MOVIMIENTOS. DIFERENTES

REVISTA EDUCATIVA DE DIVULGACIÓN. AÑO 1. No. 1

COORDINADORA GENERAL: MTRA. LAURA DEL CARMEN MUÑOZ GUZMÁN COLABORADORES : María Antonia Ramírez R. , Eligio López Hernández y Cesar E García I.Saint-C..*

DISCAPACIDAD MOTORA

*Génesis de la atención de las personas con discapacidad

*Necesidades educativas especiales *Barreras para el aprendizaje y la participación.

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Entenderemos por necesidades, las condiciones sin las cuales la existencia humana no puede desarrollarse satisfactoriamente, corriendo riesgos de daños graves para la persona (alimentación, atención sanitaria, educación, libertad de expresión, autonomía, etc.). Tienen un carácter general y universal, se diferencian de los deseos (particulares e individuales), y guardan una estrecha relación con sus satisfactores que, a su vez, prueban la existencia y la universalidad de aquellas. En este sentido, el desarrollo humano se expresa como el progreso de capacidades de las personas y de la manifestación de sus necesidades, de tal manera que, no puede darse aquel sin la satisfacción de éstas.

Las necesidades humanas se definen, de acuerdo con Doyal y Gough (1992), como objetivos y estrategias que, de no alcanzarse, ocasionan un grave daño para la integración de la persona en su contexto y grupo social. Consistentemente podríamos preguntarnos cuáles son esas necesidades básicas, de forma que establezcamos un acuerdo para su entendimiento y referencias, en su respuesta de satisfacción de ambos tipos de necesidades se hace interdependiente, en la consecución de una integración satisfactoria de la persona en su sociedad. Se plantea entonces que la salud física y la autonomía son condiciones previas de toda acción humana en cualquier cultura, constituyen las necesidades más elementales: aquellas que han de ser satisfechas en cierta medida antes que los agentes puedan participar de manera efectiva en su forma de vida con el fin de alcanzar cualquier otro objetivo que creanvalioso.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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En efecto, si se asume que todos los seres humanos lo somos en igualdad y con las mismas necesidades, independientemente de sexo, etnia, clase social o cultura, ello no evita la existencia de grupos particulares con problemas específicos (mujeres, niños, minorías, personas con discapacidad, etc.), que precisan satisfactores especiales añadidos para completar sus necesidades. Estos grupos o personas son especiales no por distintividad o trastorno, sino por el énfasis en la atención sobre las necesidades que comparten con el resto de su sociedad; se debe prestar una respuesta específica, con la cual compensar y salvar obstáculos o vencer limitaciones tanto personales como contextuales, de forma que las necesidades sean satisfechas.

Sobre la base de estas necesidades y la posible dificultad en su satisfacción, los niños y las niñas con discapacidad, como grupo en riesgo de exclusión, deben tener, desde los contextos en los que se encuentran, las condiciones necesarias para la consecución de objetivos o satisfactores: a) satisfactores específicos que eviten situaciones o circunstancias de desarrollo de discapacidad o limitación, b) herramientas, recursos o servicios que superen o compensen las discapacidades existentes, y c) satisfactores susceptibles de generar y desarrollar habilidades para que se alcancen niveles óptimos de salud y autonomía. Para todas ellas, la educación va a suponer la respuesta apropiada al desarrollo individual y social, ajustándose a las particulares realidades de cada uno de ellos, con objetivos de integración y bajo el principio de normalización.

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NECESIDADES HUMANAS Y EDUCACIÓN

La educación tiene una importancia nuclear, como elemento de calidad, en el desarrollo y en el nivel de satisfacción de las necesidades básicas. La educación, en efecto, constituye un foco de análisis y de intervención para el desarrollo humano, siendo los sistemas educativos potentes vehículos de compensación, de ajuste y de desarrollo de personas y sociedades, la educación es una condición necesaria tanto para obtener niveles de autonomía y desarrollo personal, como para comprender y participar activamente en la sociedad y en la cultura, ya que a través de un desarrollo educativo se puede adquirir o reforzar:•La salud física.• La comprensión que una persona tiene sobre sí misma y en la interacción con otras.• El control personal para el equilibrio psicológico, apreciando la salud mental, su aceptación y búsqueda de intereses, estrategias y actividades para el mantenimiento de la salud.• Oportunidades objetivas, al guardar relación con un entorno y comunidad justa, equitativa y solidaria.

NECESIDADES EDUCATIVAS Y DISCAPACIDAD 

Consideremos, en un principio, que la discapacidad no es más que un elemento o un aspecto de las características individuales y sociales, no una marca clasificadora, estanca o paralizante, ni homogeneizadora. De acuerdo con esto, el término personas con discapacidad, que engloba a situaciones e historias personales y sociales diferentes y únicas, no pretende ser ni es un conjunto de personas como grupo homogéneo por su adjetivación de discapacidad, sino que remarca unas características particulares, que no afectan la sustantividad de la persona y afirman la necesidad de comprensión y de apoyo, en cualquier medida, en favor de sus derechos. Es obvio que los niños y las niñas con discapacidad tienen las mismas necesidades que los demás, en cuanto a conseguir los niveles óptimos de salud y de autonomía que les permitan desarrollar al máximo sus posibilidades; asimismo, precisan los mismos satisfactores, pero en consonancia con las características concretas de la persona –discapacidad–, y la presencia de apoyos y recursos en la comunidad. Así, adoptamos una perspectiva ecológica (interacción sujeto-entorno) en la cual las necesidades educativas que pueda tener cualquier persona con discapacidad se relacionan, básicamente, con: a) las características de la persona, a las que se le añade la dificultad o la deficiencia; b) limitaciones en el acceso a recursos y servicios, y c) dificultades de aceptación, comprensión y apoyo de la comunidad.Estas necesidades pueden resumirse en la mejora y la superación de las condiciones de accesibilidad, de compensación y de ajuste, así como en un mejor conocimiento de la persona, su aceptación y apoyo.

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Con el término nees se hará referencia a las dificultades o las limitaciones que puede tener un determinado número de alumnos en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, con carácter temporal o duradero, para lo cual precisa recursos educativos específicos. Recordemos que el término y su desarrollo conceptual se inician, formalmente, a partir del informe Warnock (1978), en el que se pretendía hacer un análisis sobre el estado de la Educación Especial (EE) en el Reino Unido.De una forma muy sucinta, estos aspectos podrían concretarse en: •Menor consideración de las entidades diagnósticas como agrupaciones o cuadros nosológicos estancos, con lo cual los efectos negativos en el alumnado y las familias son más que aquéllos positivos del conocimiento del trastorno o la limitación.• Derivado de lo anterior, el diagnóstico, como etiquetaje, puede suponer un punto formal que disminuya, cuando no anule, posibilidades de enseñanza-aprendizaje. Ese diagnóstico debe hacerse como punto de partida, no como punto de llegada.• Una categoría diagnóstica supone, a veces, dificultad o trastorno. De igual forma, el hecho de que varios niños estén dentro de una misma categoría, no indica igualdad de problemas o de respuesta. 5

Aunque íntimamente asociados y muy utilizados, los términos de discapacidad y necesidades educativas especiales no son intercambiables. Un sector del alumnado con discapacidad no tiene por qué presentar nees, a la vez que éstas no tiene por qué deberse, exclusivamente, a aquéllas. El término nees es un constructo que abarca más allá de su simple conceptuación operativa de alumnado con determinados apoyos y atenciones educativas específicas, derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, y recoge toda una filosofía educativa de personalización, normalización e inclusión, a la vez que una concepción aplicada de respuesta para satisfacer necesidades. El concepto de nees no tiene entidad diagnóstica, pero sí de valoración; no es distintiva o negativa, sino de especificidad para su respuesta; no es, finalmente, un adjetivo sustantivado, sino un término expresivo a una respuesta de calidad y con equidad, al alumnado que las presente.

En ese sentido, el concepto de nees se aplica a cualquier alumno o persona que precisa más atención del contexto de lo habitual, concepto que podría ser utilizado en cualquier caso de dificultades de aprendizaje, independientemente de la gravedad o la intensidad de los apoyos que requiera. Sin embargo, conviene precisar que las nees no tienen carácter genérico o entidad global, ya que surgen del análisis de las características individuales y de contexto, de las que no puede desligarse, para estar en íntima conexión con la respuesta educativa, que persigue el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado, de acuerdo con los objetivos establecidos con carácter general.

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ALUMNADO CON NEES EN UNA ESCUELA INCLUSIVA•Es considerado en sus características y necesidades, hace las actividades propias del currículo (con o sin adaptación) y es valorado en su pertenencia y participación en el grupo.• Su aprendizaje es constante, constructivo y en continuo proceso.

• El currículo es un instrumento que promueve la igualdad de oportunidades y no barreras que limiten el aprendizaje, participación y la convivencia.

• El currículo se adapta al alumnado, dentro del aula y para toda la clase. Se favorece la participación de todas las actividades y, en el caso de que la discapacidad limite la ejecución de tareas, se hará en un ambiente de apoyo mutuo.

• El currículo se basa en la adecuación y ajuste a las nees, sólo la individualidad del alumno es la guía del desarrollo curricular.

• Se ocupa y preocupa por procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad, de exigencia en las capacidades de los alumnos, y valora sus potencialidades.

• Estrategias de aprendizaje como la cooperación, ayuda de compañeros o de grupos, son medidas para aprender a vivir, ser y conocer, tanto dentro como fuera de la escuela.

• El desarrollo de habilidades prácticas y el uso de nuevas tecnologías hacen que la discapacidad sea menor y las necesidades educativas del alumnado sean menos especiales.

• Los apoyos precisan la reflexión hacia unos objetivos de acción tutorial (reduciendo al máximo posible el apoyo fuera de la clase); colaboración y trabajo en equipo; formación permanente del profesorado.

• Se trata de establecer puentes de unión escuela-comunidad, de tal forma que lo vivido en aquélla se convierta en norma de vida en ésta. La educación se dirige a la adquisición de habilidades para la vida con la mayor funcionalidad.

• La educación inclusiva transmite la idea de que cualquier avance que tenga la persona es importante y significativo, por pequeño que sea

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BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.Entendidas como todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas. Desde el enfoque de la Educación Inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se centra en la interacción con el contexto y no como un problema inherente al alumno.

El concepto de “barreras” hace referencia a cómo, por ejemplo, la falta de recursos o de experiencia o la existencia de un programa, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje de determinados alumnos y alumnas. De hecho, se ha reconocido que aquellos estudiantes que experimentan estas barreras pueden ser considerados “voces escondidas”. El desarrollo de prácticas inclusivas requiere que para que las barreras puedan ser eliminadas han de ser previamente conocidas y comprendidas por el profesorado, sin este reconocimiento, las barreras permanecerán. El punto inicial de cualquier cambio es partir del análisis de por qué está ocurriendo lo que está ocurriendo en ese contexto. 8

A nuestro juicio, las barreras que están impidiendo la participación, la convivencia y el aprendizaje en la escuela son de ámbitos muy diferentes, a saber:

a) Políticas (Normativas contradictorias).

b) Culturales (conceptuales y actitudinales)

c) Didácticas (Enseñanza-Aprendizaje).

La primera barrera que impide el aprendizaje y la participación de alumnado en las aulas, y que está obstaculizando la construcción de una escuela pública sin exclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes, por un lado hay leyes que hablan de Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultáneamente, se permiten Colegios de Educación Especial. Por otra parte se habla de un currículum diverso y para todos y, a la vez, se habla de adaptaciones curriculares. Hay leyes que hablan de la necesidad del trabajo cooperativo entre el profesorado y en otras se afirma que el profesor de apoyo debe sacar a los niños fuera del aula común.

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Una segunda barrera que impide la inclusión es la cultura generalizada en el mundo de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, ‘normal’ y el ‘especial’ y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que éste último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahí que se hayan desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración.La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario.El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto.La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. La necesaria reprofesionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad. La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. De las escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas.

ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA

ESCUELA SIN EXCLUSIONES *Educar a todo el alumnado sin distinción como finalidad primera de la escuela.*Devolverles a todas las niñas y niños su derecho a aprender.*Convertir las aulas en comunidades de convivencia aprendizaje*Para poder construir esa escuela sin exclusión son necesarias culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas. Es decir, se hace necesaria una pedagogía más compleja donde las personas y las culturas diferentes puedan aprender a aprender.

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EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicopedagógica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los niños y niñas. Habitualmente la realiza uno o varios especialistas y puede ser de gran ayuda para aquellas personas que, de una u otra forma, están en estrecha relación con el niño evaluado. Sin embargo, hasta ahora la práctica común ha sido que dicha evaluación se realice de acuerdo con el siguiente procedimiento general:

1) Se lleva a cabo en el gabinete del especialista, lo que implica sacar al niño de su contexto natural.2) Se le aplica al alumno una batería de pruebas predeterminadas; en muchas ocasiones, dichas pruebas fueron diseñadas para niños de otras culturas y, a veces, ni siquiera han sido normalizadas, ya no digamos estandarizadas. 3) Se proporcionan resultados basados en un análisis cuantitativo y con un lenguaje técnico que, con mucha frecuencia, únicamente los especialistas comprenden. 4) Por lo anterior, es frecuente que los resultados de esta evaluación solamente sean utilizados por el mismo especialista para la planeación y el desarrollo de un tratamiento terapéutico individualizado, siendo entonces poco útil para el maestro o maestra del alumno evaluado.

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Considero que, en el contexto de la integración educativa, la evaluación que sigue el procedimiento descrito anteriormente no es apropiada, sino que debe concebirse como un proceso que aporte una información útil principalmente para los profesores de educación regular, quienes podrán así orientar sus acciones a la satisfacción de las necesidades educativas de sus alumnos. Consideramos que, en el marco de la atención de los niños con necesidades educativas especiales no se puede prescindir de una evaluación psicopedagógica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos suficientes y oportunos relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos, intereses, etc., del niño al que se evalúa. Es decir, su función es ofrecer información que sea realmente útil para la determinación de las necesidades educativas especiales del alumno y, por lo tanto, que sea relevante para orientar la toma de decisiones curriculares.

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Quienes realicen la evaluación psicopedagógica deberán:

•Orientar la evaluación con una perspectiva más pedagógica y no exclusivamente clínica, lo cual requiere de un trabajo estrecho entre el especialista, el maestro regular y los padres de familia, quienes en conjunto estarán en posibilidades de integrar la información suficiente referida al proceso de desarrollo por el que atraviesa el niño o niña, sobre sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, sus actitudes, sus intereses, su conducta, etc.

• Partir del principio de que para profundizar en el conocimiento del niño o niña deberán privilegiar la observación directa de su desempeño cotidiano en el aula y de otras actividades llevadas a cabo fuera de ella. De esta manera se enfatiza el carácter educativo del proceso evaluativo.

• Considerar que los puntos anteriores no implican la eliminación de los instrumentos psicométricos. Con frecuencia, estos instrumentos aportan información útil, siempre y cuando se haga una selección cuidadosa de los mismos y la interpretación de los resultados cuantitativos sea descrita cualitativamente, en un sentido que destaque abiertamente las potencialidades y cualidades del niño, así como el nivel en el que puede realizar una tarea por sí mismo y lo que solamente puede hacer con ayuda de otra persona.

• Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la evaluación va ser leído y comentado (dentro de los límites de la confidencialidad que impone una evaluación de este tipo) no sólo por el personal de apoyo, sino también por el maestro regular y por los padres y madres de familia.

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Características de la evaluación psicopedagógica

1. Datos personales Los datos que se requieren del niño son su nombre, edad en años y meses, fecha de nacimiento, tipo de escuela a la que asiste y nivel y grado que cursa.

2. Motivo de evaluación Es importante destacar aquí la razón por la que se determinó evaluar al niño o niña, y la persona o institución que solicitó este servicio. La información obtenida permitirá ir identificando el tipo de instrumentos que sería más conveniente aplicar y el tipo de información que habría que indagar.

3. Apariencia física Los rasgos físicos se refieren a: la estatura, el peso, el color y textura de la piel, la postura y la locomoción si es necesario especificarlo, etc.

4. Conducta durante la evaluación.Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el comportamiento, el interés y la cooperación que mostró el alumno ante las tareas asignadas y la relación que se estableció entre éste y el examinador.

5. Antecedentes del desarrollo.Los aspectos que pueden revisarse son los siguientes: Embarazo, parto, desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, familia, antecedentes heredo-familiares, historia médica, historia escolar. 14

6. Situación actual

Con todo lo anterior tenemos una visión bastante completa de quién es el alumno al que estamos evaluando. Conocemos las principales características relacionadas con su desarrollo, su familia, el contexto social en el que se desenvuelve, su historia escolar, tanto en el ámbito regular como en el especial y, sobre todo, sabemos cuál es el motivo para que se realice una evaluación más profunda. Por esta razón, los aspectos que se sugiere evaluar a continuación son:

a) Aspectos generales del alumno.

Área intelectual, Área de desarrollo motor, Área comunicativo-lingüística,Áreas de adaptación e inserción social y Aspectos emocionales. La evaluación de los aspectos mencionados siempre ha sido tarea del personal de educación especial.b) Nivel de competencia curricular.• Determinar las áreas sobre las que es preciso realizar una evaluación a profundidad. • Tomar en cuenta la situación de partida del alumno. • Considerar el momento en que se realiza la evaluación.

c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.Con la evaluación del nivel de competencia curricular sabemos lo que el alumno es capaz de hacer, pero esto no es suficiente. También es importante conocer cómo lo hace, cómo enfrenta y responde a las tareas escolares. d) Información relacionada con el entorno del alumno.Los entornos del alumno que más interesa conocer tomando en cuenta que el propósito de la evaluación psicopedagógica es obtener información que oriente el proceso educativo del niño o niña, son el contexto escolar y el socio-familiar. *Información relacionada con el alumno, Información relacionada con la familia, Información relacionada con el entorno social.

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CONSIDERACIONES PARA EL PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN Y SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS.

Después de tener una visión general del niño y de conocer el motivo por el que se solicita la evaluación, los especialistas definan el procedimiento más adecuado para obtener la información que se requiere y hagan una selección cuidadosa de los instrumentos que van a aplicar.

Como se podrá notar, no se propone la eliminación de las pruebas psicométricas. Es mucho lo que la educación especial tradicional aportó en este campo. Lo que se propone, en suma, es: a) Que se definan los instrumentos y las estrategias para valorar a un alumno de acuerdo con sus necesidades individuales. b) Que, en el caso de utilizar instrumentos psicométricos, se haga el mayor esfuerzo para interpretar sus resultados de manera cualitativa, en un lenguaje claro. Al profesor no tiene por qué interesarle cuál es el puntaje obtenido por el niño en el Bender, de acuerdo con la calificación de Koppitz, por poner un ejemplo. Lo que le interesa es saber qué puede hacer para ayudar al alumno a superar sus dificultades. c) A los profesores les resulta poco útil conocer información fragmentada. Más que elaborar un reporte de los resultados de cada prueba aplicada, lo que el profesor necesita es contar con una visión general de la situación del alumno, de sus capacidades y dificultades, y de su-gerencias viable para aplicar en el salón de clases.

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7. Interpretación de los resultados

La interpretación de los resultados es un elemento clave en la utilidad de una evaluación, debe entenderse como un proceso de análisis y contrastación de los resultados encontrados en los distintos instrumentos para darles sentido y comprender su significado. Es de suma importancia entender que los instrumentos están en estrecho vínculo en relación con el conjunto, lo cual justifica que los aspectos identificados en una prueba puedan relacionarse con los de otra; por ello es indispensable que se interrelacionen para que haya una mayor significatividad de los datos encontrados.

Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y práctico, el cual brinde información sobre aquellos aspectos que están favoreciendo el desarrollo del niño o niña, y también, aunque sin otorgarles prioridad, sobre aquellos que lo están obstaculizando. Para dar un sentido a los datos se tendrá que considerar la manera en que se lleva a cabo una tarea por el alumno, esto es, debemos identificar la estrategia empleada al abordar un objeto de conocimiento determinado, el tiempo que se lleva para resolverla, el interés mostrado ante la misma, y la manera en que es asumido el desempeño alcanzado. Asimismo, se recomienda que las habilidades, capacidades, dificultades, etc., identificadas en las diferentes áreas del desarrollo personal, se relacionen con las áreas de su desempeño escolar: escritura, lectura y matemáticas.

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8. Conclusiones y recomendaciones

Esta parte del proceso evaluativo tiene una importancia significativa. La comunicación de los resultados deberá tener presente el planteamiento sobre la situación del niño o niña y las orientaciones del trabajo a realizar. El objetivo de esta sección es determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del niño que van a orientar la toma de decisiones curriculares. conviene que los especialistas entreguen personalmente los resultados al maestro regular y a los padres del alumno. Al hacerlo, se podrán aclarar las dudas y confusiones que al respecto se tengan, así como proponer y diseñar propuestas educativas conjuntamente. Con frecuencia, las escuelas regulares no cuentan con servicios de educación especial. Sin embargo, creemos que los puntos abordados en el presente documento pueden ser útiles a los profesores ya que, si bien idealmente son los especialistas quienes tienen que realizar la evaluación psicopedagógica, es mucho lo que los profesores de los alumnos con necesidades educativas especiales pueden hacer.

Como mencionamos antes, es muy fácil ceder a la tentación de etiquetar a los niños y niñas, pues la etiqueta ahorra esfuerzos y constituye una excelente justificación para no emprender acciones encaminadas a apoyarlos. Cuando se cuenta con una etiqueta, resulta muy sencillo canalizar a los alumnos para que dejen así de ser responsabilidad del profesor. Pero es necesario considerar lo siguiente:• Cuando un niño o niña ingresa a una escuela de educación especial… difícilmente regresa a una escuela regular. • Cuando un niño es etiquetado, pierde su nombre. Su identidad estará marcada por la etiqueta que se ha impuesto: ya no es Pedro o María, sino el “deficiente mental”, por ejemplo. • La vida de estos niños estará marcada por su discapacidad, por su etiqueta, por lo cual verán seriamente comprometidas sus oportunidades de acceso a una vida familiar, social y laboral plenas. • Muy probablemente, en una escuela de educación especial aprenderán menos que en la es-cuela regular, pues su convivencia se restringirá a los compañeros que comparten su etiqueta y probablemente accedan a un currículo menos exigente.

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La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención de los niños con necesidades educativas especiales. Esquema.

1. Datos personales 2. Motivo de evaluación 3. Apariencia física 4. Conducta durante la evaluación

Embarazo Antecedentes heredo-familiares Desarrollo motor Desarrollo del lenguaje 5. Antecedentes del desarrollo Historia médica Historia escolar Situación familiar

Aspectos generales Área de desarrollo

motor Área comunicativo-lingüística Área de adaptación e inserción social. Aspectos emocionales 6. Situación actual Nivel de competencia curricular

Estilo de aprendizaje y motivación para aprender

Información relacionada con el entorno del alumno. Contexto escolar Contexto socio-familiar 7. Interpretación de resultados 8. Conclusiones y recomendaciones

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GénesisEste documento va dirigido a los educadores de grado, área, núcleos disciplinares del saber pedagógico y profesionales de apoyo vinculados al servicio educativo, que lideran el trabajo con estudiantes con discapacidad motora. De igual manera, a aquellos que están motivados por iniciar la experiencia, con la pretensión de dar cuenta de las orientaciones pedagógicas para la atención a estos estudiantes en el país.

ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCION EDUCATIVA A ESTUDIANTES CON

DISCAPACIDAD MOTORA

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Para tener mayor comprensión de las orientaciones pedagógicas, se recomienda leer el documento que soporta los conceptos sobre las que fueron diseñadas: “Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo de estudiante con discapacidad”.

Las orientaciones pedagógicas reflejan un punto de partida para seguir construyéndolas y actualizándolas a partir de la práctica, de manera que se contextualicen a las características de las regiones del país, mostrando la pertinencia del proyecto educativo en la Educación Formal y pedagógico en la Educación No Formal.Cabe señalar que requieren ser analizadas con un lente crítico por parte de los diferentes actores educativos, sociales y gubernamentales; quienes en un trabajo mancomunado toman las decisiones que den respuesta a las situaciones particulares de la persona y del contexto, teniendo en cuenta las demandas de atención, para facilitar la identificación de las potencialidades del sujeto, las opciones educativas y los servicios que se ofertan, con el fin de garantizar la participación y la accesibilidad a las que tienen derecho.

Modelos de atenciónPresentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedagógicas relacionados con la atención educativa a los estudiantes con discapacidad motora, para que permitan la reflexión al interior de las instituciones sobre el marco en el que se orienta la atención educativa en el país.Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del país, que sirvan de orientadores en la contextualización de la práctica pedagógica con las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad motora.Proporcionar herramientas pedagógicas a las instituciones educativas, que les permita direccionar y/o reorientar las prácticas pedagógicas que lideran la atención de estudiantes con discapacidad motora, en las diferentes modalidades del servicio educativo del país.Proporcionar estrategias pedagógicas que permitan cualificar la atención a estudiantes con discapacidad motora, posibilitando su formación como seres multidimensionales en el servicio educativo.Presentar un documento que sirva de apoyo en la formación inicial de maestros de escuelas normales y facultades de educación, en aspectos pedagógicos frente a la atención de estudiantes con discapacidad motora., 21

DiscapacidadBronfenbrenner (1979) sugiere que “los contextos ecológicos, o escenarios, donde se desarrolla un individuo están anidados, uno dentro de otro, como un conjunto de muñecas rusas. Afirma que la naturaleza anidada del contexto es decisiva en el desarrollo del individuo conforme a los eventos que ocurren en su interior”.

Discapacidad motora

Desde esta perspectiva se acepta la propuesta de que el desarrollo humano implica que se den cambios en las características de un individuo, y estos cambios sugieren una reorganización a lo largo del tiempo y el espacio en unos contextos dados. Así, el desarrollo es un concepto evolutivo del entorno de un individuo y su relación con éste. Todos los individuos se conciben como personas dinámicas y en crecimiento.Así, en este modelo, la discapacidad motora, se percibe como discapacidad, sólo como consecuencia de la interacción de la persona con un ambiente que no le proporciona el adecuado apoyo para reducir sus limitaciones funcionales. Por lo tanto las implicaciones educativas y de rehabilitación, dentro de un proceso cambiante depende de las limitaciones funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en el ambiente personal y social.

Trasciende la patología, para centrarse en el ambiente social y físico de la persona, es decir, en las capacidades, los ambientes naturales y normalizados, en la provisión de sistemas de apoyo individualizado y en el estatus alcanzado por la persona, en la igualdad y en la educación integradora.Se acepta la propuesta de que el desarrollo humano implica cambio en las características de un individuo, y este cambio sugiere una reorganización a lo largo del tiempo y el espacio en unos contextos dados. Así, el desarrollo es un concepto evolutivo del entorno de un individuo y su relación con éste.Teniendo en cuenta que el desarrollo es un proceso tan complejo en donde están involucradas estructuras psicológicas de tipo sensorial, intelectual, comunicativo, afectivo, etc., que ocurren a través de la interacción de la persona con su medio natural y social, para una mejor comprensión, es fundamental conocer sus características en una constante relación con el medio.

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La mayor parte de las habilidades que adquiere una persona a lo largo de su desarrollo tienen como base un componente motor; los estudiantes con discapacidad motora, en este componente, presentan una serie de características en el curso de su desarrollo, derivadas de forma directa o indirecta de su alteración motriz, por lo que dichas habilidades las adquirirá más lentamente y/o de forma distorsionada, o incluso puede que no las adquiera. Esto influye en los aspectos de la vida cotidiana, en sus experiencias y posibilidades de aprendizaje, lo que repercute en la forma como se percibe a sí mismo y al mundo que lo rodea.Igualmente, algunas de las características del desarrollo del estudiante con discapacidad motora son susceptibles de mejorar o progresar y pueden llegar a ser superadas, si se disponen de todos los medios, recursos y apoyos adecuados, tanto materiales como psicopedagógicos y si se favorece el máximo desarrollo de sus potencialidades. Es imposible la generalización en cuanto a características y condiciones de desarrollo que se pueden encontrar en esta población. Por lo tanto, se concibe a cada persona como un ser único y singular, con unas capacidades funcionales determinadas por el entorno socio-familiar y escolar que le rodea.A continuación, se destacan algunas de las principales condiciones que se agrupan bajo el concepto de discapacidad motora y algunas de las características de tipo cognitivo, sensorial, perceptual, de lenguaje, comunicativo y socio-afectivo.

• Es imposible la generalización en cuanto a características y condiciones de desarrollo que se pueden encontrar en esta población. Por lo tanto, se concibe a cada persona como un ser único y singular, con unas capacidades funcionales determinadas por el entorno socio-familiar y escolar que le rodea.

• A continuación, se destacan algunas de las principales condiciones que se agrupan bajo el concepto de discapacidad motora y algunas de las características de tipo cognitivo, sensorial, perceptual, de lenguaje, comunicativo y socio-afectivo.

El término de discapacidad motora suele emplearse como una denominación global que reúne trastornos muy diversos, entre los que se encuentran aquellos relacionados con alguna alteración motriz, debida a un mal funcionamiento del sistema óseo articular, muscular y/o nervioso y que en cierta forma supone limitaciones a la hora de enfrentar ciertas actividades de la vida cotidiana.Las alteraciones que se producen en el sistema óseo articular incluyen malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen congénito, artrogriposis y agenesias, o pueden ser adquiridas como reumatismos infantiles y traumatismos.Cuando la alteración es a nivel del sistema muscular, se habla de miopatías. Son alteraciones de la musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizadas por un debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios.

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Otras alteraciones pueden ser producidas por un mal funcionamiento en el sistema nervioso. Puede estar lesionada la médula espinal debido a traumatismos, tumores o malformaciones congénitas que provocan parálisis más o menos severas según el nivel de médula afectada. Otras son debidas a procesos infecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda) o a malformaciones congénitas producidas en el embrión en el período formativo de la columna vertebral y médula.Por otro lado, se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas lesiones se han producido antes de los tres años de edad, se denominan parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora. También pueden ser producidas por lesiones cerebrales debido a traumatismos craneoencefálicos y tumores que se dan en edades posteriores.

ÁREAS DE DESARROLLO HUMANO

Desarrollo cognitivoUna lesión motora no afecta siempre la capacidad intelectual. Sin embargo, aproximadamente un tercio de las personas con discapacidad motora tiene una limitación intelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal. Por lo que una adecuada evaluación de la capacidad cognoscitiva es esencial para preparar un programa educativo y adaptaciones adecuadas; lo cual es fundamental para evitar frustraciones al estudiante, al maestro y a la familia.Por lo tanto, las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de discapacidad; sin embargo, la alteración motora implica características asociadas que se manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje.

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En este sentido, la diversidad cognitiva guarda relación con las diferencias individuales en cuanto a procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y conocimientos básicos que imprimen variabilidad en las condiciones de aprendizaje de cada estudiante.Un factor fundamental del desarrollo cognitivo, es la capacidad de atención y concentración voluntaria la cual exige de organización, exactitud y esfuerzo. En el caso de estos estudiantes, es fundamental afianzar

esta capacidad disminuyendo inicialmente los interferentes relacionados con las condiciones motrices ya que la preocupación por mantener una posición o realizar un movimiento coordinado desplaza la atención hacia esta actividad, lo que repercute en la capacidad para discriminar aspectos relevantes y no relevantes durante el proceso de aprendizaje.Aunque estos estudiantes evidencian capacidad de compensación con relación a los procesos básicos para el desarrollo cognitivo, se les debe proveer constantemente de ambientes de aprendizaje que les permita explorar, manipular, descubrir y relacionarse., lo que implica que las ayudas pedagógicas se orienten a estimular o desarrollar estas potencialidades intelectuales en pro de una adecuada adaptación y un buen rendimiento escolar.

Desarrollo comunicativo y de lenguaje

Por lenguaje se entiende cualquier forma de expresión que permite establecer relaciones con los miembros de una comunidad (palabras, gestos, indicaciones, o cualquier sistema alternativo y aumentativo de comunicación). Según Sameroff y Fiese (1988): “Lenguaje es la capacidad de comunicar ideas complejas por medio de un sistema organizado de significado.” Esta habilidad se desarrolla a partir de la necesidad de ser entendido y de entender. El desarrollo del lenguaje del estudiante con discapacidad motora depende del proceso de interacción social y la intención comunicativa del mismo.

La comunicación, se entiende como el medio verbal y no verbal de transmitir y decodificar mensajes de un individuo a otro, es decir es un proceso compartido. Así mismo, el habla, es un sistema organizado de códigos sonoros producidos por la voz humana, para la cual se utiliza una complicada combinación de capacidades motrices específicas. Es la forma más empleada de manifestación del lenguaje

verbal.

No es fácil identificar si la necesidad de apoyo radica en los componentes de la comprensión del lenguaje o en los componentes del habla. La palabra “lenguaje” se utilizará principalmente para indicar la comprensión y la palabra “habla” se utilizará para indicar la expresión mediante el uso de la voz. A continuación se describe cada uno de ellos:

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Se pueden observar defectos en la articulación de fonemas aislados, de palabras, o en el ritmo. En ocasiones los intentos de hablar van acompañados de esfuerzos incoordinados no sólo de los órganos fonadores sino de todo el cuerpo. En este aspecto es fundamental la retroalimentación constante, inducir al estudiante a que se escuche y vaya modificando la formación de las palabras, la conciencia fonológica y metalingüística para disminuir la omisión y sustitución de sílabas y sonidos, o la designación de palabras.

COMUNICACIÓNLas dificultades en la comunicación se relacionan con las perturbaciones del habla y del lenguaje; estas alteraciones no son independientes y pueden coexistir en una misma persona. Las dificultades se relacionan con la posibilidad de intercambiar pensamientos, sentimientos, opiniones e información de forma acertada y eficiente de tal manera que los HABLALas disartrias son muy frecuentes debido a:• Respiración irregular, insuficiente e incoordinada.• Espasticidad o no coordinación de los músculos orofaciales• Falta de coordinación entre la respiración y la articulación• Deficiencia del control auditivo y visual• Trastornos intelectuales y emotivos• Problemas de lateralidad

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Desarrollo motriz

Las teorías cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de las diferentes acciones motrices que una persona realiza sobre el entorno que le rodea. El desarrollo motriz se define como una relación entre la actividad psíquica y la actividad motora. Por medio del movimiento se adquiere información acerca de sí mismo y del mundo que nos rodea.Puede resultar difícil encontrar la mejor postura funcional de cada estudiante durante las diferentes actividades (escolares o sociales). A menudo presentan una actividad motriz reducida, el ritmo y regularidad con que trabajan es normalmente diferente a la de los demás. La simple acción de tomar un lápiz o cualquier otro elemento escolar puede resultar muy dispendiosa, y así mismo todas las habilidades que impliquen movimientos motrices gruesos o finos conllevarán consecuencias de la falta de coordinación.Por tanto, es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área, inicialmente mejorando al máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la manipulación, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante; lo cual favorece el desarrollo psicomotor y producirá esquemas reales y funcionales de actitud y de movimiento.

LENGUAJELos aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje, como son los factores sensoriales (visión, audición, tacto, movimiento, etc.), perceptuales, de transmisión o integración de las impresiones sensoriales (imagen y comprensión del entorno), o de memoria (retención de las impresiones sensoriales, asociación, conexión de conceptos entre sí, etc.). A modo de compensación, la persona con discapacidad motora formará y utilizará sus propios símbolos, gestos y signos, por lo que es importante proveerle de estímulos o modelos lingüísticos adecuados y significativos, como la implementación de programas de desarrollo de lenguaje, desarrollo semántico y de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de comunicación funcionales, que les permitan construir su propia competencia comunicativa durante el aprendizaje académico y el desarrollo social.

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Desarrollo socio-emocionalConforme las personas crecen, se desarrollan y aprenden, adquieren las habilidades necesarias para establecer relaciones con el contexto que les rodea. Las experiencias sociales son la base de las actitudes con respecto a los demás y a las convenciones sociales. En este sentido, el ambiente primario, (la familia) en el que se desenvuelve la persona es vital para la formación de actitudes, ya que es la que provee los modelos necesarios para su desarrollo.Las características individuales (cognitivas, comunicativas, físicas y sociales) son las que le permiten afrontar el entorno, incluyendo atributos de personalidad, habilidades, capacidades y aptitudes. Como sugiere Glatlin (1980), los individuos no adoptan conductas inapropiadas en forma deliberada, sino que “intentan satisfacer sus necesidades como mejor las entienden, mientras procuran mantener algún sentido de integridad personal y social”.

De acuerdo con Quirós (1990) el mantenimiento de una buena postura y coordinación de movimientos es esencial para el aprendizaje, ya que una postura inadecuada o la inhibición de movimientos involuntarios implicarán que el sistema nervioso central tenga que dedicar más energía a mantener una postura o a coordinar movimientos, reduciendo la posibilidad de dedicarse a procesos de aprendizaje. Al respecto dice: “Cuanto mayores sean los requerimientos del cuerpo y cuanto más energía se invierta en procesar estímulos corporales, mayor será la demora de la adquisición del lenguaje. Si las deficiencias son graves, los niveles superiores del sistema nervioso central serán necesarios para mantener en acción al sistema postural. Cuanto más elevado sea el nivel del sistema nervioso central usado para mantener el servicio del cuerpo, mayor será la dificultad para concentrar las habilidades superiores en procesos de aprendizaje”.El encontrar la mejor postura funcional y proveer los apoyos necesarios para cada persona durante las diferentes actividades (escolares o sociales), favorece una actividad motriz más eficaz e intencional y, por consiguiente, el ritmo y regularidad con que trabajan o se desenvuelven será mucho más seguro en la medida en que el cuerpo y su acción se convierten en elementos indispensables en la construcción del conocimiento.

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El desarrollo emocional y social de una persona con discapacidad motora, se caracteriza por presentar experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base ya que permanecen la mayor parte del tiempo en entornos protegidos; esto como es natural les priva de la exploración espontánea de su cuerpo, en entorno social y físico. Por lo general crecen en una condición vital distinta a la de los demás. En la mayoría de los casos desde el comienzo de su vida se encuentran ya limitados en la exploración de su entorno, la comunicación y la interacción con la familia y los demás, y les es difícil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza en sí mismos.Esta situación en ocasiones genera dificultades en el comportamiento, lo que puede deberse principalmente a que este tipo de discapacidad con frecuencia limita la capacidad para aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstáculos de la vida cotidiana, así como para ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones, lo que deteriora su estado de ánimo y su auto-confianza, mostrando una excesiva ansiedad frente al fracaso y abandonando rápidamente la tarea.

La experiencia y las investigaciones actuales confirman la idea de que los problemas emocionales y de comportamiento en las personas con discapacidad motora son distintos a los que presentan otras personas, ya que en muchos casos es evidente que estas dificultades son a causa de situaciones difíciles de comprender para ellos. Por ejemplo, hospitalizaciones, intervenciones quirúrgicas, miedo o temores infundados, falta de habilidades sociales, sobreprotección, aislamiento, etc., al tiempo que se experimenta una dependencia continua debido a su condición motriz.Estas dificultades se evidencian de diferentes maneras, ya que estas personas pueden carecer de conocimientos de conceptos básicos, de tal forma, que tropiezan constantemente con zonas desconocidas que si no son tenidas en cuenta en la etapa inicial de su escolaridad pueden interferir en el aprendizaje de conceptos básicos necesarios para el aprendizaje posterior. El maestro deberá hacer uso de toda clase de actividades para encontrar compensaciones y estrategias significativas en las que el estudiante tenga acceso a este tipo de experiencias.

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La comprensión e intervención de los maestros a este respecto podría contribuir considerablemente a disminuir este tipo de comportamiento junto con los padres y orientadores. Teniendo como un objetivo de la oferta educativa el mejorar estas condiciones emocionales y de comportamiento, le permiten al estudiante desarrollar la capacidad de aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstáculos de la vida cotidiana, así como ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones. Además de proveer la oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base, lo cual estimulará la exploración espontánea de su cuerpo, del entorno social y físico.Ajustar las actividades escolares a las capacidades reales de cada estudiante promueve sentimientos de éxito y auto eficacia, ya que el comprende rápidamente que sus esfuerzos llegan a cumplir con lo que sus maestros, padres o los demás esperan de él; esto repercute en su estado de ánimo y su confianza, mejora procesos de atención, aumenta la autoestima, la participación y motivación, así como el establecimiento de una imagen real de sí mismo.

Según Pilar Arnaiz (1999) “la influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez más credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas están íntimamente implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, la autoestima, las expectativas que el estudiante tiene sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

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El sistema educativo nacional es un mosaico de las mejores intenciones en cuanto a lo que a educación se refiere puesto que los programas y las curriculas son unas de las mas variadas y novedosas que podemos encontrar en el mundo.

Pero a medida que nos sumergimos hacia sus adentros podemos vislumbrar programas desfasados, currículos truncos, métodos incompletos, contenidos encapsulados y maestros maniatados, a los que no les es permitido modificar o alterar los diseños establecidos por el sistema.

Es ahí en donde nos damos cuenta la importancia que tienen los docentes dentro de las comunidades de aprendizaje, para poder lograr que sus alumnos alcancen las metas y los aprendizajes que son necesarios en este mundo globalizado.

todos los estudiantes somos diferentes, por esto que el éxito es logrado por solo algunos cuando son medidos con parámetros a los cuales estos logran adaptarse o en algunos casos cuando estos parámetros son adecuados a esos estudiantes.

Es por eso el por que de la importancia de diseñar materiales que nos permitan avanzar en el logro de mejores niveles de aprendizaje.

Pero que ocurre si a todos estos problemas en la adquisición de los aprendizajes aumentamos una capacidad diferente.

Al hacer unas entrevistas a chicos de nivel preparatorio y cuestionarles que tan preparada esta su institución educativa para recibir y atender a alumnos con capacidades motrices diferentes ò que tan adecuados son los espacios para estas personas en su institución la respuesta es alarmante.

¿Por que no me adapto ?

¿Son las escuelas las que deben adaptarse a sus estudiantes?

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Índice de inclusión.

En mas del noventa porciento contestaron a las interrogantes que no están preparados en su institución para recibir a los alumnos y que los espacios están en su totalidad nada preparados para poder albergar a estos alumnos; por lo que surge la interrogante y el colegiado docente que tan capacitados nos encontramos para poder enfrentar esta situación.

La UNESCO en el año 2000 lanza el índice de inclusión el cual habla no solo de la creación de accesos o habilitación de estos en los centros escolares, si no que es mas ambicioso y nos habla en el de eliminar o en su caso minimizar las limitantes que tienen estos alumnos en los aprendizajes y en la participación de las actividades cotidianas.

“este índice de inclusión es un conjunto de materiales diseñados para apoyar e proceso de desarrollo hacia escuelas inclusivas” ( Tony Booth, Mel Ainscow 2000).

Estos materiales son realizados con el apoyo del equipo docente de la institución y en donde la participación de los pares de familia y los propios alumnos y comunidad escolar; Estos materiales tienen el objetivo de atenuar las dificultades en los procesos de enseñanza y mejorar los logros educativos a través de las practicas inclusivas .

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El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar el proceso de desarrollo hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado2, las familias y otros miembros de la comunidad. Este material tiene por objetivo mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el Índice se ha diseñado con la intención de contribuir al logro de dicho objetivo. Éste anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participación en su escuela.También ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en todos los ámbitos de la escuela.Es necesario señalar que estos materiales no deben considerarse como “una iniciativa más para los centros educativos”, sino como una forma sistemática de comprometerse con un plan de desarrollo de la escuela, fijando las prioridades de cambio, desarrollando dichos cambios y evaluando los progresos.  

El proceso del ÍndiceEn la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo que se propone en el Índice. En el Cuadro 1 se muestra la relación entre el proceso del Índice y el ciclo de planificación para el desarrollo de la escuela. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable de la planificación en la escuela establece un grupo de coordinación para llevar a cabo el trabajo con el Índice. Los miembros de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la información al resto del personal de la escuela sobre los conceptos del Índice, los materiales y la metodología con el fin de recoger opiniones de todos los miembros de la comunidad escolar.En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploración y análisis de la escuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La tercera etapa implica hacer las modificaciones en el plan de desarrollo de la escuela para que refleje los objetivos de la inclusión y las prioridades identificadas en la etapa 2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrollo y, finalmente, en la etapa 5 se evalúa el progreso en el desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

Cuadro 1

El proceso del Índice y el ciclo de planificación para el desarrollo de la escuela.

Etapa 1Iniciación del proceso delÍndice

Etapa 2Exploración y análisis de la escuela

Etapa 3Elaboración de un

plan de desarrollo de la escuela con una

orientación inclusiva

Etapa 4Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo

Etapa 5Revisión del Proceso seguido con el Índice

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El Índice no sólo implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovación educativa, sino que también tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas inclusivas que van más allá de cualquier prioridad identificada en particular. Con un apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el Índice puede añadir un nuevo impulso al ciclo de innovación y desarrollo de los centros educativos.

Cuadro 2. Las dimensiones en el ÍndiceDimensión A: Crear CULTURAS inclusivasEsta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivasEsta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas.Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivasEsta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

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ACCESIBILIDAD UNIVERSAL

SISTEMA DE GESTIÓN DE LA ACCESIBILIDAD UNIVERSAL, CONSIDERACIONES PRÁCTICAS SOBRE LA APLICACIÓN DE LA GESTIÓN DE LA ACCESIBILIDAD UNIVERSAL EN LAS ORGANIZACIONES

Documentación de un sistema de gestión Cualquier sistema de gestión tiene una base documental que define propiamente el sistema de gestión, su estructura, alcance y objeto, etc. Se relacionan algunos de los documentos que son propios de los sistemas de gestión de la accesibilidad: • Política de accesibilidad universal. Documento de carácter público donde la máxima autoridad de la organización declara su compromiso con la accesibilidad universal, con el cumplimento de los requisitos legales y los criterios DALCO así como con la mejora continua.

• Manual de accesibilidad universal. Documento donde se describe el sistema de gestión de la accesibilidad universal en esa organización y su alcance así como las responsabilidades en materia de accesibilidad universal. • Procedimientos, protocolos, instrucciones, planes de accesibilidad, diagnóstico de accesibilidad, planes de emergencia y evacuación, planes de mantenimiento, etc.

2 Se denomina Sistema de Gestión al sistema para establecer la política y los objetivos y para lograr dichos objetivos. Nota Un sistema de gestión de una organización podrá incluir diferentes sistemas de gestión, tales como un sistema de gestión de la calidad , un sistema de gestión financiero o un sistema de gestión ambiental (UNE EN-ISO 9000:2005).

Esta documentación, debe estar sujeta a control, es decir, debe definirse quién la aprueba; a quién debe distribuirse cada documento; estar actualizada y que las personas puedan reconocer sobre los propios documentos los cambios introducidos. La organización debe estar al tanto de los cambios legislativos, que en materia de accesibilidad se produzcan debiendo satisfacerlos, y revisar la documentación de su sistema de gestión incorporando dichos cambios. Se nombran a modo de ejemplo algunas de las áreas y departamentos que tienen responsabilidades directas en cualquier organización en cuestiones relacionadas con la accesibilidad y a continuación se desarrollan las herramientas de gestión que permiten a las organizaciones gestionar los requisitos de accesibilidad. Para el desarrollo de las herramientas de gestión se utilizará como guía de trabajo la parte 2 de la norma UNE 170001

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Aplicar los conceptos de Accesibilidad Universal y Diseño para Todos al urbanismo, significa lograr que cualquier persona, con independencia de su capacidad o discapacidad, pueda acceder a una vía o un espacio público urbano, integrarse en él y comunicarse e interrelacionarse con sus contenidos. La accesibilidad es una cualidad del medio.

Las situaciones relacionadas con las capacidades físicas, sensoriales o cognitivas se han de tener en cuenta pero siempre desde un enfoque de globalidad, aplicando el enfoque del diseño para todas las persona, con el fin de satisfacer las expectativas y necesidades del conjunto de ciudadanos, sin que nadie pueda sentirse discriminado por no poder utilizar este espacio en condiciones de igualdad.

La movilidad en el entorno urbano, así como su percepción y comprensión resultan más complicadas para aquellas personas con alguna deficiencia1 física, psíquica o sensorial.

Es frecuente la existencia de obstáculos que obligan al peatón a modificar sus recorridos, en muchos casos poniendo en juego su seguridad, situaciones que se agravan aún más si ese peatón presenta alguna discapacidad.

Por ejemplo, vehículos mal aparcados en las aceras o sobre los vados peatonales, andamios de obras que interrumpen los itinerarios por las aceras, mobiliario urbano ubicado incorrectamente, alcorques sin proteger, pavimentos en mal estado, etc., se convierten en obstáculos infranqueables para el peatón, en especial para aquél con discapacidad.

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Definimos la accesibilidad como la característica que permite que los entornos, los productos, y los servicios sean utilizados sin problemas por todas y cada una de las personas, para conseguir de forma plena los objetivos para los que están diseñados, independientemente de sus capacidades, sus dimensiones, su género, su edad o su cultura.Así pues, si tenemos en cuenta que la oferta educativa se dirige a personas con diferentes necesidades y capacidades, abarca todos los grupos de edad y que los mismos espacios pueden ser utilizados por diferentes grupos de usuarios (por ejemplo, aulas de educación secundaria pueden ser aulas de formación de personas adultas en horario no lectivo) la accesibilidad debe ser una cualidad imprescindible de estos espacios.Por otro lado, si bien es cierto que las mejoras en accesibilidad no son imprescindibles para todos, también es cierto que un entorno accesible resulta más cómodo para todos sus usuarios. La creación de entornos, programas y herramientas educativas accesibles hace posible que todas las personas, independientemente de sus capacidades, pueda acceder a la educación obligatoria y, posteriormente, a la formación escogida para su desarrollo e independencia personal.Los Estados deben asegurar que las personas con discapacidad puedan acceder a la educación primaria y secundaria, la formación profesional, la enseñanza de adultos y el aprendizaje permanente sin discriminación y en igualdad de condiciones que los demás.

Hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de oportunidades.

La educación debe hacer los ajustes razonables en función de las necesidades individuales, prestar los apoyos necesarios y facilitar las medidas personalizadas y efectivas en entornos que fomenten el máximo desarrollo académico y social, emplear los materiales, las técnicas educativas y los medios y los formatos de comunicación alternativos y aumentativos para que todo el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo académico y social de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. 

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Aspectos de la accesibilidad en el ámbito educativo.

Asimismo, determina que para la impartición de las enseñanzas que ofrece el sistema educativo se dispondrá de los recursos necesarios para garantizar al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, su acceso, permanencia y progresión en el mismo.

No se puede olvidar, tampoco, que «centro educativo» además de hacer referencia al edificio (accesibilidad arquitectónica),también abarca los recursos humanos, materiales técnicos y didácticos, programas, contenidos, procesos de enseñanza y aprendizaje y de evaluación, documentación, herramientas y otros elementos necesarios para llevar acabo la educación y que, cada día más, se utilizan espacios abiertos y dominios de Internet para la formación en áreas específicas (actividades o visitas culturales, talleres para la formación práctica, cursos por Internet, intercambios, etc.) que también deben ser accesibles.

Si bien es habitual relacionar el concepto de accesibilidad a elementos puramente físicos como la arquitectura o las herramientas, e incluso a elementos informáticos, la mejora de la accesibilidad comienza por el cambio de actitudes de los miembros de la comunidad educativa que, integrando los valores de la diversidad y la igualdad de oportunidades, adapta sus dinámicas y sus métodos de trabajo para que todos y todas puedan participar en igualdad de condiciones.

Espacios

La comunidad educativa propiamente dicha no puede incidir directamente en algunos de los ámbitos que abarca la accesibilidad, ya que son competencia de ayuntamientos, de otras administraciones públicas o de empresas privadas. Sin embargo, las peticiones y sugerencias pueden llegar al Ayuntamiento mediante la persona que los representa en el Consejo Escolar.

Contexto local: entorno físicoEl paso previo a la utilización de las instalaciones es el acercamiento, es decir, la posibilidad de llegar. En este sentido, los usuarios de los centros educativos (alumnos, profesores, administrativos) deben poder elegir la alternativa que les vaya mejor: a pie, en bicicleta o utilizando el transporte escolar, el público o el privado (coche). En lo referente al tráfico y el aparcamiento en las cercanías del centro, es necesario recordar tres puntos importantes:• Deben existir, y estar señalizadas como tal, plazas reservadas para personas con movilidad reducida, tanto si la persona con discapacidad es el conductor del vehículo como si es un ocupante. • La velocidad de circulación debe ser mínima, ya que es un espacio compartido entre los conductores y los transeúntes. • Se debe respetar siempre el espacio de tránsito de las personas que acceden a pie, por tanto, si no se encuentra un sitio justo al lado de la escuela para estacionar adecuadamente el vehículo. 38

BIBLIOGRAFIA

1.- Luque Parra, Diego JesúsLas necesidades educativas especiales como necesidades básicas. Una reflexión sobre la inclusióneducativaRevista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXIX, núm. 3-4, 2009, pp. 201-223Centro de Estudios Educativos, A.C.Distrito Federal, México.

2.- García, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T. (2000) La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.

3.-La accesibilidad en los centros educativos Francesc Aragall PRODUCCIÓN EDITORIAL, COORDINACIÓN TÉCNICA E IMPRESIÓN: Grupo Editorial Cinca, S. A. General Ibáñez Ibero, 5ª 28003 Madrid PRIMERA EDICIÓN: junio 2010

4.-ACCESIBILIDAD UNIVERSAL Y DISEÑO PARA TODOS ARQUITECTURA Y URBANISMO, Coordinación: Carmen García Jalón, Edición: ediciones de Arquitectura 1 a edición: junio de 2011 Impresión: Artes Gráficas Palermo ISBN: 978-84-88934-47-5

5.-ÍNDICE DE INCLUSIÓN Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas Versión original en inglés escrita por: Tony Booth Mel Ainscow Edición y producción para CSIE: Mark VaughanDe la versión original en lengua inglesa: CSIE Ltd. ISBN. 1872001-82-3 De la traducción: Ana Luisa López De la revisión y edición: Rosa Blanco Versión en castellano ISBN: 956-8302-21-2 Centre for Studies on Inclusive Education (CSEI), Bristol UK 2000

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