OBJETIVOS FUTUROS CONCRETOS SISTEMAS EDUCATIVOS [UE - 2001]

8/12/2019 OBJETIVOS FUTUROS CONCRETOS SISTEMAS EDUCATIVOS [UE - 2001]

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COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS

Bruxelas, 31.01.2001COM(2001) 59 final

RELATRIO DA COMISSO

OS OBJECTIVOS FUTUROS CONCRETOS DOS SISTEMAS EDUCATIVOS


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NDICE

Introduo.............................................................................................................................. 3

1. O ponto de vista dos Estados-Membros ... ................................................................ 4

-Suas preocupaes principais................................................................................ 4

-E a aco a nvel comunitrio ................................................................................ 5

2. Projecto de objectivos futuros concretos ................................................................... 5

-Aumentar o nvel da educao e da formao na Europa....................................... 6

-Facilitar e generalizar o acesso educao e formao em todas

as fases da vida ........................................................................................................7

-Actualizar a definio das competncias bsicas para a sociedade

do conhecimento....................................................................................................... 9

-Abrir a educao e a formao envolvente local, Europa

e ao resto do mundo ...............................................................................................11

-Utilizar da melhor forma os recursos ................................................................... 14

-Instaurar uma nova parceria com os estabelecimentos de ensino ......................... 15

3. O "mtodo aberto de coordenao " mtodo proposto por Lisboa......................... 15

Concluses........................................................................................................................... 16

Resumo................................................................................................................................ 18

Anexos................................................................................................................................. 19


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RELATRIO DA COMISSO

OS OBJECTIVOS FUTUROS CONCRETOS DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

INTRODUO

1. Por ocasio da Cimeira de Lisboa, em Maro de 2000, o Conselho Europeu convidouo Conselho da Educao a proceder a uma reflexo geral sobre os objectivos

futuros concretos dos sistemas educativos, que incida nas preocupaes e

prioridades comuns e simultaneamente respeite a diversidade nacional, com vista

a apresentar um relatrio geral ao Conselho Europeu na Primavera de 20011.

Na sua reunio de Junho de 2000, o Conselho da Educao solicitou Comisso quepreparasse um projecto do referido relatrio. A Comisso convidou osEstados-Membros a contriburem para este processo respondendo a um questionrio

sobre a forma como aplicavam as Concluses de Lisboa no domnio da educao emgeral e, mais especificamente, sobre o modo como encaravam os objectivos futurosconcretos dos sistemas educativos. A Comisso apresentou um documento dereflexo ao Conselho da Educao em 9 de Novembro de 2000, baseado nas suasprprias reflexes, bem como no debate e investigao que actualmente se verificamno domnio da educao (nesta fase, os contributos dos Estados-Membros ainda notinham sido todos enviados); o presente projecto de relatrio inclui no s ascontribuies dos Estados-Membros mas tambm o documento inicial e os debatesdo Conselho da Educao na data acima mencionada. Prepara os debates doConselho da Educao de 12 de Fevereiro, que dever adoptar o relatrio para oConselho Europeu de Estocolmo, tal como confirmou o Conselho Europeu de Nice,

realizado de 7 a 9 de Dezembro de 20002

.

2. O presente relatrio aborda no s os sistemas educativos propriamente ditos mastambm os sistemas de formao; a Comisso considera que o mandato que lhe foiconferido pelo Conselho Europeu de Lisboa s pode ser interpretado neste sentido.Comea (seco 1) com uma breve anlise dos principais elementos que se destacamdas contribuies enviadas pelos Estados-Membros em resposta ao questionrio daComisso, e do trabalho realizado a nvel comunitrio. Prope em seguida (seco 2)diversos objectivos concretos que podero constituir a base de um programa detrabalho comum a aprovar pelo Conselho; e, para terminar (seco 3), formulaalgumas sugestes sobre a forma de fazer avanar este programa de trabalho no

quadro do mtodo aberto de coordenao3

proposto em matria de cooperao nodomnio da educao pelos Conselhos Europeu de Lisboa e da Feira4.

1 Concluses da Presidncia, ponto 27.2 Concluses da Presidncia, ponto 34.3 Concluses da Presidncia, pontos 37-38.4 Concluses da Presidncia, ponto 38.


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voltada para o futuro a maioria dos professores obteve o respectivo diploma h 25anos ou mais e, em muitos casos, a actualizao das competncias no acompanhou oritmo da mudana. De igual modo, o papel dos professores evoluiu deixaram derepresentar a nica fonte do saber, que dispensam a um pblico respeitoso; o seupapel, hoje, mais o de um monitor encarregado de guiar os aprendentes, seguindocada um deles um percurso que lhe prprio. A formao dever permitir aos

professores e formadores (cujos problemas so diferentes, mas cuja influncia bastante semelhante) incentivar os respectivos alunos no s a adquirirem ascompetncias profissionais de que tm necessidade, mas tambm a assumirem aresponsabilidade desse percurso pessoal que, por si s, pode fornecer-lhes ashabilitaes necessrias na sociedade e no mundo do trabalho actuais.

A mais longo prazo, a reflexo sobre o papel do professor poder igualmente deverincidir na questo do atractivo que esta profisso exerce, devido ao facto de grandenmero desses professores se aproximar da idade da reforma.

12. Melhorar a aptido para a leitura, a escrita e a aritmtica

Fazer com que todos os cidados dominem a leitura, a escrita e a aritmtica indispensvel para assegurar a qualidade da educao e da formao; esta instruoelementar condiciona todas as aptides de aprendizagem ulterior e a capacidade deemprego. Embora seja difcil avaliar com preciso o seu alcance (os indivduosmostram-se pouco inclinados a reconhecer que experimentam dificuldades em ler oucontar, o que se compreende perfeitamente), no h dvida de que existe umproblema persistente neste domnio e que existem lacunas que afectam certas pessoasdurante toda a vida. Alguns grupos (por exemplo, aqueles cuja lngua materna diferente da lngua veicular da respectiva educao ou formao) so particularmentevulnerveis.

Embora este fenmeno esteja geralmente associado educao e formao iniciais,as pessoas que perderam estas competncias (sobretudo a aptido para ler e escrever)depois de terem abandonado o ensino formal colocam um problema cada vez maisimportante. Numa sociedade que permite aos indivduos assimilar cada vez maisinformaes sem recorrer leitura, necessrio encontrar outros meios de persuadiressas pessoas de que manter a aptido para ler, escrever e contar primordial, tantono plano pessoal como profissional.

O surgimento das tecnologias da informao e da comunicao, por um lado, agudizaainda mais este problema as mudanas que geram no local de trabalho reduzem o

nmero de empregos acessveis s pessoas cuja aptido para ler, escrever e contar insuficiente; por outro lado, fornecem igualmente meios novos e mais personalizadospara fazer face a este problema, meios que necessrio desenvolver com vista areduzir o nmero de pessoas afectadas por esta deficincia. plenamente evidenteque, em alguns Estados-Membros, e s-lo- igualmente em breve em cada um deles, indispensvel um esforo concertado para ultrapassar esta questo.

13. Facilitar e generalizar o acesso educao e formao em todas as fases davida

geralmente aceite que os sistemas educativos devem adaptar-se a um mundo em

que a educao e a formao prosseguem ao longo da vida; em vriosEstados-Membros, esta situao suscita preocupaes sobre o acesso para todos


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educao e o seu contributo para a luta contra a excluso, a sua coerncia interna e oseu carcter atraente para jovens e adultos. A evoluo da pirmide etria (aproporo de jovens na sociedade nunca foi to baixa) aumenta ainda a necessidadede incentivar a educao e a formao contnuas nos grupos mais idosos.

14. Acesso educao e formao ao longo da vida

A necessidade de adaptar os sistemas educativos s necessidades das pessoas detodas as idades e de poder atra-las para o processo de educao e formao ao longoda vida considerado, justamente, como o mais importante dos desafios com quetodos os Estados-Membros se defrontam. Estes reconhecem todos que a evoluo danatureza do trabalho e da disponibilidade das informaes tem por corolrio que umasede permanente de educao, formao e informao crucial tanto para osindivduos como para a sociedade e a economia.

Para responder a este desafio, necessrio antes de mais reconhecer que os meiosutilizados para dispensar a educao e a formao devem ser alterados, a fim de as

tornar verdadeiramente acessveis a todos, em todas as fases da vida. Para oconseguir, necessrio que cada uma das componentes destes sistemas sedemocratize mais e se mostre mais acolhedora para com os aprendentes, sobretudono ensino superior. A orientao deve ser mais facilmente acessvel, e o potencialdos percursos personalizados oferecidos pelos computadores mais explorado. Noentanto, fazer progredir desta maneira a educao colocar novas questes que nemsempre fizeram parte do mundo do ensino tais como a adaptao dos horrios vida familiar, a possibilidade de tomar conta das crianas durante as aulas, ou mesmoo reconhecimento da experincia adquirida anteriormente fora dos sistemaseducativos formais. Requer igualmente que se alargue a educao s crianas detenra idade a existncia de um nvel pr-escolar generalizado, a combinao dos

jogos e da aprendizagem respondem s aspiraes da maior parte dos pais efornecem s crianas uma melhor base social para avanarem com xito no processode aprendizagem mais formal da escola.

15. Tornar a educao e a formao mais atraentes

Nesta perspectiva, importa abordar a questo dos incentivos a prosseguir a educaoe a formao, bem como saber em que medida a oferta pode ser considerada comoinduzida pela procura. Os jovens com idade para abandonarem a educao ou aformao formal para exercerem uma actividade profissional remunerada tendnciacada vez mais seguida (tal como a contraco do mercado de trabalho), devem ter

sua disposio outros tipos de incentivos susceptveis de contrabalanar o atractivodo salrio. Em fases ulteriores da vida coloca-se igualmente o problema dofinanciamento da educao e da formao embora num contexto diferente. Paraproporcionar a educao e a formao ao longo da vida, necessrio evitar que osindivduos sejam obrigados a consider-las incompatveis com o trabalho.

A formulao destas questes varia (por definio) consoante os Estados-Membros,mas a respectiva existncia est largamente divulgada, devendo portanto serprocuradas solues para elas.


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16. Coerncia interna dos sistemas educativos

A forma de organizao dos sistemas educativos pode, tambm ela, tornar o acessomais difcil. Os sistemas so suficientemente flexveis, fornecem pontos de entradas pessoas de todas as idades, da pequena infncia idade adulta, passa-se facilmentede uma rea para outra, todas as vias permitem ao aprendente continuar os seus

estudos (por exemplo) no ensino superior? Estes factores podem tanto incitar comodissuadir os indivduos (vivendo cada um uma situao especial e nutrindo ambiesque lhes so prprias) a prosseguir a respectiva educao e formao, a abandon-laou a no a retomar.

17. Educao e coeso social

Por ltimo, para que a educao possa fornecer aos indivduos uma porta de entradaequitativa na sociedade, aquela no dever contentar-se em despertar e manter ointeresse dos indivduos de todos os meios (e, cada vez mais, de todas as idades) peloprocesso de aprendizagem. Antes de mais, deve assegurar que o seu contedo seja

adaptado s necessidades dos diferentes grupos interessados e, em seguida, que aimagem que reflecte da sociedade, atravs dos seus programas de estudo e do seumaterial didctico, responda ao desejo desta, em domnios como a igualdade deoportunidades ou a luta contra o racismo ou a discriminao.

18. Actualizar a definio das competncias bsicas para a sociedade doconhecimento

A sociedade espera da educao que esta faa com que os indivduos adquiram ascompetncias de base susceptveis de lhes fornecerem uma base slida paraenfrentarem a vida e o trabalho. Compreendem portanto competncias profissionais

ou tcnicas, bem como aptides sociais ou pessoais que permitam aos indivduostrabalhar em conjunto e ter uma vida feliz e enriquecedora. O ritmo acelerado dasmudanas ocorridas na sociedade e na economia e, mais particularmente, o surgir dastecnologias da informao e da comunicao (TIC), obrigam-nos a reverperiodicamente a definio das competncias bsicas e a adapt-las a estastransformaes de forma regular, bem como a velar por que todos quantosabandonaram a educao ou a formao formal antes de poderem adquirir estasnovas competncias possam ter a possibilidade de o fazer ulteriormente.

19. Tecnologias da informao e da comunicao para todos

O desenvolvimento rpido na sociedade da utilizao das tecnologias da informaoe da comunicao provocou uma revoluo no mtodo de trabalho dosestabelecimentos de ensino e das instituies de formao, tal como modificou, alis,a forma de trabalhar de um grande nmero de europeus. Para os sistemas educativos,contam-se trs desafios:

Equipar os estabelecimentos de ensino. Segundo o objectivo definido nasConcluses de Lisboa, todas as escolas devero dispor de um acesso Internet derecursos multimdia at ao final de 2001: um esforo nacional considervel e, emcertos casos, o contributo dos Fundos Estruturais da Unio Europeia, deveropermitir atingir este objectivo. No entanto, convm igualmente assegurar aos

docentes e discentes um acesso gratuito e fcil aos computadores.


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Formar os professores. Neste domnio tambm, Lisboa fixa um objectivo: quetodos os professores estejam em condies de utilizar a Internet e os recursosmultimdia at ao final de 2002, reconhecendo todos os Estados-Membros anecessidade de lhes fornecer uma formao apropriada. No entanto, trata-se de umponto talvez ainda mais importante, colocam-se novas questes em matria depedagogia quanto ao meio de incentivar os indivduos a adquirirem competncias

especficas com vista a uma utilizao eficaz das TIC competncias tais como aseleco da informao, a sua anlise e transformao subsequente emconhecimento e em aptido.

A criao de redes e os recursos. A utilizao de redes escolares aumenta a umritmo veloz. Muitos Estados-Membros possuem redes especficas em matria deeducao e de formao que utilizam para fornecer aos professores formao ematerial, s turmas, meios e mtodos de cooperao tanto no interior como entreas escolas, e aos aprendentes, o acesso aos materiais ligados aos programas deestudos ou mesmo ao correio electrnico. Ao mesmo tempo, aumenta adisponibilidade dos recursos multimdia e da respectiva diversidade lingustica,enquanto os estabelecimentos de ensino e os professores se familiarizam com asua utilizao. O desafio consiste actualmente em integrar estes novos recursos naprtica pedaggica corrente, em identificar os domnios em que so actualmentemais utilizados e aqueles em que devem ser aperfeioados para poderem fornecerum contributo vlido aprendizagem colectiva.

Durante o curto lapso de tempo que decorreu aps a Cimeira de Lisboa, astransformaes foram to rpidas que alguns dos objectivos que a Cimeira tinhaproposto j perderam a sua pertinncia. O verdadeiro desafio duplo: antes demais, assegurar a existncia de equipamento e ligaes de elevado dbito para que

os alunos possam ter acesso Internet e, em segundo lugar, assegurar quedisponham de um contedo programtico e de enquadramento pedaggicoadaptado, a fim de poder explorar plenamente o novo paradigma de aprendizagem(p. ex., utilizando o trabalho em equipa atravs da Internet). Do mesmo modo, nose trata apenas de fornecer uma formao adequada aos professores mas tambmde os dotar de competncias e de programas informticos que lhes permitamintegrar as TIC na respectiva actividade quotidiana, aumentando assim acapacidade de aprender das pessoas com as quais trabalham. Esses desafiospermanecero de actualidade durante mais alguns anos.

20. Competncias profissionais e aptides pessoais

A sociedade e o trabalho conhecem transformaes profundas, o que torna cada vezmais insuficientes as competncias profissionais. No ambiente profissional, acomplexidade da organizao do trabalho, a multiplicao das tarefas que ostrabalhadores so chamados a executar e a introduo de regimes de trabalhoflexveis e de formas de trabalho em equipa obrigam os trabalhadores por conta deoutrem a possuir, mais do que os seus predecessores, competncias que ultrapassamos aspectos puramente tcnicos da sua profisso. O leque das competncias utilizadasno local de trabalho continua a aumentar. Paralelamente, a sociedade no seu conjunto menos uniforme do que no passado, pelo que as aptides pessoais, como acapacidade de adaptao, a tolerncia para com os outros e a autoridade, o trabalho

em equipa, a capacidade para resolver problemas e assumir riscos, a independncia,etc.) so cada vez mais necessrias para que os cidados possam viver em conjuntona tolerncia e no respeito mtuos. A mais importante destas aptides a faculdade


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de aprender que consiste em conservar a curiosidade e o interesse perante novasquestes e competncias -, sem a qual impossvel a educao e a formao aolongo da vida. Muitos professores consideram todavia que esta faculdade difcil deestimular; o seu desenvolvimento dever constituir a prioridade tanto da formaodos professores como da investigao pedaggica durante os prximos anos, demodo que os professores estejam bem preparados para actuar numa envolvente em

constante mudana. .

Observa-se com frequncia que os sistemas de ensino se concentram na transmissodas competncias profissionais, confiando praticamente ao acaso as aptidespessoais. No entanto, possvel melhorar e incentivar estas ltimas paralelamente aoensino das competncias profissionais e por meio deste ltimo. Alguns estudosrevelam que esta frmula contribui para reforar a eficcia do ensino. A divulgaodestas aptides exigidas, que so cada vez mais centradas no indivduo, representaum desafio para a sociedade do conhecimento.

21. Competncias especficas

A anlise permanente do contedo das competncias de base constitui em si umanecessidade. No entanto, parece por vezes que, entre este conjunto de competnciasde base normais, alguns domnios interessam menos os aprendentes do que outros isto , que o nmero de pessoas que se inscrevem em determinados sectores da

educao ou da formao insuficiente, o que provoca uma penria de competnciasem certos domnios e prejudica a economia e a sociedade. por esta razo que aanlise permanente do contedo das competncias de base deve ser prospectiva: devedebruar-se simultaneamente sobre o que est disponvel agora e sobre aquilo queestar disponvel no futuro.

As discusses levadas a efeito pelos ministros confirmaram a penria actual dejovens nos sectores da Matemtica e das Cincias Naturais no ensino secundrio e nauniversidade. Regista-se em particular que o nmero de raparigas e de mulheres queestudam estas disciplinas inferior quilo que a sua percentagem populacional fariaprever. Dada a importncia destas disciplinas na economia do futuro, primordialcompreender as razes que esto na origem destas tendncias e tomar medidas paraincitar os jovens a prosseguirem os seus estudos nestas matrias. A comunicao daComisso Rumo a um espao europeu da investigao (COM(2000)6 final)confirmou o afastamento dos estudos cientficos e uma perda de interesse dos jovenspelas carreiras da investigao.

22. Abrir a educao e a formao envolvente local, Europa e ao resto domundo

Existe um consenso sobre a necessidade de abrir os sistemas de ensino s influnciasdos outros componentes da sociedade tanto os que se encontram na proximidadedas escolas (pais, instituies e empresas locais) como os mais afastados(intercmbios, mobilidade, redes de correspondentes por correio electrnico).Trata-se de uma necessidade no s devido ao aumento da mobilidade profissionale geogrfica dos cidados ao longo da sua vida activa, mas igualmente porque seinscreve na estratgia de adaptao da Europa face aos desafios de uma economiamundializada. Alm disso, os estabelecimentos de ensino nem sempre devem

procurar longe os recursos neste domnio: o carcter multicultural de muitas escolasurbanas que renem alunos de dez, vinte e, por vezes, at mais lnguas, proporciona


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mobilidade e intercmbio do aos participantes uma nova percepo do mundo,oferecem uma aplicao concreta da aprendizagem das lnguas e mostram osaspectos positivos das populaes que falam outras lnguas. Oferecem igualmenteuma perspectiva diferente do processo de aprendizagem e do aos professores apossibilidade de partilharem boas prticas com os seus colegas estrangeiros e deaprenderem mutuamente neste contexto.

Hoje necessrio alargar o leque dos estabelecimentos de ensino e institutos deformao que participam nestas actividades porque os estabelecimentos frequentadospor aprendentes desfavorecidos tendem a estar sub-representados. Este aspecto exigeum esforo de formao destinado a estes aprendentes, a definio de meiosfinanceiros em proveito destes estabelecimentos bem como uma campanha deincentivo e motivao que apresente as vantagens dessas actividades para as escolasque consentem em realizar os esforos exigidos.

25. Reforar as relaes com as empresas

Geralmente admite-se que os estabelecimentos de ensino e institutos de formaodevem estabelecer relaes com o mundo das empresas; em muitos pases, aformao inerente presena dos parceiros sociais na organizao da formao econstitui com toda a evidncia uma componente essencial do processo com vista agarantir a capacidade de insero profissional. Todavia, as empresas locaisconstituem um recurso a outros ttulos: fornecem uma indicao quanto snecessidades futuras de qualificaes na regio em causa, representam uma fontepotencial de informaes para os discentes sobre o modo de funcionamento domundo das empresas, etc. As escolas devero igualmente explorar os contactos quemantm com as empresas da sua envolvente directa com o objectivo de apresentaremempresas com bons resultados como modelos no quadro do respectivo curso de

educao cvica.

Os sistemas de ensino devero igualmente reflectir na questo de saber se as suasposies face s empresas e aos parceiros estrangeiros ao sistema de ensino so aindavlidas no limiar do novo milnio. Antigamente, a mentalidade era um poucofechada as influncias externas, em particular devido dimenso e s ramificaesdos sistemas de ensino, ao nmero de pessoas que empregam e afectam e importncia poltica que lhes concedida. No entanto, embora a participao dosector privado no sistema de ensino na Europa seja tradicionalmente limitada, aexperincia de outras regies do mundo tende a demonstrar que as empresas tm, alongo prazo, interesse no facto de as escolas formarem elementos de qualidade. Paraa sociedade, pode ser mais oportuno encorajar esse interesse do que exclu-lo. Ossistemas de ensino devero reanalisar as suas prticas a fim de determinarem o que aparticipao das empresas poder ensinar-lhes para motivarem os discentes e insuflaruma nova perspectiva aos estabelecimentos escolares ou institutos de formao.

26. Desenvolver o espirito empresarial

As Concluses de Lisboa sublinham a necessidade de reforar o esprito empresarialdas sociedades europeias. Apontam a necessidade de criao de um ambiente

favorvel ao lanamento e ao desenvolvimento de empresas inovadoras7, bem

7 Ver Concluses de Lisboa, ponto 13.


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como a necessidade de progredir de um modo geral neste domnio na Europa. Ora, asmensagens que a maior parte das crianas recebe durante a sua educao noabordam o esprito empresarial, e so ainda menos encorajadas a fundarem a suaprpria empresa, como uma alternativa vivel ao estatuto de trabalhador por conta deoutrem. No entanto, alguns estudos parecem indicar que, na prtica, essas decisesso tomadas aos 12 ou 13 anos de idade.

O esprito empresarial representa mais do que uma actividade comercial, igualmente um esprito activo e reactivo. A sociedade no seu conjunto devervaloriz-lo e investir nele. As escolas e institutos de formao devero inscrever esteelemento nos seus programas e velar por que os jovens possam desde muito cedorealizar-se neste domnio.

27. Utilizar da melhor forma os recursos

Embora os Estados-Membros tenham podido anunciar aumentos das despesas nosector dos recursos humanos, em conformidade com as Concluses de Lisboa,

observa-se de um modo geral uma reduo dos oramentos. Os directores dosestabelecimentos de ensino e institutos de formao do conjunto da Unioconfrontam-se quotidianamente com exigncias relativas utilizao ptima dosrecursos disponveis, tanto humanos como financeiros. possvel definir um certonmero de elementos que podem vir a ser teis.

28. Sistemas de garantia de qualidade

Os sistemas de garantia da qualidade dos estabelecimentos de ensino e institutos deformao so um factor essencial para a eficcia dos sistema de ensino e deformao. Permitem a estes estabelecimentos e institutos debruar-se sobre a sua

forma de servir os alunos bem como identificar os aspectos negativos e os pontos amelhorar. As tcnicas de avaliao da qualidade so fceis de utilizar, embora nemtodos os pases possuam a mesma experincia da respectiva aplicao no domnio daeducao. A sua introduo requer um esforo de formao por parte dos professorese dos directores de estabelecimentos; no entanto, a aplicao destas tcnicastraduz-se por uma melhoria da qualidade, e no s dos aspectos administrativos davida do estabelecimento, mas tambm da experincia do ensino ministrado aosjovens e, por conseguinte, da impresso global da colectividade para com a escolaem questo. Isto provoca por sua vez um aumento da confiana na capacidade daescola para ensinar bem como expectativas mais elevadas em matria de nvel deinstruo dos alunos. O todo constitui um crculo virtuoso que conduz no s a uma

utilizao mais eficaz dos recursos mas tambm a uma melhoria no negligenciveldo contributo de uma escola para a colectividade de que faz parte.

29. Adaptar os recursos s necessidades

A reduo dos oramentos da educao, combinada com a importncia crescenteconcedida obteno de resultados positivos, significa que os recursos devem serorientados para aqueles que deles realmente necessitam. Isto subentende que asautoridades responsveis devem poder determinar o nvel de desemprenho dosdiferentes estabelecimentos e orientar os recursos nas direces necessrias. Osfundamentos das opes das autoridades devem igualmente ser transparentes para o

cidado e ser compreendidos por todas as partes interessadas.


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Por conseguinte, as autoridades tm necessidade de uma definio, admitida escalanacional, do modo de avaliao do sucesso escolar (isto , um ndice de progresso),que tenha em conta simultaneamente diferenas essenciais e o contextosocioeconmico da regio que alberga uma determinada escola. MuitosEstados-Membros possuem hoje esses sistemas. primordial apoi-los paramelhorar a transparncia da educao aos olhos dos cidados e assegurar a sua

eficcia.

30. Instaurar uma nova parceria com os estabelecimentos de ensino

Na prtica, os problemas surgem a nvel local e este nvel (isto , o estabelecimentoou instituto de formao) que dever possuir os meios e os poderes necessrios paracombater tais problemas do modo mais eficaz possvel e nos limites financeirosglobais. O princpio geral a respeitar dever ser o seguinte: quanto mais oestabelecimento for produtivo, menos dever beneficiar de interveno externa, evice-versa. Quando um estabelecimento obtm resultados medocres, incumbeclaramente s autoridades intervir. Mas, quando os resultados so bons, deixa de se

impor a necessidade de intervir ou contestar a apreciao dos directores.

A descentralizao da autoridade de gesto reveste diversas formas, no existindoum modelo ideal, mas observa-se uma tendncia mais geral neste sentido na UnioEuropeia. A maior liberdade de que gozam os directores permite-lhes concluir umtipo diferente de parceria com os poderes pblicos, que pode ser bilateral mastambm multilateral, que afecta no s outros sectores do mundo do ensino e daformao (tais como universidades, escolas do magistrio primrio e outrosestabelecimentos de ensino), mas tambm organismos privados, como as empresas.A supresso dos obstculos a essas parcerias pode revelar-se um meio til para fazercom que os estabelecimentos de ensino e formao possam explorar da melhor forma

a totalidade dos recursos o capital financeiro, humano mas tambm social queesto sua disposio.

3. O MTODO ABERTO DE COORDENAO -MTODO PROPOSTO PORLISBOA

31. Durante as discusses do Conselho da Educao de 9 de Novembro de 2000, aComisso props um projecto em duas etapas para responder ao convite de Lisboa: aprimeira fase do relatrio do Conselho Europeu de Estocolmo sobre o contedo e asgrandes linhas da resposta do Conselho da Educao; seguida por um processo deconcertao entre os Estados-Membros e a Comisso, que culminar na segunda fase

do relatrio (a apresentar ao Conselho Europeu de Sevilha em Maro de 2002) quedefinir as modalidades da aplicao do processo de coordenao aberta.

32. A Comisso considera que os objectivos concretos acima definidos proporcionarosuficiente trabalho para a prxima dcada. evidente que muitos elementos descritosnestes objectivos podem ser assumidos pelas autoridades nacionais ou regionais ediscutidos com associaes e parceiros sociais sempre que necessrio; mas todos osobjectivos beneficiaro de um processo de anlise por pares, do intercmbio de boasprticas e da comparao dos progressos alcanados entre os Estados-Membros. Osobjectivos no so propriamente novos. Como atrs indicado, inspiram-se naquelesque foram adiantados pelos Estados-Membros e nas reflexes e debates da Comisso

com investigadores e outros intervenientes do mundo da educao. Estes objectivosrepresentam domnios em que os Estados-Membros j so activos ou, nalguns casos,


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progrediram bastante. No entanto, se se pretende que a sociedade do conhecimentose torne uma realidade, todos os agentes do processo educativo devem estar dispostosa aprender; a Comisso sugere portanto que a aprendizagem mtua entre osEstados-Membros, que est inscrita de forma implcita no processo de coordenaoaberta, constitui um instrumento precioso para a melhoria do servio fornecido aocidado.

33. O programa de trabalho inerente a estes cinco objectivos concretos j substancial.A Comisso prope que, durante o ano de 2001, os Estados-Membros e a Comissodefinam em conjunto as tarefas a empreender em cada um dos domnios abrangidos:quais podem ser objecto de anlise efectuada por pares ou de um intercmbio de boasprticas? Onde preciso comparar os progressos realizados e com que nveis dereferncia? Que domnios precisam de indicadores? Onde necessrio definir novosindicadores? Como consideraro os Estados-Membros as evolues queprovavelmente sero positivas no futuro? Ao mesmo tempo convir analisar a formacomo a educao e a formao esto representadas, por exemplo, no processo doLuxemburgo ou no relatrio de sntese anual da Comisso. Do mesmo modo, asdiscusses sero certamente influenciadas pelas actividades em curso a nvelcomunitrio, tais como o debate relativo ao Memorando sobre a educao e aformao ao longo da vida, que propiciar seguramente um importante contributopara o debate. Esta anlise poder ser confiada ao Comit da Educao ou, se seafigurar mais eficaz, a um outro grupo, menos ocupado pelo trabalho ordinrio daUnio Europeia e portanto mais capaz de dispor do tempo e distanciamentonecessrios para analisar as questes suscitadas.

34. Nesta perspectiva, o Conselho da Educao dever comprometer-se no relatrio deEstocolmo a adoptar uma posio durante 2001, isto , antes do final da segunda fasedo seu relatrio em 2002, em relao s modalidades de aplicao da coordenaoaberta no domnio muito especial da educao. A Comisso e os Estados-Membrosreconhecem que as disposies jurdicas dos artigos 149. e 150. se aplicam a estesdomnios e portanto igualmente a todos os trabalhos organizados no quadro dacoordenao aberta. A Comisso est disposta a participar em debates sobre estamatria e congratula-se por fazer avanar a discusso sob as Presidncias sueca ebelga em 2001 e sob a Presidncia espanhola em 2002.

CONCLUSES

35. Os objectivos concretos propostos no presente relatrio definem um certo nmero de

desafios com os quais hoje todos os sistemas de ensino se confrontam em grausdiversos. Estes desafios no se limitam s fronteiras da Unio Europeia: abrangemigualmente, e em certos casos de forma mais problemtica, os pases em vias deadeso Unio. Trata-se essencialmente de desafios comuns.

36. O futuro da Unio, que consiste em atingir todos os objectivos inerentes ao desafiolanado nas Concluses de Lisboa tornar-se no espao econmico mais dinmico ecompetitivo do mundo baseado no conhecimento e capaz de garantir um crescimento

econmico sustentvel, com mais e melhores empregos, e com maior coeso

social requer uma contribuio importante por parte do mundo da educao. Ossistemas de ensino devem por conseguinte poder ser adaptados e reforados paraestarem em condies de fornecer as aptides e competncias de base necessrias atodos na sociedade da informao, tornar a educao e a formao ao longo da vida


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atraente e gratificante, dirigir-se a todos os componentes da sociedade, mesmoqueles que consideram que a educao e a formao no lhes interessam, cominstrumentos susceptveis de desenvolver as respectivas competncias e de asexplorar da melhor maneira.

37. A Comisso acredita que nenhum Estado-Membro est em condies de atingir este

objectivo sozinho. As nossas sociedades, como as nossas economias, so hojedemasiado interdependentes para que esta opo seja realista. certo que devemospreservar as diferenas de estruturas e de sistemas que reflectem as identidades dospases e regies da Europa, mas devemos igualmente admitir que os nossosprincipais objectivos e os resultados que todos almejamos so profundamentesemelhantes. Deveramos inspirar-nos nestas semelhanas para aprendermos aconhecer-nos melhor, a partilhar os nossos xitos e os nossos fracassos e a utilizar aeducao em conjunto para fazer progredir os cidados europeus e a sociedadeeuropeia no novo milnio.


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RESUMO

Em Lisboa, o Conselho Europeu solicitou ao Conselho da Educao para "proceder a umareflexo geral sobre os objectivos futuros concretos dos sistemas educativos que incida naspreocupaes e prioridades comuns . Em Junho de 2000, o Conselho pediu Comissoque redigisse um projecto de relatrio. Esse projecto no mais do que o presente documento,elaborado com base nos contributos dos Estados-Membros e num debate do Conselhoefectuado em 9 de Novembro de 2000.

O relatrio comea com uma anlise dos principais elementos dos contributos dosEstados-Membros, que se encontram resumidos sob a forma de preocupaes em matria dequalidade do ensino, acesso educao, contedo dos programas de estudos, abertura dosestabelecimentos de ensino e institutos de formao ao mundo e utilizao eficaz dos recursos disposio dos sistemas de ensino.

Recomenda em seguida ao Conselho que adopte, no contexto do mtodo aberto decoordenao proposto em Lisboa, um programa de trabalho a longo prazo em que osEstados-Membros trabalhem com a participao da Comisso nos seguintes cinco grandesdomnios:

Melhorar o nvel da educao e da formao na Europa, reforando aqualidade da formao dos professores e formadores e consagrando um esforoespecial aptido para ler, escrever e contar;

Facilitar e generalizar o acesso aprendizagem em todas as fases da vida,procurando melhorar o acesso educao e formao ao longo da vida ereforar o seu atractivo, facilitando a passagem de um sector educativo para outro

(por exemplo, da formao profissional para o ensino superior); Actualizar as competncias de base para a sociedade do conhecimento,

nomeadamente integrando as competncias em TIC, concedendo maiorimportncia s aptides pessoais e procurando remediar penria de determinadascompetncias;

Abrir a educao e a formao envolvente local, Europa e ao resto domundo, atravs do ensino das lnguas estrangeiras, da mobilidade, do reforo dasrelaes com o mundo das empresas e da instituio de um sistema de ensinodestinado a estas ltimas;

Utilizar da melhor forma os recursos, instaurando a garantia de qualidade nosestabelecimentos de ensino e institutos de formao, adaptando os recursos snecessidades e permitindo aos estabelecimentos de ensino a criao de novasparcerias no intuito de os ajudar no seu novo papel, mais diversificado do queoutrora.

O relatrio prope em seguida uma abordagem do mtodo aberto de coordenao propostoem Lisboa, que se refere ao grau de subsidiariedade inerente educao. A sua concluso que os objectivos definidos no relatrio no podem ser atingidos individualmente pelosEstados-Membros e que, por conseguinte, indispensvel a cooperao escala europeia.


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ANEXO 1Anlise dos contributos nacionais sobre o acompanhamento dado pelos

Estados-Membros s Cimeiras de Lisboa e da Feira

Esta anlise est estruturada de acordo com os objectivos definidos nas Concluses de Lisboa.Os Estados-Membros nas suas respostas mencionaram as medidas aplicadas ou a aplicar.Embora cada Estado-Membro se esforce por instaurar um conjunto de dispositivos paraadaptar os respectivos sistemas educativos sociedade do conhecimento, devero ainda sertomadas vrias iniciativas.

Aumentar anualmente duma forma substancial o investimento per capita em recursos

humanos.

Embora os Estados-Membros se esforcem por aumentar o oramento da educao eda formao, este no pode todavia cobrir necessidades sempre crescentes.

Consoante os pases, estes aumentos ou abrangem o conjunto das acesdiversificadas ou privilegiam domnios especficos como, por exemplo, o aumentodo nmero de professores, a respectiva formao contnua ou a revalorizao dosseus salrios, o conjunto do sistema de formao profissional, os dispositivos demanuteno dos jovens no quadro da educao e da formao flexvel masqualificante, a reforma do sistema educativo de adultos, ou o aumento do nmero delugares disponveis no ensino pr-primrio, na formao profissional ou no ensinosuperior.

Para alm dos ntidos aumentos de oramento, so igualmente encarados processosde reafectao dos fundos ou de racionalizao, na esperana de atingir um melhor

rendimento dos investimentos futuros. A oferta do ensino secundrio e a formao deadultos so os dois domnios em que os esforos de racionalizao se afiguramparticularmente necessrios.

Reduzir para metade, at 2010, o nmero de jovens da faixa etria dos 18 aos 24 anos

que apenas tm estudos secundrios de nvel inferior e que no esto a prosseguirestudos ou formao.

Tendo em conta a situao do mercado do emprego e a correlao demonstrada entrenvel de formao e integrao na vida activa, os Estados-Membros concentram osseus esforos nesta reduo. evidente que as situaes diferem de pas para pas.

Alguns tm um longo caminho a percorrer, outros j quase atingiram o objectivoltimo.

Os Estados-Membros que, por diferentes razes, dispem de uma capacidade deacolhimento limitada a nvel do pr-primrio orientam as suas aces para iniciativasdestinadas a aumentar a oferta, profissionalizar os intervenientes e assegurar umamaior qualidade do ensino a este nvel. A sua ambio consiste em tentar dar, desdeo incio, o melhor ambiente de aprendizagem s crianas para que estas possam emseguida construir sobre a experincia adquirida. Neste caso, observa-se igualmenteque alguns Estados-Membros oferecem o nvel pr-escolar quase ao conjunto dascrianas de 3 ou 4 anos, enquanto outros pases esto ainda muito longe dessa meta.


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O insucesso escolar, que ainda demasiado importante na maior parte dosEstados-Membros, objecto de aces positivas tais como a orientao escolar, ainstaurao de sistemas de alerta e de preveno precoces, as iniciativas de apoioindividual a grupos de risco (concentraes urbanas, minorias tnicas, etc.), osesforos de diversificao dos contedos e das modalidades de ensino bem como aresponsabilizao individual.

A formao dos professores constitui um dos objectivos mais importantes, dada aevoluo extremamente rpida tanto tecnolgica como cientfica. Esta formao chamada a abrir-se a novos contedos, surgindo progressivamente novos sectores deformao universitria.

Pouco a pouco implantam-se a nvel social novos contextos de aprendizagem maisflexveis ou abordagens globais do aprendente e do respectivo ambiente circundante.

O ensino tcnico e profissional, bem como a educao de adultos, orientam-se parauma evoluo que se pretende significativa. No primeiro caso, essa evoluo deve

passar por uma valorizao desta rea de ensino, pela sua reorganizao segundo umesquema mais modular, o aumento da oferta, a criao de novas reas disciplinares, aestreita colaborao entre as empresas e a sinergia acrescida com o mercado doemprego.

Empreender uma reflexo sobre o conjunto dos sistemas de ensino de adultos comvista a tornar a oferta mais compatvel com a procura (em termos de horrios, locais,possibilidades de acumular com uma actividade profissional, ofertas de formaesprocuradas no mercado de trabalho, etc.), multiplicar os dispositivos da segunda outerceira oportunidade tanto para os jovens como para os adultos em situao deactividade profissional alargar a oferta de formao, nomeadamente adoptando

uma organizao mais modular, desenvolver dispositivos de acompanhamentopermanente dos aprendentes e de avaliao positiva. Esto previstas medidas parareforar a colaborao com as empresas, desenvolver a responsabilizao individual,aumentar a participao dos trabalhadores na formao contnua, colocar disposio dos candidatos aprendentes testes de balanos de competncias quepermitam a personalizao dos programas de formao e facilitem aauto-aprendizagem.

Fazer com que as escolas e os centros de formao, todos eles ligados Internet, sejamtransformados em centros locais de aprendizagem polivalentes, acessveis a todos,

utilizando os mtodos mais apropriados para abordar um vasto leque de grupos-alvo;

criar parcerias de aprendizagem entre escolas, centros de formao, firmas e unidadesde investigao para o seu benefcio mtuo.

Antes de mais, os "locais" dedicados aprendizagem de competncias e aquisiode conhecimentos tm tendncia a multiplicar-se. A maior parte desses locaisdesenvolve-se em torno da aprendizagem das tecnologias da informao e dacomunicao, de programas de formao profissional concebidos no plano localentre diferentes parceiros com base em necessidades identificadas, na partilha deequipamentos de alta tecnologia, de programas de formao para professores comou sem dispositivo de aprendizagem distncia de servios de aconselhamento eorientao por vezes acolhidos nas instalaes das autarquias locais.


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Os estabelecimentos de ensino sero cada vez mais solicitados para abrirem as suasportas s formaes para adultos e a colocarem os equipamentos e as infra-estruturas sua disposio.

Estes lugares polivalentes de aquisio de conhecimentos e de aprendizagem deveroestruturar-se em redes para interligar um vasto leque de parceiros: escolas, centros de

formao, bibliotecas, institutos de formao tecnolgica, autarquias locais, etc.Estas iniciativas melhoram pouco a pouco a estruturao territorial para, a prazo,facilitar o acesso de qualquer cidado interessado, onde quer que se encontre equalquer que seja a sua situao, a um centro de recursos local, com ou semdispositivo de acompanhamento distncia.

Neste domnio preciso, a experincia de alguns Estados-Membros revela que podeser necessrio, velando simultaneamente por interligar os parceiros interessados,conservar uma certa diversidade ao nvel desses centros locais. Uma ofertadiferenciada na matria favorece efectivamente o acesso de um leque mais vasto degrupos-alvo.

Nos Estados-Membros em que este tipo de funcionamento existe h muito,observa-se um reforo destes centros ou o seu desenvolvimento em novas direces(por exemplo, ao nvel do ensino superior).

Adoptar o quadro europeu que defina as novas competncias bsicas, que sero

proporcionadas atravs da aprendizagem ao longo da vida: competncias em TI, lnguasestrangeiras, cultura tecnolgica, esprito empresarial e competncias sociais; criar um

diploma europeu de competncias bsicas em TI, com procedimentos descentralizadosde certificao, a fim de promover a literacia digital em toda a Unio.

Muitos Estados-Membros esto conscientes da necessidade de adoptar um novoquadro que defina as competncias de base a atingir, em cujo nmero se encontramprincipalmente as mencionadas nas Concluses da Cimeira de Lisboa. Nalgunscasos, so particularmente sublinhadas as competncias em Matemtica e emCincias ou nos valores democrticos e de cidadania.

Os programas de formao de professores, em casos raros, j so revistos nessesentido ou vo passar a s-lo.

Embora a adopo de um quadro europeu que defina estas novas competnciasbsicas esteja, na mira da maior parte dos Estados-Membros, impe-se um trabalho

prvio em comum para afinar a definio do conceito, sentida como necessria paraconcretizar as reflexes na matria.

Nalguns pases, as competncias de base em matria de TIC so validadas por umacarta de conduo TIC" reconhecida a nvel nacional. Neste caso, algunsestabelecimentos distribudos pelo territrio nacional esto habilitados a fazer passaros testes harmonizados necessrios para a obter. A grelha das qualificaesprofissionais neste domnio foi por vezes revista, tendo em conta o trabalho declarificao que foi necessrio para elaborar a referida carta.

Os Estados-Membros apoiam largamente o projecto de diploma europeu. No entanto,

emitem reservas quanto perenidade das competncias atestadas por um diplomadeste tipo, atendendo rapidez com que evolui este domnio de actividades.


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Definir, at final de 2000, os meios de promover a mobilidade dos estudantes,

professores e pessoal de formao e investigao tanto atravs de uma melhor utilizaodos actuais programas comunitrios (Socrates, Leonardo, Juventude, IDT), como

atravs da remoo de obstculos e de uma maior transparncia no reconhecimento dashabilitaes e dos perodos de estudos e de formao; adoptar medidas destinadas a

remover os obstculos mobilidade dos professores at 2002 e a atrair professores

altamente qualificados.

A mobilidade dos grupos-alvo acima mencionados permanece um objectivo a atingirpara os Estados-Membros em matria de cooperao no domnio da educao. Oplano de aco a favor da mobilidade adoptado pelo Conselho de Nice oferece umagrande variedade de meios para realizar este objectivo.

As aces de promoo e informao reforam-se embora, nalguns casos, a procuranacional de mobilidade ultrapasse a oferta. As reflexes e aces a favor da remoodos principais obstculos prosseguem em matria de reconhecimento dos diplomasestrangeiros, de integrao dos perodos de estudos ou de formao passados no

estrangeiro, de transportabilidade dos auxlios financeiros e de medidascompensatrias, de clarificao dos quadros de referncia das habilitaes, etc.

As medidas especficas destinadas a facilitar aos professores a sua participao emaces de mobilidade so ainda demasiado raras. Alguns pases prevem agir parasolucionar os problemas relacionados com a durao da ausncia, a substituiojunto da turma de origem e a gesto da carreira.

O Frum Europeu sobre a transparncia das habilitaes suscita um largo interessejunto dos Estados-Membros e pode contar com uma activa participao nacional.

Em diversos Estados-Membros est previsto um "suplemento ao diploma"simultaneamente para valorizar os estudos e as formaes seguidas no estrangeiro epara descrever mais precisamente as disciplinas frequentadas no quadro do currculonacional principal.

Desenvolver uma norma europeia comum para os curricula vitae, a utilizar numa basevoluntria, por forma a facilitar a mobilidade por meio da ajuda avaliao dos

conhecimentos adquiridos, tanto pelos estabelecimentos de ensino e formao como

pelos empregadores.

O Frum Europeu sobre a transparncia das habilitaes, em que os

Estados-Membros participam activamente tambm o quadro de reflexo adequadona matria. Em certos casos so criados grupos de trabalho a nvel nacional. Oprojecto de currculo europeu acolhido favoravelmente tanto mais que permitirreferir igualmente as competncias adquiridas em contextos no formais ouinformais.

O "suplemento ao diploma" um elemento igualmente invocado no quadro dareflexo sobre a introduo de um currculo europeu.


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ANEXO 2Medidas tomadas a nvel comunitrio no quadro da aplicao das Concluses de Lisboa

O presente anexo inclui uma sntese das principais iniciativas organizadas a nvel comunitriono domnio da aplicao das Concluses de Lisboa.

1. MEMORANDO SOBRE A EDUCAO E A FORMAO AO LONGO DA VIDA

O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida8 foi apresentado ao Conselhoda Educao sob a Presidncia francesa (9 de Novembro).

A Comisso anunciou que prev lanar um amplo debate a todos os nveis em tornodo Memorando contando com a participao do conjunto dos agentes abrangidospela aprendizagem ao longo da vida. O Memorando constituir o ponto de refernciapara o desenvolvimento de uma estratgia global em prol da aprendizagem ao longo

da vida como componente do modelo social europeu e da estratgia coordenada parao emprego. Constituir o quadro para definir as novas competncias bsicas e paradesenvolver uma estratgia coerente de educao e formao contnua que visepromover uma cidadania activa, a incluso social, a capacidade de emprego e acapacidade de adaptao.

O Memorando ser discutido durante os Conselhos da Educao sob a Presidnciasueca (12 de Fevereiro e 28 de Maio de 2001).

Em funo do avano das discusses, o Conselho da Educao de 28 de Maio de2001 poder tirar as primeiras concluses do debate. A Presidncia sueca prev

organizar vrias conferncias de responsveis polticos e de peritos durante as quaisse discutir o Memorando.

O processo de consulta dever terminar no Outono de 2001 com a apresentao deum relatrio ao Conselho sob a Presidncia belga.

2. E-LEARNING PENSAR O FUTURO DA EDUCAO

Em 24 de Maio de 2000, a Comisso adoptou a comunicao "e-Learning Pensar ofuturo da educao9" que concretiza e desenvolve o plano de aco e-Europa nos

domnios da educao e da formao. A iniciativa prope aces distribudas porquatro eixos:

a disponibilidade duma infra-estrutura de qualidade a custos abordveis;

a disponibilidade de formaes e de servios de assistncia para professores,formadores e aprendentes para que possam participar plenamente nas evoluesem curso;

8 SEC(2000) 1832, de 30 de Outubro de 2000.9 COM(2000) 318 final, de 24 de Maio de 2000.


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a emergncia de uma oferta diversificada de contedos e de servios de qualidadebem como de modelos econmicos ou de financiamento viveis;

a colocao das iniciativas em rede bem como uma melhor articulao das acesa todos os nveis.

A iniciativa e-Learning teve um acolhimento altamente favorvel por parte dosministros da Educao aquando do Conselho da Educao de 8 de Junho e dos chefesde Estado e de governo durante o Conselho Europeu da Feira.

Os servios da Comisso contam publicar na Primavera de 2001 um documento detrabalho que aborda o conjunto das aces a nvel comunitrio previstas para apoiar arealizao desta iniciativa. Sob as Presidncias francesa e sueca sero realizadasconferncias sobre a iniciativae-Learning.

A Comisso conta propor ao Conselho, na Primavera de 2001, um projecto deresoluo sobre a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao nos

domnios da educao e da formao. Alm disso, a Comisso prev apresentar aoConselho da Educao sob a Presidncia sueca, em Maio de 2001, um relatriointercalar sobre a execuo da iniciativae-Learning.

3. PROMOO DA MOBILIDADE

A Comisso apresentou em 21 de Janeiro de 2000 uma proposta de recomendaorelativa mobilidade na Comunidade dos estudantes, formandos, jovens voluntrios,docentes e formadores10. Esta proposta visa remover os inmeros obstculos comque a mobilidade dos pblicos visados continua a defrontar-se. Durante a sua reunio

de 9 de Novembro de 2000, o Conselho formulou uma posio comum sobre estarecomendao. O plano de aco adoptado pelo Conselho por iniciativa daPresidncia francesa constitui o complemento operacional recomendao11.

4. RELATRIO EUROPEU SOBRE A QUALIDADE DO ENSINO BSICO E SECUNDRIO

Orelatrio europeu sobre a qualidade do ensino bsico e secundrio12 foi elaboradopelos servios da Comisso em Maio de 2000. Baseia-se em 16 indicadores dequalidade seleccionados em estreita cooperao com um grupo de peritos nomeadospelos ministros da Educao de 26 pases europeus. O relatrio d sequncia a um

mandato conferido Comisso durante a conferncia dos Ministros da UnioEuropeia e dos pases candidatos, que teve lugar em Praga em Junho de 1998.

Os 16 indicadores abrangem quatro domnios: (1) o nvel atingido; (2) o sucesso e atransio; (3) o acompanhamento do ensino bsico e secundrio; (4) os recursos e asestruturas.

10 COM(1999) 708 final, de 21 de Janeiro de 2000.11 Ainda por publicar.12 Relatrio europeu sobre a qualidade do ensino bsico e secundrio, Comisso Europeia, Maio de 2000.


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incentivar o multilinguismo e a aprendizagem das lnguas ao longo da vida;

chamar a ateno do mais vasto pblico possvel para as vantagensproporcionadas por competncias em vrias lnguas, como elemento essencialdo desenvolvimento pessoal e profissional dos indivduos, da compreensointercultural, do pleno uso dos direitos conferidos pela cidadania da Unio

Europeia e da melhoria do potencial econmico e social das empresas e dasociedade no seu conjunto.

A conferncia europeia de lanamento do Ano Europeu ter lugar em 18-20 deFevereiro de 2001 em Lund, no quadro da Presidncia sueca.

7. COORDENAO DAS POLTICAS DE EMPREGO PROCESSO DOLUXEMBURGO

A Cimeira de Lisboa elevou o pleno emprego ao papel de objectivo prioritrio alongo prazo da nova economia europeia. Neste esprito, a Comisso conferiu ao

processo do Luxemburgo uma nova orientao em funo dos objectivos de Lisboa,por meio das orientaes para o emprego 2001, adoptadas no Conselho de Nice. Asnovas orientaes, conservando embora a sua estrutura inicial em quatro vertentes(capacidade de insero profissional, esprito empresarial, capacidade de adaptao eigualdade de oportunidades), foram secundadas por dois aspectos horizontais: opapel dos parceiros sociais e o da educao e da formao ao longo da vida. Estesdois elementos passaram por conseguinte a ser componentes essenciais da estratgiapara o emprego. Alm disso, os indicadores da educao e da formao ao longo davida representam uma parte importante dos relatrios quantitativos elaborados para orelatrio comum sobre o emprego publicado anualmente no quadro do processo doLuxemburgo, bem como para o relatrio de sntese, cuja publicao preconizada

nas Concluses de Lisboa. Estes indicadores apontam o custo do ensino, os jovensque abandonaram o ensino escolar, o e-learning e a participao na formaopermanente.

O principal instrumento financeiro da poltica social e do emprego da Comunidade o Fundo Social Europeu, que considera a educao e a formao ao longo da vidacomo um dos seus cinco campos de aco prioritrios.

8. ELABORAO DE INDICADORES PARA A EDUCAO E A FORMAO AO LONGO DAVIDA E A SOCIEDADE DA INFORMAO

A Comisso lanou vrias actividades para definir indicadores estatsticos adequadosque permitam avaliar os progressos alcanados na via da educao e da formao aolongo da vida e da sociedade da informao. Em Fevereiro de 2000, o Eurostatconstituiu uma Task Force com outras DG da Comisso, agncias e redes europeias,os Estados-Membros, a OCDE e a UNESCO, no intuito de "avaliar a educao e aformao ao longo da vida". O relatrio final, aguardado em Fevereiro de 2001,incluir recomendaes que serviro para os futuros trabalhos consagrados aosaspectos estatsticos da educao e da formao ao longo da vida. Em 28 e 29 deJunho de 2001 ser organizado um seminrio sobre o tema "avaliar a educao e aformao ao longo da vida" que reunir fornecedores, produtores e utilizadores de

estatsticas bem como investigadores. Este seminrio inscreve-se no debateestruturado relativo ao Memorando sobre a educao e a formao ao longo da vida.


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OBJETIVOS FUTUROS CONCRETOS SISTEMAS EDUCATIVOS [UE - 2001]

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