UDELAR

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Historia de las Ideas y de la Educación IV

Título:

El papel de la educación en el proceso de

humanización

Profesora encargada del curso

Tutor: Glaucia Figueredo

Alumno: Ana Lucía Silva Córdoba;

C.I.: 3.118.761-7

Montevideo- Uruguay

2013

1

Índice

Resumen ........................................................................................................... 3

Introducción ...................................................................................................... 4

Metodología ...................................................................................................... 5

Conceptos preliminares .................................................................................... 7

1. Teoría Crítica de la Enseñanza .......................................... 7

2. Educación bancaria vs Educación liberadora ...................... 10

3. Pedagogía liberal vs Pedagogía progresista ........................ 11

Capítulo I .......................................................................................................... 13

I) Breve reseña de la vida de un gran pensador .................................... 13

I.1) Primera etapa ...................................................................... 14

I.2) Segunda etapa ..................................................................... 14

I.3) Tercera etapa ...................................................................... 15

I.4) Raíces de su pensamiento ................................................... 16

Capítulo II

II.1) Cartas a Guinea-Bisseau ............................................................... 20

II.1.1)A modo de presentación ................................................. 20

II.1.2) Momentos destacados de su propuesta

pedagógica en Guinea-Bisseau ................................................. 21

II.1.2.1) Características y necesidades que

motivaron a Freire a cooperar en el desarrollo

de un programa de Alfabetización ................................ 21

II.1.2.2) Problemáticas a las que responde

el proyecto de Guinea-Bisseau ..................................... 22

II. 2) Cartas a quien pretende enseñar: ................................................. 25

II.2.1) A modo de presentación ................................................ 25

II.2. 2) Análisis de las cartas I, II y III ..................................... 27

II.2.3) Análisis de de las cartas IV, V y VI ............................. 30

II.2.4) Análisis de de las cartas VII, VIII, IX y X ................... 31

II.3) Pedagogía de la indignación ......................................................... 34

II.3.1) A modo de introducción ................................................ 34

2

II.3.2) ¿Qué es la pedagogía de la indignación? ....................... 35

II.3.3) Primera Carta: Del espíritu de este libro ....................... 35

II.3.4) Segunda carta: “Del derecho y del deber de

cambiar el mundo”.................................................................... 38

II.3.5) Tercera carta: “Del asesinato de Galdino Jesús

dos Santos, indio pataxó” ......................................................... 39

II.3.6) Otros escritos ................................................................. 40

Capítulo III: Reflexión final ............................................................................. 45

Bibliografía ....................................................................................................... 50

3

Resumen

En su vida, el pedagogo brasileño Paulo Freire (Recife, 1921- São Paulo, 1997),

ha impulsado una lucha contra la pobreza. Su obra resalta el vínculo entre democracia y

desarrollo económico, destacando temas como el analfabetismo; los derechos

económicos, sociales y culturales de la sociedad brasileña; el respeto por la diversidad

étnica, cultural y religiosa; reclamando un nuevo concepto de educación, una educación

que esté de verdad al alcance de todos. Una educación que garantice al individuo un

proceso de humanización que le permita el identificar y rechazar las diferentes formas

de discriminación e intolerancia, proclamando la promoción y protección de los

derechos humanos del pueblo brasileño, de la clase popular, reclamando un Estado

fuerte, eficaz y prestigioso. Un Estado con capacidad de vigilancia, regulación y control,

un Estado garante de una educación humanizadora. Este trabajo monográfico es un

recorrido por tres de sus obras: Cartas a Guinea-Bisseu (1977), Cartas a quien pretende

enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010) analizando el papel del educador,

del estudiante y de la sociedad en relación con el sistema educativo.

Resumo

O pedagogo brasileiro Paulo Freire (Recife, 1921- São Paulo, 1997) em sua vida

travou uma luta contra a pobreza. Sua obra destaca a relação entre democracia e

desenvolvimento econômico, ressaltando questões como o analfabetismo e seus

aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais da sociedade brasileira. O respeito

por uma educação étnica, cultural e religiosa, foi uma de suas metas principais, o que

proporcionou o desenho de um novo conceito de educação. Uma educação que garante

ao indivíduo um processo de humanização que permite identificar e rejeitar as diversas

formas de discriminação e intolerância, proclamando a promoção e proteção dos direitos

humanos do povo brasileiro, da classe trabalhadora, alegando um forte, eficaz e

prestígio. Um Estado com a supervisão, regulamentação e controle, sua luta é em prol

de humanizar a educação. Portanto, este escrito é uma viagem através de três de suas

obras: Cartas a Guiné-Bisseu (1977), que tem como objetivo ensinar Letras (2002) e

Pedagogia da Indignação (2010) na qual analisa o papel do professor, o aluno e a

sociedade relação ao sistema educacional.

4

Introducción

El presente trabajo analiza y sintetiza las concepciones de Paulo Freire referidas

al nacimiento de la teoría crítica de la enseñanza relacionada con la autonomía y

autovaloración de los docentes en sus prácticas educativas cotidianas y su pedagogía

como práctica genuinamente política. Los temas abordados están vinculados entre sí,

con elementos teóricos para el análisis del pensamiento freiriano y su relación con la

educación como también la relación entre educación con el proceso de humanización y

de liberación del individuo. Cada uno de las obras que aquí se analizan constituyen al

objeto de estudio elegido: El papel de la educación en el proceso de humanización

En primer lugar se realiza un recorrido por los conceptos preliminares, a saber:

teoría crítica de la enseñanza, pedagogía liberal vs. pedagogía progresista, educación

bancaria vs. educación liberadora. Con esta introducción se desarrolla el primer capítulo

en el que se realiza un análisis bibliográfico en profundidad de Cartas a Guinea-Bisseu

(1977), Cartas a quien pretende enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010)

analizando el papel del educador, del estudiante y de la sociedad en relación con el

sistema educativo.

Este análisis da cuenta de lo que Paulo Freire impulsó a lo largo de su vida, una

pedagogía que permite comprender su práctica docente y su importante vínculo entre.

En este trabajo se muestra el pronunciamiento de una educación que esté, de verdad, al

alcance de todos. Una educación que garantice al individuo un proceso de humanización

y de liberación del individuo a través de la concientización, que le permita el identificar

y rechazar las diferentes formas de discriminación e intolerancia, proclamando la

promoción y protección de los derechos humanos del pueblo brasileño, de la clase

popular, reclamando un Estado fuerte, eficaz y prestigioso. Un Estado con capacidad de

vigilancia, regulación y control, un Estado garante de una educación humanizadora.

En tercer lugar se realizan hace referencia a las aportaciones socio-pedagógicas

que la práctica freiriana ofrece y como éstas pueden ser utilizadas en trabajos teórico y

prácticos en los diversos sistemas educativos (educación media, en la universidad, en

educación para adultos, en los sindicatos, etc.). El pensamiento de Freire es planteado

como un conocimiento dialéctico e históricamente determinado, es una síntesis de su

propia práctica llevada a cabo con diversas experiencias. Un pensamiento coherente que

siempre fue cuestionado por el mismo y criticado por muchos. Es indudable que la

definición del proceso educativo como acto de conocimiento, como acto político es la

redefinición de la función de la pedagogía en la sociedad.

5

Metodología de trabajo

Una monografía es un trabajo que tiene el rasgo de tratar sobre un tema que debe

ser delimitado y preciso. En la etimología de la palabra, mono: uno; grapho: escribir,

claramente describe que es un trabajo escrito de carácter teórico; en este caso, producto

de una investigación bibliográfica, que estudia un tema o problema constituyéndolo en

forma lógica y con el propósito de transmitir el resultado de la investigación realizada.

En particular, este trabajo es una investigación bibliográfica y no de campo. Para

la elaboración de ésta monografía se estableció un sistema organizado, un método que

permitió el desarrollo progresivo de la misma.

El trabajo final presentado constituye un documento, resultado de la

investigación bibliográfica exploratoria, seria y amplia, que emplea como fuente parte

de la obra de Paulo Freire, el método empleado es la búsqueda y análisis de dicha

bibliografía. Ésta monografía compila tres de las grandes obras del autor,

complementadas por otras, después de elegir el tema y las etapas que se atravesó para

presentar este trabajo monográfico fueron:

1. Elección del autor

2. Elección del tema a investigar.

3. Búsqueda bibliográfica

4. Primera lectura

5. Confirmación del tema elegido

6. Evaluación, análisis, interpretación y síntesis de la bibliografía.

7. Nueva búsqueda bibliográfica.

8. Segunda lectura

9. Redacción del borrador y relectura de textos.

10. Trabajo definitivo.

Método y metodología son conceptos diferentes. El método es el procedimiento

para lograr los objetivos y es útil para la obtención del conocimiento denominado

científico, es un procedimiento riguroso cuyo propósito es demostrar el valor de verdad

de ciertos enunciados. La Metodología es el estudio del método. Es investigando y

utilizando una metodología válida que se adquieren resultados válidos.

La comunidad científica, actualmente acepta que las metodologías se puedan

resumir en sólo dos: las cualitativas y las cuantitativas. Estos estilos de investigación

son diferentes y recurren a métodos incomparables pero se ha llegado a un consenso en

su complementariedad.

6

Una investigación cualitativa construye conocimiento, se basa en la complejidad,

en la flexibilidad, en la singularidad y en la pluralidad, entre otras cosas, que son

condiciones de la subjetividad, ya que el individuo es considerado él como unidad y su

carácter social. Los trabajos de corte cualitativo ha sido analizado por distintos autores

como un proceso de construcción de puentes entre el investigador y lo investigado. Este

puente contribuye a la construcción de una verdad.

Las condiciones más importantes para producir conocimiento en una

investigación de corte cualitativo son según Márquez Pérez (2009):

a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida

humana.

b) la reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender

la realidad socio-cultural.

c) la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al

conocimiento válido de la realidad humana.

Las dimensiones a tener en cuenta a la hora de optar por una orientación

metodológica (Bericat, 1998: 61) son la perspectiva del tiempo, la perspectiva de

espacio, el punto de vista desde el cual el investigador observa, el modo en que se

considera el objeto de estudio, el sentido del proceso de construcción teórica, el grado y

tipo de interacción entre la técnica y el fenómeno social.

El marco metodológico que se presenta es desde la perspectiva teórica y

conceptual anteriormente expuesta, de corte cualitativo, descriptiva e interpretativa. Es

descriptiva pues “el observador se limita a observar y describir los fenómenos tal y

como se presenta” (Tejada, 1997: 72), desde el punto de vista interpretativo se pretende

recoger lo que aporta la realidad actual.

Paulo Freire, uno de los más significativos pedagogos del siglo XX en

Latinoamérica. a lo largo de su vida ha escrito diversas obras, todas con aportes a

distintas áreas del conocimiento como la teología, la ética social, la sociología, la

sicología, el arte entre otras. El abordaje del problema planteado es en base al

establecimiento ejes conceptuales fundamentados por la teoría con la elección de las

obras que permiten el tratamiento, la jerarquización y la selección de su postura sobre la

educación y una nueva propuesta: educación liberadora, su propuesta como proceso

humanizador.

Se proponen algunos ejes que buscan analizar un problema de carácter

disciplinar o didáctico en la enseñanza reflexionando acerca de cómo estos ejes

7

proponen recuperar las ideas principales del autor plasmadas en Cartas a Guinea-Bisseu

(1977), Cartas a quien pretende enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010).

A través del estudio bibliográfico se realiza un análisis del papel de la

educación, las condiciones de aprendizaje y los factores que inciden en el proceso de

humanización en Paulo Freire

Objetivo de Capítulo I: Contextualizar el autor dentro de la historia de la

educación e identificar su corriente de pensamiento exponer ideas principales de Paulo

Freire

Objetivo de Capítulo II: Presentar ideas generales de las obras de Paulo Freire

elegidas profundizando en el concepto de conscientización generada por una educación

liberadora como mecanismo hacia la transformación del individuo, es decir la

humanización.

Objetivo de Capítulo III: Reflexionar acerca del proceso de humanización y

concientización del individuo a través de la educación en la obra de Paulo Freire.

Conceptos preliminares:

1.-Teoría Crítica de la Enseñanza

Los inicios de la Teoría Critica se generan en filosofía con Jürgen Habermas con

la Teoría de la acción comunicativa (1981) entre otras y con Edmund Husserl con la

hermenéutica y la fenomenología; en sociología tienen gran preponderancia Altusser,

Bordieu, Bernstein, entre otros y en Pedagogía se abren camino Paulo Freire, Michael

Apple y Henry Giroux.

El desarrollo teórico de la Teoría Crítica se presenta como una perspectiva, un

nuevo interés que pretende establecer una relación dialéctica entre el contexto político,

cultural y social. La Teoría Crítica emerge en la Escuela de Frankfurt1 y despierta

nuevas ideas en el pensamiento de distintos autores2 de dicha escuela. Se inicia con

asociaciones, debates sobre el positivismo, crítica de la cultura, del marxismo, del

psicoanálisis, etc. Sin embargo, la investigación en ciencias físicas tuvo gran incidencia

1 La escuela de Frankfurt recibe ese nombre por los fundadores vivían en esa ciudad, aunque muchos emigraron a Estados Unidos cerca de la segunda guerra mundial. Es una escuela que generó un impacto de gran importancia en el pensamiento sociológico, político y cultural, una escuela de investigación social y de filosofía. El grupo surgió en el Instituto de Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de la Universidad de Frankfurt en Main, Alemania. Para una presentación interesante de las principales ideas, así como de la historia de esta escuela, véase M. JAY, The Dialectical lmagination: The History ofthe lnstitute for Social Research and the Frankfurt Schoo11923- 50, Little, Brown and Co., Boston 1973. 2 Se puede nombrar alguno de dichos pensadores como por ejemplo: Herbert Marcuse, Erich Fromm, Max Horkheimer, Franz Neumann, Theodor Adorno, Leo Lowenthal.

8

en las ciencias sociales. Esta teoría toma fuerza y se caracteriza por el rechazo a las

premisas positivistas de racionalidad objetiva y verdad; niega el valor instrumental

conocimiento, reconoce la necesidad dialéctica de la perspectiva positivista e

interpretativa y explora a los sujetos en su práctica, su experiencia. Es una teoría que

incide a partir de los años 70 en las ciencias de la educación en Alemania,

transformándose en una teoría a ser tenida en cuenta por los pedagogos de la época.

Los primeros teóricos críticos empezaron a trabajar sobre la racionalidad del

positivismo y advertían que en la ciencia empezaba a establecerse la razón

reemplazando la técnica. Los pensadores comienzan a incorporar las bases de la teoría

crítica en sus propias reflexiones además de estar influidos por los cambios sociales de

esta época a través de la revisión crítica del positivismo y el utilitarismo.

En esta teoría se enfatiza el pensamiento crítico y se asume un proceso que es

dialógico. El pensamiento crítico se alcanza a través del desarrollo de varias

dimensiones para lograr un pensamiento eficaz y creativo que permita y desarrolle la

capacidad de pensar del sujeto. Algunas de las dimensiones a considerar para que esto

suceda son: la lógica, la contextual, la dialógica y la pragmática. Con el desarrollo de

estas dimensiones es posible que el educando teorice su vida y su contexto para

comprender la complejidad en la que se encuentra identificando los aspectos de orden

social, político y cultural que lo frustran y que mediante la reflexión, la acción y la

praxis supere esas frustraciones para convertirse en un transformador.

La Teoría Crítica de la Enseñanza tiene como principal fin establecer una

relación entre lo teórico y lo práctico, opuesta a la postura positivista de la

interpretación de las ciencias, ya que ésta se había convertido en una unidad poderosa

de la ideología del siglo XX. Comienza el cuestionamiento del rol de guía del maestro,

la necesidad de formación profesional del mismo en Psicología y Pedagogía, el

desarrollo de la actividad escolar a partir del interés del alumno. Se concluye así, luego

de establecer un diagnóstico negativo sobre la realidad educativa a fines del siglos XIX

La Teoría Crítica de la Enseñanza pretende fomentar en los alumnos su

formación propia, a partir de reflexiones y valoraciones críticas de sí mismos para que

con ello sean modificadas las conductas sociales; implica lograr que los sujetos sean

agentes activos sociales, culturales y transformadores que emprenden la construcción

social de un nuevo sujeto, lo que implica convertirse en transformadores.

A diferencia de la pedagogía tradicional en donde el proceso de enseñanza y

aprendizaje solo se reduce a una transmisión de saber, en la Teoría Critica de la

9

Enseñanza se asume como un proceso dialógico. Se convoca a que los alumnos asuman

una actitud crítica y problematizadora. Esta teoría tiene tres elementos a estudiar de gran

importancia relacionados entre sí, que son los actores: la institución escolar, el docente

y el alumno. La institución escolar debe basarse en un mecanismo que sea emancipador

por medio de contenidos concretos a través de métodos y procesos que incluyan temas

de interés para el educando. El segundo, el docente debe ser el guía, el que orienta, para

que el conocimiento no sea el fin último sino una forma para interconectar personas en

un acontecimiento educativo. Por último y más importante, el alumno, un sujeto activo

que debe comprender y hacerse crítico.

En la filosofía de la educación de Freire, estos elementos se concretan en sus

proyectos reales y validados por su experiencia, no sólo en nuestro América Latina, sino

en Europa y África. Su filosofía vincula al hombre en relación con el mundo y la

sociedad pero lo realmente destacado de su filosofía es como se define el hombre con

ciencia y con conciencia, sosteniendo que “la verdadera reflexión crítica se origina y se

dialectiza en la interioridad de la praxis constitutiva del mundo humano; reflexión que

también es praxis” (Freire, 1970: 19). “Praxis que, siendo reflexión y acción

verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creación”

(Ibíd.: 122)

En la dimensión crítica, se puede tomar la alfabetización como lo que el hombre

necesita para alcanzar la conciencia del derecho de decir la palabra. No se trata de

enseñar a repetir palabras ni de restringir el desarrollo de la capacidad de pensarlas, sino

de colocar al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente las

palabras del contexto social y cultural. De ésta forma se compone un proceso de

alfabetización para conseguir la comprensión del concepto de cultura. Es el método que

ideó Paulo Freire, un método a través del cual el hombre se reconoce como creador de

su propia vida y de su mundo, un momento en que el hombre asume su existencia o su

ser como sujeto y se humaniza a través de la concientización. Un proceso en el que el

individuo toma conciencia de su realidad en forma crítica comprometiéndose con el

cambio.

El lenguaje y el conocimiento son fundamentales para pensar. El lenguaje está

relacionado con la verdad y la realidad. Toda verdad depende del contexto y de la

perspectiva desde la que sea analizada. Esto nos obliga a ubicar cualquier conocimiento

en su propio contexto, pues fuera de éste no necesariamente seguirá siendo válido. Es

imprescindible reconocer que existe una codependencia entre el conocimiento y la

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realidad. El significado del lenguaje determina en el sujeto social y culturalmente, para

la generación del conocimiento. Se debe tener en cuenta que las verdades no es ni

objetivas ni subjetivas, depende del lenguaje, del contexto, de la sociedad y de la

cultura. El lenguaje es una herramienta de comunicación y un medio que posibilita el

pensamiento, es un producto social y cultural.

“La importancia del lenguaje para el desarrollo de la civilización reside en que el

hombre ha situado en él un mundo propio al lado de otro, posición que juzgaba bastante

sólida para levantar desde ahí el resto del mundo sobre sus goznes y hacerse dueño de este

mundo. Como el hombre ha creído durante largos espacios de tiempo en las ideas y en los

nombres de las cosas, como en aeternae veritates, es por lo que se creó ese orgullo con el

cual se elevaba por encima de la bestia; creía realmente tener en el lenguaje el conocimiento

del mundo (...) en realidad el lenguaje es el primer grado del esfuerzo hacia la ciencia”.

(Nietzsche, 1980: 39)

El hombre durante largo tiempo ha creído en las ideas y en los nombres de las

cosas, como en aeterne veritates; pensaba en realidad tener en el lenguaje el

conocimiento del mundo. En este sentido, el lenguaje puede servir para asegurar

verdades eternas, en el sentido de los conceptos, que no lo pueden hacer. Nietzsche,

relaciona la comunicación y la educación con la libertad del hombre. La propuesta de

Freire es una educación basada en el diálogo3 para que, de esta manera, el individuo se

sienta humano. Sin el diálogo no es posible el desarrollo de la conciencia, en tanto esta

sea para movilizar al individuo del lugar de objeto para sentirse sujeto crítico y con la

esperanza de una transformación de su vida y del medio en el que está inserto. Este

diálogo se lleva a cabo mediante el lenguaje, un instrumento del pensamiento. Al

respecto Freire señala:

“Ahora bien, al lado de esas transformaciones se desarrolla una educación capaz de

ayudar a la comprensión crítica de la transformación ocurrida –que alcanzado también a la

manera de trabajar-, esa educación ayudará también a la instauración de un nuevo

pensamiento-lenguaje. Basta subrayar este aspecto de las relaciones entre pensamiento-

lenguaje y estructura social, para que la alfabetización de adultos y la pos-alfabetización

adquieran un significado distinto” (Freire, 1988: 56)

3 Para profundizar sobre la relación entre lenguaje y el proceso de liberación del individuo consultar La importancia de leer y el proceso de liberación (Freire, 1988).

11

2.- Educación bancaria vs educación liberadora

La educación bancaria4 es un acto que solo deposita, transfiere y transmite

conocimientos5, una educación expositiva o sea una educación opresora. En esta

concepción se ubica en planos diferentes a los que poseen el saber y los que no, esta

concepción preserva una sociedad opresora. Debido al descontento existente por parte

de la mayoría de la sociedad brasileña respecto de la educación tradicional, surge la

propuesta de Freire; una educación popular, es decir, una educación para el pueblo.

La nueva educación (educación popular) tenía que superar a la tradicional

(educación bancaria), no sólo en los fundamentos, sino además, su base debía ser una

teoría coherente ofreciendo la dirección correcta para la selección y organización de los

métodos y materiales educativos apropiados. La educación popular tiene la

característica de utilizar métodos y procesos democráticos. Freire desaprueba el diseño

bancario como diseño de enseñanza, constituyéndose de esta manera en el carácter

central de su reflexión filosófica sobre la educación.

La educación de las masas es el problema fundamental, considerado por Freire,

de los países en desarrollo. Se opone a una educación domesticadora y alienada y aspira

a una educación para la libertad, convencido de que la elevación del pensamiento de las

masas se inicia con la autorreflexión que los guiará a la toma de conciencia y de la cual

resultará su inserción en la sociedad, no como espectadores, sino como actores sociales.

La concepción de la educación de Freire tiene sus orígenes en múltiples corrientes

filosóficas como el existencialismo, el cristiano, el marxismo humanista y el

hegelianismo. Freire fue autor y partícipe en la introducción en Brasil de doctrinas e

ideas europeas que logró adaptar a las necesidades del momento histórico que se vivían

en el país planteando nuevas perspectivas educativas. En su obra Pedagogía del

oprimido (1970) establece su propuesta pedagógica en la que se plantea una educación

problematizadora, crítica y liberadora donde se considera el proceso educativo como el

procedimiento necesario para transformar el mundo y de esta manera evitar la

4 Como sinónimo de educación tradicional. 5 Coincide con Dewey en este aspecto “es preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida por medio de la adquisición de los conjuntos organizados de información” (Dewey 1945: 13). La educación tradicional está conformada por un conjunto de asignaturas que simplemente son conjuntos de información elaborada o informaciones elaboradas en el pasado, asumiendo pues, como objetivo de la escuela la transmisión de lo absorbido a las nuevas generaciones con determinados modelos y normas de conducta de modo que la actitud debe ser de “docilidad, receptividad, y obediencia” (Ibíd: 13).

12

reproducción. La educación es considerada como la interacción de los hombres entre sí

y con su contexto.

3.- Pedagogía liberal vs pedagogía progresista

La pedagogía es una disciplina cuyo objeto de estudio es la educación. Su

desarrollo a lo largo de la historia tiene diversos contribuyentes, entre los precursores de

ésta disciplina están grandes nombres como Demócrito, Quintiliano, Sócrates,

Aristóteles, Platón. Plutarco, Agustín de Hipona, Tomas de Aquino, Juan Luis Vives,

Juan Jacobo Rousseau, Francisco Rebeláis, Juan Enrique Pestalozzi, Celestino Freinet,

Federico Froebel, María Montesori entre otros. En la etimología de la palabra

pedagogía, se observa que su raíz proviene del griego del παιδιον (paidós -niño) y

γωγος (gogos -conducir). Sin embargo, este término no apareció relacionado con la

educación hasta a finales del siglo XVI.

La pedagogía tiene sus tendencias, las que aquí se analizan son: pedagogía

liberal y pedagogía progresista. La primera es sinónimo de tradicional, es una pedagogía

que está contextualizada y su existencia se fundamenta en el sistema capitalista, ya que,

el principal objetivo de la doctrina liberal es la defensa de las libertades y de los

intereses de los individuos insertos en un determinado medio social. Esta doctrina ha

marcado un hito en la historia de la sociedad brasileña. La pedagogía liberal tiene como

idea principal la preparación del individuo para que este actúe como sujeto social

adoptando y adaptándose a un sistema de valores y normas predeterminadas. Esta

“Utilizando como criterio la posición que adoptan en relación a las finalidades sociales

de la escuela, las tendencias pedagógicas fueron clasificadas en liberales y progresistas,

a saber: A) Pedagogía liberal: 1.- Conservadora, 2.-Renovada progresista, 3.-Renovada

no directiva. B) Pedagogía Progresista: 1.- Libertadora, 2.-Libertaria, 3.-De contenidos”

(Libaneo, 1989: 51).

Es claro que existen diferencias radicales. La pedagogía progresista se ha

manifestado en tres versiones, las dos primeras comparten el antiautoritarismo, la

valoración de la experiencia de vida y Paulo Freire se ubica en la corriente de

pedagogía progresista liberadora, podría decirse que esta pedagogía es conocida campo

la pedagogía de Paulo Freire.

La escuela liberal domestica, oprime. La educación liberadora, cuestiona

relaciones entre lo individuos, entre individuo y medio sentando las bases para una

transformación. De la resolución de problemas en la vida cotidiana de los educandos es

13

que los contenidos son elegidos como contenidos a enseñar, los contenidos tradicionales

son rechazados ya que estos son transmitidos en forma estructurada desde fuera y sin

relación con la vida del individuo considerándolo un depósito. La metodología es a

través del diálogo ya que el diálogo permite una relación activa entre ambos sujetos del

acto de enseñar y aprender, esta relación es horizontal y no de autoritarismo o

verticalidad. Ambos sujeto comprometidos con el conocimiento y profundizando la

concientización motivando al individuo a gestionar su aprendizaje. Aprender es el acto

de conocimiento de la realidad en que vive y solo existe un educación liberadora a

través de una pedagogía liberadora que logra el nivel crítico de conocimiento mediante

proceso de comprensión reflexiva y crítica. En síntesis:

“La pedagogía liberadora tiene como inspirador y divulgador a Paulo Freire, que ha

aplicado sus ideas personalmente en diversos países, primero en Chile, después en África.

Entre nosotros ha ejercido influencia expresiva en los movimientos populares y sindicatos y,

prácticamente se confunde con la mayor parte de las experiencias de lo que se denomina

“educación popular”. Aunque las formulaciones teóricas de Paulo Freire se limiten a la

educación de adultos o a la educación popular en general, muchos docentes intentan

colocarlas en práctica en todos los niveles de la enseñanza formal”. (Libaneo, 1989: 65)

Capítulo I

I) Breve reseña de la vida de un gran pensador

En la segunda mitad del siglo XX Brasil atravesó diferentes ciclos y crisis tanto

políticas como socioculturales. A lo largo de su historia el hombre brasileño ha debido

trazar un largo camino para lograr la capacidad crítica que le permitiera liberarse del

sometimiento social y cultural. Paulo Reglus Neves Freire fue partícipe y capaz de vivir

la época como un hombre con sentido social y comprometido con la búsqueda de la

liberación a través de la experiencia.

El contexto histórico, político y social en el que Paulo Freire desarrolla su obra

completa es fundamental para comprender su pensamiento, sus ideas y aportes en la

educación, la política y la sociedad. Dicho contexto es influenciado por las ideas que

predominaban en América Latina en la década de los años 60.

Existieron tres etapas de gran importancia en la vida de Paulo Freire:

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a) Un período en Recife desde 1921 a 1964, este período abarca su infancia, su

adolescencia y su formación académica además de la consolidación de los cimientos de

su pensamiento6.

b) Un período de exilio desde 1964 a 1980; etapa que inició en Bolivia y luego

se trasladó a Chile donde estuvo desde 1964 a 1969. Vivió en Estados Unidos y trabajó

como docente en Harvard. Luego se trasladó a Suiza donde residió diez años. En esta

etapa de su vida tuvo diversas actividades en varios países del mundo brindando

conferencias y cursos7.

c) Un período en San Paulo desde 1980 a 1997; retornó a Brasil donde desarrolló

la última parte de su obra basada en su experiencia8.

Puede señalarse entonces que su obra, así como su vida, puede dividirse en tres

etapas.

I.1) Primera etapa

La primera gran parte de su obra está comprendida entre los años 1950 y 1964,

Freire realizó trabajo práctico de campo y desarrolló una campaña de alfabetización

apoyada por el gobierno. Este proyecto se paralizó por el derrocamiento del gobierno

del presidente João Belchior Marques Goulart pues Freire, como otros, es visto como

una potencial amenaza porque fue considerado marxista. Dicho proyecto se inicia antes

en realidad, desde 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos. En ese

mismo año fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de

la Industria (SESI)9 donde puso en marcha la educación de adultos y trabajadores y de

esta manera fuerza al Estado a enfrentar el problema de la educación.

En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de

Pernambuco y luego en 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión

Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia

educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la

6Obras de Freire en el primer período: Educação e atualidade brasileira (1959) A propósito de uma administração (1961). Alfabetização e conscientização (1963). 7 En el segundo período: Educação como prática da liberdade (2008). Pedagogia do oprimido (1970). Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. (1977). Os cristãos e a libertação dos oprimidos (1978) entre otros. 8 El último período es en donde escribió más y sus obras más destacadas son: Cartas a Cristina. (1994). Pedagogía da Autonomía. (1996). Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. (2000) entre otros. 9 Gerhardt H. Paulo Freire Revista Perspectivas. vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 463-484. UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999.

15

alfabetización de 300 trabajadores rurales en un mes y medio. En los años 60 se

consolida el Método de Paulo Freire.

II. 2) Segunda etapa

Residía en Brasilia y estaba involucrado con los trabajos del Programa Nacional

de Alfabetización cuando fue destituido. Fue acusado de agitador político y, debido a

los momentos de turbulencia y tensión política que se vivieron en Brasil en 1964, Paulo

Freire fue exiliado por el golpe militar que sufre el país en ese año hasta 1980 (ver

Freire 2008: 116 para un desarrollo mas extenso).

Su exilio lo vivió, mayormente, en Chile hasta 1969 donde trabajó para

organizaciones internacionales10 y es contratado por el Instituto Nacional de Desarrollo

Agropecuario11 (INDAP). En esta organización impulsó un plan de alfabetización y

capacitación campesina. En este período desarrolló parte de la segunda etapa de su obra

centrada en la concientización a través de la alfabetización y la educación como

mecanismo para el logro de un cambio social significativo, de forma de sacar al hombre

analfabeto de su ignorancia y su falta de poder de crítica. Su esfuerzo radica en

contribuir a la liberación del pueblo. Este proceso fue detenido pero favorece la

educación popular en otros países de América Latina.

Educación como práctica de la libertad12 se publica en 1965 y por primera vez,

es la primera de las grandes obras de Paulo Freire donde desarrolla de una manera

completa las ideas anteriormente por él propuestas en escritos menores. Esta obra le

abrió las puertas a la Universidad de Harvard trasladándose a Estados Unidos, donde

trabajó como docente en el año 1969 en el Centro Harvard para Estudios en Educación

y Desarrollo y allí publicó Pedagogía del oprimido13(1970).

A principios de la década de los años 70 desempeñó el cargo de Subsecretario de

Educación para el Consejo Mundial de Iglesias en Suiza, ayudó con los programas

educativos de Asia, África, Oceanía y América pero con excepción de Brasil. También

desempeñó un cargo como presidente del comité ejecutivo del Instituto para la Acción

Cultural (IDAC), con sede en Ginebra.

10 Trabajó cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. 11 El Instituto de Desarrollo Agropecuario es el principal servicio del Estado de Chile en apoyo de la pequeña agricultura. Creado el 27 de noviembre de 1962. 12 Esta obra puede entenderse como una versión ampliada de Educación y actualidad brasileña. 13 Esta obra tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo.

16

En África tuvo una participación significativa en Angola, Cabo Verde, San

Tomé y Príncipe y especialmente Guinea-Bisseau, esto le permitió implementar su

método en los sistemas educativos. Sobre estas experiencias escribió Cartas a Guinea

Bissau (1977) y es en este período tiene contacto directo con las obras de Gramsci,

Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.

I.3) Tercera etapa

En 1980 Paulo Freire regresa a su país natal: Brasil. Luego de 16 años de exilio

político debió volver a conocerlo, así como a su gente y su realidad, cosa que realizó

con incesantes viajes por todo el país dando conferencias, trabajando mano a mano con

docentes, estudiantes y también publicando artículos y libros.

“En la medida en que en el tiempo anterior al exilio, el exiliado tuvo una práctica

política con cierta claridad en relación con su sueño y si, en el exilio, con nitidez también,

busca vivir la tensión tan hablada por nosotros, aprendiendo la tolerancia, la humildad,

aprendiendo el sentido de la espera, no la que se realiza en la pura espera sino la que se

realiza en la acción, entonces, el exiliado se prepara para un retorno sin arrogancia. Vuelta

sin cobrar nada a su contexto por el hecho de haber sido exiliado. Vuelta sin la pretensión

de ser maestro de los que se quedaron”14(Freire, 1986: 39).

A su regreso, Freire trabajó en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo

(PUC-SP) como docente , y también en la Universidad de Campiñas (UNICAMP). En

1986 muere Elsa su esposa y en 1988 se vuelve a casar con Ana María. A finales de la

década de los 80, asume como Secretario de Educación de São Paulo.

Fue nombrado Doctor Honoris Causa por 27 universidades, Paulo Freire recibió

premios como: Educación para la Paz (Naciones Unidas, 1986) y Educador de los

Continentes (Organización de los Estados Americanos,1992).

I.4) Raíces de su pensamiento

Es de gran importancia indicar y analizar el momento histórico en el cual Paulo

Freire inicia la elaboración de sus propuestas para comprender el pensamiento del autor.

Este momento coincide con el inicio de la Guerra Fría, consecuencia de la posguerra

mundial. Como resultado, América Latina atraviesa por un período de lucha interna

donde predomina el anclaje de las sociedades tradicionales en el poder y los sectores

populares se encuentran en condiciones miserables, siendo sometidos y controlados

17

debido a la escasa o nula educación. En dicho contexto, la escuela reproduce las

relaciones sociales, las de producción y la ideología para tener el control en los sectores

más desfavorecidos.

El pensamiento de Paulo Freire se enmarca en el humanismo, el existencialismo

y el liberalismo. Desde que comienza su obra, se centra en el análisis de las

desigualdades sociales y la opresión de los más débiles. Los fundamentos filosóficos de

Paulo Freire se basan en valores como la igualdad, la equidad, la libertad y la

emancipación social y humana.

Creía profundamente que la educación era el proceso que haría que las personas

desarrollen sus capacidades y una nueva manera de pensar que le permitiera la

liberación. Aspiraba a la transformación de la educación buscando lograr la educación

popular e integral preparando al sujeto para la vida.

El proceso educativo es visto como la vía para la construcción del pensamiento

del individuo, respondiendo al interés de la mayoría de la sociedad, es decir, debe ser

democrático posibilitando la igualdad de oportunidades y potenciando las capacidades

del individuo. Sin embargo, en América Latina se reconoce como deber y derecho del

Estado el ocuparse de la educación en una sociedad, no obstante Freire anhelaba un

Estado solidario y humanista, comprometido con la sociedad que formara sujetos en los

valores ya mencionados en función de la prosperidad y bienestar del pueblo a través de

la participación. De esta manera se lograría la creación de una sociedad democrática,

justa y participativa.

La filosofía de Freire se mantiene vigente en la educación. Para él la libertad es

la condición imprescindible para lograr una conciencia crítica es lo que les permitirá

a los oprimidos reconocerse como tales e iniciar la lucha por superar esa condición.

“(…) Liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Estos que oprimen, explotan y

violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los

oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo

suficientemente fuerte para liberar a ambos” (Freire, 1970: 33).

Esta idea se constituye sobre la concepción de la libertad como condición del

individuo para superar la opresión y división social, de esta forma Freire se centrará

en el concepto de concientización como eje central de su propuesta pedagógica.

“Bajo la influencia del pensamiento de Gramsci, Freire descubre la importancia de

reinventar el poder. La reinvención del poder tiene contenidos muy precisos en sus análisis: el

desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales de comunicación; el reconocimiento de

que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a

18

hablar con; la superación de la distancia hoy existente entre la organización y los sectores en

nombre de los cuales la organización supone hablar; la construcción de un estilo diferente de

hacer política; la vigencia de la pregunta, como condición de la existencia humana; el poder

entendido como participación; la articulación de poderes populares” (Rebellato, 1998: 100).

Su acercamiento a importantes filósofos y autores del área social como Hegel,

Marx, Engels, Karl Jaspers, Martin Buber, Gramsci, autores que, sin duda, orientaron y

contribuyeron en la perspectiva socio-política de su pensamiento y de su quehacer

educativo; así mismo, las restricciones económicas que hicieron parte del contexto

familiar durante la niñez y juventud, contribuyeron a su preocupación por los sectores

populares, por los oprimidos y por la injusticia social, determinantes en la construcción

de su perspectiva educativa y su simpatía por los sectores populares y la clase

trabajadora.

Freire reconoce que las obras de figuras como Karl Marx, Erich Fomm, Antonio

Gramsci, Fiedrich Hegel, Lev Vigtosky, Jean-Paul Sartre entre otros y el movimiento de

la Escuela Nueva desde el punto de vista de Célestin Freinet y Renato Pasatore

marcaron una tendencia en su reflexión y su práctica educativa pero sobre todo Freire se

declara cristiano.

El pensamiento de Freire podemos estudiarlo a través dos dimensiones una

teórica y otra práctica. En cuanto a la dimensión teórica, podemos considerarla desde

diferentes perspectivas: la filosófica, la pedagógica, la política y la cristiana; por otro

lado la dimensión práctica a través de un método dialógico, problematizador y

concientizador.

No obstante existe una relación explícita entre la teoría y la praxis. A ello Freire

se refiere de la siguiente manera: “… existe una unidad entre práctica y teoría por la

cual ambas se construyen, se formulan y reformulan en movimiento constante entre

práctica y teoría, para volver a una nueva práctica” (Freire, 1985: 132).

El pensador brasilero Paulo Freire ofrece una aplicación moderna del sistema

Hegeliano, en la cual entiende el sistema capitalista como una relación de opresión, en

la cual los sectores antagonistas son los opresores y los oprimidos. Para el desarrollo de

esta tesis Freire escribe Pedagogía del Oprimido(1970), obra que publicó mientras

estuvo en Harvard como docente en 1969, en ella se elabora una minuciosa crítica al

control político e ideológico de la sociedad. En palabras de Freire “la pedagogía del

oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente

diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido” (Freire, 1970: 12).

19

La lucha por la igualdad de condiciones, por un trabajo digno, por la

humanización, por el poder ser en todos sus aspectos, es una tarea que le corresponde a

los oprimidos. Los oprimidos tienen el fin de liberarse no solo a sí mismos, sino

también a los opresores: deben restaurar la humanidad de ambos. Este proceso solo es

posible cuando los oprimidos no se sienten opresores de los opresores, es decir, que no

tienen la intención de asumir el rol de los opresores una vez liberados. Un claro ejemplo

de una conducta de semejante humanismo corresponde a Mahatma Gandhi, quien era

oprimido junto al pueblo hindú, pero encaraba la lucha contra los opresores de manera

no violenta, a pesar de la violencia de los opresores. De esta forma le evidenciaba a los

opresores el estado de deshumanización en el que se encontraban, liberando a ambos.

Freire utiliza los conceptos de humanización y deshumanización. Es interesante,

y siempre lo ha sido, plantear qué comprende la humanización y la deshumanización,

que parámetros se utilizan para el proceso y desde dónde se lleva a cabo este proceso.

La situación de los oprimidos corresponde a una deshumanización, en la cual la

humanidad es arrebatada a estos por los opresores, que también han sido

deshumanizados, aunque de manera diferente, a través de la pérdida de valores desde el

punto de vista cristiano.

Sólo los oprimidos pueden comprender el significado de una sociedad opresora,

ya que ellos la sufren. El problema radica en cómo harán los oprimidos, que alojan al

opresor en sí, para participar de la elaboración de la pedagogía para la liberación. Una

vez que descubran al opresor que llevan dentro, podrán hacerlo.

Uno de los problemas en este proceso, análogo al camino del espíritu hegeliano,

es que en la búsqueda de la liberación los oprimidos tienden a ser opresores. Por

supuesto, el pensamiento y el accionar de los oprimidos están condicionados por la

complejidad de su realidad sociocultural, al cual no le pueden escapar, así como los

opresores no pueden escaparle a la suya. Los oprimidos pueden confundir el ser

hombres con el ser hombres de los opresores, ya que esta situación es la opuesta a la

cual se encuentran. El comportamiento de los oprimidos está determinado por pautas

ajenas a ellos, pautas que prescriben los opresores.

El hombre que nace de la liberación es un hombre nuevo, que no es opresor ni

oprimido, y es posible gracias a la superación de la contradicción opresores-oprimidos.

Este proceso es análogo al camino del espíritu hegeliano, en donde la realización del

espíritu consiste en la destrucción de un nivel y la regeneración de otro distinto.

El sistema hegeliano representa el progreso, progreso que se puede dar de distintas

20

maneras y ámbitos variados de la esfera humana. Representa un proceso de lucha que se

debe encarar mediante el descubrimiento de la conciencia, para poder el espíritu

convertirse en lo que Hegel denomina el universal concreto, que es en sí y para sí.

Sin embargo, como se ha visto, el espíritu del hombre se nutre de sus

alrededores, del mundo social en su integridad y en todos los niveles, con una

complejidad que es difícil de abstraer. Aspectos claves de una vida digna son la salud, la

educación, la no discriminación, y como se ha analizado anteriormente, el trabajo. Es

por esto mismo que cualquier momento de ruptura fruto de las innumerables luchas por

la igualdad que se dan en el mundo contemporáneo, sean las liberaciones ideadas por

Freire, Hegel, Marx o cualquier otro pensador o partido político, debe estar acompañado

del trabajo, de manera constante, ya que el trabajo nos crea y nos da las herramientas

necesarias para hacernos valer, vital para emprender cualquier lucha en pos de nuestra

libertad.

Capítulo II

II.1) Cartas a Guinea Bisseau

II.1.1) A modo de presentación

Durante sus años en Suiza, Paulo Freire con otros exiliados, funda el IDAC

(Instituto de Acción Cultural, 1971), una institución que le sirve de apoyo pedagógico

para sus programas de alfabetización en Asia, Oceanía, América, y África. En los años

70 asesora a países africanos en sus programas de alfabetización (Tanzania, Guinea-

Bissau, Mozambique, entre otros), una de estas experiencias queda plasmada en el libro

Cartas a Guinea-Bissau: apuntes de una experiencia pedagógica en proceso (1977).

Guinea-Bisseau es una república ubicada en el noroeste de África limitada al

norte por Senegal y al este y sur por Guinea. Amílcar Cabral fue un ideólogo de la

independencia de Guinea Bissau y Cabo Verde, principal teórico de la lucha armada

para la liberación africana, líder anticolonialista, fundó el Partido Africano para la

Independencia de Guinea y Cabo Verde (PAIGC) en 1956 y combatió por la

independencia de Guinea-Bissau y por la liberación del colonialismo portugués. Las

zonas liberadas por el PAIGC proclamaron la República Democrática de Guinea en

1973 pero reconocida un año más tarde en 1974 por las Naciones Unidas. Fue la

primera colonia portuguesa de África que obtuvo la independencia.

En este período de transición, Paulo Freire es invitado por el gobierno

revolucionario de Guinea-Bissau específicamente por Mario Cabral, entonces Ministro

21

de Educación de dicho país y que en diversas ocasiones Paulo Freire lo visita con un

equipo del IDAC. Sus primeros viajes fueron de monitoreo como forma para conocer la

realidad del país y logra un estrecho contacto con los militantes guineanos para una

reconstrucción de su país, en el que la guerra en pos de liberación fue “un hecho cultural

y un factor de cultura” (Freire, 1977: 99). La praxis liberadora de Paulo Freire coincide

con el pensamiento del filosófico de Amílcar Cabral, un orfebre de conciencia

revolucionaria, quien supo que Freire podría brindar grandes aportaciones a su país

luego de obtenida la independencia por la que se luchaba.

El libro Cartas a Guinea-Bisseau, una experiencia pedagógica en proceso es

una recopilación de las cartas escritas por Freire a Mario Cabral y al equipo de

educadores en el proceso llevado a cabo durante 1975 y 1976 referidas al proceso de

alfabetización de dicho país. Este libro inicia con una introducción en la que Paulo

Freire expone momentos que son fundamentales de la experiencia vivida por él y Elza15.

Se plasma una visión pedagógica de las actividades que se desarrollaron en Guinea-

Bissau después de su liberación y también presenta algunos de los problemas teóricos

fundamentales en el pensamiento del autor.

Estas cartas responden al pedido de asesoramiento por parte del país, un

asesoramiento que le implica a Paulo Freire un desafío muy importante ya que

contribuirá al nacimiento de una nación. El objetivo principal de invitar al equipo del

IDAC por parte de Guinea-Bisseau es contribuir a la elaboración de un programa de

alfabetización y que este equipo los asesore en la elaboración y evaluación de proyectos

educacionales. Para comenzar su libro, Paulo Freire realiza una introducción con tres

partes que él describe como carta-informe.

II.1.2) Momentos destacados de su propuesta pedagógica en Guinea-Bisseau

II.1.2.1) Características y necesidades que motivaron a Freire a

cooperar en el desarrollo de un programa de Alfabetización.

La obra se divide en tres partes que se diferencian en fragmentos que describen

claramente su experiencia en Guínea-Bisseau, tres momentos que detallan la

permanencia del equipo del IDAC en el país relacionados entre sí. La primera parte

pretende presentar su arduo trabajo en el país y aclarar ciertos puntos fundamentales del

15 En 1944 se casó con la maestra de Primaria Elza María Costa Oliveira, con quien tuvo cinco hijos, quedando viudo en el año de 1986.

22

mismo, seguida por las cartas de Paulo Freire al equipo de trabajo en África y por

último realiza un postscriptum.

Las características y necesidades de la sociedad de Guinea-Bisseau motivaron a

Freire a favorecer el desarrollo de un programa de alfabetización de manera que al

“hablar de la alfabetización de adultos, es hablar de la política económica, social y

cultural del país” (Freire, 1977: 102). En la perspectiva del autor, la alfabetización de

adultos es vista como un acto político y de conocimiento, y por ello, un acto creador

refiriéndose a él de la siguiente manera:

“En una perspectiva liberadora, en cuanto acto creador, la alfabetización de adultos de

ninguna manera puede reducirse a es quehacer mecánico que consiste en que el llamado

alfabetizador va depositando su palabra en los alfabetizandos, como si el cuerpo consciente de

éstos fuera un depósito vacío y necesitado de que lo llene esa palabra” (Freire, 1977: 102).

Entonces en base a las discusiones sobre el problema de la alfabetización de

adultos se sugiere que en una perspectiva liberadora, ha de ser siempre un acto creativo,

en el cual el conocimiento basado solamente en lo que dicen los libros sin tener en

cuenta la realidad, cede su lugar al conocimiento que proviene de la reflexión crítica

acerca de una práctica concreta de trabajo. Asimismo, Freire sostiene que:

“La alfabetización de adultos (...) viene a ser una de las dimensiones de la acción

cultural liberadora. No puede, por eso mismo, ser ni siquiera pensada aisladamente: está siempre

en relación con otros aspectos de la acción cultural, tomadas en su globalidad” (Freire, 1977:

102).

La amplia experiencia16 respalda el pensamiento de Freire acerca de que la

educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para

transformarlo, liberar el pueblo a través de la educación y anunciar el nacimiento de una

nueva sociedad. Debido a que las resistencias ideológicas que impiden la superación del

sistema educativo tradicional y conformación de un nuevo sistema educativo, Freire

sostiene “la transformación radical del sistema educativo heredado del colonizador exija

un esfuerzo interestructural, es decir, un trabajo de transformación en el nivel de la

infraestructura y una acción simultanea en el nivel de la ideología” (Freire, 1977: 24,

25). Es preciso destacar que las funciones de la educación radican en “(...) reorganizar el

modo de producción y de crear compromiso crítico de los trabajadores en una forma

distinta de educación, (...) la transformación del sistema educativo heredado del 16 Esta experiencia la adquirió en primer lugar con el programa de alfabetización en el nordeste de Brasil; luego en Chile, con el programa de la Reforma Agraria de educación a campesinos y en África, en Guinea-Bissau ayudando en los programas de educación de adultos. En cada caso, la educación estaba relacionada con la liberación del pueblo.

23

colonizador , una de las tareas que tendrán que llevarse a cabo es la capacitación de los

nuevos cuadros de magisterio y la re-capitulación de los viejos” (Freire, 1977: 25).

II.1.2.2) Problemáticas a las que responde el proyecto de Guinea-Bisseau

La primera visita a Guinea-Bisseau fue en setiembre de 1975, ésta tuvo como

propósito la interacción entre las autoridades de la educación y la realidad del país

además del relevamiento de información para elaborar materiales de trabajo para futuras

visitas al país. Freire expresa con un gran sentimiento su vinculación con África

sintiéndose “como quien volvía y no como quien llagaba” (Freire, 1977: 11). No

obstante, establece tres áreas de importancia previas a su visita a Guinea-Bisseau,

detalladas por él de la siguiente manera:

“a) la de una primera aproximación a la realidad de Guinea-Bissau a través del

estudio de todos los materiales que disponemos entre los cuales ocupa un lugar privilegiado

la obra excepcional de Amilcar Cabral;

b) la de una toma de distancia crítica de las diferentes experiencias de

alfabetización de adultos en las que hemos tomado parte, directa o indirectamente, en Brasil

o en otros países de América Latina, en el sentido de pensar y repensar todos los aspectos

positivos y todo lo negativos que han tenido.

c) la del papel que debe desempeñar la alfabetización de adultos, en cuanto acción

cultural, en la construcción de la nueva Guinea-Bissau” (Freire, 1977: 106).

Por consiguiente, esta enumeración realizada expone la intencionalidad del

proyecto a desarrollar en la educación, proyecto que era aplicable en el contexto de ese

país africano así como en cualquiera que pasara por procesos de revolución política,

cultural o social siempre que se contemplen las concepciones y necesidades sociales. En

palabras de Freire “(...)este proyecto –al igual que las propias bases de nuestra

colaboración – tenía que nacer allí, pensado por los educadores nacionales en función de

la práctica social que se da en el país” (Freire, 1977: 14).

Con esta postura, Freire comienza su trabajo en el IDAC y admite que para

comprender como debería darse el proceso educativo, es fundamental prestar su

colaboración como “militantes” del proceso social vivido en Guinea-Bissau. El proyecto

de trabajo está colmado de un trabajo activista fuertemente social y de perfil

pedagógico. Explica entonces que:

“Cuando en la práctica social se dan en relación dinámica: 1) la lucha por la

producción; 2) los conflictos de clase; 3) la actividad creadora, la educación, en una

perspectiva así, es el proceso en que, tomándose como objeto de conocimiento la práctica

social de la cual es ella una manifestación, se procura no sólo conocer la razón de ser de

24

dicha práctica, sino para ayudar a través de este conocimiento – que irá ahondándose y

diversificándose – a dirigir la nueva práctica, en función del proyecto global de la sociedad”

(Freire, 1977: 122).

En primer lugar, antes a la intervención de Freire, Guinea-Bisseau atraviesa un

proceso de revolución en contra el colonialismo que los mantuvo enajenados e

ignorantes para que así este pueblo pudiera resistirse a la manipulación y a la

dominación. Son aspectos destacados por Freire el analfabetismo y a los analfabetos;

indica que los analfabetos han sido considerados como “objetos en el contexto general

de la sociedad de clases–puesto que se les oprime y se les prohíbe el ser–los analfabetos

continúan siendo objetos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura”

(Freire, 1977: 35).

El objetivo principal de un proyecto es resolver un problema, de forma

organizada identificado previamente la realidad en la que se implementará de forma que

sean aprovechados óptimamente los recursos disponibles, respetando el medio en que

será aplicado para que éste arroje resultados. Por ello, Freire afirma que en los dos

primeros momentos del proyecto pretende tomar “(…) en la medida de lo posible la

realidad del país, en cuanto totalidad, como objeto de nuestra curiosidad, procuramos

escindirla en sus partes para mejor conocerla” (Freire, 1977: 54). El primer momento

consiste en un esfuerzo por alfabetizar la población militante de la zona de Bisseau, el

segundo es sobre la post-alfabetización de los militares dispersos por el país y el tercer

momento es llegar a alfabetizar la población civil. Este proyecto es realista y está afín

con la realidad del país de forma que la formación propuesta por él generará la

participación conciente de la ciudadanía en la creación y desarrollo de una nueva

sociedad a través de una educación real que se halla en relación dialéctica con las

necesidades del país (Freire, 1977: 61).

La propuesta pedagógica elaborada fue en respuesta a la problemática dada en

un contexto histórico determinado, se trata de una respuesta elaborada con un

fundamento teórico implícito y explícito. Freire se refiere a la teoría del conocimiento

como una teoría “al servicio de un objetivo revolucionario y puesta en práctica por la

educación se basa en la constatación de que el conocimiento, siempre en proceso,

resulta de la práctica consciente de los seres humanos sobre la realidad objetiva que, a

su vez, los condiciona” (Freire, 1977: 121).

25

De esta manera se presume que no es posible: “a) dicotomizar la práctica de la

teoría17; b) dicotomizar el acto de conocer del conocimiento hoy existente del acto de la

crear el nuevo conocimiento; c) dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del

educarse” (Freire 1977: 122). Esto significa que no se puede separar lo que es enseñar

de lo que es aprender, el enseñar el conocimiento solo como una transferencia, sin

preocuparse por la producción del conocimiento, no permite la formación de un

individuo pensante en forma crítica. Por ello Freire afirma que “si toda la dicotomía de

la cual resulta que quien enseña se niega a aprender con aquel o aquella a quien está

enseñando implica una ideología dominadora, en ciertos casos quien es llamado a

enseñar algo debe primero aprender para después, al comenzar a enseñar, seguir

aprendiendo” (Freire 1977: 16). A su vez Freire insiste en que “es preciso, sin embargo,

que la superación de la dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual, entre

práctica y teoría, se prolongue en la superación análoga de la dicotomía entre enseñar y

aprender y entre el conocer y el conocimiento hoy existente y crear el nuevo

conocimiento” (Freire, 1977: 143).

Es destacado por el autor un aspecto de relevancia del proyecto que se refiere a

las relaciones entre los diferentes niveles de enseñanza que está regulado por criterios

que permiten el pasaje de un nivel a otro. (Freire, 1977: 65). “La puesta en práctica de

semejante proyecto, que ya se ha iniciado en algunos de sus aspectos, exige

indiscutiblemente un gran esfuerzo en lo que se refiere a la formación de profesores,

capaces de multiplicarse por la capacitación de otros” (Freire, 1977: 65).

II. 2) Cartas a quien pretende enseñar:

II.2.1 A modo de presentación

Profesora sim; tia nao. Cartas a quem ousa encinar (2002) en su título original,

es un libro que muestra una producción escrita en donde se discute con claridad política

y radicalismo de lo que es “ser maestro”. Es una propuesta que permite reflexionar

acerca de la educación, nos remite a indagar en las distintas conceptualizaciones acerca

de hombre, la cultura, la sociedad y el cambio en las que están implícitas las diferentes

teorías y prácticas educativas.

Cada fenómeno educativo se enmarca dentro de un contexto socio histórico

determinado y asociar, integrar, descubrir relaciones, des-estructurar entre otras son

17 En una visión dinámica – la de la unidad de práctica y teoría – la escuela no se define nunca como una institución burocráticamente responsable de la transferencia de un saber selecto” (Freire, 1977: 142).

26

tareas que facilitarán la construcción de un marco teórico que permita la comprensión

de la realidad educativa y la generación de nuevas propuestas basadas en el espíritu

crítico.

En general el texto plantea problemas relevantes de la tarea diaria de la maestra

o maestro, como la disciplina y la relación entre teoría y práctica; además, plantea una

nueva comprensión de la relación enseñar-aprender marcado por la idea de tía-maestra

como lo sugiere el título es original: Profesora sim; tia nao. Cartas a quem ousa

encinar (2002). El título supone un rechazo a la desvaloración del maestro y analiza la

forma de enseñar. Estos temas son discutidos por el compromiso del autor por la

transformación social. Las diez cartas tienen como eje transversal, así como en otras

obras de Freire, el diálogo; concepto que lo establece como forma de modificar un

proceso educativo radical convirtiéndolo en un espacio de encuentro entre educador y

educando.

La obra no pretende dar respuestas finalizadas, sino que estimula a la

formulación de nuevas preguntas, problematiza a través de la observación y la crítica

del fenómeno educativo. Freire indica que el papel de la educación debe ser visto “como

proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la

belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensable y

específica de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha” (Freire,

2001: 16, 17) para lograr la reinvención del mundo como lo afirma desde su primera

obra: “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo

para transformarlo” (Freire, 2008: 9).

El libro fue escrito en dos meses y está marcado por el compromiso de Paulo

Freire de dialogar con los educadores y transformar la escuela tradicional en una escuela

democrática. La estructura del libro consta de tres partes, la primera consta de ellas es la

introducción enfocada en la descripción de los siguientes diez capítulos, los cuales están

dirigidos a los educadores con la intención de aportar nuevos elementos para la creación

una escuela democrática, una escuela centrada en el educando y a través de una práctica

pedagógica fundamental para el desarrollo de la conciencia crítica del individuo para el

logro de las transformaciones sociales necesarias para la creación de una nueva

sociedad. La segunda parte del libro es el desarrollo de las diez cartas la cuales realizan

un análisis de diversos temas de gran importancia como la relación entre enseñar y

aprender, sobre las motivaciones del docente, la relación entre educador y educando, la

identidad cultural, el contexto, entre tantos otros. Por último culmina con un texto

27

presentado en un congreso realizado en Recife en 1992 donde realiza un análisis del

contexto de lo cotidiano en base al saber como instrumento para crecer.

II.2. 2)Análisis de las cartas I, II y III

En su primera carta Paulo Freire resalta la importancia de la relación enseñanza

y aprendizaje, una relación que ha dado que hablar en los diferentes campos de la

educación. Quien enseña debe saber que tiene una responsabilidad ética y profesional de

formarse, preparase y capacitarse antes de comenzar su labor como docente; además de

ser necesario el continuo análisis crítico de su práctica. “(...) el enseñar no puede ser un

simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del

educador al aprendiz” (Freire, 2002: 52).

Enseñar de esta manera supone una mecánica que no forma al individuo sino que

lo aliena, sin embrago una enseñanza crítica brinda al aprendiz una nueva forma de leer

el mundo, una nueva forma de leer su contexto y de comprenderlo. El enseñar y el

aprender son procesos que no pueden separarse, son procesos que se dan de manera

natural en el docente y en el aprendiz y en este proceso quien aprende como quien

enseña va aprendiendo. “El educador aprende a enseñar primero” (Freire 2002: 46) y al

enseñar sigue aprendiendo

Es importante destacar que el educador al formarse como educador necesita

estudiar, esto hará que sea crítico y por supuesto para estudiar es necesario saber leer y

mientras se lee es necesario saber observar, reconocer y comprender un contexto.

“Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir

sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se

arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, 2002: 52). Para alcanzar la

comprensión de la palabra escrita y del mundo la lectura que se debe hacer es leer de

acuerdo al nivel que posee el lector. Este nivel solo se eleva cuando se sostiene un

interés por la lectura y el estudio para que de esta manera se eleve la calidad de nuestra

educación. “Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura,

está en relación con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, estoy

subrayando que mi posición no es idealista.”(Freire, 2002: 57). De esta forma, la

escritura y la lectura se integran en el desarrollo de la sociedad, el leer de forma crítica

los textos brinda al individuo las herramientas necesarias para la comprensión del

mundo y su continuo cambio en proceso.

28

En su segunda carta Paulo Freire nos ilustra con el miedo que el individuo

experimenta al enfrentarse a la tarea difícil de estudiar. “Estudiar es un quehacer

exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria,

de derrota, de dudas y alegría” (Freire, 2002: 61). Nos presenta, entonces, los obstáculos

que explican el miedo como forma de superación del mismo. La dificultad de

comprender un texto, nos hace renunciar al estudio del mismo. Estos obstáculos son

diversos pero cabe destacar alguno de ellos como importantes para poder generar las

herramientas necesarias para la superación del mismo.

“En una primera instancia si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito

saber: a) si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe ser

comprendido. b) si mi capacidad de respuesta es menor o c) si mi capacidad de respuesta es

mayor. (Freire 2002: 60, 61).

Otro de los obstáculos que se presentan al momento de estudiar es tener

vergüenza de no entender lo que se estudia. La lectura de un texto debe ser un encuentro

lector-autor, como lo sostiene Freire:

“La lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como

mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composición entre el lector y el

autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del

autor, “reescribe” el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica del texto

que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va dando en el proceso de

creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina

referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura” (Freire,

2002:63).

Se puede asegurar que al leer un texto en forma crítica el individuo recrea y

produce la inteligencia del texto llegando de esta forma al conocimiento que el mismo

crea. Para que este fenómeno se de es necesario apelar no solo a la inteligencia más

compleja del texto sino a la curiosidad del lector que es la que permitirá la producción

del conocimiento.

En su tercera carta refiere a la expresión “vine a hacer el curso de magisterio

porque no tuve otra posibilidad” (Freire, 2002: 67). En el Uruguay es algo que ocurre,

especialmente en el interior de nuestro país debido a que las otras posibilidades están

centralizadas en la capital18. Lo que se debe tener claro es que al elegir ser educador se

está eligiendo una forma de vida y es elegir entregarse al otro para juntos descubrir el

18 Está cambiando con la creación y la ampliación sustancial de la oferta educativa pública de nivel terciario en el interior del país, pero aún existe como única opción de estudio magisterio en algunos de los departamentos de nuestro país. Ver http://www.universidad.edu.uy/renderPage/index/pageId/73 para un desarrollo de la propuesta educativa terciaria y universitaria del Uruguay.

29

cocimiento. Para ser educador no basta con elegir serlo, debe existir una motivación y

esa elección debe hacerse en forma consciente porque en las manos del docente está la

formación de niños, jóvenes y adultos para que estos integren la sociedad y proporcione

a la misma un mejor futuro.

Es necesario rever el aspecto asistencialista y permisivo de la educación porque

si bien existen escuelas y también existen las posibilidades de estudiar cabe

cuestionarse; ¿son éstas reales?, ¿éstas posibilidades son utilizadas correctamente por la

sociedad?, ¿son usadas las escuelas como centros en donde se da el proceso de

enseñanza y aprendizaje?. El asistencialismo marca con la pasividad al individuo,

privándolo de las posibilidades para el desarrollo de su conciencia crítica. Es una forma

que priva al hombre de ser responsable, de tomar decisiones que le afecten, es una

domesticación.

Se debe prestar atención, exigir a las autoridades y hacerles notar que las

necesidades que tienen los sectores del país no están siendo satisfechas debido al

declive de nuestra educación. Es preciso que tengamos especialistas para que, en vez de

malgastar millones, se invierta en lo que a este país le marcará la diferencia: la

educación, como históricamente ha sido. Un país solo progresa mediante una educación

que permita la reflexión crítica, una educación basada en el diálogo, orientada hacia la

responsabilidad social, cultural y política; esto permite generar interrogantes,

inquietudes y nuevos diálogos, en oposición a una sociedad quieta y discursiva que

despoja al individuo de brindar fundamento para su accionar en la sociedad.

La falta de motivación del educador para prepararse, para dictar clase, para

atender al estudiante, etc., no es un problema pedagógico; actualmente es un problema

político y ético. La falta de conciencia de los gobernantes y la falta de conciencia crítica

de la sociedad sobre la importancia de que el educador reivindique sus derechos

mediante la exigencia de políticas salariales acordes a la realidad del país para nivelar

las desigualdades sociales y dignificar la labor docente no permite que estos tengan

derecho a exigir de él eficiencia. La labor de un docente es fundamental para el

desarrollo de la cultura, la ciencia, de la investigación, de la enseñanza. No debemos

olvidar que la educación es el motor que permite el avance de un país.

II.2. 3) Análisis de las cartas IV, V y VI

En su cuarta carta, Paulo Freire destaca las cualidades indispensables para el

mejor desempeño de las maestras y maestros progresistas. Es interesante la primera

30

cualidad destacada por él: la humildad, esta cualidad humana es la que permite que

exista el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin ella no se permite la presencia del

diálogo, indispensable para lograr escuchar al otro y compartir verdades. A ésta

cualidad debe agregarse la amorosidad con la que el educador debe trabajar, esta

cualidad no refiere solamente al sentimiento hacia el alumnado sino también hacia el

propio proceso de enseñar. Esta cualidad va de la mano con la valentía, una virtud que

permite superar el miedo. Para que el trabajo docente sea pedagógicamente serio debe

estar atravesado por la tolerancia, sin embargo, esto no significa que sea todo aceptado

sino que debe estar marcado por ciertos límites para que la convivencia sea en un clima

de responsabilidad. “La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética” (Freire, 2002: 80).

Freire agrupa valores importantes como “la decisión, la seguridad, la tensión

entre paciencia e impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser

cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas” (Freire, 2002:

80). Por un lado la toma de decisiones es fundamental para poder reconocer el trabajo

de un educador, no solo en lo que refiere a un curso determinado también en lo

cotidiano de la tarea de enseñar. Esta toma de decisiones debe ir marcada por una

seguridad que “requiere competencia científica, claridad política e integridad ética”

(Freire, 2002: 81). Por otro lado una de las cualidades fundamentales en los educadores

progresistas es la tensión entre paciencia e impaciencia. Ambas por separado van a los

extremos del espontaneísmo y del activismo ciego respectivamente. El educador que

logra experimentar la tensión entre ambas no pierde el control y la coherencia en su

discurso. Es con la combinación de todas las cualidades anteriores que se logra una

escuela feliz. Todo lo anteriormente mencionado contribuye a que el primer día de clase

sea un día en donde nos mostramos humanos y limitados.

En su quinta carta, Freire expone como el educador en este día no esta libre de

inseguridades, vulnerable, con miedo y como debemos convertir esto en la valentía a la

que se hizo referencia en la carta anterior. Un educador se enfrenta a diario a diversos

tipos de problemas y una de las metas que los educadores deberían poder alcanzar es el

nivel de análisis entre lo que causa el problema y la capacidad del educador de respuesta

a él. En un salón de clase se conjugan diferentes elementos que el educador debe

descifrar para lograr conocer la realidad económica, social y cultural de los alumnos

porque solo conociendo la realidad es que podemos lograr que el proceso de enseñanza

y aprendizaje exista ya que es fundamental en la construcción del conocimiento del

alumnado.

31

El educador es quien contribuirá en el éxito o el fracaso en la vida del educando,

desarrollo que brota en su sexta carta refiriéndose a las relaciones entre educadores y

educandos. Esta relación brinda testimonio del proceso conocer-enseñar-aprender. Es

una responsabilidad que se basa en un discurso coherente y permanente fundamentado

en las relaciones entre educador y educando que incluyen el proceso de conocer,

enseñar y aprender. Estas relaciones “son complejas, fundamentales, difíciles, son

relaciones sobre las que debemos pensar constantemente” (Freire, 2002: 104), y no solo

pensarlas sino evaluarlas y evaluarnos de manera de hacer un análisis crítico de la

práctica. El educador tiene como labor no solo enseñar sino brindar las herramientas al

educando para que este se auto descubra, confíe en sí mismo y se dignifique de forma

que sea autor de su propia vida con disciplina, ética y estética sin perder de vista sus

derechos y deberes, enmarcando la labor docente en la lucha por la justicia social real.

II.2. 4) Análisis de las cartas VII, VIII, IX y X

La séptima carta se titula: “De hablando al educando a hablarle a él y con él; de

oír al educando a ser oído por él” (Freire, 2002: 107); donde solamente con el título se

observa que se trata del diálogo entre dos personas, no cualquiera, sino entre el

educando con el educador y el educador con el educando. Freire afirma que la maestra

“...sabe que no sólo el diálogo sobre los contenidos a enseñar sino el dialogo sobre la

vida misma, si es verdadero, no sólo es válido desde el punto de vista de enseñar, sino

que también es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de su clase”

(Freire 2002, 111). Se sostiene que la educación es un acto político y por esta razón la

maestra o el educador puede tomar una de diferentes posturas; puede adoptar la posición

autoritaria con fuerte tradición mandona (Freire 2002: 108), puede tomar la posición de

docente espontaneísta donde deja a los educandos manejarse por sí mismos y no habla

con los educandos. Sin embargo, puede posicionarse como la educadora de una escuela

democrática es posible que la educadora o el educador se someta a un análisis crítico y

viva “la difícil pero posible y placentera experiencia de hablarle a los educandos y de

hablar con los educandos” (Freire, 2002: 109).

La escuela como ente público es concebida como un ideológico de estado

(Gadotti, 2001: 341), es un espacio donde se pretende transmitir la ideología de la clase

dominante con un determinado fin, es contra esta idea que Freire se pronuncia y

establece que la escuela es un espacio donde los individuos se desarrollaran como

personas críticas que se nieguen a la opresión de las clases dominantes y esto solo es

32

posible si el educador toma la postura de educador democrático, como un intelectual

que se aproxima a la persona y a su contexto social, político, económico, cultural donde

se desarrolla la tarea educativa bajo la comunicación con la comunidad a través de la

dialogicidad.

En su octava carta titulada: “Identidad cultural y educación” (Freire, 2002: 115)

el autor se refiere a la identidad cultural como lo que el individuo trae consigo y

sostiene que para que el educador sea progresista debe ser tenido en cuenta y respetado

el bagaje cultural y de conocimientos que él posee. En palabras de Freire:

“La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensión individual y

de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa

progresista, es un problema que no puede ser desdeñado. Tiene que ver directamente con la

asunción de nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor

no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática” (Freire, 1998: 43)

Por ello afirma además, que “la identidad entendida en ésta relación

contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que

adquirimos”.(Freire, 2002: 117). De esta manera sugiere que:

“...la escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad

contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente,

sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto. De ahí viene

la necesidad de, profesándose democrática, ser realmente humilde para poder reconocerse

aprendiendo muchas veces con quien ni siquiera se ha escolarizado”.(Freire, 2002: 122). “Una

de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para

que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan

ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser

pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia

porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto.

La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no

yo” o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo” (Freire, 1998:42).

La identidad cultural puede entenderse como una relación entre lo que

heredamos y lo que adquirimos. La herencia nos condiciona el “ser”, es a través de la

práctica contextualizada que un educador logra la diferencia. En este sentido enseñar y

aprender no deben ser procesos mecánicos sino que necesitan ser pensados y que la

actuación sea coherente respetando la identidad cultural del alumnado.

En su penúltima carta establece la relación entre el contexto teórico y el contexto

real. En lo que Freire llama contexto teórico se ubica la ciencia y este contexto debe ser

distanciado de lo concreto para poder percibir como la práctica esta implícita en la

33

teoría. Todos actuamos en el mundo en base a saberes que aprendimos a lo largo de la

sociabilización y esta actuación se convierte en hábito, lo cual no tiene valor

epistemológico. A la vez sucede esto en la práctica docente, dentro de la cual se pueden

hacer cosas que pueden ser consideradas hábitos y no necesariamente actuamos de

manera epistemológica. Siempre lo ideal es que para que nuestra formación sea

permanente debemos ser más curiosos de manera de partir de un contexto teórico

tomando la suficiente distancia de la práctica para lograr entender el saber científico.

La forma en que un educador u educadora se corrige es ubicándose como un ser

epistemológicamente curioso desde donde aprende de la ciencia y solo de esta manera

es posible pensar la práctica para poder transformarla, ordenarla y mejorarla. La

formación del docente implica, siempre, un repensar en forma crítica la práctica, lo que

se sostiene en la relación dialéctica entre teoría y práctica. La “Formación científica,

corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo

diferente, no permite que nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación al

otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento

debemos dedicarnos humilde pero perseverantemente. No podemos asumirnos como

sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos

históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos”. (Freire

1998, 18).

El individuo aprende en el mundo, en la calle, en la sociedad, en el barrio y en la

escuela de manera tal que “la escuela necesita preparar al ciudadano para participar en

una sociedad planetaria. La escuela tiene que ser local, como punto de partida, pero

tiene que ser internacional e intercultural, como punto de llegada” (Gaddotti, 2001: 86)

Por ejemplo, uno aprende a hablar socialmente y a escribir lo hace

paulatinamente con estímulo, que si es contextualizado, los resultados serán mejores.

“El que ha escrito una vez y siente en sí la pasión de escribir no aprende casi de que

todo lo que hace y vive más que lo que es literalmente comunicable.(…) El que enseña es la

mayoría de las veces incapaz de hacer cualquier tarea propia para su propio bien, piensa siempre

en el bien de sus alumnos y ningún el conocimiento no le produce placer sino en tanto que pueda

enseñarlo. Termina por considerarse como un pasadizo del saber y, en suma, como un medio al

punto de que ha perdido la seriedad en lo que le concierne” (Nietzsche, 1980: 146, 147)

Finalmente, se refiere a la disciplina titulando su última carta: “Una vez más, la

cuestión de la disciplina” (Freire, 2002: 139), en donde esta cuestión es, generalmente,

mal entendida por los docentes como castigo cuando en realidad la disciplina puede ser

pensada desde diversos puntos. Por ejemplo, Freire separa en dos formas desde donde

34

podemos pensarla: una intelectual y otra desde el cuerpo. La primera, refiere a la

formación del individuo social donde éste aprende las normas necesarias para vivir en

democracia, tarea que los docentes tienen encomendada; ya que no solo deben trasmitir

el saber y la segunda tiene que ver con los entrenamientos y hábitos del individuo.

En las últimas palabras de su obra “Saber y crecer – todo que ver: Una vez más,

la cuestión de la disciplina”(Freire, 2002: 145) sostiene que el saber es una acción

mientras que el crecer es una función. El proceso de saber abarca a otros sujetos

cognoscentes, sin embargo, el crecer es algo que pertenece al ámbito de la experiencia,

es un proceso en el cual no podemos intervenir, a diferencia del saber. No obstante, el

saber está directamente relacionado con el crecer. Somos seres programados pero no

determinados, programados para aprender y abiertos a experimentar la relación entre la

herencia cultural y la que adquirimos. En palabras de Freire:

“En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y singulares. A lo

largo de una larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho

de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del

engranaje social sin el cual tampoco seriamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos

sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal

de lo que heredamos y lo que adquirimos” (Freire, 2002: 115).

II.3) Pedagogía de la indignación

II.3.1) A modo de introducción

El libro Pedagogía de la indignación fue publicado después de la muerte de

Freire por primera vez en 2001 y es un compilado de los trabajos finales realizados por

el autor. Su esposa, Nitta decidió publicarlos en homenaje a este gran pedagogo

pionero de la educación popular y uno de los pedagogos más influyentes del siglo XX

quien manifestó a lo largo de su vida la posibilidad de un cambio en la enseñanza,

donde no existieran ni opresores ni oprimidos.

El libro se divide en dos partes pero antes de comenzar la primera se realiza un

proemio que consta de un prólogo, una presentación y una carta-prefacio. La primera se

dispone de tres cartas donde Freire expone el espíritu del libro, la necesidad de cambiar

el mundo y la importancia del asesinato de Galdino Jesús dos Santos19. En una segunda

19 Los indios Pataxó iniciaron en 1982 la reconquista de su territorio que cubría 53.400 hectáreas por lo cuál fueron asesinados quince líderes. El caso que tuvo mayor trascendencia, por la brutalidad en que se cometió fue el de Galdino Jesús dos Santos. Murió en Brasilia en abril de 1997, cuando acompañaba a una comitiva para buscar una solución al problema de la tierra de su pueblo (Suess 2003: 178)

35

parte definida como otros escritos20 involucra diversos temas relevantes. La obra se

cierra con un apartado final que se titula denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño.

Freire propone una educación basada en el diálogo y problematizadora como

instrumento para el logro de la concientización que es el camino por el cual Freire

considera como acceso a la criticidad.

“Depende de ti que todos los rasgos de tu vida: tus ensayos, tus errores, tus ilusiones, tus

faltas, tus sufrimientos, tu amor y tu esperanza entren sin excepción en tu designio. Este

designio es llegar a ser tú mismo una cadena necesaria de anillos de la civilización y deducir

de esta necesidad la necesidad en la marcha de la civilización universal. Cuando tu vista haya

adquirido bastante fuerza para ver el fondo en la fuente sombría de tu ser y de tus

conocimientos y quizá también te lleguen a ser visibles en ese espejo, las constelaciones

lejanas de las civilizaciones futuras. ¿Acaso crees que una vida con designio tal resulte

demasiado penosa, demasiado desprovista de todo placer? (…) Hacia la luz tu último

movimiento, un ¡hurra! de conocimiento, tu último grito (Nietzsche, 1980: 201).

II.3.2) ¿Qué es la pedagogía de la indignación?

Paulo Freire en este libro expresa sus reflexiones, conceptos y realiza un análisis

de su obra y vida, en el que se recogen sus últimos textos escritos; un legado para los

que participan en el ámbito de la educación para lograr cambiar y aportar a un mundo

más justo y democrático en donde no existan ni oprimidos ni opresores. ¿Cuál es la

indignación a la que se refiere Paulo Freire?. Esa indignación, no se refleja en rabia sino

que es un texto en el que se presenta un mensaje de esperanza y brinda a los lectores

ánimo para no dejar vencerse ante los problemas sino poder juntar suficiente fuerza para

afrontarlos.

En estas últimas cartas pedagógicas fue presentando problemas y manifestando

algunas de sus preocupaciones por los cambios que se viven21, sostiene que en este

tiempo de transformaciones que vive el joven, con cambios radicales en los centros

urbanos más dinámicos, los padres y los profesores deben formar integralmente al

individuo proporcionándole libertad y autonomía pero marcar límites. Deben enseñarle

a habitar el mundo, a interpretarlo y de esta forma crear su proyecto de vida.

II.3.3) Primera Carta: Del espíritu de este libro 20 Descubrimiento de América. Alfabetización y miseria. Desafíos de la educación de adultos ante la nueva reestructuración tecnológica. La alfabetización en televisión. Educación y esperanza. 21 Globalización e internacionalización del conocimiento son los dos temas centrales hoy.

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Paulo Freire escribió esta carta en la que presenta, basándose en su experiencia

cómo son las relaciones con sus hijas e hijos, con alumnas y alumnos, entre otras. En el

principio de la misma se refiere al tiempo en que vive, de transformaciones radicales en

los centros urbanos más dinámicos (Freire, 2010: 40). Estas transformaciones han

aumentado el riesgo para el sujeto, este riesgo que según el autor es el que determina la

cultura y la historia; no habría cultura ni historia sin riesgo, asumido o no, es decir,

riesgo del que tenga mayor o menor conciencia el sujeto que lo corra. El desarrollo del

sujeto como ser crítico se deriva de la capacidad de creatividad, de curiosidad, de

libertad y de decisión que éste posea para el logro de su intervención en el mundo para

transformarlo.

“En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner

nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último

término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve,

necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos” (Freire, 2010:43)

De esta manera se refiere a que la educación progresista no debe ser una

educación castradora de capacidades que le permitan al individuo expresar sus ideas,

oponerse, limitarlo o prohibirle dar testimonio de su existencia como ser. De esta

manera Freire se convence de que:

“Ninguna educación que pretenda estar al servicio de la belleza de la presencia

humana en el mundo(…) puede realizarse si falta la tensa y dramática relación entre

autoridad y la libertad, viviendo plenamente sus límites y sus posibilidades, aprenden, sin

tregua casi, a asumirse como autoridad y libertad. Sólo cuando viven lucidamente la tensa

relación,(…) descubren ambas que no son necesariamente opuestas” (Freire, 2010: 44).

Es importante el abordaje de libertad, que no debe ser confundido por libertinaje,

para alcanzar la autonomía, significación de gran importancia para poder tomar

decisiones propias y que estas no sean tomadas por otro ser. Esta autonomía permite

desarrollar las habilidades y aptitudes para que la persona pueda identificar problemas y

desarrollar posibles soluciones a estos. Los padres deben establecer los límites a sus

hijos y enseñarles a asumir responsabilidades, por supuesto es importante fortalecer esto

dando un adecuado ejemplo (Freire, 2010: 48). Un padre o madre debe demostrar cariño

y afecto para fortalecer los vínculos con sus hijos para de esta manera darles la

confianza que estos necesitan para la creación de un proyecto de vida. Freire sostiene

que la educación es muy importante en este sentido porque es parte de nuestra tarea

ayudar a las personas a encontrar sentido a sus vidas.

37

En las personas se debe inspirar la conciencia de un mundo, que se reconozcan

como elemento importante de él y de cómo sus acciones favorecen o desfavorecen el

medio ambiente que los rodea y del cual forman parte. No es aceptable la acomodación,

ya que de esta forma el individuo alcanza un nivel de adaptación que produce un

abandono en la lucha para el cambio y las personas se vuelven conformistas. Entonces;

“la educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello,

porque los seres humanos son proyectos y, a la vez, pueden tener proyectos para el

mundo” (Freire, 2010: 50).

A lo largo de su vida, en sus obras, la educación se encuentra fundamentada como

un acto político que opera como instrumento para lograr el cambio en una sociedad. En

ellas se manifiesta como progresista y deja plasmadas sus ideas, por ejemplo la idea de

construir espacios y realizar propuestas para que en la educación de los oprimidos sean

creadas las condiciones necesarias de modo que éstos se apropien de la palabra y así

poder expresarse y decidir. Además, en sus obras, existe una reflexión político

pedagógica de la educación, donde manifiesta su indignación ante las injusticias

sociales de los más oprimidos dejando un mensaje esperanzador para todos los que

luchan por un futuro mejor. Denunciando con vehemencia todo lo que impide la

liberación, la democracia y la práctica política del individuo.

Resulta ser un texto de la pedagogía crítica que refleja el compromiso con la

sociedad y de cómo vivió una vida coherente. Sostiene que:

“En este sentido, entre otros, la pedagogía radical nunca puede hacer concesión

alguna a las artimañas del “pragmatismo” neoliberal que reduce la práctica educativa al

entrenamiento técnico-científico de los educandos, al entrenamiento y no a la formación.

La necesaria formación técnico-científica de los educandos por la que lucha la pedagogía

crítica nada tiene que ver con la estrechez tecnicista y cientificista que caracteriza al mero

entrenamiento(Freire, 2010:54)

Por ello cree que:

“Es preciso demostrarles a nuestros hijos que es posible ser coherente; más aún,

que ser coherente es un resultado de la entereza de nuestro ser. A fin de cuentas, la

coherencia no es un favor que les hacemos a los otros, sino una forma ética de

comportarnos. Por eso, no soy coherente para que me compensen, ni me elogien, ni me

aplaudan” (Freire, 2010: 56)

Al finalizar la primera carta pedagógica, Freire afirma que en ella se expresa un

momento de su lucha en la que se empeña como educador, y como dice él, como

político y lo expresa así:

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“La tarea del educador de ninguna manera puede ser autoritaria sino que debe

apuntar a crear en el aula la posibilidad y cambio de la transformación de la sociedad.

“Por eso, el educador progresista, serio y capaz, no sólo debe enseñar muy bien su

disciplina, sino que debe desafiar al educando a pensar críticamente la realidad social,

política e histórica en la que vive” (Freire, 2010: 54).

II.3.4) Segunda carta: “Del derecho y del deber de cambiar el mundo”

El título de esta carta pedagógica es claro, sostiene que: “(…) La

transformación del mundo necesita tanto del sueño como la indispensable autenticidad

de éste depende de la lealtad de quien sueña las condiciones históricas, materiales,

según el desarrollo tecnológico y científico del contexto del soñador” (Freire, 2010:68).

No es posible la transformación del mundo sin un sueño ya que ellos son proyectos por

los que el sujeto debe luchar para alcanzarlos. Estos proyectos suponen avances,

retrocesos, éxitos y fracasos, demoras, etc. No por ello Freire deja de soñar con un

mundo más justo, y por supuesto, con un Brasil mejor. Su proyecto educativo apunta a

crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser persona y lo

plantea desde la praxis transformadora de la realidad. Este proyecto Freire lo ha

respaldado con su lucha ideológica, política, pedagógica y ética a lo largo de su vida.

El individuo debe posicionarse frente al mundo, pero para transformarlo la

postura a tomar es de intervenir en él, de mezclarse con los otros, de comprometerse al

cambio. Pero Freire este cambio no es posible si el individuo toma una postura de

adaptabilidad, de adecuación y de acomodación, se debe luchar contra esta postura para

erradicar las injusticias deshumanizadoras.

“(...)Si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos

injusta, menos violenta, más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo

no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser

humano de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y por último de intervenir en el

mundo” (Freire, 2010: 69).

Escoger y decidir son actos del sujeto, actos que le permiten consolidar la autonomía,

disfrutar de la libertad, poder reflexionar y soñar. A su vez, estos actos van de la mano

con la voluntad, pero sin lugar a dudas la institución responsable de concientizar a los

individuos acerca de la posibilidad de decidir sobre su propia vida es la escuela.

“La educación (...) puede estar tanto al servicio de la decisión, de la

transformación del mundo, de la inserción critica en el, como al servicio de las

estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos a una realidad considerada

39

intocable. Por eso, hablo de la educación o de la formación pero nunca del puro

entrenamiento” (Freire, 2010:69).

Esto afecta en las necesidades de los educandos:

“Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarse y

de preguntar, de dudar, de experimentar hipótesis de acción, de programar y de casi no

seguir programas, mas que propuestos, impuestos”(Freire, 2010:70)

Para Paulo Freire la Marcha del MST22 realizada en el mes de abril de 1997 fue la

confirmación de que el trabajo de su vida no había sido en vano. Logro emocionarse por

una marcha que él contribuyó a su realización, una marcha a la que no pudo asistir por

estar en el extranjero, donde miles de trabajadores rurales sin tierra atravesaron Brasil

en forma pacífica hasta llegar todos a Brasilia. Al final de ésta segunda carta sostiene

que así como el MST se hace oír, todo individuo esperanzado de que se puede vivir en

un mundo mejor debe marchar y luchar por ello.

II.3.5) Tercera carta: “Del asesinato de Galdino Jesús dos Santos, indio pataxó”

Comienza como en un noticiero diciendo:

“Cinco adolescentes han matado hoy, bárbaramente, a un indio pataxó que

dormía tranquilo en una estación de ómnibus, en Brasilia. Dijeron a la policía que estaban

divirtiéndose. Es extraño. Divirtiéndose matando. Prendieron fuego al cuerpo del indio

como quien quema una cosa inútil, un trapo inservible. Para su crueldad y su gusto por la

muerte, el indio no era un tú o un él. Era aquello, aquella cosa, una especie de sombra

inferior, inferior e incómoda, incómoda y ofensiva”(Freire 2010: 76).

Estas palabras están plasmadas de una sorpresa que lo indignó frente a un

hecho violento; un hecho que aparentemente le es inentendible y busca la forma

de explicarlo para reducir su indignación a través de qué:

“Es posible que, en su infancia esos malvados adolescentes se hayan divertido,

felices y risueños, estrangulando pollitos, o hayan prendido fuego el rabo de los gatos

pacíficos con el único fin de verlos saltar y oír sus maullidos desesperados(...). Y todo ello

con la posible complacencia, cuando no con el estímulo irresponsable de sus padres”

(Freire, 2010: 76, 77).

En esta oportunidad vuelve a hacer hincapié en la necesidad de que los

individuos no crezcan en hogares en donde todo es permitido, en el libertinaje, con

libertad sin límites sino en un lugar o espacio en el que se promueva la gran ética,

aquella que rige las relaciones interpersonales. Y para culminar dogmatiza;

22 MST: Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra; un movimiento que trascendió su lucha por la reforma agraria para protestar contra el intervencionismo extranjero y contra la política económica del gobierno de promesas incumplidas.

40

“Si la educación sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco la cambia la

sociedad. Si nuestra opción es progresista, si estamos a favor de la vida y no de la muerte, de

la equidad y no de la injusticia, del derecho y no de la arbitrariedad, de la convivencia con el

diferente y no de su negación, no tenemos otro camino sino vivir plenamente nuestra opción,

encarnarla, disminuyendo así la distancia entre lo que hicimos y lo que hacemos” (Freire,

2010: 78).

II.3.6) Otros escritos:

En su primer escrito expresa de forma imperiosa que no está de acuerdo con el

llamado Descubrimiento de América ya que para él no fue un descubrimiento sino una

conquista, un avasallamiento a todo lo que América Latina era. En sus palabras: “se

comprende, se rechaza, se acepta, pero no se cambia” (Freire, 2010: 83).

Los colonizadores no sólo impusieron su presencia predatoria sino que arrasaron

con el espacio físico, histórico y cultural de nuestro continente con la ambición de

destruir la identidad cultural de las naciones y de los individuos, quienes fueron

considerados como inferiores. Freire sostiene que la invasión no es digna de festejos,

sino que lo son las rebeliones contra la imposición de posturas coloniales. Se declara a

favor de la rebelión ante cualquier tipo de invasión o conquista que puede verse en el

presente a través de la economía, por la dominación de clase, por la invasión cultural,

etc. Reclama por “el futuro de los pueblos y no de los imperios” (Freire, 2010: 86).

En su siguiente escrito; Alfabetización y miseria relata una experiencia vivida

con un joven educador llamado Danilson Pinto que lo transportan a su juventud,

observando una realidad que él se niega a aceptar. Su vida ha sido una lucha por

cambiar esa realidad, la indignación es la pedagogía para el cambio: “sería horrible que

sintiésemos la opresión pero no pudiésemos imaginar un mundo diferente, soñar con él

como proyecto y entregarnos a la lucha para su construcción” (Freire, 2010: 144). Su

mensaje es el que adaptarse debe ser solo para el cambio y solo de ésta forma es posible

intervenir en la realidad, en donde el camino señalado es la acomodación que permite la

inserción, que supone decisión, elección e intervención.

“(...) cambiar es difícil pero es posible, vamos a programar nuestra acción política

pedagógica, con independencia de que el proyecto con el que nos comprometamos sea de

alfabetización de adultos o de niños, de acción sanitaria, de evangelización o de formación

de mano de obra técnica” (Freire, 2010: 91)

No se puede de ninguna forma, en las relaciones políticas-pedagógicas que se

posee, depreciar el saber que tienen los grupos populares, un saber alcanzado a través de

41

la experiencia. El concepto de experiencia es uno de los elementos fundamentales en la

propuesta Freire ya que plantea una relación orgánica entre experiencia y educación. La

experiencia no debe considerarse como un proceso netamente cognoscitivo sino que es

un proceso activo pasivo. Las diferentes experiencias contribuyen al desarrollo continuo

para el aprendizaje. En palabras de Freire “la experiencia que posibilita el nuevo

discurso es social”(Freire, 2010: 94).

Palabras que expresan la rabia, que manifiestan la indignación y la motivación

para la lucha, con derecho de amar y expresarlo su aprendizaje al mundo:

“Programados para aprender e imposibilitados de vivir sin la referencia de un

mañana, donde quiera que haya mujeres y hombres habrá siempre qué hacer, habrá siempre

qué enseñar, habrá siempre qué aprender. No obstante, para mí nada de eso tiene sentido si

se lo realiza contra la vocación para el “ser más”, que se constituye histórica y socialmente,

y en el que mujeres y hombres estamos insertos”(Freire,1998:82) .

¿Qué implican los cambios en la educación?. Para desarrollar la pregunta se

puede remitir al escrito titulado desafíos de la educación de adultos ante la nueva

reestructuración tecnológica; donde retoma la importancia de leer. “Leer y escribir solo

la palabra nos hacen dejar de ser sombra de los otros cuando, en relación dialéctica con

la “lectura del mundo”, tienen que ver con lo que llamo la “reescritura del mundo” es

decir con su transformación” (Freire, 2010: 98). El acto de alfabetizar es un acto creador

al que los alfabetizandos deben asistir como sujetos, capaces de conocer y no como

puras incidencias del docente. Alfabetizarse es diferente a repetir palabras; significa que

el individuo aprenda a decir su palabra, en este sentido la ciencia y la tecnología, son

herramientas para alcanzar la liberación.

“La educación es siempre una cierta teoría del conocimiento puesta en práctica,

es naturalmente política” (Freire, 2010: 99). Además, “la educación es una tarea para

después de la transformación”, subraya que sin educación no puede ocurrir la

transformación en la sociedad civil si no que constituye una forma en la que el sujeto se

compromete y contribuye al mejoramiento de las condiciones de vida en político,

económico, social o cultural. La educación debe tener como objetivo el realizar un

proceso pedagógico de construcción que permita y promueva la participación.

Paulo Freire percibe la educación como el camino a la transformación de una

realidad, es decir “la importancia de la educación en el proceso de denuncia de la

realidad que se vive así como del anuncio de la realidad diferente” (Freire, 2010: 100).

Pero la educación es una tarea a desarrollar luego del logro de la transformación, de ésta

42

forma el individuo va concientizándose de su existencia en el mundo, tomando

conciencia de sí mismo y de los otros a través de una postura crítica frente a su realidad

lo que le permitirá modificarla o mejorarla interviniendo en ella.

En la segunda parte del escrito sostiene que “por una parte, la educación no es la

palanca de las transformaciones sociales, por otra, estas no se hacen sin ella” (Freire,

2010: 101). La sociedad tiene que aprender a no esperarlo todo de la escuela, ésta es la

idea principal que se plantea. Se pretende que la escuela forme personas íntegras, que

aniquile las desigualdades, que transmita conocimiento e ideología, esto no es

razonable; es demasiada responsabilidad para la escuela.

La práctica educativa no puede estar fuera de las condiciones de tiempo y

espacio en el que se imparte, ya que solo de ésta forma será posible que el individuo

entienda su presencia en el mundo, su relación con la historia y con la cultura y no se

adapte sino que se transforme e intervenga en el mundo. “Cambiar es difícil pero

posible” (Freire, 2010:107), cambio que se logra con una educación para que se adapte a

las necesidades del tiempo y espacio; las transformaciones educativas imponen un

nuevo reto: el de replantear los procesos de enseñanza. Éste reto debe ser analizado

desde el aspecto político, el social, el cultural y sobre todo el económico. La educación

es un asunto de continuo cambio y mejora, en sus palabras:

“El sueño de los que hoy niegan a la práctica educativa cualquier relación con sueños

y utopías, como el sueño de la autonomía del ser, que supone la asunción de su

responsabilidad social y política, el sueño d la reinvención constante del mundo, el sueño de

la liberación, el sueño de una sociedad menos desagradable, menos malvada, es el sueño de la

adaptación silenciosa de los seres humanos a una realidad considerada intocable” (Freire,

2010: 112).

La época actual es denominada de diversas formas de acuerdo a los diferentes

autores; es una época en donde predomina el conocimiento global, en la que la vida de

las personas está envuelta por información que llega a la televisión, el periódico e

Internet. Entonces conviene considerar la posibilidad de que existan otros agentes

educadores fuera de la educación formal como por ejemplo: los medios de

comunicación. El capítulo titulado: la alfabetización en televisión; no se plantea una

lucha en contra de la televisión sino que a través de la curiosidad y del desarrollo de una

conciencia crítica por parte del sujeto, el medio que utilice aporte al individuo la

posibilidad de discutir la información que allí se transmite. Este medio de comunicación

propone una lectura del mundo antes de la lectura de la palabra, se cree que las personas

43

saben leer y escribir y por ello el interés se enfoca en estar actualizado en el manejo de

la información.

La televisión, este instrumento juega un papel de gran importancia en la

transformación. Freire sostiene23;

“Yo confieso que no puedo comprender como un educador puede rechazar la

televisión, rechazar el video, rechazar la computación, rechazar la radio (...). Para este trabajo

en la televisión es necesario saber, sin embargo, que no hay televisión neutra. Un medio de

comunicación como este no puede dejar de ser inminentemente político e ideológico (...)

Además el dueño de la televisión tiene una opción política e ideológica, y no va a trabajar

contra su opción política” (Freire, 1990: 114, 115).

Cuando se habla de comunicación y educación se debe entender la diferencia en

cada uno de esos términos. La educación necesita de la comunicación, la educación

necesita aprehender nuevas formas de enseñanza, el problema radica en su incapacidad

por avanzar y desarrollar nuevas formas para la modernización del sistema educativo

para que este logre adaptarse a la nueva sociedad de la información. La educación debe

ser repensada como un proceso de diálogo, reflexión y de participación con la

posibilidad de que el individuo actúe.

“La escuela necesita preparar al ciudadano para participar en una sociedad planetaria. La

escuela tiene que ser local, como punto de partida, pero tiene que ser internacional e

intercultural, como punto de llegada” (Gaddotti, 2010: 86)

Entonces ¿Cómo se interpreta la metodología y la concepción ideológica de

Paulo Freire en la era digital donde predominan las TIC´s?; ¿Cómo puede enfrentar la

educación liberadora a través de la comunicación en la era digital?. Paulo Freire se

pronuncia a favor de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,

convencido de que en la práctica educativa en la actualidad el docente debe mantenerse

favorable a la aplicación de las mismas. Rechaza la idea de que las TIC´s influyan en

forma negativa, ya que depende de cómo y cuál sea el uso que se le de siempre que se

promueva la conciencia crítica. Sostiene que “no podemos ponernos delante de un

televisor “entregados” o “receptivos” a lo que echen” (Freire, 2010: 121). Los medios

de comunicación y las TIC´s no son herramientas neutras por ello la curiosidad del

individuo es lo que se debe inspirar a desarrollar en el individuo como forma de

concientizar.

23 Paulo Freire fue invitado al visitar Uruguay porque el Centro de Investigaciones y Desarrollo

Cultural (CIDC) cumplía 15 años. Dicha visita permitió el diálogo de distintos actores de diversas instituciones con el. Además se realizó un reportaje a cargo de los periodistas Néber Araujo y Graziano Pascale en un programa de Radio Sarandí el día 22 de junio de 1989 (Gadotti, 2001: 207).

44

Para desarrollar la última parte de esta obra póstuma es necesario tomar

palabras de Freire:

“La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que

perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica. Sin embargo, mi

esperanza es necesaria pero no suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha

flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua

incontaminada[…].” (Freire, 1999: 8).

En la educación actual no se puede prescindir de la esperanza ya que esto

significa negarle uno de sus soportes fundamentales. Son muchos los elementos que

deben modificarse para que la relación dialógica entre el hombre y el mundo y para que

la educación como política sea considerado el nuevo proceso de educación. Un proceso

basado en la esperanza y en el sueño de una realidad diferente. Su planteo; una utopía

realizable:

“La matriz de esperanza es la misma de la educabilidad del ser humano: el

inacabamiento de su ser del que se hizo consciente. Sería una agresiva contradicción que el

ser humano, inacabado y consciente de su inacabamiento, no se insertase en un proceso

permanente de búsqueda esperanzada. Este proceso es la educación” (Freire, 2010: 126).

La permanencia y el predominio en los gobiernos de la clase dominante tiende a

hacer que la esperanza, la utopía y los sueños no existan. Esto elimina toda esperanza y

posibilidad de soñar con un futuro mejor fundamentado en una educación

problematizadora. La educación regulada por el Estado, depende del educador y del

educando donde el educador es guía y actúa con coherencia y siendo un transformador

para que el educando lea su vida y el mundo para que de esta forma se inserte en el

medio en el que habita siendo un ser capaz de construir su propia historia. “En cuanto

presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la

utopía, por la esperanza, en la perspectiva de una pedagogía crítica” (Freire, 2010: 128).

Por ello:

“Paulo Freire es para nosotros un mensajero de la esperanza. Un educador y

luchador de la esperanza, que apostó a la vida, a la liberación, a las potencialidades y al

protagonismo de los sectores populares. Su vida y su pensamiento son una llamada

permanente para que nos comprometamos a ser educadores de la esperanza y no educadores

de la resignación” (Rebellato, 1998: 94).

Cuando se lee el Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño puede entenderse

como el planteo de una transformación idealista. Sueño y utopía no significa lo

inalcanzable, Freire lo presenta como el proceso dialéctico de denuncia y anuncio,

denuncia la estructura deshumanizante y anuncia el futuro que se debe crear entre

45

todos. El término profético no es independiente del de denunciar y del de anunciar, ya

que refiere a que mediante la práctica, todo individuo tiene derecho a dejar de

presentarse como objeto de la historia para convertirse en sujeto, interviniendo en el

mundo. De esta forma se diferencia del individuo que solo se adapta y se limita a

acomodarse.

“El pensamiento profético, que es también utópico, implica denuncia de cómo

estamos viviendo y el anuncio de cómo podríamos vivir. Por eso mismo, es un pensamiento

esperanzador. En este sentido, tal como lo entiendo, el pensamiento profético no habla

apenas de lo que pueda ocurrir, sino que hablando de como esta siendo la realidad,

denunciándola, anuncia un mundo mejor” (Freire, 2010:131).

Freire (2010) sostiene que sin sueño y sin utopía, sin denuncia y sin anuncio,

solo queda entrenamiento técnico al que se reduce la educación en donde la educación

no es formativa porque no interesa el individuo, es técnica, es un proceso que lo único

que aporta son conductas e ideas predeterminadas por la clase dominante. El que

imparte esto es el educador cuya postura es de convencimiento y condicionamiento del

individuo. El sueño de Freire es construir concientizar hombre, que vive condicionado

por las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales; a través de la educación,

herramienta fundamental, para que éste luche por su libertad y su autonomía.

Capítulo III

Reflexión final

El presente trabajo monográfico consistió en ubicar a Paulo Freire en un

contexto social y de esta forma poseer mejores elementos para entender la variedad de

influencias de pensamiento que poseía y como lo condujeron a incidir en la teoría de la

pedagogía crítica ya que sus análisis parten de una perspectiva crítica de la enseñanza.

En segundo lugar, observar, estudiar y dialogar acerca del transformador y

pedagogo que ha sido; un maestro que se enfrentó al esquema educativo tradicional

mediante nuevas y prometedoras propuestas educativas llevadas a cabo a través de

experiencias como lo es el Método Freiriano de Alfabetización que parte de uno de los

derechos humanos fundamentales, cito Art. 2724: “Toda persona tiene derecho a tomar

parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar

24 Declaración Universal de los Derechos del Hombre, aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. En http://www.un.org/es/documents/udhr/

46

en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”25. La palabra alfabetizar

excede al significado tradicional de leer, escribir y contar; es, además, una enseñanza

para que el individuo adquiera habilidades que le permitan su mejor desenvolvimiento y

mejora en las condiciones de vida moral, intelectual y física.

Las ideas de Paulo Freire se enmarcan en toda una corriente de la pedagogía, esta

corriente rechaza las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando

que el conocimiento tiene solo un valor instrumental. Su pensamiento se enmarca en el

humanismo, el existencialismo y el liberalismo. Se trata entonces de una pedagogía que

promueve el diálogo entre los actores educativos, que promueve la construcción de

conocimiento y no la mera repetición, una pedagogía que permita al educando

transformar la realidad en la que vive comunicándose con el mundo a través del saber.

Los aportes desde el punto de vista pedagógico son diversos pero se destaca por

ejemplo la amorosidad26 en la educación, la autonomía del sujeto, el educador

progresista quien tiene que tener la suficiente disposición para contribuir en la

construcción de conocimiento del educando; quien entenderá que esa búsqueda es difícil

y adquirirá mucha disciplina.

Freire sostiene que el diálogo entre educador y educando debe estar sustentado por

el respeto a las libertades del otro sujeto. Él propone dar a conocer a los educandos la

realidad más próxima, que la estudien y la entiendan con sus diversas relaciones de

poder. Este entendimiento les abre camino hacia la liberación por medio de la

transformación, sin embargo, solo es posible si el individuo está dispuesto a la

superación, a comprometerse y a involucrarse en el medio social en el que esta inserto.

Desde que comienza su obra, se centra en el análisis de las desigualdades sociales

y la opresión de los más débiles. Además reconoce la necesidad de identificar

situaciones injustas indicando cómo el individuo debe crecer para superarlas. La

dignidad y el valor de la persona apela a la igualdad de derechos de hombres y mujeres

como forma de promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un

concepto más amplio de la libertad. Entonces es sobre el docente, en su práctica donde

recae la responsabilidad de formar el sujeto para transformar su contexto.

25 Como fundamento de la dignidad y el valor de la persona humana apelando a la igualdad de derechos de hombres y mujeres como forma de promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad. 26 El concepto de amorocidad no debe mal entenderse, está contextualizado en el educador y de cómo este realiza a práctica docente y también en como el educador educa orientándolos hacia su proceso de liberación. Es vista como una virtud del educador para que exista un verdadero proceso de enseñanza aprendizaje (Freire, 2002 : 62)

47

Su visión se sostiene sobre la Teoría Crítica de la Enseñanza y se constituye en

que los alumnos se deben involucrar en su formación para que con dicha formación

pueda modificar la sociedad en que vive.

La escuela es un aparato ideológico de Estado27, un lugar en el que se transmite,

se impone y se reproduce la ideología de la clase dominante con el fin de conservar el

modo de producción capitalista. Pero la escuela es, a su vez, un lugar en el cuál los

sujetos reelaboran sus estructuras cognitivas, culturales, sociales y donde se

reestructuran las relaciones de poder entre los actores del medio en el que está inserto,

en donde el docente adquiere un papel preponderante.

En este sentido, tanto el docente como el alumno deben ser actores sociales y

culturales, proclamándose como transformadores que emprenden la nueva construcción

social, donde el compromiso a actuar como instrumento de concientización de una

sociedad es necesario para hacer la transformación. Eso implica necesariamente

proponer un modelo pedagógico que fortalezca la dimensión humanista enmarcada en el

concepto de educación liberadora. El educador debe ser capaz de apreciar la

importancia de la relación dialéctica que se establece mediante el contacto permanente

entre el individuo y su realidad; y al mismo tiempo entre “la conciencia y el mundo”.

De esta manera, el aprendizaje se convierte en un intercambio permanente de

conocimiento que se origina en la intencionalidad con la que se asume la realidad para

entenderla y transformarla.

La persona que se acerca al proceso de concientización ejerce una nueva postura,

una postura realmente crítica y dialéctica. Dicho proceso es la base fundamental de un

proceso de educación liberadora, tomando la concientización como un esfuerzo

dialéctico de comprensión. La conciencia es algo que aparece en el proceso de

humanización del sujeto como lo que le permite ser reflexivo, sensible y crítico. Es, no

sólo lo que conoce, sino lo que sabe que conoce y se reconoce como un individuo que

puede conocer lo todavía desconocido. Esto es lo que hace que el conocimiento sea un

proceso y no un simple hecho, que permanentemente demanda acción y reflexión del

individuo; es un proceso que no tiene fin.

De esta forma, para Freire, la concientización es un proceso que se instaura

cuando la conciencia se hace reflexiva, que se profundiza en el momento de saber cuál

es la forma que tiene el ser humano de acercarse al mundo. Por lo tanto, el proceso de

27 Para profundizar sobre Aparatos Ideológicos del Estado ver Althusser, L (1989). La Filosofía como arma de la revolución. Ediciones Siglo XXI: Madrid. Pp. 115, 116.

48

concientización es un proceso de develamiento de la realidad con el que el individuo se

introduce en la búsqueda de la esencia de los hechos para que estos sean explicados.

Por otro lado, sostiene que la concientización no puede basarse en una situación

aislada sino que debe existir una dialectización entre ella y el mundo. Freire cita a

Sartre, respecto de la cuestión de la conciencia de la siguiente manera: “No hay

conciencia antes, no hay mundo después: conciencia y mundo se constituyen

simultáneamente”, lo que en el lenguaje dialéctico es la cuestión28. Sin embargo, este

proceso se construye a través de la transformación de la realidad, es un proceso

continuo; de esta forma se devela que el individuo en forma histórica y ontológica busca

la transformación y no la adaptación.

La educación tiene la capacidad de transformación social mediante la formación

de individuos dominados en individuos críticos que cambien su contexto convirtiendo

los miedos en esperanza permitiendo que nuestros sueños sean posibles. Expresa que la

educación debe preparar al alumno para la participación activa en la sociedad

rompiendo la brecha existente entre la experiencia y las necesidades de una sociedad

democrática y participativa.

La propuesta de Paulo Freire es clara en cuanto a la creación de un mundo más

justo, en la posibilidad de humanizar al individuo, con la educación como base para la

liberación del sujeto y que este sea capaz de soñar y crear su proyecto de vida

fundamentados en un derecho fundamental del Hombre29:

“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos

en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será

obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los

estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación

tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del

respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión,

la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y

promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de

la paz” (Naciones Unidas, 1948: Art. 27).

En palabras de Freire:

“Por eso, toda práctica educativa, liberadora, que valorice el ejercicio de la

voluntad, de la decisión, de la resistencia, de la elección, el papel de las emociones, de los

sentimientos, de los deseos, de los límites, la importancia de la conciencia en la historia,

28 Freire P. Desmitificación de la concientización. Revista: Perspectivas de Diálogo. Año VI1 - Abril 1972 - No 62. Ediciones CENTRO Pedro Fabro. Pp. 39 29 Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

49

el sentido ético de la presencia humana en el mundo, la comprensión de la historia como

posibilidad y nunca jamás como de terminación, es sustancialmente esperanzada y, por

eso mismo, genera esperanza” (Freire, 2010: 58).

Además resalta que:

“La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es

práctica de dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto,

desligado del mundo, así como la negación del mundo con una realidad ausente de los

hombres. La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres

como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter

histórico y de la historicidad de los hombres” (Freire, 1970: 94).

También destaca que:

“En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el

acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los

educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto

cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de

ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos

cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación

problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la

contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica,

indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto

cognoscible”(Freire, 1970: 85).

50

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