OBS SALA Proyecto Montegrande

PAUTA PARA LA OBSERVACIÓN DE CLASES

“una descripción de la anatomía

del proceso de enseñanza-aprendizaje”

- 2004 -

M O N T E G R A N D EP R O Y E C T O

INTRODUCCIÓN

La Pauta para Observación de Clases que aquí se presenta constituye uno de los instrumentos de la modalidad de seguimiento o supervisión a establecimientos educacionales desarrollada por el Proyecto Montegrande. Se trata de una re-elaboración de la Pauta utilizada por este Programa, que ha sido revisada por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación. Recoge la experiencia de más de 3 años desde que se incorporó como práctica del seguimiento a los liceos participantes en esta iniciativa y 500 clases observadas, y está pensada para que pueda ser utilizada fuera del contexto específico de Montegrande.

La Observación de Clases ha sido utilizada por el Proyecto Montegrande con dos objetivos diferentes, pero complementarios. Por una parte, constituye una práctica que se intentó instalar en los liceos participantes como un mecanismo adecuado para el seguimiento de los procesos educativos que los equipos técnicos de los liceos deben hacer en sus respectivos establecimientos. Por otra, es una de las actividades regulares de la Tutoría y de las Visitas Evaluativas que el Programa realiza, como parte de la supervisión, para retroalimentar a los equipos directivos y docentes respecto a los avances –a nivel de sala- de sus proyectos de innovación educativa y de transformación institucional. A través de ella es posible apreciar “cómo lo están haciendo en el aula”, de allí que su función sea, tanto evaluativa como formativa, y que la “devolución” de los resultados de la observación constituya un paso fundamental. .

La Pauta es el instrumento que recoge y estructura la información que se obtiene al observar lo que sucede en la sala, registrando aspectos claves que afectan la calidad del proceso de enseñanza, y por ende, las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Está diseñada para capturar los elementos que deben estar presentes en el desarrollo de toda clase, independiente de cuál sea el sector o subsector a que corresponde, es decir, recoge los aspectos de la didáctica general y no de las didácticas específicas. No es una pauta prescriptiva en el sentido de que la clase deba hacerse según determinado enfoque metodológico o siguiendo determinada concepción pedagógica, más allá de lo que está establecido en el Marco de la Buena Enseñanza y que toda “buena clase” debe presentar. Tal como está planteada, tampoco es una observación al desempeño particular de cada docente. No pretende, por tanto, evaluar la práctica personal, sino identificar a nivel del establecimiento qué está sucediendo en el ámbito de la sala de clase. Exige observar la clase completa ya que de este modo se puede tener una visión total de la propuesta del docente y de su aplicación en la situación concreta.

Además de incluir el instrumento, en este documento se presenta sus fundamentos teóricos, se precisa cada una de las dimensiones a observar y se explica el proceso de observación en la sala cuando se la utiliza en el contexto de las Visitas Evaluativas, incluyendo la metodología de aplicación y la forma de devolución de la información obtenida en el proceso.

Si bien esta Pauta puede ser utilizada por los equipos técnicos de los establecimientos y los profesionales de MINEDUC que en el marco de su trabajo deban realizar observaciones de sala, es nuestra convicción que esta práctica debe ser asumida preferentemente por los equipos técnicos de las escuelas y liceos. El rol de los supervisores de MINEDUC consiste básicamente en orientarlos y apoyarlos en este proceso, excepto que se dé en el marco de dispositivos como las Visitas Evaluativas o similares.

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PRIMERA PARTE

I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA OBSERVACIÓN DE CLASE

Montegrande ha definido como objeto de observación la “sala de clase”. Esto significa centrar el foco en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el espacio particular que es el aula, entendiendo por “aula” cualquier espacio habilitado o acondicionado para desarrollar una propuesta pedagógica específica. Para conocer qué sucede al interior del aula, se ha optado por la observación en la medida que es una técnica apropiada para recoger información sobre la práctica docente ya que permite “entrar” a la situación sin mediaciones, superando las diferentes “versiones” que se pueden dar sobre un hecho. Además la observación constituye una práctica conocida por los docentes ya que ha sido y es utilizada frecuentemente durante la formación de los profesores (entrenamiento)1, por lo tanto no debería provocar resistencias siempre y cuando quede suficientemente explicitada la finalidad de su uso.

Sin embargo, esta técnica tiene desventajas que es necesario tener presente. Por un lado, describe un “episodio” de la práctica docente (una clase dentro de una trayectoria) y por lo tanto, se requiere de una serie de observaciones a lo largo de un período extenso de tiempo para ver procesos más amplios y definir tendencias. Por otro lado, depende de las “competencias” e inclusive de la “cosmovisión” que porta el observador quién viene a ser el “mediador” entre lo que sucede en la sala y lo que se registra. En este sentido, hay que reconocer que si bien es imposible eliminar la subjetividad, es posible “controlarla” mediante el entrenamiento y la conciencia de los “lentes” (prejuicios, percepciones) que cada uno porta al observar.

El objeto de observación lo constituyen los hechos que se desarrollan durante una clase, lo que significa orientar la atención sobre las características de la situación, sobre los comportamientos de los sujetos y sobre las interacciones que se dan durante el período de observación. De este modo, la observación se realiza dentro del ámbito de las prácticas pedagógicas entendiendo que éstas se refieren a las actividades de enseñanza concretadas en un contexto de comunicación interpersonal –docente y alumnos- para desarrollar un determinado currículum, dentro de un espacio restringido (Gimeno, 1994). Por lo tanto, es una buena herramienta para describir prácticas localizadas.

Es importante resaltar que esta pauta no pretende identificar “modelos” de enseñanza, sino describir cómo se desarrolla el proceso de enseñanza particular en el sentido de la coherencia interna y correspondencia con lo que la propuesta educativa del establecimiento plantea.

El tipo de observación que se realiza es atributiva, en tanto que intenta centrar la atención sobre la presencia o ausencia de determinadas características del objeto observado (la clase). Por lo mismo, se utiliza la observación sistemática en la que los atributos que hay que observar se han establecido de antemano a través de un sistema de categorías. Este consiste en un conjunto cerrado de categorías mutuamente excluyentes en las cuales todo acontecimiento observado debe ser codificado y clasificado. (Postic, de Ketele. 1988)

1 El campo de la utilización de la observación en el marco de la formación inicial y continua de los enseñantes es amplísima. Se pueden enumerar distintos aspectos: aprender observando, aprender a observar, aprender a regular la aplicación de los esquemas de acción concebidos por uno mismo, utilizar la videoscopia para tener una observación más analítica de lo que hacen los otros y uno mismo y por último, observar y evaluar la formación. La observación no es más que una ayuda técnica destinada a hacer adquirir una práctica, pero permite una forma de irse apropiando personalmente de la función docente. Postic, M-JUL./ De Ketele: “Observar las situaciones educativas”. Narcea,1988.

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La observación de clase, en este caso, cumple dos funciones: formativa y evaluativa por cuanto la información que se recoge permite detectar fortalezas y debilidades, aciertos y errores con la finalidad de emitir un juicio y retroalimentar a los equipos técnicos y los docentes respecto de “como lo están haciendo” y orientar las decisiones que deben tomarse para mejorar el proceso en marcha.

El Instrumento elaborado consta de tres partes: una primera, donde se identifican las particularidades de la clase a observar (curso, docente, años de experiencia, horario, unidad, sector, número de alumnos, materiales disponibles para el observador); una segunda, donde se estructuran las dimensiones a través de ítems a observar, estandarizándose las respuestas. Y una tercera parte, que es abierta al relato y descripción de la situación de la clase en sus tres momentos de inicio, desarrollo y cierre.

DIMENSIONES A OBSERVAR

La observación se estructura a partir de una forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje en la cual se distinguen tres dimensiones que Montegrande considera fundamentales, a saber:

Condiciones Generales para la enseñanza y aprendizaje Desarrollo Didáctico Habilidades

A continuación se presenta un esquema con las tres dimensiones, sus componentes y las relaciones que se establecen entre ellas. Es importante señalar que las dimensiones guardan una interdependencia lógica que le otorga coherencia a la propuesta de enseñanza y aprendizaje. Si bien las tres constituyen la propuesta de enseñanza, existen distinciones entre ellas. A efectos analíticos, las dos primeras dimensiones engloban la propuesta de enseñanza, mientras que la tercera dimensión hace un “zoom” en ella, identificando a partir de las actividades propuestas por el docente, el tipo de habilidades que se enseñan en la clase.

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La primera dimensión, relativa a las condiciones, es la que crea el sustrato necesario sobre el cual desplegar la propuesta didáctica propiamente tal. Esta dimensión abarca lo relativo al uso del espacio, tiempo, recursos y el tipo de clima que se crea en la sala. La segunda dimensión, el desarrollo didáctico, es la propuesta instruccional con todos los elementos que la constituyen, esto es estructura y contenido de la clase, tipo de situación de aprendizaje y los procesos de evaluación y comunicación. Y por último, las habilidades puestas en juego en el aula dan luces sobre los aprendizajes que se están promoviendo, identificando de este modo las reales oportunidades de aprendizaje que se brindan a los alumnos.

1. CONDICIONES GENERALES PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Esta dimensión se estructura sobre la base del reconocimiento de que existen ciertos aspectos que posibilitan la creación de ambientes de aprendizaje. Nos referimos a las coordenadas básicas sobre las cuales se monta el proceso de enseñanza y aprendizaje: espacio, tiempo, recursos y clima.

Las características del aula y los diferentes elementos que componen este espacio pedagógico –mobiliario, recursos didácticos, aspectos de la arquitectura escolar- junto con la estructura de comunicación que se da entre los sujetos, son fundamentales a la hora de enseñar. Los bancos escolares, los pizarrones, los cuadernos, las tarimas, las láminas colgadas en las paredes, las paredes pintadas, las paredes desnudas, denotan y connotan una forma de entender y hacer pedagogía. El manejo del recurso tiempo y la creación del clima también son parte del encuadre de trabajo. Cómo se pongan en juego y con qué finalidad, dependerá de la decisión técnica del docente, responsable último de lo que acontece en cada sala de clases y que da origen a una escenografía particular en cada caso. Como ya se señaló, no se pretende identificar “modelos” o “teorías” a partir de lo observado, sino constatar el nivel de coherencia entre el modo en que el docente crea y recrea las condiciones generales respecto del objetivo de la clase.

Por otra parte, la Reforma Educacional –a través de sus distintos programas- ha dotado a los colegios de importante equipamiento informático, audiovisual, recursos de aprendizajes, etc. De allí la importancia de observar de qué manera los establecimientos se han apropiado de estos recursos y apreciar el nivel y tipo de utilización que se hace de ellos.

1.1. Espacio

Las diferentes características del espacio físico donde se desarrolla la clase, sus condiciones para que se puedan lograr los objetivos planteados y fundamentalmente, el uso que se le dé al mismo, constituye el primer aspecto a considerar en la observación.

El aprendizaje se concreta en lugares físicos que han de ser adecuados para tales fines, y a pesar de que la estructura del espacio en sí misma devela una concepción educativa2, es el uso pedagógico lo que finalmente transforma el lugar en un ambiente de aprendizaje. Por lo tanto, la organización del espacio y sus objetos (mobiliario, recursos didácticos) como también la apropiación que del espacio hacen los actores (desplazamientos, identificación de “territorios”, etc.) es lo que acapara la atención del observador en función del objetivo de la clase planteado.

2 En Trilla, Jaume (1999) se presentan una serie de ilustraciones y análisis sobre los lugares de la enseñanza desde la Academia de Platón o Liceo de Aristóteles, el modelo preceptoral, el modelo de La Salle, la escuelas lancasterianas, las aulas jesuíticas, hasta llegar al siglo XX, con las salas tradicionales, los talleres y laboratorios de la Escuela Activa.

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1.2. Tiempo

La organización del tiempo en la escuela, y en particular, en el aula, tiene una importancia fundamental ya que cualquier acción se desarrolla en función de este recurso y, por lo tanto, constituye un elemento que puede facilitar u obstaculizar la acción didáctica. Diferentes investigaciones son concluyentes respecto del uso del tiempo en las salas de clases y su incidencia en la efectividad de las escuelas (Arancibia, 1992; Hinzpeter, 2000).

1.3 Recursos Didácticos

Recursos didácticos son todos aquellos materiales que se utilizan en un contexto educativo determinado con una finalidad didáctica para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. La pauta de observación identifica el tipo de recurso más usados en la práctica cotidiana, tales como textos de estudio, materiales impresos, materiales manipulables, audiovisuales e informáticos, para precisar su uso de acuerdo al objetivo de la clase.

1.4. Clima de la clase

La enseñanza es algo más que buena programación y pedagogía. El mejor currículum o lección no tendrán ningún valor si se da en un “clima” que no favorece el aprendizaje. Por el contrario, el aprender requiere de un contexto socioemocional y relacional que permita desplegar las potencialidades y capacidades de los alumnos, asunto que ha sido comprobado y avalado por diversas investigaciones y autores (Cassasus.2003; PISA. 2003). Esto supone un docente que trasmite su convicción de que cada niño/joven puede aprender, un encuadre normativo (disciplina) que conjuga la participación, espontaneidad con respeto mutuo y orden. Un espacio donde no hay tensión, agresiones ni intimidación, sino empatía, entusiasmo y curiosidad por aprender.

La pauta de observación intenta capturar el “clima” de las clases observadas poniendo atención a las interacciones que se dan en el aula. Se identifican de esta manera dos aspectos claves: el/la docente como factor central en la generación de un clima adecuado y de las relaciones que se establecen al interior de la sala, y por otra parte la cualidad de las interacciones entre los alumnos.

2. DESARROLLO DIDÁCTICO

Es a través del proceso didáctico que se desarrolla la propuesta de enseñanza y de aprendizaje y por lo tanto en esta dimensión se focaliza la atención durante la observación de sala.

Incluye la estructura de la clase, los tipos de contenidos abordados y la cobertura curricular, además de la contextualización que se haga del currículum. A efectos analíticos, se realizan “recortes” de procesos propios del desarrollo didáctico, como es la situación aprendizaje, evaluación y comunicación. Por último, la consistencia de la enseñanza permite verificar el grado de coherencia entre todos los componentes didácticos.

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2.1. Estructura y Contenido de la clase

Momentos de una claseUna clase estructurada de manera satisfactoria contempla tres momentos diferenciados entre sí, que permiten a los alumnos adentrarse con sentido en la propuesta pedagógica.3

Se distingue un momento inicial de presentación y preparación de los alumnos hacia el objetivo de la clase; un segundo momento de desarrollo propiamente tal, y finalmente, un cierre que permite a los alumnos recuperar el objetivo inicial y tomar conciencia de lo aprendido, por lo que se le denomina “cierre cognitivo”.

Cobertura curricularEsta categoría pretende dar una mirada a los contenidos que se trabajan en clase, teniendo como referente el marco curricular con los Contenidos Mínimos Obligatorios y los programas de estudio elaborados por el Mineduc. Se trata de identificar la correspondencia de los contenidos abordados en la clase con los contenidos establecidos en el marco y los programas en relación al nivel observado, además de contrastar si la secuencia temporal se ajusta a la de los programas y planificaciones. La cobertura está en estrecha relación con las “reales oportunidades de aprendizaje” que brinda la escuela a los alumnos. A mayor cobertura curricular, mejores oportunidades.

Tipo de contenidos Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías traducidas en términos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo, que alumnas y alumnos deben lograr, para su desarrollo y formación. (Decreto 220, Pág. 8)

Contextualización del currículumEn este punto se intenta capturar en qué forma se da sentido a lo estudiado estableciendo vínculos con las experiencias de los estudiantes, la actualidad del conocimiento, la importancia de estos nuevos contenidos dentro de la disciplina, para que los alumnos comprendan la relevancia que pueden tener estos conocimientos en sus vidas.

2.2 Situación de aprendizaje

En toda clase se aplica un determinado método para relacionar a los alumnos con el conocimiento, a los alumnos entre sí y a estos con el docente. El método es un conjunto de dispositivos mediante los cuales se utilizan diferentes instrumentos, puestos en práctica en situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1997, Pág. 120-124). La pauta focaliza su atención sobre éste último aspecto metodológico ya que es aquí donde se juega la relación con el saber.

Los elementos básicos de la propuesta metodológica pueden ser articulados en tres tipos de situaciones de aprendizaje: clases expositivas, trabajo individual y trabajo grupal.

Clases expositivas: en ellas el docente presenta el conocimiento para que cada miembro de la clase se apropie de él mediante una actividad intelectual individual. Se espera que cada alumno adopte ciertas actitudes en relación al trabajo, las cuales se revelan en las anotaciones habituales en sus carpetas o cuadernos. En esta metodología, el docente debe

3 “Las clases en Asia siguen el modelo de un buen cuento: un comienzo, desarrollo y desenlace que mantiene interesado al lector en una serie de sucesos concatenados. La lección consiste en una introducción y, una conclusión y un tema interesante”. En Hinzpeter, Ximena: “¿Qué tiene Asia que no tenga Estados Unidos?”. Op.cit.

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saber explicar claramente, dar buenos ejemplos y estimular y controlar la actividad de los alumnos. Para que esta metodología sea efectiva se requiere un público motivado e informado y con estructuras intelectuales comparables a las del maestro-expositor, de tal manera que el mensaje pueda ser adecuadamente comprendido por la simple emisión/recepción. Es importante destacar que esta metodología supone que el alumno posee elementos de conocimiento en el campo de aprendizaje en cuestión y que aprovecha la exposición sistemática para organizar y reestructurar la información previa.

Trabajo individual: Consiste en organizar la situación de aprendizaje donde cada alumno se ve enfrentado a un programa de trabajo que lo interroga, lo guía y conduce, según su ritmo, hacia el objetivo que se requiere que consiga. Puede adoptar formas diversas como guía de autoaprendizaje, la ficha de trabajo personal, el programa informatizado, trabajo en laboratorio, etc. El docente asume un rol preponderante en la etapa de diseño y planificación; pasando a un rol más de supervisión durante el desarrollo de la tarea individualizada.

Trabajo Grupal: La situación de aprendizaje se organiza en función de los intercambios que los alumnos realizan a partir de una tarea prescrita y ordenada por el docente. Se observa cómo se trabaja en términos de organización interna de los grupos, asignación de roles, tiempo estimado, estructura del plan de trabajo, evaluación y cierre cognitivo.

En las tres situaciones se ha incorporado ítemes referidos a la capacidad de los docentes para formular preguntas y trabajar con los errores de los alumnos. La capacidad para preguntar y dirigir discusiones es valiosa para muchos objetivos instruccionales, mientras que considerar al error como un “indicador didáctico” permite leer al docente qué sabe y qué dificultades tiene el alumno, y orientar su intervención pedagógica basándose en un diagnóstico.

Lo que se pretende observar mediante el instrumento en todas estas situaciones es si la forma cómo se implementa cada una de estas metodologías propende a que los alumnos aprendan. Así, se observa tanto la presencia o ausencia de las diferentes tareas básicas que el docente debiera realizar para la adecuada implementación de estas tres situaciones de aprendizaje, como la calidad del desempeño en estas tareas. Por otra parte, se observa también la respuesta de los alumnos a la metodología desarrollada por el profesor.

Es importante destacar en este punto que no existe una propuesta metodológica que sea “mejor” ni “preferible” a otra, tema polémico por cuanto el actual “sentido común” considera que las clases ”tradicionales” (expositivas) tergiversan el espíritu de la reforma educacional y que trabajo de grupo o la aplicación de técnicas “activo participativas” responden por sí mismas, al tipo de aprendizaje que la reforma pretende. Sin embargo, la reforma curricular propicia el equilibrio entre los diferentes enfoques y deja a criterio de los profesionales la combinación de las distintas posibilidades de aprendizaje (C.Cox, 2000)

2. 3 Evaluación

No toda clase conlleva una evaluación formal y sistemática de los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, en el caso de que se dé, es importante capturar qué tipo de evaluación se desarrolla y los instrumentos que se aplican, en la búsqueda de coherencia dentro de la propuesta de enseñanza y la verificación de la efectividad de la misma.

2. 4 Comunicación

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La premisa básica que articula este apartado es que el profesor es un comunicador dentro del aula. Considerando esto, en la observación se intenciona especialmente un aspecto fundamental de la comunicación, como es el tipo de lenguaje que utiliza durante las clases y la calidad de los mensajes que emite.

Esta opción se fundamenta en el rol que asume el docente como un modelo cultural significativo y legitimado para sus alumnos, y en la concepción de que es a través del lenguaje que se expresa con nitidez ésta función. Por lo tanto, se espera de él que se exprese utilizando el lenguaje de su disciplina, que su vocabulario sea variado, que pueda distinguir y manejarse en diferentes niveles de la lengua y que sea un buen comunicador, en términos de la claridad y precisión. Así se logrará que los alumnos se comprometan con el aprendizaje y que puedan moldear su uso del lenguaje tomando como modelo a sus profesores.

2.5 Consistencia de la enseñanza

Finalmente es importante identificar si la propuesta pedagógica presenta un nivel adecuado de coherencia entre sus distintos componentes: objetivos, actividades, recursos didácticos. Esto implica que el observador debe emitir una opinión respecto de la pertinencia de las actividades escogidas y del uso de los recursos en pos de los objetivos que el docente se plantea para la clase.

3. HABILIDADES

El Marco Curricular define a nivel de objetivos, habilidades cognitivas y no-cognitivas “que cruzan” todos los sectores y subsectores de aprendizaje y deben ser desarrolladas a través de las diferentes situaciones de clase y experiencias que el docente planifica y pone en práctica. Se trata de aquellas habilidades que se definen en los Objetivos Fundamentales Transversales.

Estas habilidades están relacionadas, por una parte, con el desarrollo del pensamiento de nivel superior y del pensamiento crítico, por cuanto ya no basta enseñar a los alumnos qué deben saber, sino también, cómo aprender.

Por otra parte, están relacionadas con un conjunto de objetivos no-cognitivos que apuntan a capacidades y competencias en las dimensiones afectivo social y ético valorativa que permitirán a los jóvenes una vez egresados de la escuela, participar activa y positivamente en el mundo actual y desarrollar sus proyectos de vida. Y para la Educación Media, menciona específicamente el desarrollo de habilidades y competencias tecnológicas que también deben ser asumida transversalmente por todos los sectores y subsectores.

En esta dimensión se intenta capturar si la clase y experiencia de aprendizaje en su conjunto (tarea propuesta –es decir, contenidos y metodología-, manejo de la disciplina, clima emocional, participación y expresión de los alumnos, etc.) está orientada al desarrollo de algunas de las habilidades establecidas en el Marco Curricular tanto en el ámbito cognitivo, tecnológico como afectivo social y valórico.

El foco de atención del observador, en este caso, se centra en analizar e identificar el tipo de tarea o actividad que el docente propone y desarrolla durante la clase, para inferir, los aprendizajes desplegados por los alumnos en relación estas habilidades.

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3.1 Habilidades cognitivas

Dentro de los Objetivos Fundamentales Transversales es posible distinguir aquellos relacionados con el desarrollo del pensamiento. En ellos se precisan habilidades intelectuales de orden superior tales como la clarificación, evaluación y generación de ideas; la habilidad de experimentar y aprender a aprender; la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas. (Decreto 220, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, p. 21). Estas habilidades “transversales” son asumidas por el currículum en su conjunto, teniendo presencia en los objetivos y contenidos de cada uno de los sectores y están construidas sobre muchas otras habilidades cognitivas básicas que funcionan como “soporte” de aquellas (habilidades de la memoria, de aplicación, comparación, etc.).

Siendo la unidad de observación las actividades que el docente propone a sus alumnos, el observador podrá inferir de manera inductiva si el tipo de habilidades que trabajan en clase corresponden a las contenidas en las habilidades transversales o bien a “desempeños cognitivos” más acotados y específicos.

Para ello es necesario que el observador distinga el tipo de procesos involucrados en cada una de las habilidades:

Habilidad de la Memoria: capacidad de almacenar y reproducir información que se apoya en las habilidades de observación, clasificación, identificación. Se desarrolla mediante acciones de copia, repetición, enumeración, etc.

Habilidad de Aplicación: capacidad para aplicar un concepto, fórmula o principio; usar procedimientos o instrumentos. Se desarrolla mediante acciones que propicien la ejercitación.

Habilidad de Comprensión Básica : capacidad para analizar, sintetizar, inferir, deducir, comparar conceptos, fenómenos o hechos. Se desarrolla mediante acciones que favorezcan la adquisición de conceptos, el análisis de hechos o situaciones de manera específica o particular, desvinculados de un contexto o sistema.

Habilidad de Análisis, Interpretación y Síntesis de la información y el conocimiento: relacionada con la capacidad de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. Se desarrolla mediante acciones que propendan el manejo de diversas fuentes de información, la búsqueda de patrones y generalización mediante la comparación, contraste y clasificación.

Habilidad de Investigación: es la capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente. Se desarrolla a través de la formulación de hipótesis, identificación del problema y variables, elaboración marco teórico, construcción instrumentos, etc.

Habilidad de Comunicación: es la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de

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diversas y variadas formas de expresión. Se desarrolla a través de ejercicios que propician en el hablante la fluidez, rapidez, automaticidad, simultaneidad, planificación por adelantado, la argumentación, etc.

Habilidad de Resolución de Problemas: capacidad para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición critica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito de la vida escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral. Se desarrolla mediante la presentación de problemas a resolver por parte de los alumnos que implique seleccionar, interpretar, ordenar información, tomar decisiones.

Habilidad de Pensamiento Sistémico: es la capacidad de entender un fenómeno o situación en su totalidad, sin perder de vista la relación entre sus partes; capacidad para visualizar como un sistema los elementos constitutivos de un fenómeno o situación; capacidad para entender que los sistemas forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades menores. Operacionalmente implica capacidades de análisis y síntesis, pero agrega un carácter dinámico y se centra en el estudio de las interacciones.

Habilidad de Pensamiento Critico: es la capacidad de pensar de manera ordenada y clara que lleva al conocimiento de la realidad, por medio de la afirmación de juicios de verdad; capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa. Se desarrolla a través de actividades que demanden la elaboración de juicios, argumentación, evaluación de conceptos, hechos o ideas.

3.2 Habilidades Afectivo- Sociales

El contexto escolar y en especifico, lo que sucede en la sala de clase, provee a los alumnos/as la posibilidad de desplegar habilidades que abarcan ámbitos más amplios que el desarrollo de aprendizajes conceptuales y habilidades cognitivas, tales como el proceso formativo, de auto-afirmación personal, la relación con los otros y el entorno y la formación ético-valórica, que en el currículo forman parte de los llamados Objetivos Fundamentales Transversales. Por ello, junto con el desarrollo de habilidades cognitivas es de esperar que la propuesta didáctica del docente propicie el desarrollo de competencias en el ámbito personal, relacional y de la formación moral de los niños y jóvenes, de acuerdo a la etapa del ciclo vital en que se encuentran.

Dada la diversidad de habilidades relacionadas con estos ámbitos, el instrumento de observación pretende capturar algunas de ellas que deberían ponerse en juego a través de las experiencias que viven los alumnos/as dentro del aula. Estas se relacionan básicamente con:

autoafirmación personal y desarrollo de la confianza en si mismo; surge a partir de a relación auténtica con otros significativos y de un desarrollo autónomo.

autorregulación, es decir, la capacidad de actuar conforme a un control interno en situaciones de aprendizaje y de relación con otros, regulando la expresión de impulsos personales de acuerdo a las normas de convivencia establecidas. Incluye por tanto, autocontrol, manejo de reacciones afectivas, esfuerzo y perseverancia;

habilidades sociales como la capacidad de interactuar con otros, habilidades de comunicación y expresión;

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la capacidad de tomar conciencia de la dimensión ética de situaciones, hechos y conocimientos.

La pauta hace una distinción entre la experiencia de aprendizaje o tarea propuesta como generadora de habilidades socioafectivas y el profesor/a como mediador para su desarrollo y/o estímulo, por lo que el observador debe poner atención a estos dos aspectos.

3.3 Competencias TIC’s

Si bien todavía no es una práctica generalizada, el desarrollo de habilidades y competencias tecnológicas es un desafío particular en el trabajo de aula, puesto que no sólo constituye una demanda sentida de los jóvenes de Educación Media, sino que una de las prioridades nacionales en temas de educación.

En efecto, el decreto 220 señala la importancia de desarrollar en alumnos y alumnas herramientas que les permitan desenvolverse en el “mundo digital” competentemente y propone que por medio del trabajo en diferentes sectores curriculares se logre la consecución de al menos dos objetivos:

Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a las comunicaciones y

Comprender el impacto social de las tecnologías informativas y de comunicación. Distinguir entre comunicación privada y pública en las redes de comunicación; comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada.( MINEDUC, 1998)

Por tanto, este instrumento incorpora ítemes para recoger información en relación a este aspecto, en el caso de esté presente en de las clases observadas.

3.4. Pertinencia de la actividad

Finalmente es importante identificar si la actividad pedagógica presenta un nivel adecuado de pertinencia respecto de las características del grupo-curso (nivel, etapa desarrollo cognitivo y emocional, intereses manifiestos, expectativas, etc), cotejando la calidad de las actividades propuestas y el grado de desafío cognitivo exigido a los alumnos.

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Cuadro Sinóptico Pauta de Observación de Clases

Dimensión a Observar Sub- dimensión Indicadores

Condiciones Generales para la Enseñanza y el aprendizaje

Espacio Condiciones

Espacio Suficiente Condiciones de aseo Ventilación Luminosidad Adecuación del Mobiliario Ambientación de carácter educativo

Uso del espacio Desplazamiento del mobiliario Desplazamiento el profesor Desplazamiento de los alumnos Utilización de varios lugares Utilización espacios diferenciados Espacio físico refleja características particulares del PEI

del liceo

Tiempo Clase comienza a la hora Aprovechamiento eficiente del tiempo Las actividades programadas se ajustan a los tiempos

disponibles. Clase termina a la hora programada

Recursos Didácticos Aprovechamiento de los recursos utilizados en función del

objetivo de la clase.

Clima de la claseRelación profesor- alumnos

Docente pone atención a todos los alumnos Docente identifica a los alumnos por sus nombres o

apellidos Docente hace referencia explícita a las posibilidades de

aprender de los alumnos. Docente muestra entusiasmo en lo que realiza en clase. Docente regula la interacción entre los alumnos. Docente manifiesta interés por el estado emocional de sus

alumnos.Relación alumnos – profesor

Alumnos mantienen un trato respetuoso con su profesor. Alumnos demuestran tener cercanía afectiva con su

profesor.Interacciones entre alumnos

Trato entre alumnos es cordial y respetuoso. Interaccionan fluida. Presencia de colaboración entre compañeros

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Desarrollo Didáctico Estructura y contenido de la clase

Inicio de la clase Preparación hacia el objetivo a trabajar Claridad en el propósito u objetivo de la clase

Desarrollo de la Clase Conexión de los contenidos presentados con los

conocimientos previos de los alumnos Correspondencia entre contenidos o temas y programa del

curso (CMO) Desarrollo de unidad didáctica según lo programado Presencia y calidad de actividades que desarrollen

contenidos valóricos Presencia y calidad de actividades que desarrollan

habilidades. Presencia y calidad de actividades que desarrollen

contenidos conceptualesCierre de la clase

Presencia y calidad del cierre de la clase Presencia y calidad de la elaboración de conclusiones.

Situación metodológica de aprendizaje

Calidad del manejo del docente de las clases expositivas Respuesta de los alumnos a las clases expositivas Calidad del manejo del trabajo individual de los alumnos Respuesta de los alumnos la trabajo individual Calidad del manejo del docente del trabajo grupal Respuesta de los alumnos al trabajo grupal

Evaluación Tipo de evaluación. Instrumentos utilizados para la evaluación.

Comunicación Uso de parte del profesor de vocabulario formal y variado. Claridad de las explicaciones entregadas al curso. Uso de parte del profesor de vocabulario disciplinar

específico del sector o subsector. Uso de las intervenciones de los alumnos para

aproximarse a los conceptos disciplinarios. Grado en el que el docente presenta contenidos de

manera rigurosa. Grado en el que el docente presenta información

actualizada. Presencia y calidad de las de retroalimentación a los

alumnos.

Consistencia de la enseñanza

Desarrollo de contenidos disciplinarios pertinentes al objetivo o tema de la clase.

Docente propone actividades pertinentes al objetivo de la clase.

Docente utiliza recursos didácticos pertinentes al objetivo de la clase.

Habilidades Habilidades cognitivas

Desarrollo de habilidades de memoria, aplicación, comprensión básica

Desarrollo de habilidades de investigación Desarrollo de habilidades comunicativas Desarrollo de habilidades para la resolución de problemas Desarrollo de habilidades de análisis, interpretación y

síntesis de la información y conocimiento. Desarrollo de habilidades de pensamiento sistémico Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico

Habilidades afectivo sociales

Desarrollo de habilidades de autoafirmación y confianza en sí mismo.

Desarrollo de habilidades de autorregulación. Desarrollo de habilidades comunicacionales Desarrollo de competencias formación ética

Competencias TIC Desarrollo de competencias en el manejo de softwares de

productividad Desarrollo de destrezas en la búsqueda y selección de

información electrónica. Desarrollo de destrezas de comunicación de la información

a través de productos TIC.

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Pertinencia de la actividad

Adecuada

Poco Adecuada

Inadecuada

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III. DESARROLLO DE LA OBSERVACIÓN DE CLASES EN EL CONTEXTO DE LAS VISITAS EVALUATIVAS

1. CONDICIONES NECESARIAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA OBSERVACIÓN.

Como se señaló anteriormente, es convicción del Programa que la práctica de observación de clases debe ser asumida preferencialmente por los equipos técnicos de los establecimientos. Para ello, al igual que en las Visitas Evaluativas hay que resguardar que se cumplan ciertas condiciones.

Considerando que el modelo de observación que se propone tiene dos finalidades – formativa y evaluativa- el resguardo de ciertas condiciones propician un ambiente favorable para que se cumpla dicho objetivo.

Una primera condición se refiere a realizar observación a aquellos docentes con “una disposición favorable a ser observados” y no forzar a aquellos profesores que aún no están convencidos de sus beneficios. Para generar tal disposición, es importante enfatizar lo provechosa que resulta la observación de clases para modificar las prácticas pedagógicas, ya sea se realice entre pares, por personal técnico del establecimiento, o externo a él.

Una segunda, y que se relaciona con la anterior, es generar una instancia de conversación previa a la realización de la observación, que permita “bajar las resistencias y disminuir las aprensiones” del cuerpo docente del establecimiento, y no alterar así el sentido formativo de la observación. Lo que se pretende con ello es dejar instalado en el liceo o escuela, la idea de que es posible observar sala sin amenazar ni descalificar lo que los docentes vienen realizando. Es desaconsejable realizar observación de sala y por lo tanto aplicar este instrumento o cualquier otro, en colegios en los que el equipo docente manifieste una resistencia demasiado fuerte.

Por último, seleccionar una muestra que responda a criterios previamente definidos y conocidos por el conjunto de los docentes del Liceo. Como mínimo se sugiere asegurar todos los niveles de la enseñanza y la mayor cobertura posible de sectores y subsectores de aprendizajes . Se puede sumar a estos criterios, la selección de otros relativos a énfasis propios del proyecto curricular o del PEI del establecimiento.

Además, se recomienda que los docentes sepan de antemano cuándo serán observados, con qué instrumento, cuál es la finalidad de la observación y quiénes los observarán. Para esto se establece con anticipación un programa con los horarios, cursos a ser observados, protocolo general de funcionamiento entre el equipo responsable de la observación y los docentes.

Como ya se ha señalado en la Introducción de este Documento, es recomendable que la observación de sala sea realizada preferentemente por los equipos técnicos de los establecimientos como una forma de asumir la responsabilidad de los procesos instalados, tanto en lo que hace al control de los mismos como a la asesoría que se pueda brindar a los docentes.

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2. PASOS A SEGUIR PARA LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO.

2.1 Constitución del equipo responsable de la observación

La observación puede ser asumida por el equipo técnico del establecimiento, por un equipo interno conformado por docentes del establecimiento, también por un equipo externo o mixto (con docentes del establecimiento y agentes externos). Dado que el foco de la observación es el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus aspectos estructurantes, ya que ésta se hace desde un marco general de la enseñanza y no desde las didácticas especiales, la conformación multidisciplinaria del equipo observador puede enriquecer este proceso. Dependiendo del tamaño del colegio que se va a observar, se recomienda conformar un equipo con un mínimo de cuatro observadores y que tengan experiencia en el campo de la educación.

Este equipo debe conocer con antelación la Pauta de Observación, lo que implica:

Comprender el marco de referencia que fundamenta el instrumento y que señala, para cada uno de los ámbitos contemplados en la pauta, sus contenidos esenciales y los indicadores que lo conforman.

Conocer las orientaciones metodológicas y criterios generales para su aplicación. Compartir visiones en relación al establecimiento que se observará Conocer el PEI del colegio, como el marco específico que orienta al equipo en la

realización de la observación, en el análisis y recomendaciones posteriores.

2.2 Presentación del equipo a los docentes del establecimiento.

Con anticipación al día de observación, es importante que el equipo interno, externo o mixto que realizará la tarea, se reúna con el cuerpo docente, para presentar la pauta de observación y sus fundamentos. Además, es necesario responder todas las preguntas o aprensiones que presenten los docentes, poniendo especial énfasis en que no es una evaluación de desempeño docente y que, por lo tanto, no se harán devoluciones individuales a quienes sean observados. Se explicita también el día y hora de la devolución de los resultados y se invita a todos a participar de esta instancia. Es importante también transparentar ante ellos los criterios que definieron la muestra de cursos y sectores a ser observados.

Durante la reunión se comunica a los docentes quiénes serán observados y se da la oportunidad para que aquellos que no quieren ser observados puedan manifestarlo en dicho momento. Si el equipo lo considera pertinente reacomodará el horario, incluyendo a otro profesor que quiera ser observado en ese período.

2.3 Recolección de los datos:

Corresponde al momento de la observación de clases propiamente tal en la que los observadores entran a la sala según la programación previamente acordada.

Características generales de la observación

La observación de clases se lleva a cabo durante todo el día, desde el primer bloque de clases hasta que finalice el horario del establecimiento.

La observación la realiza un profesional por sala.

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Indicaciones para los observadores

Previo al comienzo de la clase, cada observador se reúne con el profesor que le corresponde observar. En este momento recoge los antecedentes generales señalados en la Pauta. Le solicita además, que le indique cuál es la mejor forma de ingresar a la sala. Esto implica que el docente elige si desea presentar al observador frente al grupo de alumnos o no.

El observador debe asegurarse, previo a entrar a la sala, conocer la planificación de la clase, unidad temática y objetivos a lograr. En caso de un equipo observador externo al establecimiento, esto, puede ser recogido a través de UTP que entrega las planificaciones al equipo o por medio del mismo docente en reunión individual con el observador. Parte de esta información también se obtiene de la revisión del libro de clases.

Quién realiza la observación asume el rol de observador no participante, ocupando un lugar en la sala que no perturbe ni distraiga a los alumnos y profesores.

Desde que el observador entra hasta que termina la clase, registra lo observado en la pauta, siguiendo las indicaciones que aparecen en ésta y cuidando que en las anotaciones cualitativas, o los comentarios, la letra sea legible.

Es requisito fundamental completar la pauta de observación en su totalidad. Al final de la pauta se contempla un espacio que permite registrar el desarrollo de la clase, contemplando las actividades realizadas para cada uno de los momentos de la clase y los tiempos destinados a cada una de ellas.

El observador se retirará de la sala sólo cuando la clase haya finalizado. La información recogida es confidencial, por tanto, las pautas una vez llenadas no

deben entregarse a ninguna persona que no pertenezca al equipo. Finalizado el día, el observador, deberá entregar sus pautas completas y aquellas que no haya utilizado al coordinador de la observación.

2.4 Procesamiento de la información:

Una vez recogidos los datos, se realiza un trabajo de tabulación, procesamiento y análisis de la información, considerando además otros antecedentes del establecimiento que permitan:

Identificar los rasgos distintivos de la práctica pedagógica del establecimiento analizando esta información en el marco de su proyecto curricular y/o PEI

Señalar las tendencias centrales de la práctica docente observada a través de cada una de las dimensiones abordadas en la pauta.

Elaborar una síntesis que agrupe los rasgos distintivos de dicha práctica para construir una “imagen integrada” del trabajo pedagógico de los docentes y preparar así la devolución de esta información.

Para hacer esto, es necesario que el equipo observador se reúna inmediatamente después de terminadas las observaciones para hacer una primera puesta en común de las impresiones personales obtenidas de la observación.

Quién hace de coordinador/a del equipo observador debe asegurar que algún miembro del equipo pueda tabular los datos recogidos en las pautas. Idealmente puede construirse una planilla en una hoja de cálculo para vaciar los datos y obtener las tendencias centrales para cada uno de los aspectos considerados en la pauta.

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Una vez realizado lo anterior, el equipo vuelve a reunirse para conocer y analizar los resultados, se informan los resultados de la tabulación y se elabora de manera conjunta la devolución que se realizará a los docentes. Es importante acordar en este momento las recomendaciones que se van a proponer según las conclusiones del informe. El equipo decide de qué manera hará dicha devolución y diseña un formato para la presentación de la información de la forma que parezca más pertinente.

2.5 Devolución al cuerpo docente.

En la fecha fijada previamente para la devolución, se presenta a los docentes las conclusiones a que ha llegado el grupo de observadores, mostrando la tendencia central obtenida por categorías especificadas en la pauta. Este insumo genera una reflexión pedagógica sobre el modo de enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje, tal como lo explica el Modelo Mediacional centrado en el Profesor: “el pensamiento pedagógico del profesor, sea o no explicito o consciente, es el sustrato básico que influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de la enseñanza ” (Gimeno, Pérez. 1994.).

La información procesada es presentada a los docentes como una “imagen” o “fotografía” que se entrega para favorecer un análisis de sus prácticas. La función del equipo observador es la de “reflejar como un espejo” la práctica pedagógica y ponerla en el centro de la discusión. Es especialmente importante destacar que cómo “fotografía”, la devolución refleja un momento y que el equipo está consciente que no corresponderá fielmente a la realidad completa del liceo. Por otra parte, es necesario hacer hincapié en que se están representando la “tendencia central” del establecimiento y que cada profesor debe hacer el trabajo interno de chequear en qué medida las conclusiones expuestas coinciden con su propia práctica.

Lo que se pretende, es que el grupo de profesores del establecimiento pueda descubrir “el sustrato pedagógico y curricular” que orienta su práctica docente. Para lo cual, una vez que se termina la presentación y aclaradas las dudas, se abre un espacio de diálogo que facilite la introspección, el cuestionamiento sobre la propia práctica y la reflexión grupal en torno a ellas. Para lograr esto el equipo o el conductor puede formular preguntas como las siguientes:

¿Qué les dice la información presentada respecto de su práctica pedagógica? ¿Cuánto refleja esta “fotografía” el actuar cotidiano de ustedes como docentes del

establecimiento? ¿En qué aspectos fundamentalmente les surgen mayores preocupaciones y por qué? ¿Tienen relación estos aspectos con lo que están trabajando en su PEI? ¿Se les ocurre de qué manera es posible abordar estos aspectos entre ustedes

mismos? ¿Visualizan algún tipo de apoyo específico que necesiten para avanzar respecto de la

información entregada? ¿Creen que hay aspectos que quedaron fuera o no se mencionaron en esta devolución y

que para ustedes son relevantes? ¿Qué las llama la atención respecto de lo que se plantea en relación a clima y relación

con sus alumnos?

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Al finalizar, y recogiendo lo que ha sido el diálogo con los docentes, el equipo observador concluye con recomendaciones y orientaciones para que los docentes y el equipo pedagógico del establecimiento continúen la reflexión a partir de la información entregada y/o defina algunas estrategias específicas que aborden parte de lo que evidenció la observación de sala realizada.

2.6 Elaboración de informe final.

Es importante para la evaluación y seguimiento de las prácticas pedagógicas que realiza el establecimiento, que la Unidad Técnica elabore un Informe, que deje constancia de este “hito” en la vida institucional y que pueda servir de referente para próximas observaciones. Asimismo, el Informe debe contener las orientaciones que se desprenden de lo analizado, de manera de documentar las acciones realizadas y contar con antecedentes que avalen la toma de decisiones respecto a los aspectos señalados en la observación de clase.

En caso de que la observación de sala es realizada por un equipo externo como puede ser la supervisión del Mineduc, el informe final que se emite tiene carácter público y se devuelve al liceo y a las autoridades interesadas. En él se conjuga el análisis de la información recogida en la observación de sala con los antecedentes que se tienen del establecimiento respecto de su proyecto curricular y PEI.

Incluye las recomendaciones planteadas al establecimiento y eventualmente compromisos de apoyo o seguimiento de parte de supervisores, asistencias técnicas o alguna otra instancia ministerial.

20

II PARTE

PAUTA DE OBSERVACIÓN DE CLASE

Objetivo

Registrar y estructurar la información que se obtiene de la observación de la organización y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Estructura de la Pauta

PÁG.

I. Antecedentes 2

II. Condiciones generales para el desarrollo de la clase 3

III. Desarrollo didáctico de la clase 4IV. HabilidadesV. Descripción del desarrollo de la clase

911

Indicaciones generales para la observación de clase

Es recomendable reunirse con el profesor que observará previo al comienzo de la clase y acuerde con el docente cuál es la mejor forma de ingresar a la sala.

Solicite al docente documentación que podría utilizar para comprender mejor los contenidos de la clase y observar que tan avanzado en los contenidos va el curso a esta altura del año. (Programa del curso, Planificaciones, Guías de estudio, libro de clase)

Sitúese en un lugar en la sala que no perturbe ni distraiga a los alumnos ni al profesor. Complete la pauta de observación en su totalidad. Retírese sólo cuando la clase haya finalizado. Al finalizar las observaciones entregue las pautas llenadas y aquellas que no haya utilizado, al

coordinador de la observación.

Instrucciones para el llenado de la Pauta

Los ítemes se presentan con la opción de respuesta Si / No o escala del 1 al 5 en la que se agrega la opción “no observado” (n/o).

La opción SI permite identificar la existencia o presencia del indicador, mientras que la opción NO es aplicable cuando no se detecta presencia.

La escala de 1 a 5 permite adjudicar un valor de calidad a la aplicación de un determinado indicador, siendo 1 el valor más bajo y 5 el más alto.

En algunos ítemes existe la opción de llenar “comentarios”, utilice el espacio asignado para escribir en el caso de que sea importante precisar algún aspecto relevante y que no se recoja en las preguntas relativas al indicador.

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Al final de la pauta aparece un espacio destinado a su apreciación global de la clase observada, no olvide completarlo. Si hubiese características de la clase observada que no sean recogidas en la pauta y que sean de importancia para comprender el desarrollo de las actividades, estas deben registrarse en este mismo espacio.

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ANTECEDENTES

Unidad Escolar

Nombre Docente (o no docente )

Años de experiencia del docente

Curso Observado

Sector

Subsector

Unidad Didáctica o Tema

Fase de la unidad (inicio, desarrollo, cierre)

N° de alumnos presentes

Alumnas sexo femenino

Alumnos sexo masculino

Horario de clases

Fecha

OBSERVADOR

Nombre

Cargo

Materiales disponibles para el observador

SI NO

Planificación de la clase

Planificación anual

Programa del curso

P.E.I. del Liceo

Libro de clase

Módulo de aprendizaje

Guías de los alumnos

Prueba o control

Otros (especificar):

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I. CONDICIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE

1.1. Espacio

Sala cuenta con SI NO

1. Espacio Suficiente

2. Condiciones de aseo adecuadas

3. Ventilación adecuada

4. Luminosidad adecuada

5. Mobiliario adecuado6. Ambientación de carácter educativo (ornamentación)

Comentarios:

Uso del Espacio SI NO

1. Se desplaza el mobiliario

2. Se desplaza el profesor

3. Se desplazan los alumnos

4. Se utilizan varios lugares (de la sala, patios. etc)

5. Se utilizan espacios diferenciados (rincones)

6. El espacio físico refleja características particulares del PEI del liceoComentarios:

Comentarios:

1.2. Tiempo

Uso del Tiempo SI NO

1. La clase comienza a la hora programada

2. Durante la clase se aprovecha el tiempo eficientemente

3. Las actividades programadas se ajustan a los tiempos disponibles

4. La clase termina a la hora programada

Comentarios :

Sala organizada SI NO

1. En filas

2. En grupos

3. En círculo

4. Otra manera (especifique)

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1.3. Recursos Didácticos

Aprovechamiento de los recursos en pos del objetivo de la clase 1 2 3 4 5n/o

Tip

o d

e re

curs

os

1. Textos de estudio

2. Materiales impresos3. Materiales manipulables: (recortables, cartulinas, materiales para artes

plásticas)

4. Audiovisuales

5. Informáticos

6. Otros:

1.4. Clima de la clase

Relación profesor- alumnos SI NO A/V

1. El/la docente pone atención a todos los alumnos2. El/la docente identifica a los alumnos por sus nombres o

apellidos3. El/la docente hace referencia explícita a las posibilidades de

aprender de los alumnos o del grupo-curso4. El/la docente muestra entusiasmo en lo que realiza en clase5. El/la docente regula la interacción entre los alumnos de modo de

generar/resguardar un clima apropiado6. El/la docente manifiesta interés por el estado emocional de sus

alumnoRelación alumnos – profesor SI NO A/V

7. Los alumnos mantienen un trato respetuoso con su profesor

8. Los alumnos demuestran tener cercanía afectiva con su profesor

Interacciones entre alumnos SI NO A/V

9. El trato entre alumnos es cordial y respetuoso

10. Los alumnos interaccionan unos con otros de manera fluida11. Los alumnos se apoyan en el desarrollo de las tareas (hay

colaboración)

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II. DESARROLLO DIDÁCTICO DE LA CLASE

2.1. Estructura y Contenidos de la clase

Inicio de la clase 1 2 3 4 5n/o

1. El/la docente realiza una preparación hacia el objetivo a trabajar

2. El/la docente enuncia con claridad el propósito u objetivo de la clase

Desarrollo de la Clase 1 2 3 4 5n/o

3. El/la docente desarrolla actividades para conectar los contenidos presentados con los conocimientos previos de los alumnos

Cobertura Curricular4. Los contenidos o temas tratados en la clase corresponden al programa

del curso (CMO)5. La unidad didáctica se está desarrollando según lo programado

Tipo de contenidos6. El/la docente propone actividades que permitan desarrollo de una

actitud valórica en los alumnos7. El/la docente propone actividades que permitan desarrollo de

habilidades en los alumnos.8. El/la docente propone actividades que permitan a los alumnos conocer,

comprender y desarrollar conceptos. Contextualización del curriculum 9. El/la docente incorpora la realidad noticiosa, los avances científicos, u

otros con el fin de contextualizar los contenidos tratados en la clase 10. El/la docente establece relaciones entre el contenido o tema de la clase

y la vida cotidiana de sus alumnos11. El/la docente aprovecha temas emergentes para discutir o

contextualizar los contenidos tratados

Cierre de la clase 1 2 3 4 5n/o

12. El/la docente realiza un cierre de lo trabajado en clases, retomando aspectos del objetivo

13. El/la docente elabora conclusiones retomando preguntas o dudas de los alumnos

Comentarios:

26

2.2. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Complete sólo la situación que primó durante el desarrollo de la clase

Durante la Clase Expositiva, el docente: 1 2 3 4 5 n/o

1. Explica el contenido de manera clara y coherente

2. Entrega ejemplos interesantes y pertinentes

3. Estimula y controla la atención de los alumnos

4. Regula el tiempo de exposición adecuadamente

5. Realiza un cierre de lo presentado

6. Formula preguntas como recurso didáctico

7. Trabaja con los errores de los alumnos

Durante la Clase Expositiva, los alumnos: 1 2 3 4 5 n/o

8. Toman apuntes en sus cuadernos o carpetas

9. Prestan atención a las explicaciones del docente

Comentarios:

Durante el Trabajo individual, el docente: 1 2 3 4 5 n/o

10. Presenta programa/propuesta de trabajo para cada alumno

11. Supervisa el trabajo de cada alumno durante la clase

12. Estimula y controla la atención de los alumnos

13. Regula el tiempo adecuadamente



16. Propone un momento de cierre al finalizar la clase

Durante el Trabajo individual, los alumnos 1 2 3 4 5 n/o

17. Desarrollan las actividades propuestas por el profesor

18. Se concentran en el trabajo

Comentarios:

En el Trabajo en Grupo, el docente: 1 2 3 4 5 n/o

19. Presenta la tarea de manera clara

20. Define los tiempos de trabajo

21. Define con claridad el número de integrantes por grupo

22. Supervisa el trabajo de cada grupo durante la clase

23. Regula adecuadamente los tiempos de trabajo



26. Realiza un cierre al final de la clase

27

En el Trabajo en Grupo, los alumnos: 1 2 3 4 5 n/o

27. Se concentran en el trabajo.

28. Distribuyen las tareas de manera equitativa

29. Definen con claridad los roles al interior de los grupos.

30. Desarrollan interacciones constantes relativas a la tarea.

Comentarios:

2.3. EVALUACIÓN

Evaluación SI NO

Durante la clase existió algún tipo de evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Describa el tipo de evaluación (Diagnóstico, proceso, sumativa, con/sin calificación, etc.)

Instrumentos de Evaluación SI NO

Se utilizaron Instrumentos de Evaluación en el desarrollo de la clase

De observación: Lista de cotejo, registro anecdótico, etc. De autoinforme: Escalas de intereses, de actitudes, trabajos de investigación, portafolios,

talleres, etc. De prueba: Objetivas, de desarrollo.

Comentarios:

28

2.4 COMUNICACIÓN

Durante la clase el docente: 1 2 3 4 5 n/o

1. Usa un vocabulario formal y variado

2. Es claro o clara en las explicaciones entregadas al curso

3. Usa vocabulario disciplinar específico del sector o subsector que enseña

4. Presenta los contenidos con rigurosidad conceptual

5. Presenta información actualizada6. Usa las intervenciones de sus alumnos para aproximarse a los conceptos

disciplinarios7. Retroalimenta positivamente las intervenciones de sus alumnos

Comentarios:

2.5 Consistencia de la enseñanza

Consistencia 1 2 3 4 5n/o

1. El/la docente desarrolla contenidos disciplinarios pertinentes al objetivo o tema de la clase

2. El/la docente propone actividades pertinentes al objetivo de la clase3. El/la docente utiliza recursos didácticos pertinentes al objetivo de la

clase

29

III. HABILIDADES

3.1. HABILIDADES COGNITIVAS

Observar y analizar las tareas o actividades propuestas por el docente, y marcar las habilidades que preponderantemente se trabajan.

La actividad permite preferentemente al alumno :SI

NO

A/V

1. Desarrollar la memoria (copiar, repetir, nombrar, observar)

2. Aplicar (ejercitar, implementar proyectos, aplicar fórmulas/conceptos, usar procedimientos o instrumentos)

3. Comprender (analizar, sintetizar, inferir, deducir, comparar, adquirir conceptos)

4. Procesar información (análisis, síntesis, manejo de diversas fuentes de información, búsqueda de patrones y generalización mediante la comparación, contraste y clasificación).

5. Investigar (formulación de hipótesis, identificación del problema y variables, elaboración marco teórico, construcción instrumentos, etc.)

6. Comunicar ideas u opiniones ( expresarse con fluidez, rapidez, automaticidad, simultaneidad, planificar por adelantado)

7. Resolver problemas (seleccionar, interpretar y ordenar información, tomar decisiones, etc.)

8. Pensar sistémicamente ( análisis, síntesis, estudio de las interacciones).

9. Pensar críticamente (elaboración de juicios, argumentación, evaluación de conceptos/hechos/ideas)

10. Otros ( consignar)

Comentarios:

30

3.2 HABILIDADES AFECTIVO SOCIALES

Teniendo como referencia el objetivo de la clase, observar y analizar las tareas o actividades propuestas por el docente y marcar las habilidades que efectivamente se trabajan.

La actividad permite al alumno:SI

NO

A/V

1. Afirmarse de manera positiva (probarse a sí mismo que es capaz)

2. Tomar responsabilidades, decidir, escoger

3. Mostrar esfuerzos, perseverancia

4. Manejar sus reacciones afectivas

5. Expresar sentimientos y opiniones en relación a los hechos y situaciones

6. Tomar conciencia de los aspectos éticos involucrados

7. Interactuar con sus compañeros/as

8. Comunicarse de manera clara y directa con otros

El Profesor:SI

NO

A/V

1. Genera una dinámica en la clase que permite el desacuerdo

2. Genera el espacio para la expresión de sentimientos y opiniones

3. Se empeña en crear un ambiente de respeto y escucha

4. Recoge aspectos emocionales relacionados con el contenido que se está desarrollando o situaciones que surgen durante la clase

5. Retroalimenta positivamente los logros y esfuerzos de los alumnos

6. Recoge aspectos éticos relacionados con el contenido que se está desarrollando o situaciones que surgen durante la clase

Comentarios:

3.3 DESARROLLO DE COMPETENCIAS TIC1

Conteste este apartado sólo en el caso de que haya observado trabajo con TIC

La actividad le permite al alumno: SI NO A/V1. Desarrollar competencias en el manejo de softwares de productividad

(procesador de texto; planilla de cálculo, presentador de diapositivas, base de datos)

2. Desarrollar destrezas en la búsqueda y selección de información electrónica (softwares, Internet)

3. Desarrollar destrezas de comunicación de la información a través del diseño de productos TIC.

1 TIC: “Tecnologías de la información y la Comunicación”, en este caso se refiere precisamente al uso de computadoras.

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Pertinencia de la actividad

La actividad propuesta responde a las características del grupo-curso de manera:

SI NOA/V

1. Adecuada

2. Poco Adecuada

3. Inadecuada

Comentarios:

32

V. DESARROLLO DE LA CLASE

Completar describiendo sólo si se observa la situación.

INICIO

TiempoAsignado

Descripción de la Actividad

DESARROLLO

TiempoAsignado

Descripción de la Actividad

33

CIERRE

TiempoAsignado

Descripción de la actividad

Emita un juicio global respecto de lo observado, en términos de pertinencia y calidad:

34

OBS SALA Proyecto Montegrande

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