyen los fundamentosy principios del trabajo territorial.

Algunas consideraciones respecto a losplanes de trabajo de las comunidadeseducativas, que ayudan a comprenderestos instrumentos desde la perspectivaterritorial:

· Los planes de trabajo de los programaseducativos son “productos únicos”, quedeben responder a las características

del contexto en el que se insertan,adecuándose de manera flexible a loscambios que se producen en la realidadsocial.

· Lo s p l a n e s d e b e n a r t i c u l a r s ecoherentemente con las prioridadesdefinidas en el diagnóstico participativo.En la medida que el plan de trabajo seacoherente con el diagnóstico, puedelograr una mayor sintonía con lasnecesidades de las comunidadeseducativas y de sus contextos.

· Los planes deben tener un carácterparticipativo. Es importante que tantoel diseño, como la ejecución y laevaluación de los planes incluyan unaparticipación protagónica de losdiversos actores de las comunidadeseducativas.

· Los planes deben reflejar una miradamultidimensional de los procesos dedesarrollo y aprendizaje de niños yniñas, en la que se integran los aspectoseducativos, sociales, nutricionales y desalud. En este sentido, se apuesta unaplanificación orientada al mejoramientode la calidad integral de los procesoseducativos.

El trabajo en redes

¿Qué son las redes sociales?

La palabra “red” en lengua castellana estáasociada o es sinónimo de malla, retícula,urdimbre, enrejado, entre otras palabrasque significan o aluden a la idea de algoque se ha tejido o urdido con hilos, hebraso fibras y, que a partir de ese entramado,adquiere la capacidad de contener oretener otros elementos.

Estas similitudes nos dan una idea muycercana a lo que son las redes sociales,porque éstas también son “tejidos” o“entramados”, en este caso, de relacionesque vinculan entre sí a personas, gruposo instituciones y que se constituyen enapoyo para todos quienes la componen.

En términos más académicos podemosentender las redes sociales como “unconjunto bien delimitado de actores–individuos, grupos, organizaciones,comunidades, sociedades globales,etcétera– vinculados unos a otros a travésde una relación o un conjunto derelaciones sociales”22.

O, también, como “un conjunto devínculos o relaciones entre personas,organizaciones y/o instituciones que seestablecen en torno a un tema común,que les permite aunar sus esfuerzos, tener

mayor impacto y utilizar mejor susrecursos”23.

De esta manera, pertenecer o participaren una red social significa algo más que“tener contactos” o “relaciones”, ya que,en este caso, supone:

· Establecer vínculos estables en eltiempo, de acuerdo al objetivo quese proponen los participantes.

· Funcionar de acuerdo a ciertasnormas implícita o explícitamenteacordadas.

· Plantearse metas comunes, cuyologro beneficiará a todos losparticipantes o, incluso, podríanextender sus efectos positivos alconjunto del territorio en el queactúan.

¿Cuáles son los elementos que definena las redes sociales?

La propia definición de red social nosindica los elementos que la constituyen,los que básicamente se refieren a:

Ac tores o nodos, que son loscomponentes de la red, entre los cualesse establecen los vínculos o relaciones. Lanaturaleza de estos actores o nodospuede ser muy diversa; una primeracategorización permite identificar:

o Instituciones públicas o estatales:municipalidades, consultorios desalud, escuelas municipales,carabineros, juzgados de Familia ode Policía Local, etcétera.

o Instituciones privadas: Cruz Roja,Club de Leones, Rotary Club, Hogarde Cristo, Bomberos, etcétera;o r g a n i z a c i o n e s n og u b e r n a m e n t a l e s , O N G s ;instituciones religiosas y empresas.

o Organizaciones sociales: juntasde vecinos, centros de madres,centros padres y apoderados/as,sindicatos, uniones comunales dejuntas de vecinos, etcétera.

o Personas o individuos queparticipan en función de cualidadeso atributos particulares o, a títuloindividual y no en representaciónde instituciones u organizaciones( n i ñ o s y n i ñ a s , f a m i l i a s ,c iudadanos/as en general) .

19

22 Lozares, Carlos, La teoría de las redes sociales,Material de apoyo del Programa de Formación Socialpara Agentes Educativos de Nivel Preescolar para elPrograma Conozca a su Hijo, Santiago de Chile, 2007.

23 Hernández, Verónica, Merino, M. Emilia y Reyes,Mónica, Aprendiendo a trabajar con la familia y lacomunidad, Serie Material de Apoyo a la Docencia,Santiago de Chile, 2002.

20

Vínculos o lazos relacionales, que sonlas relaciones que se establecen entre losactores o nodos. Los lazos entre laspersonas pueden ser de distintanaturaleza24: parentesco, afectivo,cognitivo perceptual (conoce a, sabequién es, etcétera), interacción (habla con,se relaciona, juega con, etcétera), afiliación(pertenece a, está cerca de, etcétera) y,otros roles (alumno de, amigo de,etcétera). Pero también los lazos puedenser de distintas calidades. Por ejemplo,dependiendo de la intensidad de lasrelaciones, pueden ser débiles o fuertes;por la direccionalidad de la interacción,pueden ser unidireccionales o recíprocosy, según la posibilidad de estableceracuerdos, pueden ser de afinidad o deconflicto.

Sistema de vínculos, que es el conjuntode vínculos entre los actores o nodos yconstituye el componente central de lared. Se trata de un conjunto de relacionesdiádicas, es decir, entre dos actores.

A estos elementos básicos constitutivosde las redes sociales, Víctor Martínez25

agrega otros que complementan y leotorgan mayor sentido, que se refieren a:

Intercambio, que se produce en larelación entre actores o nodos. Esteintercambio, que es recíproco, puededarse en el plano afectivo-emocional,

material, financiero, social, simbólico,etcétera. Así, las redes serían lasestructuras a través de las cuales circulanlos recursos en general.

Apoyo social para los diferentes actoreso nodos, como resultado del intercambio.En este sentido, las redes proporcionaríanel marco que hace accesible el apoyosocial. Las dimensiones en las que se dael apoyo social están relacionadas con losr e c u r s o s q u e s e i n t e r c a m b i a n(emocionales-afectivos, materiales yfinancieros, información, etcétera).

¿Para qué sirven las redes sociales?

Las ventajas de la organización yparticipación en redes sociales, sonmúltiples y de variado tipo, entre las quepodemos destacar que:

· Permite ampliar el conocimiento sobreel territorio físico, social y cultural en elque actúa la red, con las miradas detodos sus participantes.

· Permite plantear iniciativas de interéscomún de forma participativa ypertinente a las necesidades y culturalocales.

· Permite levantar proyectos que cadauno o una, con sus propios recursos, nopodría realizar aisladamente, pero quesí son viables si se juntan saberes,experiencias, voluntades y recursos

materiales de todos y todas.· Permite abordar problemas que afectan

al conjunto de la comunidad y delterritorio en el que actúa una red socialy, en el caso de JUNJI, los relativos a lasituación de la infancia de unadeterminada comunidad o territorio.

· Permite construir relaciones basadas enla colaboración mutua y la solidaridadentre los/as participantes, que facilitanel logro de los objetivos de cada uno/a,pero también de aquellos comunes.

· Permite acceder a información confiablesobre las políticas o programas, públicoso privados, que pueden beneficiar a losniños, niñas, sus familias y la comunidadlocal.

· Permite establecer mecanismos dederivación para resolver situacionessociales deficitarias que puedan afectara los niños, niñas, sus familias y personasde la comunidad local.

24 Martínez, Víctor, El enfoque comunitario. Desafío deincorporar a la comunidad en las intervenciones sociales,Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales,Santiago de Chile, 2006.

25 Id.

21

¿Cómo trabajar en las redes sociales?

El trabajo en redes requiere del análisispermanente tanto de las dinámicasrelacionales internas entre los diferentesactores, como respecto del quehacer queconvoca a esos actores.

A. Algunas dimensiones para elanálisis de redes

Para conocer la dinámica interna defuncionamiento de la red y su nivel deinteracción con el medio, es necesarioconsiderar al menos las siguientesdimensiones:

· Tamaño de la red o densidad, es decir,la proporción de las relaciones que sedan entre los miembros de la red, enrelación a las relaciones posibles dedarse. Esta dimensión permite conocerel nivel de cohesión e integración de lared. Asimismo, detectar la existencia de“agujeros estructurales” que son zonascon baja intensidad de relaciones.

· Composición de la red, es decir, el tipode relaciones que se dan en su interior,por ejemplo, relaciones más cercanas(personales, de amistad, familiares,etcétera) o más bien funcionales(laborales, comerciales, profesionales,etcétera).

· Estructura de la red, o la forma en quese relacionan los diferentes actores. En

este sentido, se puede distinguir redessociocéntricas, en la que todos losactores se relacionan entre sí; redesegocéntricas o “personales”, en las quetodos los actores están vinculadas a unactor; redes mixtas, que combinanelementos de ambos tipos. Y, asimismo,detectar la existencia o no desubestructuras en el interior de la red,es decir, actores que están másvinculados entre sí que con el resto delos actores que componen la red.

· Centralidad, que permite identificar alos actores más importantes einfluyentes de la red, tanto por el rangoque le asignan los otros actores comopor el rol de intermediación que haceen las relaciones entre actores.

· Accesibilidad, es decir, los caminos quep e r m i t e n l a c o n e x i ó n , s i nintermediación, entre ac tores.

· Reciprocidad, es decir, la existencia delazos o relaciones de “ida y vuelta” entrelos actores.

B. Estrategia de trabajo en red

Recordemos que la motivación paraconformar y participar en redes socialesconsiste en la posibilidad de abordarproblemas o temas comunes, que nolograríamos o no con la misma calidad,profundidad o impacto, si lo hiciéramosde forma individual. Por tanto, ladelimitación de qué, para qué, cómo,

cuándo y con qué, deben ser respondidacon claridad para que puedan convertirseen la carta de navegación de la red.

Entonces, sabemos que para lograr estepropósito debemos intencionar el trabajode la red en esa dirección y que, por tanto,los vínculos o relaciones entre los actoresque la componen son la basefundamental , ya que éstas sonsusceptibles de constituirse en unimportante recurso, activo o haber.

A este “recurso o activo”, se le llama capitalsocial y se puede definir como el“contenido de ciertas relaciones yestructuras sociales de las que se derivanactitudes de confianza que se dan enco m b i n a c i ó n d e co n d u c t a s d erec iproc idad y cooperac ión”26.

26 ARS Chile, Redes Sociales. Curso Trabajo con Familiasy Estrategias de Trabajo en Redes para Profesionalesde los Equipos Técnicos Territoriales de la JUNJI, PPTMódulo Redes. Santiago de Chile, 2008.

22

Es así como, además de considerar lasdimensiones de análisis señaladas en elpunto anterior, debemos tener presentela red de contactos (cantidad y variedad)y la posición que cada uno tiene en laestructura de relaciones, lo que equivalea reconocer el poder que maneja.

El conocimiento de estas dimensiones yla disposición al cambio por parte de losactores de la red social permiten construirlas relaciones de reciprocidad ycooperación para emprender metas deinterés común. Sin embargo, este procesorequiere que todos los actores reconozcanque para trabajar en esta dirección, serequiere, al menos:

· Proactividad frente a estímulos externoso internos, es decir, asumir la condiciónde actor de la red.

· Motivación del trabajo en la red basadaen el logro que se espera alcanzar.

· Conciencia respecto a que esta formade trabajo colectivo genera el riesgo deperder o ganar niveles de influencia opoder.

· Disposición para la generación deconsensos para la toma de decisiones,construidos en procesos de discusiónen el que se concilian los interesesindividuales y los intereses colectivos.

V. Elaboración grupal

Analizando las prácticas educativasdesde la perspectiva territorial

Objetivo: reflexionar en torno a lascaracterísticas del territorio en el que seinserta el programa educativo y suvinculación con las prácticas.

Responder en grupo a las siguientespreguntas:

o ¿ C u á l e s s o n l a s p r i n c i p a l e scaracterísticas de nuestra comunidadeducativa?

o ¿ C u á l e s s o n l a s p r i n c i p a l e scaracterísticas del territorio en el quese ubica nuestro programa educativo?Considerar aspectos históricos, políticoinstitucionales, sociales, económicos,culturales y ambientales relevantes.

o De estas características que definen alprograma educativo y su contexto, ¿enqué medida han sido incorporadas enel Proyecto Educativo Institucional (PEI),en e l P lan G eneral o en otraplanificación?

i. Si han sido consideradas, ¿de quémanera lo han hecho?, ¿cómo lashan integrado?, ¿qué característicasn o h a n s i d o c o n s i d e r a d a scabalmente?

ii. Si no han sido consideradas, ¿de quémanera podrían hacerlo?

El mapa de redes

Objetivo: fortalecer el trabajo en redessociales del jardín Infantil.

Ejercicio:

1) Entre todas/os enumeren y escribanen una hoja los nombres de todaslas instituciones, organizaciones opersonas con las que se relacionala unidad educativa.

2) Dibujen en un papelógrafo un“mapa” en el que estén todos losactores nombrados y señalandolos vínculos que tienen entre sí.

a. Para distinguir a los diferentesactores, utilice los siguientesdibujos:

· Instituciones públicas: triángulos· Instituciones privadas: rombos· O rg a n i z a c i o n e s s o c i a l e s :

cuadrados· P e r s o n a s o i n d i v i d u o s :

circunferencias

23

b. Para determinar el tipo devínculos, utilice las siguientes líneas:

· Vínculos fuertes: líneas continuasgruesas.

· V í n c u l o s d é b i l e s : l í n e a sentrecortadas.

· Vínculos de conflicto: líneascontinuas con una X en elcentro.

· Sin vínculo: no se conectan losnodos.

· Vínculos unidireccionales: líneascon una punta de flecha.

· Vínculos recíprocos: líneas con 2puntas de flecha.

3) Una vez finalizado el mapa,reflexione en torno a las siguientespreguntas:

· ¿Están todos los actores con losque requerimos relacionarnos onos falta alguno que searelevante para nuestro PEI o PlanGeneral?

· ¿El tipo de relaciones quetenemos con esos actores, sonl a s q u e c a r a c t e r i z a n e lfuncionamiento de una red?

· ¿El tipo y calidad de los vínculosque establecemos con los otrosactores, son los adecuados paralas necesidades del jardíninfantil?

· ¿Cuáles son los propósitos ometas que nos planteamos en lared? ¿Cómo tomamos lasdecisiones sobre qué y cómohacer? ¿Quiénes se beneficiancon el logro de las metas opropósitos?

· ¿Nuestras relaciones en la redson de reciprocidad? ¿Cuál esnuestro aporte en la red?

4) En función de los resultados delanálisis de las redes en las queparticipan y del papel en éstas,proponga un pequeño plan detrabajo para fortalecer el trabajo eneste aspecto, que incluya:

· Propósito· Objetivos· Participantes· Acciones a corto y mediano

plazo· Evaluación del plan

25

V. Bibliografía

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Enfoque territorial:aportes metodológicos

Contenidos y orientaciones metodológicas

M ó d u l o d e a u to c a p a c i t a c i ó npara las comunidades de aprendizaje

Módulo 15