Módulo de Metodologías Didácticas

8/15/2019 Módulo de Metodologías Didácticas

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE AMBATO

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

MÓD L :

METODOLOGÍAS DIDÁCTICASPARA EL APRENDIZAJE

Docente Re!on"#$e:

M"%&te' M"'ce$o A$(e)*" P+to'

AMBATO , ECUADOR

Oct-#'e . No/)e(#'e 0 1234

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E$ "!'en*)5"6e: De e!ec-$"c)7n " c)enc)"

Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos8 e*)to'e: Jo9n D B'"n;o'*8Ann L B'o


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innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptosimportantes para el razonamiento avanzado.

• La investigación acerca del aprendizaje y la trans"erencia han puesto aldescuierto principios importantes que posiilitan organizar e%perienciasde aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos

escenarios, lo que hayan aprendido.• 1l traajo en la sicología social, la sicología cognitiva y la antropología

va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios quetienen conjuntos particulares de normas y e%pectativas culturales ysociales, y que estos escenarios in"luyen poderosamente en elaprendizaje y la trans"erencia.

• La neurociencia est$ comenzando a aportar evidencia que sustentamuchos de los principios de aprendizaje que han surgido de lainvestigación en el laoratorio, y va mostrando cómo el aprendizajecamia la estructura "ísica del cerero y, con ello, la organización

"uncional del cerero.• 1studios cooperativos del dise'o y evaluación de amientes deaprendizaje, entre psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo yeducadores, est$n produciendo nuevo conocimiento acerca de lanaturaleza del aprendizaje y la ense'anza que ocurren en una variedadde escenarios. )dem$s, los investigadores est$n descuriendo "ormasde aprender a partir de 5la saiduría de la pr$ctica6 que proviene demaestros e%itosos que pueden compartir su e%perticia.

• Las tecnologías que van surgiendo est$n llevando a la creación demuchas oportunidades nuevas, que no podían imaginarse ni siquierahace unos pocos a'os, para guiar e incrementar el aprendizaje.

&odos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una erade nueva pertinencia de la ciencia para la pr$ctica. 1n pocas palaras, lainversión en la investigación $sica est$ mostrando su utilidad en aplicacionespr$cticas. 1stos desarrollos en la comprensión de cómo aprenden los humanostienen un signi"icado especial a la luz de los camios en lo que se espera delos sistemas educativos de la nación.

) comienzos del siglo veinte, la educación se centró en la adquisición dedestrezas de al"aetismo+ lectura sencilla, escritura y aritmética. #or reglageneral, los sistemas educativos no preparaan a la gente para pensar y leer

críticamente, para e%presarse clara y convincentemente, para resolver prolemas complejos en ciencias y matem$ticas. )hora, al "in del siglo, serequiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto al"aetismo, paranegociar con é%ito las complejidades de la vida contempor$nea. Las demandasde destrezas para el traajo se han incrementado tremendamente, lo mismoque la necesidad de camio de las organizaciones y de los traajadores, enrespuesta a las presiones por sitios de traajo competitivos. &amién laparticipación sesuda en el proceso democr$tico se ha hecho cada vez m$scomplicada, en la medida en que el centro de atención se ha deslizado de laspreocupaciones locales a las nacionales y a las gloales.

7$s que todo, la in"ormación y el conocimiento est$n creciendo a un pasomucho m$s r$pido que en cualquier época anterior de la historia de la

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humanidad. 0omo saiamente lo a"irmó el premio 8oel Herert 9imon, elsigni"icado de 5saer6 ha pasado de poder recordar y repetir in"ormación apoder hallarla y utilizarla 9imon, :;rado :?2, y en "acultades.

• &ercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en lainvestigación que contriuye a e%plorar la posiilidad de ayudar a todoslos individuos a desarrollar todo su potencial.

Las nuevas ideas acerca de las "ormas de "acilitar el aprendizaje –y acerca dequién es m$s capaz de aprender@ pueden a"ectar enormemente la calidad devida de las personas. 1n di"erentes momentos de la historia, a los estudiososles ha preocupado que los amientes de la educación "ormal han

desempe'ado un mejor papel en seleccionar el talento que en desarrollarloAéase, por ejemplo, Bloom, :;


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materia de estudio. 1ste comité est$ especialmente interesado en teorías ydatos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas "ormas de introducir alos estudiantes en las materias tradicionales tales como matem$ticas, ciencias,historia y literatura. 1%iste la esperanza de que las nuevas concepciones lepermitan a la mayoría de las personas desarrollar una comprensión, entre

moderada y pro"unda, de materias importantes.

DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

1ste in"orme se "unda en una investigación que se inició en el !ltimo tramo delsiglo diecinueve --momento de la historia en que se hicieron intentossistem$ticos por estudiar la mente humana, con métodos cientí"icos. )ntes deesa época, ese estudio era del dominio de la "iloso"ía y la teología. #arte deltraajo inicial m$s in"luyente se llevó a cao en Leipzig en el laoratorio deDilhelm Dundt, quien, con sus colegas, trató de someter a an$lisis preciso laconciencia humana –principalmente pidiéndoles a los sujetos que re"le%ionaran

sore sus procesos de pensamiento por medio de la introspección.

Hacia el camio de siglo, estaa surgiendo una nueva escuela de conductismo.0omo reacción a la sujetividad inherente a la introspección, los conductistassostenían que el estudio cientí"ico de la sicología deía restringirse al estudiode comportamientos oservales y a las condiciones de estímulos que loscontrolan. Hay un artículo que tuvo una e%tremada in"luencia, pulicado por Eohn B. Datson en :;:F, que o"rece una ojeada al credo conductista+

... todas las escuelas de sicología e%cepto la del conductismo alegan que la5conciencia6 es la materia de estudio de la sicología. 1l conductismo, por elcontrario, sostiene que la materia de estudio de la sicología humana es elcomportamiento o las actividades del ser humano. 1l conductismo alega que la5conciencia6 no es un concepto ni de"inile ni utilizale* que es simplementeotra palara para re"erirse al 5espíritu6 de tiempos m$s antiguos. Ge estamanera, la vieja sicología est$ dominada por una clase de sutil "iloso"íareligiosa p.:2.

)poyados en la tradición empirista, los conductistas conciieron el aprendizajecomo un proceso de "ormación de cone%iones entre estímulos y respuestas. 9edio por sentado que la motivación para aprender estaa guiada por impulsos,

tales como el hamre, y por la disponiilidad de "uerzas e%ternas, tales comopremios y castigos e.g. &horndi/e, :;:F* 9/inner, :;I2. 1n un cl$sico estudioconductista realizado por 1dard L. &horndi/e :;:F2, unos gatos hamreadostenían que aprender a halar una cuerda que pendía en una 5caja-acertijo6, paraque una puerta se ariera y les permitiera escapar y otener comida. JKuéestaa involucrado en aprender a escapar de esta manera &horndi/econcluyó que los gatos no pensaron en cómo escapar y luego hacerlo* m$sien, su comportamiento "ue de ensayo-y-error ver 0uadro :.:2. )lgunasveces, un gato que estaa en la caja-acertijo, accidentalmente haló la cuerdamientras jugaa, y la puerta se arió y permitió que el gato se escapara. #eroeste acontecimiento aparentemente no produjo comprensión alguna de parte

del gato, porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no halóla cuerda inmediatamente para escapar. 1n camio, a los gatos les tomó un

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n!mero de ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. &horndi/e arguyóque los premios e.g. comida2 acrecentaron la "ortaleza de las cone%iones entreestímulos y respuestas. La e%plicación de los que parecían ser "enómenoscomplejos de solución de prolemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podría plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales

inoservales tales como pensar.

CUADRO 33: A!'en*)5"6e *e -n %"to

50uando se introducía a la caja, el gato mostraa evidentes se'ales demalestar y el impulso de escapar del con"inamiento. &rata de escurrirse através de cualquier aertura* ara'a y muerde el alamre* saca sus garras por cualquier aertura y ara'a todo lo que alcanzaM 8o le presta mucha atencióna la comida que est$ a"uera sino que simplemente lucha instintivamente para

escaparse del encierroM 1l gato que est$ ara'ando todo en la caja, en sulucha impulsiva proalemente ara'ar$ la cuerda o aro o otón de tal maneraque la puerta se arir$. N gradualmente todos los otros impulsos "allidos seolvidar$n y el impulso particular que llevó al acto e%itoso se graar$ comoresultado del placer resultante, hasta que, después de muchos ensayos, elgato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente ara'ar$ el otón o aroen "orma de"initiva6 &horndi/e, :;:F+:F2.

Ona limitación del conductismo en sus inicios se desprendía de suconcentración en las condiciones estimulares oservales y loscomportamientos asociados con esas condiciones. 1sta orientación di"icultó el

estudio de "enómenos tales como la comprensión, el razonamiento y elpensamiento – "enómenos que son de suma importancia para la educación.0on el tiempo, el conductismo radical con "recuencia llamado 50onductismocon 0 may!scula62 dio paso a una "orma m$s moderada de conductismo5conductismo con c min!scula62 que preservó el rigor cientí"ico de utilizar elcomportamiento como datos, pero tamién permitió hipótesis acerca deestados 5mentales6 internos, cuando éstos se hicieron necesarios para e%plicar varios "enómenos e.g. Hull, :;CF* 9pence, :;C?2.

) "inales de los a'os :;I, se hizo cada vez m$s evidente la complejidad de lacomprensión de los humanos y sus amientes, y surgió un nuevo campo – la

ciencia cognitiva. Gesde sus comienzos, la ciencia cognitiva aordó elaprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que incluía la antropología,

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la lingPística, la "iloso"ía, la sicología del desarrollo, la ciencia de lacomputación, la neurociencia y varias ramas de la sicología 8orman, :;QI,:;;F* 8eell y 9imon, :;R?2. 8uevas herramientas e%perimentales,metodologías y maneras de postular teorías les posiilitaron a los cientí"icoscomenzar el estudio serio del "uncionamiento de la mente+ poner a pruea sus

teorías en lugar de simplemente especular acerca del pensamiento y elaprendizaje véanse, por ejemplo, )nderson, :;Q?, :;QR* de>root, :;


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de especi"icar los conte%tos en los que es aplicale* da apoyo a la comprensióny la trans"erencia a otros conte%tos2 m$s que a la sola hailidad de recordar.

#or ejemplo, quienes saen de venas y arterias van m$s all$ de los hechosanotados anteriormente+ ellos comprenden tamién por qué las venas y las

arterias tienen propiedades particulares. 9aen que la sangre que esomeada del corazón sale en orotones y que la elasticidad de las arteriasayuda a ajustar los camios de presión. 9aen que la sangre que sale delcorazón necesita moverse tanto hacia arria hacia el cerero2 como haciaaajo, y que la elasticidad de una arteria le permite "uncionar como una v$lvulaunidireccional que se cierra al "inal de cada orotón e impide que la sangre sedevuelva. 0omo comprenden las relaciones que median entre la estructura y la"unción de las venas y las arterias, las personas conocedoras tienen m$sproailidad de poder usar lo que han aprendido, para resolver prolemasnuevos –mostrar evidencia de trans"erencia. #or ejemplo, suponga que a ustedle piden que dise'e una arteria arti"icial -- J&endr$ que ser el$stica J#or qué

sí o por qué no La comprensión de las razones para las propiedades de lasarterias sugiere que la elasticidad puede no ser necesaria --el prolema puederesolverse creando un conducto que sea lo su"icientemente "uerte para manejar la presión de los orotones provenientes del corazón y "uncionar a la vezcomo una v$lvula unidireccional. La comprensión de las venas y las arterias nogarantiza una respuesta a esta pregunta de dise'o, pero sí sirve de ase parapensar en alternativas que no se encuentran "$cilmente si uno solamentememoriza datos Brans"ord y 9tein, :;;F2.

CONOCIMIENTO PREE>ISTENTE

1l én"asis en la comprensión conduce a una de las características"undamentales de la nueva ciencia del aprendizaje+ su concentración en losprocesos de conocimiento e.g. #iaget, :;RQ* Aygots/y, :;RQ2. 9e ve a loshumanos como agentes que persiguen metas, que activamente uscanin"ormación. Llegan a la educación "ormal con una gama de saeres,destrezas, creencias y conceptos previos que in"luyen signi"icativamente en loque percien acerca del amiente, y en cómo lo organizan e interpretan. 1sto,a la vez, a"ecta sus hailidades para recordar, razonar, resolver prolemas yadquirir conocimiento nuevo.

Hasta los ni'os peque'itos son aprendices activos que traen un punto de vistaal escenario de aprendizaje. 1l mundo al que ingresan no es una 5creciente yulliciosa con"usión6 Eames, :Q;I2, donde cada estímulo tiene la mismaimportancia. 7$s ien, el cerero de un in"ante les da prelación a ciertas clasesde in"ormación+ el lenguaje, los conceptos $sicos de n!mero, las propiedades"ísicas y el movimiento de ojetos animados e inanimados. 1n el sentido m$sgeneral, la visión contempor$nea del aprendizaje es que la gente construyeconocimiento nuevo y comprensión, tomando como ase lo que ya sae y creee.g. 0o, :;;C* #iaget* :;?, :;RFa,, :;RR, :;RQ* Aygots/y, :;


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necesitan prestar atención a las comprensiones incompletas, a las "alsascreencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendicesllegan a aordar una materia de estudio. Los maestros deen, entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr unacomprensión m$s madura. 9i se ignoran las ideas y creencias iniciales de los

estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy di"erentesde las que el pro"esor se propone alcanzar.

#iénsese en el reto de traajar con ni'os que creen que la tierra es plana, paraintentar ayudarles a comprender que es es"érica. 0uando se les dice que esredonda, los ni'os se imaginan la tierra m$s como un panqueque que comouna es"era Aosniadou y Breer, :;Q;2. 9i después se les dice que es redondacomo una es"era, interpretan la nueva in"ormación acerca de una tierra es"éricaa la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una super"icie planacomo la de un panqueque dentro de una es"era o sore ella, con los humanosparados encima del panqueque. La construcción que, de sus nuevas

comprensiones, hacen los ni'os ha sido guiada por un modelo de la tierra queles ayudó a e%plicar cómo es posile que ellos se paren o caminen en susuper"icie* y un modelo es"érico no se acomodaa a su modelo mental. ) lamanera de Tish is Tish #ez es #ez2, todo lo que los ni'os oyeron se incorporóen esa visión pree%istente del mundo.

Tish is Tish tiene aplicación no solamente en el caso de ni'os peque'os sinoen aprendices de todas las edades.

#or ejemplo, con "recuencia, estudiantes universitarios han desarrolladocreencias acerca de "enómenos "ísicos y iológicos que se acomodan a suse%periencias pero no encuadran en las e%plicaciones cientí"icas de estos"enómenos. #ara que los estudiantes camien sus creencias, es necesariocon"rontar estas concepciones pree%istentes e.g. 0on"rey, :;;I* 7estre, :;;C*7instrell, :;Q;* Sedish, :;;


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Ona concepción errónea y com!n relacionada con las teorías 5constructivistas6del conocimiento que se usa el saer e%istente para construir conocimientonuevo2 es que los maestros nunca deen decirles nada directamente a losestudiantes sino, m$s ien, deen siempre permitirles construir suconocimiento por sí mismos. 1sta perspectiva con"unde una teoría de lapedagogía la ense'anza2 con una teoría del conocimiento. Los constructivistasparten de la ase de que todo conocimiento se construye sore los saeresprevios, independientemente de cómo le ense'an a uno e.g. 0o, :;;C2 –hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimientonuevo. Tish is Tish Lionni, :;RI2 e intentos de ense'arles a los ni'os que latierra es redonda Aosniadou y Breer, :;Q;2 muestran por qué el simplehecho de o"recer con"erencias "recuentemente no "unciona. 8o ostante, hayocasiones, generalmente después de que las personas ya han estadoregando por su cuenta con los temas prolem$ticos, en que puede "uncionar tremendamente ien 5ense'ar contando6 e.g. 9chartz y Brans"ord, :;;Q2. 9inemargo, aun así, los maestros necesitan prestarles atención a lasinterpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario.

Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando losmaestros prestan atención a los saeres y creencias con que los aprendicesllegan a una tarea de aprendizaje* usan estos conocimientos como punto departida para la instrucción nueva* y hacen un seguimiento constante de lasconcepciones camiantes de los estudiantes a medida que avanza lainstrucción. #or ejemplo, se mostró que a unos alumnos de se%to grado de unaescuela suurana a quienes se les haía impartido instrucción en "ísica conun método asado en la investigación, en prolemas conceptuales de la "ísica,les "ue mejor que a estudiantes de "ísica de los grados :: y :? que haíanreciido instrucción con métodos convencionales, en el mismo sistema escolar.On segundo estudio que comparó estudiantes uranos de RU a ;U grados con

estudiantes suuranos de "ísica, de los grados :: y :?, mostró una vez m$sque los estudiantes m$s jóvenes, a quienes se les ense'ó con el en"oquecentrado en la investigación, comprendieron mejor los principios de la "ísicaDhite y Trederic/son, :;;R, :;;Q2. 0urrículos nuevos para ni'os peque'ostamién han mostrado resultados que son tremendamente prometedores+ por ejemplo, un nuevo en"oque de la ense'anza de la geometría les ayudó a unosni'os de segundo grado a aprender a representar y visualizar "ormastridimensionales en maneras que sorepasaan las destrezas de un grupo decomparación con"ormado por estudiantes de pregrado de una destacadauniversidad Lehrer y 0hazan, :;;Q2. Ge manera similar, se les ha ense'ado ani'os peque'os a demostrar "ormas poderosas de generalizaciones tempranas

de la geometría Lehrer y 0hazan, :;;Q2 y generalizaciones acerca de lasciencias 9chaule et al., :;;* Darren y Soseerry, :;;


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APRENDIZAJE ACTIVO

Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje tamién resaltan laimportancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje.

#uesto que a la comprensión se le da igual importancia, la gente deeaprender a reconocer cu$ndo entiende y cu$ndo necesita m$s in"ormación.JKué estrategias podrían emplear para evaluar si comprenden lo que alguienles est$ tratando de comunicar JKué clase de evidencia necesitan paraaceptar argumentos particulares J0ómo pueden construir sus propias teoríasde "enómenos y someterlas a prueas e"ectivas

7uchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se hanestudiado ajo el título de 5metacognición6, un tema que se discute m$sdetalladamente en los 0apítulos ? y F. La metacognición hace re"erencia a lashailidades que tiene la gente para predecir sus desempe'os en tareas

variadas e.g. qué tan ien podr$ recordar varios estímulos2 y monitorear susniveles actuales de dominio y comprensión e.g. Bron, :;R* Tlavell, :;RF2.1ntre las pr$cticas docentes compatiles con un en"oque metacognitivo delaprendizaje est$n aquellas que se centran en la generación de sentido, laautoevaluación y la re"le%ión acerca de lo que arrojó uenos resultados y de loque necesita mejorarse. 9e ha demostrado que estas pr$cticas elevan en losestudiantes el grado de trans"erencia de su aprendizaje a nuevos escenarios yacontecimientos e.g. #alincsar y Bron, :;QC* 9cardamalia et al., :;QC*9choen"eld, :;QF, :;Q, :;;:2.

(magínense tres docentes cuyas pr$cticas inciden en si los estudiantesaprenden a tomar el control de su propio aprendizaje 9cardamalia y Bereiter,:;;:2. 1l ojetivo del #ro"esor ) es lograr que los estudiantes produzcan alg!ntraajo* esto se logra por medio de la supervisión y el control de la calidad deltraajo realizado por los estudiantes. 1l eje est$ en las actividades, que puedenir, indistintamente, desde las actividades de un liro de traajo al estilo antiguohasta los proyectos m$s en oga de la era espacial. 1l #ro"esor B asume laresponsailidad por lo que los estudiantes est$n aprendiendo en el desarrollode sus actividades. 1l #ro"esor 0 hace lo mismo, pero con el ojetivo adicionalde ir pasando continuamente una mayor responsailidad del proceso deaprendizaje a los estudiantes. )l entrar a un salón de clase, no se puede

di"erenciar entre estas tres clases de maestros. Ona de las situaciones queposilemente se vean es que los estudiantes est$n traajando en grupos paraproducir vídeos o presentaciones de multimedia. 1s proale que se encuentreal pro"esor pasando de un grupo a otro, revisando cómo va el traajo yrespondiendo a los llamados de los estudiantes. 0on el paso de unos pocosdías, sin emargo, las di"erencias entre el #ro"esor ) y el #ro"esor B tal vez sehagan evidentes. 1l #ro"esor ) se concentra totalmente en el proceso deproducción y sus productos –si los estudiantes est$n traajando, si todo mundoest$ reciiendo un trato justo y si est$n logrando uenos productos. 1l #ro"esor B tamién le presta atención a todo esto* pero igualmente le presta atención alo que los estudiantes est$n aprendiendo de la e%periencia, y toma medidas

para asegurarse de que est$n procesando contenidos y no simplementeinvolucrados en un espect$culo. #ara ver una di"erencia entre los #ro"esores B

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y 0, sin emargo, quiz$s se necesite remontarse en la historia del proyecto dela producción con los medios. JKué le dio origen, en primer lugar J9econciió desde el comienzo como una actividad de aprendizaje o surgió de lospropios es"uerzos de construcción de conocimiento de los estudiantes 1n unllamativo ejemplo de aula de #ro"esor 0, los estudiantes haían estado

estudiando las cucarachas y haían aprendido tanto, a través de su lectura yoservación, que querían compartir su saer con el resto de la escuela* paralograr ese propósito, surgió la producción de un vídeo Lamon et al.., :;;R2.

Las di"erencias, en lo que podría parecer ser la misma actividad son, pues,astante pro"undas. 1n el aula del #ro"esor ), los estudiantes est$naprendiendo algo de producción con los medios. #ero la producción con losmedios per"ectamente puede estar ostaculizando el aprendizaje de algo m$s.1n el aula del #ro"esor B, el maestro est$ traajando para asegurarse de quese logren los propósitos educativos originales de la actividad* de que no seconvierta en un mero ejercicio de producción con los medios. 1n el aula del

#ro"esor 0, la producción con los medios "orma un continuo con el aprendizajeque est$ incorporado en la producción con los medios, y es "ruto directo de talaprendizaje. La mayor parte del traajo del #ro"esor 0 se ha hecho antes deque ni siquiera haya surgido la idea de realizar una producción con los medios,y se mantiene solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vistasus propósitos durante el desarrollo de su proyecto.

1stos hipotéticos docentes –), B y 0@son modelos astractos que, desdeluego, representan maestros reales solamente en parte, y m$s en algunos díasque en otros. 8o ostante, permiten dar una importante mirada a lascone%iones que e%isten entre los ojetivos para el aprendizaje y las pr$cticaspedagógicas que pueden a"ectar las hailidades de los estudiantes para lograr estos ojetivos.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

1n general, la nueva ciencia del aprendizaje est$ comenzando a aportar conocimiento que ayude a mejorar de manera signi"icativa las hailidades delas personas para convertirse en aprendices activos que uscan comprender materias de estudio complejas, y que est$n mejor preparados para trans"erir, aprolemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lograr esto es un

enorme reto e.g. 1lmore et al., :;;


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y 2 cómo surge el pensamiento simólico a partir de la cultura y la comunidaddel aprendiz.

1stas características claves de la pericia aprendida, de ninguna maneraalcanzan a llegar a las pro"undidades de la cognición y del aprendizaje

humano. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que guían algunosaspectos del aprendizaje no constituye una visión completa de los principiosque rigen todos los dominios del aprendizaje. Las ases cientí"icas, aunque noson super"iciales en sí mismas, sí representan solamente un nivel super"icial deuna comprensión completa del tema. 9e han e%aminado en pro"undidadsolamente unos pocos dominios del aprendizaje, tal como puede apreciarse eneste liro* y nuevas $reas que van surgiendo, tales como las tecnologíasinteractivas >reen"ield y 0oc/ing, :;;


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preescolares, comienzan a construir comprensiones re"inadas sean e%actas ono2 de los "enómenos que ocurren en su entorno Dellman, :;;I2. 1sascomprensiones iniciales pueden tener un e"ecto poderoso en la integración delos nuevos conceptos e in"ormación. ) veces esas comprensiones son e%actasy proporcionan una ase para la construcción del conocimiento. #ero a veces

son ine%actas 0arey y >elman, :;;:2. 1n las ciencias, los estudiantes, con"recuencia, tienen concepciones erróneas de propiedades "ísicas que nopueden oservarse con "acilidad. 1n las humanidades, es "recuente que susconcepciones previas incluyan estereotipos o simpli"icaciones, como cuando lahistoria http+.edute/a.org0omo)prendenLos1studiantes.php2 seentiende como una lucha entre tipos uenos y tipos malos >ardner, :;;:2. Onrasgo crítico de la ense'anza e"icaz es que ella saca a "lote la comprensiónprevia que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a ense'ar,y les o"rece oportunidades para construir a partir de ella –-o la pone a pruea.Eames 7instrell, un pro"esor de "ísica de ense'anza media, descrie el procesode la siguiente manera 7instrell, :;Q;+:FI-:F:2+

Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mec$nica son como hilazas+unas sueltas, otras "lojamente entretejidas. 1l acto de la instrucción puedeverse en términos de ayudar a los estudiantes a desenredar heras decreencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensión m$scompleta. 1n lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestrosharían una mejor laor si les ayudaran a los estudiantes a ver las di"erenciasque e%isten entre sus ideas del momento y las creencias conceptuales m$sparecidas a las de los cientí"icos, y a integrarlas dentro de éstas.

Las concepciones del mundo que los ni'os traen al aula pueden ser yaastante poderosas en los a'os iniciales. #or ejemplo, se ha encontrado quealgunos ni'os se a"erran a su concepción previa de una tierra plana, eimaginan una tierra redonda que tiene la "orma de un panqueque o tortica2Aosniadou y Breer, :;Q;2. 1sta construcción de una nueva comprensión est$guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al ni'o a e%plicar cómo puede lagente pararse o caminar en su super"icie. 7uchos ni'os de poca edad tienendi"icultad para dejar a un lado la noción de que un octavo es mayor que uncuarto, porque Q es mayor que C >elman y >allistel, :;RQ2. 9i los ni'os "uerantaulas rasas, sería adecuado decirles que la tierra es redonda o que un cuartoes mayor que un octavo. #ero puesto que ellos ya tienen ideas acerca de la

tierra y acerca de los n!meros, aquellas ideas deen con"rontarse directamentepara trans"ormarlas o para ampliarlas.

9acar conclusiones y traajar con comprensiones pree%istentes sonrealizaciones importantes para aprendices de todas las edades. 8umerosose%perimentos de investigación demuestran la persistencia de comprensionespree%istentes entre estudiantes mayores, aun después de que se ha ense'adoun nuevo modelo que contradice la visión del mundo ingenua. #or ejemplo, enun estudio de estudiantes de "ísica de universidades selectas,tecnológicamente orientadas, )ndrea Gi 9essa :;Q?2 instruyó a los sujetospara ejecutar un juego computarizado que requería que ellos dirigieran un

ojeto simulado por computador y llamado dinatortuga para que diera en ellanco, y lo hiciera a una velocidad mínima al momento del impacto. ) los

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participantes se les e%plicó el juego y se les permitió, antes de comenzar suactuación, hacer un ensayo manual consistente en aplicar unos pocosgolpecitos con un peque'o mazo de madera a una ola de tenis, sore unamesa. 1l mismo juego "ue ejecutado tamién por ni'os de educaciónelemental. Gi9essa halló que amos grupos de estudiantes "allaron

lamentalemente. #ara tener é%ito se huiera requerido demostrar comprensión de las leyes del movimiento, de 8eton. ) pesar de suentrenamiento, los estudiantes universitarios de "ísica, al igual que los ni'os deeducación elemental, dirigieron la dinatortuga directamente al ojetivo, sintomar en cuenta el ímpetu. La investigación posterior de una estudianteuniversitaria que participó en el estudio reveló que ella saía las propiedades y"órmulas "ísicas, pero, en el conte%to del juego, retrocedió a su concepcióningenua de cómo "unciona el mundo "ísico.

1studiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que lasestaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la

inclinación de la tierra 9chneps y 9adler, :;QR2* o que, sore un ojeto quehaya sido lanzado al aire, act!an tanto la "uerza de gravedad como la "uerza dela mano, a pesar de que se les haya ense'ado algo di"erente 0lement, :;Q?2.#ara que la comprensión cientí"ica reemplace a la visión ingenua, losestudiantes deen hacer mani"iesta la !ltima y tener la oportunidad de ver enqué es insu"iciente.

1 P"'" *e"''o$$"' $" co(!etenc)" en -n +'e" *e )n/et)%"c)7n8 $oet-*)"nte *e#en: " tene' -n" #"e !'o;-n*" *e "#e'e ;"ct-"$e #co(!'en*e' 9ec9o e )*e" en e$ conteto *e -n ("'co conce!t-"$ .c o'%"n)5"' $o "#e'e en ;o'(" @-e ;"c)$)ten e$ "cceo " e$$o . -"!$)c"c)7n

1ste principio surge de la investigación que compara el desempe'o dee%pertos con el de novatos, y de la investigación sore el aprendizaje y latrans"erencia. Los e%pertos, independientemente del campo, siempre apelan auna ase de in"ormación ricamente estructurada* no son simplemente 5uenospensadores6 o 5gente despierta6. La hailidad para planear una tarea, parareconocer patrones, para generar argumentos y e%plicaciones razonales, ypara estalecer analogías con otros prolemas est$ imricada con el saer "actual, m$s de lo que alguna vez se haya creído.

#ero no asta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados.#ara desarrollar la competencia en un $rea de investigación, los estudiantesdeen tener oportunidades de aprender con comprensión. La comprensiónpro"unda de la materia de estudio trans"orma la in"ormación "actual en saer utilizale. Ona di"erencia ien marcada entre e%pertos y novatos es que eldominio que los e%pertos tienen de los conceptos da "orma a su comprensiónde la in"ormación nueva+ les permite ver patrones, relaciones o discrepanciasque no son aparentes para los novatos. 1llos no necesariamente tienenmejores memorias gloales que otras personas. #ero su comprensiónconceptual les permite recuperar un nivel de signi"icación, de la in"ormación,

que no es aparente para los novatos* y esto les ayuda a seleccionar y recordar in"ormación pertinente. Los e%pertos tamién pueden acceder con agilidad a

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conocimientos pertinentes, porque su comprensión de la materia les permiteidenti"icar r$pidamente lo que es pertinente. 1n consecuencia, su atención nose recarga con eventos complejos.

1n la mayoría de $reas de estudio en la educación de =inder a >rado :?, los

estudiantes comenzar$n como novatos* tendr$n ideas in"ormales acerca de lamateria de estudio, y camiar$n en la cantidad de in"ormación que hanadquirido. La empresa de la educación puede verse como una en la que seconduce a los estudiantes en la dirección de una comprensión m$s "ormal omayor e%perticia2. 1sto requerir$ tanto de una pro"undización de la ase dein"ormación como del desarrollo de un marco conceptual para esa materia deestudio.

La geogra"ía puede utilizarse para ilustrar la manera en que la e%perticia seorganiza alrededor de principios que sustentan la comprensión. On estudiantepuede aprender a llenar un mapa con los respectivos nomres de lugares,

mediante la memorización de estados, ciudades, países, etc., y puedecompletar la tarea con un alto nivel de e%actitud. #ero si se orran las "ronteras,el prolema se hace mucho m$s di"ícil. La in"ormación del estudiante no est$apoyada en conceptos. On e%perto que comprende que, con "recuencia, las"ronteras se desarrollaron porque los "enómenos naturales como las monta'aso las masas de agua2 separaron a la gente* y que las grandes ciudades, con"recuencia, surgieron en lugares que permitían el comercio a lo largo de ríos,grandes lagos y en puertos costeros2 "$cilmente superar$ al novato. 7ientrasm$s desarrollada sea la comprensión conceptual de las necesidades de lasciudades y de la ase de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, m$ssigni"icativo se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse m$s e%pertos sila in"ormación geogr$"ica que se les ense'a se uica en el marco conceptualapropiado.

On hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la trans"erencia, es que laorganización de la in"ormación en un marco conceptual permite una mayor 5trans"erencia6* es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas situaciones loque ha aprendido, y aprender m$s r$pido in"ormación relacionada ver 0uadro:.F2. 1l estudiante que ha aprendido, en un marco conceptual, in"ormacióngeogr$"ica para las )méricas, emprende la tarea de aprender la geogra"ía deotra parte del gloo con preguntas, ideas y e%pectativas que ayudan a guiar la

adquisición de la nueva in"ormación. La comprensión de la importanciageogr$"ica del Sío 7ississippi monta el escenario para que el estudiantecomprenda la importancia geogr$"ica del 8ilo. N, a medida que se re"uerzan losconceptos, el estudiante trans"erir$ el saer m$s all$ del aula, oservando eindagando, por ejemplo, acerca de los rasgos geogr$"icos que ayuden ae%plicar la uicación y tama'o de una ciudad que visite Holyoa/, :;QC* 8ovic/y Holyoa/, :;;:2.

4 Un en;o@-e (et"co%n)t)/o *e $" )nt'-cc)7n !-e*e ".-*"' " $oet-*)"nte " "!'en*e' " "-()' e$ cont'o$ *e - !'o!)o "!'en*)5"6e8 !o' (e*)o *e $" *e;)n)c)7n *e (et"8 . *e $" !e'("nente /)%)$"nc)" *e -

!'o%'eo 9"c)" e$ $o%'o *e e$$"

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1n una investigación con e%pertos a quienes se les pidió que comunicaran supensamiento mientras traajaan, se reveló que ellos vigilaancuidadosamente su propia comprensión, tomando nota de cu$ndo se requeríain"ormación adicional para comprender, de si la in"ormación nueva eraconsistente con lo que ya ellos saían, y qué analogías podrían estalecerse

que pudieran ayudar a pro"undizar en su comprensión. 1stas actividades derastreo metacognitivo son un importante componente de lo que se llamae%perticia de adaptación Hatano e (naga/i, :;Q


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escrita 9cardamalia et al., :;QC2, y en métodos heurísticos para la solución deprolemas 9choen"eld, :;QF, :;QC, :;;:2. N se ha demostrado que laspr$cticas metacognitivas incrementan el nivel en que los estudiantes trans"ierensu conocimiento a nuevos escenarios y acontecimientos Lin y Lehman,pró%imo a ser pulicado* #alincsar y Bron, :;QC* 9cardamalia et al., :;QC* 9

choen"eld, :;QF, :;QC, :;;:2.

0ada una de estas técnicas comparte una estrategia de ense'anza y modeladodel proceso de generación de en"oques alternos al desarrollo de una idea por escrito o una estrategia para resolver prolemas en matem$ticas2, de laevaluación de sus méritos para contriuir al logro de un ojetivo, y de lavigilancia del progreso en la consecución de esa meta. 9e hace uso dediscusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que seapunta al logro de la independencia y la autorregulación.

IMPLICACIONES PARA LA ENSEHANZA

Los tres principios "undamentales del aprendizaje anteriormente descritos,aunque parecen sencillos, tienen pro"undas implicaciones para la empresa deense'ar y "ormar maestros.

3 Los maestros deen in"ormarse de las concepciones pree%istentes que losestudiantes traen al aula, y traajar con ellas. 1sto requiere que+

• 9e reemplace el modelo que se tiene del ni'o como una vasija vacía quedee llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. 1n camio,el maestro dee indagar activamente en cuanto al pensamiento de losestudiantes, mediante el dise'o de tareas y el estalecimiento decondiciones en el aula a través de las que pueda hacerse mani"iesto elpensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de losestudiantes proporcionan la ase sore la que se construye lacomprensión m$s "ormal de la materia de estudio.

• Los papeles de la evaluación deen ampliarse m$s all$ del conceptotradicional de las prueas o e%$menes2. 1l uso de la evaluación"ormadora "recuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes sehaga visile para ellos mismos, para sus compa'eros y para su pro"esor.1sto permite la retroalimentación que oriente la modi"icación y elre"inamiento del pensamiento. Gado el ojetivo de aprender con

comprensión, las evaluaciones deen propiciar la comprensión, y no lamera hailidad de repetir datos o desempe'arse en destrezas aisladas.• Las escuelas de educación deen o"recerles a los docentes

principiantes, oportunidades para aprender a+ a2 reconocer, en losestudiantes, concepciones previas predeciles que hacen retador eldominio de la materia de estudio* 2 descurir concepciones previasque no son predeciles* y c2 traajar con concepciones previas, paraque los ni'os construyan sore ellas* cuestionarlas* y, cuando seaadecuado, reemplazarlas.

1 Los maestros deen ense'ar alguna materia académica en pro"undidad,

o"reciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto yproporcionando una sólida ase de conocimientos "actuales. 1sto requiere que+

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• 9e camie, de un curimiento super"icial de todos los temas de unamateria, a un curimiento en pro"undidad de menos temas que permitala comprensión de conceptos claves en esa disciplina. Gesde luego queno tiene que aandonarse la meta de curimiento. #ero dee haer unn!mero su"iciente de casos de estudio en pro"undidad, para permitir que

los estudiantes asimilen los conceptos de"initorios en dominiosespecí"icos contenidos en una disciplina. )dem$s, con "recuencia, elestudio en pro"undidad en un dominio requiere que el estudio de lasideas se e%tienda por m$s de un a'o escolar antes de que losestudiantes puedan hacer la transición de ideas in"ormales a ideas"ormales. 1sto requerir$ de la coordinación activa del currículo a travésde los a'os de estudio.

• Los mismos maestros lleguen a la docencia con la e%periencia delestudio en pro"undidad del $rea de conocimiento. )ntes de que puedadesarrollar herramientas pedagógicas poderosas, el maestro o lamaestra dee estar "amiliarizado a2 con el progreso de la investigacióny los términos del discurso en la disciplina* tamién, dee comprender larelación que e%iste entre la in"ormación y los conceptos que ayudan aorganizar esa in"ormación en la disciplina. #ero es igualmenteimportante que el maestro se dé cuenta del crecimiento y desarrollo delpensamiento de los estudiantes respecto de estos conceptos. 1sto!ltimo es esencial para el desarrollo de la e%perticia en docencia, perono de la e%perticia en la disciplina. #uede requerir, por consiguiente, decursos, o complementos de cursos, que estén dise'adosespecí"icamente para docentes.

• La evaluación que se hace con propósitos de estalecer

responsailidades e.g. evaluaciones para todo el estado2 deee%aminar la comprensión pro"unda m$s que los conocimientossuper"iciales. Los instrumentos de evaluación son, con "recuencia, elpar$metro de acuerdo con el que se hace responsales de loslogros"racasos2 a los pro"esores. )l docente se le pone en prolemas sise le pide que ense'e para la comprensión conceptual pro"unda, pero alhacer esto produce estudiantes que tienen un ajo rendimiento en lasprueas estandarizadas. ) menos que los nuevos instrumentos deevaluación estén acordes con las nuevas concepciones de laense'anza, es proale que éstas no encuentren apoyo ni en lasescuelas ni en los padres de "amilia. 1ste ojetivo es tan importante

como di"ícil de alcanzar. #uede ser que el "ormato de las prueasestandarizadas estimule m$s la medición del saer de datos que lacomprensión de conceptos* pero tamién "acilita la cali"icación ojetiva.La medición de la pro"undidad de comprensión puede presentarle retosa la ojetividad. Hace "alta traajar mucho para minimizar el con"lictoentre evaluar pro"undidad y evaluar ojetivamente.

4 La ense'anza de destrezas comunicativas deería incorporarse en elcurrículo de una variedad de materias de estudio. Gado que la metacognicióntoma con "recuencia la "orma de un di$logo interior, puede suceder que muchosestudiantes no sean conscientes de su importancia, a menos que el proceso

sea e%plícitamente en"atizado por los pro"esores. 1l én"asis en lametacognición dee acompa'ar a la instrucción en cada una de las disciplinas,

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porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. 1n historia, por ejemplo, el estudiante podría estar pregunt$ndose+ 5JKuién escriió estedocumento y cómo puede eso a"ectar la interpretación de los hechos6* entanto que en "ísica el estudiante podría estar oservando su comprensión delprincipio "ísico suyacente que est$ operando.

• (ntegrar la instrucción metacognitiva con el aprendizaje asado en ladisciplina 3intelectual4 puede incrementar los logros estudiantiles ydesarrollar en los estudiantes la hailidad para aprender en "ormaindependiente. Geería incorporarse conscientemente en los currículosde todas las disciplinas y niveles de edades.

• Gesarrollar estrategias metacognitivas "uertes y aprender a ense'ar esas estrategias en el amiente del aula deen ser est$ndares delcurrículo en las escuelas de educación.

La evidencia aportada por la investigación indica que cuando estos tresprincipios se incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. #or ejemplo,el &hin/er &ool 0urriculum 3V0urrículo de Herramientas del #ensadorW4 paraense'ar "ísica en un amiente interactivo con el computador se centra enconceptos y propiedades "ísicos "undamentales, y permite a los estudiantesponer a pruea sus concepciones previas en construcción de modelos yactividades de e%perimentación. 1l programa incluye un 5ciclo de indagación6que ayuda a los estudiantes a controlar dónde est$n en el proceso deinvestigación. 1l programa requiere que se hagan evaluaciones re"le%ivas a losestudiantes y les permite a éstos revisar las evaluaciones de sus compa'eros.1n un estudio, alumnos de se%to grado de una escuela suurana a quienes se

les estaa ense'ando "ísica con &hin/er &ools tuvieron, en la solución deprolemas conceptuales de "ísica, un desempe'o mejor que el de estudiantesde "ísica de los grados once y doce del mismo sistema escolar a quienes se lesestaa ense'ando con métodos convencionales. On segundo estudio en el quese compararon estudiantes uranos de los grados R a ;, con estudiantessuuranos de los grados :: y :?, mostró una vez m$s que los estudiantesm$s jóvenes, a quienes se les estaa ense'ando con el en"oque asado en lainvestigación, lograron una comprensión superior de los principios"undamentales de la "ísica Dhite y Trederic/son, :;;R, :;;Q2.

PONIENDO ORDEN AL CAOS

Ono de los ene"icios de centrarse en cómo aprende la gente es que estoayuda a poner orden en un aparente desconcierto de opciones. #iénsese enlas muchas posiles estrategias de ense'anza que se deaten en los círculoseducativos y en los medios. La Tigura :.: los representa en "orma de diagrama+ense'anza asada en la con"erencia, ense'anza asada en un te%to,ense'anza asada en la investigación, ense'anza incrementada con latecnología, ense'anza organizada en torno a individuos versus gruposcooperantes, y así sucesivamente. J)lgunas de estas técnicas son mejoresque otras JLa clase magistral 3dictar con"erencias4 es una mala manera deense'ar, como parecen alegar muchos J1l aprendizaje cooperativo es

e"ectivo JLos intentos de usar computadores ense'anza incrementada con latecnología2 contriuyen al logro o lo perjudican

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1ste liro sugiere que estas son las preguntas que no deen "ormularse.#reguntar qué técnica de ense'anza es la mejor es an$logo a preguntar cu$lherramienta es la mejor –un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate. 1nla docencia, como en la carpintería, la selección de herramientas depende de la

tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se est$traajando.

Figura 1.1 Con el conocimiento de cómo aprende la gente, los maestros puedenescoger más deliberadamente entre técnicas, para alcanzar objetivos específicos.

Los liros y las clases magistrales sí pueden ser modos maravillosamentee"icaces de transmisión de nueva in"ormación para aprender, estimular laimaginación y despertar las "acultades críticas de los estudiantes@pero seescoger$n otras clases de actividades para otener de los estudiantesin"ormación acerca de sus concepciones previas y nivel de comprensión, opara ayudarles a ver el poder del uso de estrategias metacognitivas paracontrolar su aprendizaje. Los e%perimentos de manipulación sí pueden ser unamanera poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo* pero ellos

solos no permiten ver las comprensiones conceptuales suyacentes que

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ayudan a la generalización. 8o e%iste ninguna pr$ctica docente universal quesea la mejor.

1n camio, si el punto de partida es un conjunto "undamental de principios deaprendizaje, entonces la selección de estrategias de ense'anza mediadas,

desde luego, por la materia de estudio, el nivel escolar y los resultadosdeseados2 puede ser delierada. Las muchas posiilidades se convierten,entonces, en un rico conjunto de oportunidades de entre las que el maestroconstruye un programa de instrucción y no un caos de alternativas quecompiten entre sí.

0entrarse en cómo aprende la gente tamién les ayudar$ a los maestros asuperar las dicotomías disyuntivas que han plagado el campo de la educación.Ono de tales prolemas es si las escuelas deerían en"atizar los 5conceptos$sicos6 o ense'ar destrezas para pensar y solucionar prolemas. 1ste liromuestra que los dos 3procesos4 son necesarios. Las hailidades de los

estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas,realmente se incrementan cuando est$n conectadas con actividadessigni"icativas de solución de prolemas, y cuando a los estudiantes se lesayuda a comprender por qué, cu$ndo y cómo esos datos y destrezas sonpertinentes. N los intentos de ense'ar destrezas para pensar sin una "uertease de conocimiento de datos no estimulan la hailidad para resolver prolemas ni apoyan la trans"erencia a nuevas situaciones.

DISEHANDO AMBIENTES DE AULA

1l 0apítulo < de este liro propone un marco de re"erencia para ayudar aorientar el dise'o y la evaluación de amientes que pueden optimizar elaprendizaje. )poyado "irmemente en los tres principios discutidos previamente,propone cuatro atriutos interrelacionados, de amientes de aprendizaje quedeen cultivarse.

3 L" ec-e$" . $" "-$" *e#en cent'"'e en e$ "!'en*)5

Los maestros deen prestarles la m$%ima atención a los conocimientos,destrezas y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. )quí se incluyenlas concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero tamién

comprender mejor al estudiante. #or ejemplo+• Las di"erencias culturales pueden a"ectar el nivel de comodidad de los

estudiantes en el traajo cooperativo versus el individual, y se re"lejan enlos conocimientos previos que los estudiantes traen a una nuevasituación de aprendizaje 7oll et al., :;;F2.

• Las teorías que los estudiantes tienen acerca de lo que signi"ica ser inteligente pueden a"ectar su desempe'o.

La investigación muestra que los estudiantes que piensan que la inteligencia esuna entidad inmodi"icale proalemente estén m$s inclinados hacia el

desempe'o que hacia el aprendizaje --ellos pre"ieren quedar ien ante losdem$s y no quieren arriesgarse a cometer errores cuando est$n aprendiendo.

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1stos estudiantes son los que muy proalemente se den por vencidos cuandolas tareas se pongan di"íciles. #or el contrario, los estudiantes que piensan quela inteligencia es modi"icale tienen una mejor disposición para en"rentar tareasretadoras* se sienten m$s cómodos con el riesgo Gec/, :;Q;* Gec/ yLegget, :;QQ2.

Los maestros de aulas centradas en el aprendiz tamién prestan cuidadosaatención al progreso individual de cada estudiante y dise'an tareas apropiadas.Los maestros que se centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes5solamente di"icultades manejales6 –es decir, lo su"icientemente retadoraspara mantener el interés, pero no tan di"íciles que desanimen. #or consiguiente, deen comprender los conocimientos de los estudiantes, susniveles de destrezas e intereses Guc/orth, :;QR2.

1 P"'" o;'ece' -n "(#)ente *e "-$" cent'"*" en e$ conoc)()ento8 *e#e!'et"'e "tenc)7n " $o @-e e et+ ene"n*o )n;o'("c)7n8 ("te')" *e

et-*)o8 !o' @- e ene" co(!'en)7n . c7(o e $" co(!etenc)" o e$*o()n)o

0omo ya se dijo antes, la investigación que se discute en los capítulossiguientes muestra claramente que la e%perticia involucra el conocimiento quesirve de ase para la comprensión, y que el aprendizaje con comprensión esimportante para el desarrollo de la e%perticia, porque "acilita m$s el aprendizajenuevo i.e. sustenta la trans"erencia2.

1l aprendizaje con comprensión es, con "recuencia, m$s di"ícil de lograr que lasimple memorización* y toma m$s tiempo. 7uchos currículos no apoyan elaprendizaje con comprensión porque presentan demasiados datos incone%osen un tiempo demasiado reve –el prolema de 5una milla de anchura por unapulgada de pro"undidad6. 0on "recuencia, las prueas académicas re"uerzanm$s la memorización que la comprensión. 1l amiente centrado en elconocimiento aporta la necesaria pro"undidad del estudio, y eval!a lacomprensión del estudiante m$s que su memoria para los datos. (ncorpora laense'anza de estrategias metacognitivas que "acilitan aun m$s el aprendizaje"uturo.

Los amientes centrados en el conocimiento tamién sorepasan la

participación como el índice "undamental de una ense'anza e%itosa #raa" etal., :;;?2. 1l interés o la participación de los estudiantes en una tarea esclaramente importante. 9in emargo, no garantiza que los estudiantesadquirir$n las clases de conocimientos que sustentar$n el aprendizaje nuevo.Hay importantes di"erencias entre tareas y proyectos que estimulan el hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensión* el amientecentrado en el conocimiento hace én"asis en estas !ltimas. >reeno, :;;:2.

4 L" e/"$-"c)one ;o'("*o'" 00e/"$-"c)one o#'e $" ("'c9"8*)e"*" !"'" 9"ce' e/)*ente e$ !en"' *e $o et-*)"nte t"nto " $o("et'o co(o " - co(!"e'o ,on eenc)"$e Le !e'()ten "$

("et'o c"!t"' $" conce!c)one !'e/)" *e $o et-*)"nte8 co(!'en*e' *7n*e et+n to en e$ co''e*o' *e$ *e"''o$$o *e$ !en"()ento

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)n;o'("$ "$ ;o'("$8 . *)e"' -n" )nt'-cc)7n "co'*e En e$ "(#)ente *e"-$" cent'"*" en $" e/"$-"c)7n8 $" e/"$-"c)one ;o'("*o'" ".-*"n t"nto" $o !'o;eo'e co(o " $o et-*)"nte " '"t'e"' e$ !'o%'eo

On rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son amigales

con el aprendiz+ no son del tipo de e%amen reve para el viernes, conmemorización de la in"ormación la noche anterior, y en el que al estudiante sele da una cali"icación que lo clasi"ica en relación con sus compa'eros de clase.1n camio, estas evaluaciones deen o"recerles a los estudiantesoportunidades para reorientar y mejorar su pensamiento Aye et al., :;;Q2,ayudarles a perciir su propio progreso al paso de las semanas o meses, yayudar a los maestros a identi"icar prolemas que deen resolverse prolemasque, sin las evaluaciones, pueden pasar inadvertidos2. #or ejemplo, a un grupode estudiantes de secundaria que esté estudiando los principios de lademocracia podría d$rsele un escenario en el que una colonia de gente acaade asentarse en la luna y dee estalecer un goierno. Las propuestas de los

estudiantes en cuanto a las características de tal goierno, como tamién ladiscusión de los prolemas que ellos prevén para su estalecimiento, puedenrevelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes, $reas en las que elpensamiento de los estudiantes est$ m$s o menos avanzado. 1l ejercicio, m$sque una pruea, es un indicador de dónde deen centrarse la investigación y lainstrucción.

E$ "!'en*)5"6e et+ )n;$-)*o8 *e ("ne'" ;-n*"(ent"$e8 !o' e$ contetoen @-e t)ene $-%"' Un en;o@-e cent'"*o en $" co(-n)*"* 'e@-)e'e *e$*e"''o$$o *e no'(" !"'" e$ "-$" . $" ec-e$"8 t"nto co(o *e cone)onecon e$ (-n*o ete')o'8 @-e "!o.en $o /"$o'e *e$ "!'en*)5"6e;-n*"(ent"$

Las normas estalecidas en el aula tienen "uertes e"ectos en el logro de losestudiantes. 1n algunas escuelas, las normas podrían e%presarse como 5no sedeje coger en ignorancia de algo6. Xtras impulsan la asunción de riesgosacadémicos y las oportunidades de equivocarse, la aceptación deretroalimentación, y la reelaoración. 1s claro que –si los estudiantes han deponer de mani"iesto sus concepciones previas acerca de una materia deestudio, sus preguntas y su progreso hacia la comprensión-- las normas de laescuela deen respaldar este proceso.

Los maestros deen ocuparse de dise'ar actividades para el aula y ayudar alos estudiantes a organizar su traajo de manera que promuevan lacamaradería intelectual y las actitudes hacia el aprendizaje que construyen unsentido de comunidad. 1n tal comunidad, los estudiantes podr$n ayudarserecíprocamente a resolver prolemas apoy$ndose en los conocimientos de losotros, haciendo preguntas para aclarar e%plicaciones, y sugiriendo caminos queconduzcan al grupo hacia su meta Bron y 0ampione, :;;C2. &anto lacooperación en la solución de prolemas 1vans, :;Q;* 8estead y 1vans,:;;2 como la argumentación >olman, :;;C* Haermas, :;;I* =uhn, :;;:*7oshman, :;;a, :;;* 9almon y Yeitz, :;;* Nouniss y Gamon, :;;?2 entre

los estudiantes de tal comunidad intelectual, incrementan el desarrollocognitivo.

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9e dee capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos,estalezcan comunidades de aprendices Lave y Degner, :;;:2. 1stascomunidades pueden llegar a sentirse m$s cómodas con la "ormulación depreguntas que con el conocimiento de las respuestas* y pueden producir un

modelo para crear nuevas ideas a partir de las contriuciones de cada uno delos miemros. #ueden dar lugar al sentimiento de la emoción de aprender, queluego se trans"iere al aula* con esto se otiene un sentido de propiedad de lasnuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teoría y a la pr$ctica.

Ge no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras deconectar el aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de losestudiantes. Lograr tanto el apoyo de los padres a los principios del aprendizajede lo "undamental como su involucramiento en el proceso de aprendizaje es deprimordial importancia 7oll, :;;I* :;Q


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• 8o se centran en el conocimiento. ) los maestros simplemente se lesintroduce a una nueva técnica como el aprendizaje cooperado2 sin quese les dé la oportunidad de comprender por qué, cu$ndo, dónde y cómopodría ser valiosa para ellos. La necesidad de integrar la estructura delas actividades con el contenido del currículo que se ense'a es

particularmente importante.• 8o se centran en la evaluación. #ara que los maestros camien sus

pr$cticas, es necesario que tengan oportunidades de ensayar cosas ensus aulas, y que luego recian retroalimentación. 7$s aun, losprogramas en cuestión tienden a centrarse en el camio de la pr$cticadid$ctica como ojetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad delos maestros para juzgar el é%ito de la trans"erencia de la técnica al aulao sus e"ectos en los logros de los estudiantes.

• 8o se centran en la comunidad. 7uchas oportunidades de desarrollopro"esional se dan de manera aislada. 0uando los maestros incorporan

ideas nuevas en su docencia, las oportunidades de contacto continuo yde apoyo son limitadas, a pesar de que la r$pida e%pansión del acceso a(nternet proporciona un medio e%pedito de mantener tal contacto, si sedispone de herramientas y servicios adecuadamente dise'ados.

Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el dise'o de amientesde aprendizaje son igualmente aplicales con ni'os y con adultos.#roporcionan un lente por el que puede verse la pr$ctica del momento enrelación tanto con la ense'anza en los grados =inder a :? como con lapreparación de maestros en la agenda de la investigación y el desarrollo. Losprincipios son pertinentes, tamién, cuando pensamos en otros grupos, tales

como los legisladores y el p!lico, cuyo aprendizaje tamién es un requisitopara que camie la pr$ctica educativa.

CRKDITOS:

Capítulo 1 del libro !o" #eople Learn$ %rain, &ind, '(perience, and )c*ool.'(panded 'dition +---/ Cómo 0prende la ente$ Cerebro, &ente, '(periencia, 2 'scuela. 'dición '(pandida. #ublicado por la 'ditorial de la 0cademia nacional deCiencias de 'stados 3nidos. *ttp$""".nap.eduboo5s-6-7-8-69:*tml . ;raduccióndel viedo 0.?ec*a de publicación en '@3;'A0$ )eptiembre 8 de --. ?ec*a de Bltimaactualización$ )eptiembre 8 de --.La versión completa en inglés de Cómo 0prende la ente/ se encuentra en*ttp$""".nap.eduboo5s-6-7-8-69:*tml

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http://www.nap.edu/books/0309070368/html/http://www.nap.edu/books/0309070368/html/


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ACTIVIDAD N'o 3 Un c&'c-$o /)'t-oo

&omado del te%to 50ómo )prende la >ente6 de Eavier 9imon

O#6et)/o *e "!'en*)5"6e

Se"le%ionar sore la relación entre retención, uso activo de conocimiento ycomprensión.

ACTIVIDAD N 3: ANÁLISIS DE UNA ?ISTORIETA DE CALOI 3

T"'e":

1n parejas analicen la situación que se presenta en la vi'eta de 0aloi yrespondan a las siguientes preguntas+

:. JKué sucede en esta historieta J0u$l es la evidencia

?. J#or qué los personajes act!an de esa manera

F. J#odemos relacionar lo que descriimos con el proceso de ense'anza yde aprendizaje

1Caloi fue un humorista gráco argentino reconocido por su irnica sagacidad ! sensi"ilidad#

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T"'e":

Lea los siguientes "ragmentos del 0apítulo ?+ 5JKué es la comprensión6 escrito por Gavid #er/ins, tomado del liro 'nseanza para la Comprensión. Dinculación entre lainvestigación 2 la práctica, compilado por 7artha 9tone Dis/e.

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FRAGMENTOS DEL CAPÍTULO 1: UK ES LACOMPRENSIÓN

- e $" co(!'en)7n C-"n*o $o "$-(no $o%'"nco(!'en)7n8 @- 9"n $o%'"*o D);&c)$(ente e !o*'&"9"ce' -n" !'e%-nt" (+ #+)c" ten*)ente " cont'-)' -n"!e*"%o%&" *e $" co(!'en)7n S) $" (et" e -n" ;o'(" *e!en"' $" ene"n5" . e$ "!'en*)5"6e @-e !on%" $"co(!'en)7n en !')(e' !$"no . en e$ cent'o *e$ ecen"')o $"

(".o' !"'te *e$ t)e(!o8 (+ /"$e @-e e!"(o " @-"!-nt"(o

E$ conoc)()ento8 $" 9"#)$)*"* . $" co(!'en)7n on e$("te')"$ @-e e )nte'c"(#)" en e*-c"c)7n L" (".o'&" *e $o*ocente (-et'"n -n ;-e'te co(!'o()o con $o t'eTo*o @-)e'en @-e $o "$-(no e%'een *e $" eco$"')*"* oconc$-."n ot'" e!e')enc)" *e "!'en*)5"6e con -n #-en'e!e'to')o *e conoc)()ento8 9"#)$)*"*e #)en *e"''o$$"*". -n" co(!'en)7n *e$ ent)*o8 $" )%n);)c"c)7n . e$ -o *e$o @-e 9"n et-*)"*o De ("ne'" @-e /"$e $" !en"

!'e%-nt"'e @- conce!c)7n *e$ conoc)()ento8 *e $"9"#)$)*"* . *e $" co(!'en)7n "e%-'" @-e $o @-e oc-''e ene$ "-$" ent'e *ocente . "$-(no ;o(ente eto $o%'o

P"'" e$ conoc)()ento . $" 9"#)$)*"*8 -n" 'e!-et""!'o)("*" -'%e con %'"n ;"c)$)*"* E$ conoc)()ento e)n;o'("c)7n " ("no No ent)(o e%-'o *e @-e -n"$-(no t)ene conoc)()ento ) !-e*e 'e!'o*-c)'$o c-"n*oe $o )nte''o%" E$ "$-(no !-e*e *ec)'no @- 9)5oM"%"$$"ne8 *7n*e et+ P"=)t+n8 !"'" @- )'/)7 $" C"'t"M"%n"8 c-+$ e $" !')(e'" $e. *e$ (o/)()ento *e Ne


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T"'e":

Sevisen nuevamente la historieta, dialoguen con un colega sore las primerasconclusiones que han desarrollado respecto a la comprensión apoy$ndose en lasiguiente guía de re"le%ión y luego escrian sus respuestas+

GUÍA DE REFLE>IÓN

Selación entre los aprendizajes previos y los nuevos, el uso activo deconocimiento y las di"icultades para construir nuevas comprensiones.

:. JKué di"icultades han encontrado como docentes al ense'ar nuevoscontenidos en el aula

?. JKué clases de conceptos erróneos yo estereotipos han descuierto en

su propia e%periencia de ense'anza y en qué "ormas han tratado deaordarlos

F. Gavid #er/ins en su liro 5La escuela inteligente6 enuncia la &eoría Ono lacual se'ala que+ 5La gente aprende m$s cuando tiene una oportunidadrazonale y una motivación para hacerlo6. 9i huiera un segundoencuentro entre estos personajes, Jqué podrían sugerirle al sujeto deverde JN a los que lo reciieron

C. 9i el conocimiento generador es aquel que se caracteriza porque se vere"lejado en la pr$ctica, act!a para enriquecer la vida cotidiana de las

personas, les ayuda a comprender el mundo y a desenvolverse en élMJKué re"le%ión les sugiere esta situación sore la vinculación entreretención, uso activo de conocimiento y comprensión

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ACTIVIDAD N'o 1 I(!o't"nc)" *e $" co(!'en)7n co(oo#6et)/o *e "!'en*)5"6e

&omado del te%to 50ómo )prende la >ente6 de Eavier 9imon

O#6et)/o *e "!'en*)5"6e

Seconocer la importancia de la comprensión como ojetivo de aprendizaje paralos estudiantes.

ACTIVIDAD N 1: ANÁLISIS DEL CUENTO BEATRIZ

“PRIA!ERA C"N UNA E#$UINA R"TA% de ARI" BENE&ITTI

EDITORIAL SUDAMERICANA BUENOS AIRES

5Gijo el tío Solando que esta ciudad se est$ poniendo imancale de tanta poluciónque tiene. No no dije nada para no quedar como urra pero de toda la "rase sóloentendí la palara ciudad. Gespués "ui al diccionario y usqué la palara(7B)80)BL1 y no est$. 1l domingo, cuando "ui a visitar al auelo le pregunté quéquería decir imancale y él se rió y me e%plicó con muy uenos modos que queríadecir insoportale. )hí sí comprendí el signi"icado porque >raciela, o sea mi mami, medice algunas veces, o m$s ien casi todos los días, por "avor Beatriz por "avor a veceste ponés verdaderamente insoportale. #recisamente ese mismo domingo a la tardeme lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces por "avor por "avor por "avor Beatriz aveces te ponés verdaderamente insoportale, y yo muy serena, har$s querido decir que estoy imancale, ya ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quitó la

penitencia yeso "ue muy importante. La otra palara, polución, es astante m$s di"ícil.Zsa sí est$ en el diccionario. Gice, #XLO0([8+ e"usión del semen. Kué ser$ e"usión yqué ser$ semen. Busqué 1TO9([8 y dice+ derramamiento de un líquido. &amién me"ijé en 91718 y dice+ semilla, simiente, líquido que sirve para la reproducción. X seaque lo que dijo el tío Solando quiere decir esto+ esta ciudad se est$ poniendoinsoportale de tanto derramamiento de semen. &ampoco entendí, así que la primeravez que me encontré con Sosita mi amiga, le dije mi grave prolema y todo :I quedecía el diccionario. N ella+ tengo la impresión de que semen es una palara sensual,pero no sé qué quiere decir. 1ntonces me prometió que lo consultaría con su prima9andra, porque es mayor y en su escuela dan clases de educación sensual. 1l juevesvino a verme muy misteriosa, yo la conozco ien cuando tiene un misterio se le arrugala nariz, y como en la casa estaa >raciela, esperó con muchísima paciencia que se

"uera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme, ya averigPé, semen es unacosa que tienen los homres grandes, no los ni'os, y yo, entonces nosotras todavía notenemos semen, y ella, no seas ruta ni ahora ni nunca, semen sólo tienen loshomres cuando son viejos como mi papi o tu papi el que est$ preso, las ni'as notenemos semen ni siquiera cuando seamos auelas, y yo, qué raro eh, y ella, 9andradice que todos los ni'os y las ni'as venimos del semen porque este líquido tieneichitos que se llaman espermatozoides y 9andra estaa contenta porque en la clasede ayer haía aprendido que espermatozoide se escrie con zeta. 0uando se "ueSosita yo me quedé pensando y me pareció que el tío Solando quiz$ haía queridodecir que la ciudad estaa insoportale de tantos espermatozoides con zeta2 quetenía. )sí que "ui otra vez a lo del auelo, porque él siempre me entiende y me ayudaaunque no e%ageradamente, y cuando le conté lo que haía dicho el tío Solando y lepregunté si era cierto que la ciudad estaa poniéndose imancale porque teníamuchos espermatozoides, al auelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y

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:. JKué m$s podría pensar sore lo que le sucede a Beatriz

?. J0u$les son los procesos cognitivos que Beatriz pone en

"uncionamiento para comprender algo nuevo

F. J#or qué es importante "ormarla como un lector competente

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ACTIVIDAD N'o 4 Reconoc)()ento *e $o n)/e$e *eco(!'en)7n en $o et-*)"nte

O#6et)/o *e "!'en*)5"6e

)nalizar los niveles de la comprensión en las producciones de los estudiantes.

Cuatro &imensiones de la Com'rensi(n

P"t')c)" Le7n A%-t)

5La visión del desempe'o de comprensión nos muestra que el estudiantepuede utilizar su conocimiento en una variedad de conte%tos. Las dimensionesde la comprensión, o"recen una "orma de hacer la de"inición de comprensiónm$s especí"ica. Las dimensiones de la comprensión identi"ican cuatro aspectos

de la comprensión que se pueden desarrollar en cualquier disciplina.

#ara descriir sistem$ticamente las cualidades de la comprensión -en "ormasque sean a la vez respetuosas de la especi"icidad disciplinaria, y v$lidas endi"erentes dominios- el marco conceptual de la 0omprensión destaca cuatrodimensiones de la comprensión+ contenido, métodos, propósitos y "ormas decomunicación. Gentro de cada dimensión, el marco descrie cuatro niveles decomprensión+ ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría.

1stas cualidades o dimensiones de la comprensión son de gran utilidad cuandoestamos pensando y desarrollando las 7etas de 0omprensión y los Hilos

0onductores, de tal manera que podamos alcanzar en nuestros estudiantesuna comprensión m$s alanceada y no solamente centrada en losconocimientos o en los métodos.

D)(en)7n *e Conten)*o o Conoc)()ento:

La dimensión de contenido eval!a el nivel hasta el cual los alumnos hantrascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta elcual pueden moverse con "le%iilidad entre ejemplos y generalizaciones en unared conceptual coherente y rica.

&entro de esta dimensi(n nos 'reguntamos)• J0u$l es el conocimiento y el contenido que traajan los e%pertos en las

distintas disciplinas• J0u$les son las preguntas que se hacen los e%pertos

#or ejemplo+ en el $rea de iología, una 7eta de 0omprensión dentro de estadimensión sería+ J1n qué consiste la evoluciónGesde los primeros a'os de vida, los alumnos construyen teorías poderosassore la materia, la sociedad y ellos mismos. 9i ien imaginativas, estas teoríasa menudo entran en con"licto con las versiones elaoradas a lo largo de los

siglos por gente ilustrada en dominios como la historia, la ciencia y las artes.Las creencias no escolarizadas son roustas, incluso después de a'os de

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escolaridad. 1n algunos casos siguen siendo parte de la comprensión delmundo asada en el sentido com!n, una comprensión que est$prototípicamente orientada a lo pr$ctico, vinculada con la inmediatez de lae%periencia, es local, egocéntrica y validada en virtud de pertenecer a lacolección genérica de presupuestos que la cultura comparte como 5ovios6.

Se"inar, trans"ormar o reemplazar estas intuiciones iniciales es un desa"íocentral que en"rentan los alumnos cuando apuntan a comprender enpro"undidad el mundo que los rodea.

Sesumen de los criterios de la dimensión de contenido

Creencias intuitivas transformadas. E'n Fué medida los desempeos de losalumnos demuestran Fue las teorías probadas 2 los conceptos del domino *antransformado sus creencias intuitivasG

Hedes conceptuales co*erentes 2 ricas. E'n Fué medida pueden razonar los

alumnos dentro de redes conceptBales ricamente organizadas moviéndose confle(ibilidad entre detalles 2 visiones generales, ejemplos 2 generalizacionesG

D)(en)7n *e Mto*o:

La dimensión de método reconoce que el conocimiento del pasado, lanaturaleza y la sociedad contrasta con las creencias del sentido com!n o conla mera in"ormación por el hecho de que no est$ "$cilmente a disposición en elmundo para que se lo recoja naturalmente y se almacene simplemente en lasmentes de los individuos. 1l conocimiento surge m$s ien de un cuidadosoproceso de investigación seg!n criterios que son deatidos en "orma p!licaentre comunidades de gente ilustrada en dominios especí"icos. 0oncretamente,la dimensión de método eval!a la capacidad de los alumnos para mantener unsano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como suuso de métodos con"iales para construir y validar a"irmaciones y traajosverdaderos, moralmente aceptales o valiosos desde el punto de vista estético.

&entro de esta dimensi(n nos 'reguntamos)• J0ómo los e%pertos llegan al conocimiento• J0ómo sé que lo que estoy aprendiendo es verdadero

#or ejemplo+ en el $rea de historia, una 7eta de 0omprensión dentro de estadimensión sería+ J0ómo los historiadores logran conocer acerca de lo quesucedió hace mucho tiempo

) lo largo de los a'os, los e%pertos en diversos dominios han desarrolladométodos y procedimientos que estaan dise'ados para construir unacomprensión de los tipos especí"icos de "enómenos que aordaan. )l igualque los hallazgos y las teorías, los métodos y los criterios de validación sedeaten y se consensuan p!licamente. 0onstituyen las herramientas m$sv$lidas con las que cuentan los individuos para construir una comprensión queva m$s all$ de la e%periencia inmediata y caprichosa y el sentido com!n.

0omprender las ases sore las cuales se construye el conocimiento permite alos alumnos ver por qué, en medio de la in"inita variedad de descripciones de

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prolemas como la industrialización o la herencia genética, sólo algunas sonseleccionadas como "ructí"eras, v$lidas y prometedoras por gente ilustradainmersa en estos temas.

Los e%pertos en desarrollo cognitivo especí"ico de una disciplina han

documentado los desa"íos distintivos que en"rentan los alumnos en sus intentospor captar métodos, procedimientos y criterios para construir conocimiento endi"erentes dominios. 1n la ciencia, por ejemplo, los alumnos a menudo tiendena igualar los e%perimentos con procedimientos similares a recetas que sesiguen para lograr un cierto resultado. 0uando se en"rentan con evidenciacontraria, a menudo la niegan, a"err$ndose a sus creencias iniciales. 1l desa"íoque en"rentan los alumnos es entender la lógica de la comproación dehipótesis qué goierna el dise'o e%perimental. &ienen que comprender que eldise'o e%perimental est$ dirigido por teorías respecto de los "enómenos queaordan y que los e%perimentos est$n dise'ados para comproar si sushipótesis son correctas, no para demostrar que lo son.

Sesumen de la dimensión de los métodos

)ano escepticismo. E'n Fué medida despliegan los alumnos un sanoescepticismo *acia sus propias creencias 2 *acia el conocimiento presentadoen fuentes tales como libros de te(to, opiniones de la gente 2 mensajes de losmedios de comunicaciónG

Construir conocimiento dentro del dominio. E'n Fué medida usan los alumnosestrategias, métodos, técnicas 2 procedimientos para construir un conocimientoconfiable similar al usado por los profesionales en el dominioG

Dalidar el conocimiento en el dominio. E@ependen la verdad, el bien 2 labelleza de afirmaciones autorizadas o más bien de criterios pBblicamenteconsensuados tales como usar métodos sistemáticos, ofrecer argumentosracionales, tejer e(plicaciones co*erentes o negociar significados por medio deun diálogo cuidadosoG

&imensi(n de Pro'(sito o Pra*is)

La dimensión de propósito se asa en la convicción de que el conocimiento es

una herramienta para e%plicar, reinterpretar y operar en el mundo. 1stadimensión eval!a la capacidad de los alumnos para reconocer los propósitos eintereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad parausar el conocimiento en m!ltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.

&entro de esta dimensi(n nos 'reguntamos)• J0ómo utilizan los e%pertos su conocimiento• J0u$l es la importancia de lo que aprendemos

#or ejemplo+ en el $rea de literatura, una 7eta de 0omprensión dentro de estadimensión sería+ J#or qué la gente lee y escrie poesía

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1l conocimiento en la historia y la ciencia, así como en la cinematogra"ía o laarquitectura, emerge de una relación dialéctica entre las preocupaciones ynecesidades humanas, por un lado, y los cuerpos de conocimiento y lasherramientas disponiles para una sociedad, por el otro. Lejos de ser "ormulaciones astractas de verdades incuestionales, en diversos dominios el

conocimiento emerge de preguntas esenciales acerca del mundo que se asanen la e%periencia de todos los días por ejemplo+ J#or qué la gente contraec$ncer, y cómo puede prevenirse J0ómo y por qué se convirtió 1stadosOnidos en una nación líder2. (nspirado por estas preguntas e intereses, elconocimiento evoluciona a través de un proceso de re"le%ión que satis"acenormas de validación p!licamente aceptadas. 0ompletando un ciclodialéctico, el conocimiento trans"orma la vida cotidiana en marcos v$lidos oherramientas conceptuales que la gente usa para reinterpretar y trans"ormar sumundo. 1%plorando las preguntas esenciales que impulsan la construcción delconocimiento, pro"esores y alumnos pueden re"le%ionar acerca de los motivospor los cuales ciertos tópicos son dignos de ser estudiados en las escuelas.

0uando la comprensión deja de ser in"ormación acumulada en la mente de losalumnos y se convierte en un permiso para la acción deen ser tomados encuenta nuevos aspectos de la comprensión. #or ejemplo, los educadoresdeen considerar la capacidad de los alumnos para encontrar ocasiones deponer en juego el conocimiento y su evaluación crítica de las consecuenciasde hacerlo así.

Sesumen de la dimensión de propósito o pra%is

Conciencia de los propósitos del conocimiento. E'n Fué medida ven losalumnos las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses Fue impulsan laindagación en el dominioG

&Bltiples usos del conocimiento. E'n Fué medida reconocen los alumnos unavariedad de usos posibles de lo Fue aprendenG

%uen manejo 2 autonomía. E'n Fué medida demuestran los alumnos buenmanejo 2 autonomía para usar lo Fue sabenG E'n Fué medida *andesarrollado los alumnos una posición personal acerca de lo Fue aprendenG

D)(en)7n *e Fo'(" *e co(-n)c"c)7n:1sta visión de la comprensión vinculada con el desempe'o le presta especialatención a las "ormas en las que dicha comprensión se realiza+ el proceso por el cual es comunicada a otros. La dimensión de "ormas de comunicacióneval!a el uso, por parte de los alumnos, de sistemas de símolos visuales,verales, matem$ticos y cinestésicos corporales, por ejemplo2 para e%presar loque saen, dentro de géneros o tipos de desempe'os estalecidos, por ejemplo+ escriir ensayos, realizar una comedia musical, hacer unapresentación o e%plicar un algoritmo. Geido a su naturaleza comunicativa,esta dimensión tamién suraya la capacidad de los alumnos para considerar

la audiencia y el conte%to como "uerzas con"iguradoras en sus desempe'os.

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&entro de esta dimensi(n nos 'reguntamos)• J0ómo hacen los e%pertos para mostrar lo que conocen• J0ómo puedo compartir con otros mi conocimiento

#or ejemplo+ en el $rea de escritura, una 7eta de 0omprensión dentro de estadimensión sería+ JKué tipos de escritos persuasivo, creativo, e%positivo, etc.2son los m$s apropiados para comunicar ciertos tipos de pensamientoHacer p!lico el conocimiento como lo e%igen los desempe'os decomprensión2 necesariamente implica el uso de un lenguaje o sistemasimólico. La calidad de un desempe'o est$ determinada en parte por lae"icacia con la que los alumnos usan tales símolos* por ejemplo, aquellasdisposiciones espaciales de los elementos en una célula que son importantespara su "uncionamiento e%igen representaciones gr$"icas. (n"alilemente, losmodelos de crecimiento celular est$n descritos en diagramas que e%igenrepresentaciones astractas de su mecanismo. Osar símolos visuales de estamanera es un desa"ío para los alumnos que tienden a descriir espont$neamente elementos en la célula tal como aparecen ajo elmicroscopio.

La comprensión de los alumnos se mani"iesta en una variedad de desempe'os,tales como escriir un ensayo, hacer una presentación, crear una canción oparticipar en una conversación. 0ada tipo de género de desempe'o e%ige quelos alumnos usen lo que saen seg!n las reglas y los criterios que goiernanese género en particular. Las presentaciones orales deen estar enunciadascon claridad, ien organizadas y tener un ritmo medido* las canciones tienen

que cominar la composición musical con la letra en "ormas estéticamenteatractivas.

Tinalmente, poner en pr$ctica la comprensión ante otros e%ige que los alumnostomen en cuenta a su p!lico y a los conte%tos. Los desempe'os de losalumnos jóvenes o principiantes a menudo contrastan con las de quienesdominan una disciplina porque comunican de manera egocéntrica,demostrando poca "le%iilidad, para perciir y adecuarse a di"erentesaudiencias. #or ejemplo, los alumnos a menudo no son conscientes del gradoen el cual su p!lico est$ o no "amiliarizado con su tópico y de losantecedentes sociales étnicos que "iltrar$n su interpretación.

Sesumen de la dimensión de "ormas de comunicación

@ominio de los géneros de realización. E'n Fué medida despliegan losalumnos dominio de los géneros de desempeo Fue abordan, tales cornoescribir informes, *acer presentaciones, o preparar el escenario para una piezaG

3so efectivo de sistemas de símbolos. E'n Fué medida e(ploran losestudiantes diferentes sistemas de símbolos efectiva 2 creativamente pararepresentar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías 2 metáforas, colores

2 formas o movimientosG

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Consideración de la audiencia 2 el conte(to. E'n Fué medida demuestran losdesempeos de los alumnos una conciencia de sus destinatarios, es decir, delos intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del pBblicoGE'n Fué medida demuestran conciencia de la situación en la Fue se desarrollala comunicaciónG

I*e" !"'" D)'ect)/o . ot'o E*-c"*o'e

#ara directivos 2 otras personas Fue no estén trabajando directamente conestudiantes donde su trabajo no está basado en una disciplina en particular estas dimensiones también pueden ser de utilidad al pensarlas con algunas peFueas variaciones. #or ejemplo$ si estamos tratando de disear 2 evaluar un sistema Fue sirva de apo2o a los maestros para mejorar su prácticadocente, podríamos enmarcar el proceso teniendo en cuenta las siguientes&etas de Comprensión$

@imensión de conocimiento$

• J1n qué consiste una uena pr$ctica docente• J0u$les son algunas de las teorías que e%plican la "orma como los

estudiantes aprenden@imensión de método$

• J0u$les estrategias pueden o"recer tanto al evaluador como al maestrouna clara representación de su pr$ctica en el aula

• JKué podría hacer para mejorar su pr$ctica@imensión de propósito o pra(is$

• J#or qué es importante la evaluación• J0u$l es el interés primordial del maestro y del evaluador en este

proceso evaluativo@imensión de ?ormas de Comunicación$

• J0ómo pueden los evaluadores y los maestros compartir in"ormacióndurante el proceso

• JKué ciclos de documentación y comunicación se necesitan paraasegurar que el proceso es una que promueve el aprendizaje tanta parael maestro como para e evaluador

C-"t'o n)/e$e *e co(!'en)7n

Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza rnultidimensional de lacomprensión. 7ientras que algunas dimensiones pueden ser m$s prominentesque otras en desempe'os especí"icos, la comprensión pro"unda entra'a lacapacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. 0omo lapro"undidad de la comprensión puede variar dentro de cada dimensión, esnecesario distinguir desempe'os déiles de otros m$s avanzados. 0on estameta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototípicos de lacomprensión por dimensión+ ingenua, de principiante, de aprendiz y demaestría.

Los desempe'os de com'rensi(n ingenua est$n asados en el conocimiento

intuitivo. Gescrien la construcción del conocimiento corno un proceso noprolem$tico que consiste en captar in"ormación que est$ directamente

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disponile en el mundo. 1n estos desempe'os, los alumnos no ven la relaciónentre lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los días* no consideranel propósito y los usos de la construcción del conocimiento. 1n este nivel, losdesempe'os no muestran se'ales de dominio de lo que saen por parte de losalumnos. Los desempe'os de comprensión ingenua son poco re"le%ivos acerca

de las "ormas en que el conocimiento es e%presado o comunicado a los otros.Los desempe'os de los alumnos en un nivel ingenuo tienden a realizar descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las ases y losorígenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados.

Los desempe'os de com'rensi(n de no+atos est$n predominantementeasados en los rituales y mecanismos de pruea y escolarización. 1stosdesempe'os empiezan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarios yestaleciendo simples cone%iones entre ellas, a menudo ensayadas. Gescrienla naturaleza y los ojetivos de la construcción del conocimiento, así como sus"ormas de e%presión y comunicación, como procedimientos mec$nicos paso

por paso. La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridade%terna m$s que de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentrode las disciplinas o dominios.

1n este nivel, una historia acerca de la industrialización imita al liro de te%to,incorporando conceptos tales como ]capitanes de la industria] o ]gremios].(nstados a justi"icar la con"iailidad de esta descripción, los alumnos se re"ierena las evaluaciones, cali"icaciones o liros de te%tos del docente como "uentesincuestionales de validación. Los ensayos en este nivel siguen una estructuraque contiene una introducción, un desarrollo y una conclusión, pero siguenhaciéndolo de manera algorítmica, corno pasos de un protocolo que deenseguir como esclavos. 0uando se les pregunta acerca de la importancia decomprender la industrialización, los alumnos en este nivel tienden a re"erirse asu impacto en sus cali"icaciones del cuatrimestre y en puntajes de e%$menesestandarizados.

Los desempe'os de com'rensi(n de a'rendi, est$n asados enconocimientos y modos de pensar disciplinarios. Gemuestran un uso "le%ile deconceptos o ideas de la disciplina. La construcción del conocimiento se vecomo una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que sonprototípicamente usados por e%pertos en el dominio. 0on apoyo, los

desempe'os en este nivel iluminan la relación entre conocimiento disciplinarioy vida cotidiana, e%aminando las oportunidades y las consecuencias de usar este conocimiento. Los desempe'os en este nivel demuestran una e%presión ycomunicación de conocimiento "le%ile y adecuada.

0iertos aspectos del desempe'o en nuestro ejemplo indican que ha logradopor lo menos una comprensión de aprendiz de la industrialización. Gemuestrasu capacidad para hacer su desempe'o dentro de las normas de la uenapr$ctica histórica en "ormas adecuadas a una ni'a de su edad. Gescrie laindustrialización desde di"erentes puntos de vista* se mueve con "le%iilidadentre in"ormación detallada y generalizaciones interpretativas+ es consciente de

la naturaleza intencional de las narraciones históricas. 9u capacidad paraconsiderar tanto las intenciones de los agentes históricos como las

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circunstancias sociales, económicas y políticas en las que vivieron con"irma sutendencia a ser la construcción del conocimiento como un procesoprolem$tico.

Los desempe'os de com'rensi(n de maestr-a son predominantemente

integradores, creativos y críticos. 1n este nivel, los alumnos son capaces demoverse con "le%iilidad entre dimensiones, vinculando los c

Módulo de Metodologías Didácticas

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