Observatorio plurinacional de calidad educativa

Estado Plurinacional de BoliviaMinisterio de Educación

Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación

DOCUMENTO DE TRABAJO

La Paz - BoliviaOctubre de 2013


OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA

PERSONAL

• VidalCoriaMamani• BenecioQuispeGutiérrez• MaríaTeresaVargasPortugal• RobertoMamaniMagne• RonneyGálvezGálvez• MaríaLuzAguilarMareño• RosmeryAideeUyuliEncinas• EsperanzaLauraAlcon• ClaudiaApazaPoma• MaríaIsabelCalderónQuispe• MauricioChiriLopéz• FredyTiconaLeonardini• VictorHugoRadaMedrano• HenrryNinaCoria• MariaSoledadFloresRada• SoledadGonzalesMamani• JuanBlancoFlores

Diseño y Diagramación:• ClaudiaApazaPoma

Av.CamachoNº1413*Edif.ExBBAPiso11.Teléfono/Fax:(591-2)2205196LaPaz-Boliviawww.opce.gob.bo

ESTÁ PROHIBIDA LA VENTA DEL PRESENTE DOCUMENTO

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN __________________________________________________________________________________ 1

CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ___________________________________________________ 2

La calidad educativa como discurso de la hegemonía de poder ___________________________________ 4

De los mecanismos de control de la calidad educativa ____________________________________________ 8

Estado Plurinacional de Bolivia, visión de sociedad y concepción de la calidad de la educación 9

NUEVO MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN _____________________________ 13

Enfoque de la evaluación _______________________________________________________________________ 14

Concepción de evaluación _____________________________________________________________________ 15

Modelo de evaluación __________________________________________________________________________ 15

Estructura del modelo ___________________________________________________________________________ 16

Funcionamiento del modelo ____________________________________________________________________ 17

Metodología de la evaluación ________________________________________________________ 17

Niveles de evaluación __________________________________________________________________________ 19

Evaluación comunitaria interna __________________________________________________________________ 19

Evaluación social externa ________________________________________________________________________ 20

Investigación Evaluativa: ________________________________________________________________________ 20

Momentos de la evaluación _____________________________________________________________________ 21

Seguimiento _____________________________________________________________ 22

Actores de la evaluación _______________________________________________________________________ 24

Generación y flujo de información _______________________________________________________________ 24

Sistema de información integrado de calidad de la educación ___________________________________ 25

INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA __________________________________________________________ 25

Los indicadores como expresión de lo socialmente significativo ____________________________________ 27

Consideraciones generales para la formulación de indicadores ___________________________________ 29

Hacia una definición propia de indicadores de la calidad de la educación ________________________ 31

Operacionalización de los indicadores de la calidad de la educación ____________________________ 35

Temáticas para el debate y construcción de indicadores _________________________________________ 37

NATURALEZA INSTITUCIONAL DEL OPCE ___________________________________________________________ 39

Evaluación de la Calidad de la Educación de Cuba ______________________________________________ 40

Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa en Finlandia ______________________________________ 42


Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) de Chile _____________________________ 44

Propuesta del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa del Estado Plurinacional Bolivia (SEACE) __________________________________________________________________________________ 46

BIBLIOGRAFÍA ___________________________________________________________________________________ 48

ANEXO__________________________________________________________________________________________51


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INTRODUCCIÓN

En el contexto del colonialismo, patriarcalismo, capitalismo y neoliberalismo, Bolivia ha sido pensada y construida desde la visión e intereses de una minoría colonizadora, en este sentido el tipo de sociedad y su imaginario ideal nos han sido impuestos, siendo la educación el principal mecanismo de reproducción de ese orden social. Así la calidad de esa educación y su evaluación se definieron por una minoría de “expertos” quienes determinaban de forma unilateral qué, cómo y para qué evaluar, estableciendo los estándares y definiendo arbitrariamente clasificaciones que etiquetan y cosifican a las personas.

Ese orden colonial y neoliberal, desde el año 2000, ha entrado en una crisis terminal y con la victoria del pueblo organizado y el gobierno de Evo Morales, el año 2006 Bolivia inicia un proceso de descolonización y desneoliberalización, “Proceso de Cambio”. En este contexto, se define un nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo expresado en la Ley de la Educación, “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.

En este proceso de descolonización, el proyecto de una sociedad ideal está siendo pensado y construido desde el imaginario e intereses del pueblo, en consecuencia, el tipo de educación está orientado a formar a las nuevas generaciones con otros valores y principios para la producción y reproducción de la vida. Así la calidad de esa educación, su evaluación e indicadores adquieren otro sentido y deben ser definidos por la sociedad.

Por tanto, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, desde el año 2009 ha venido construyendo comunitariamente una propuesta sobre el nuevo modelo de evaluación de la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, en diferentes escenarios de debate, diálogo y reflexión con los actores de la educación, generando un proceso histórico.

Fruto de ese recorrido, la propuesta del nuevo modelo de evaluación nos aproxima a una concepción de calidad de la educación en el horizonte del Vivir Bien, como expresión de una expectativa socialmente compartida, delineada en las políticas educativas del Estado Plurinacional como mandato del pueblo boliviano.

De esta forma, la evaluación de la calidad de la educación adquiere un carácter descolonizador y comunitario, en la medida en que deja de ser un asunto de expertos y se convierte en una responsabilidad del pueblo boliviano organizado, así su metodología y sus indicadores adquieren un nuevo sentido socialmente compartido que permiten conocer la realidad y dinamizar transformaciones hacia la consolidación de una educación y una sociedad igualitaria para todas y todos en el horizonte del Vivir Bien.

Esta propuesta se pone a consideración de la sociedad boliviana en el 1er. Encuentro Nacional “Construyendo un nuevo modelo de evaluación de la calidad de la educación del Estado Plurinacional” como documento de trabajo que permita generar el debate con los diversos sectores sociales sobre cómo, con qué y para qué queremos evaluar la calidad de la educación.


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CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

El discurso de la calidad educativa tiene demasiados puntos de ingreso, esto es por el sentido etimológico de la palabra calidad, que desde su origen latín qualitas y según la definición del diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, significa “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”, por tanto, cuando a partir del concepto de calidad se resaltan las cualidades y particularidades típicas de un algo, para el caso: educación, es común encontrarse ante una diversidad de apreciaciones pues su comprensión la pone a merced de la satisfacción de expectativas y anhelos en relación a un sujeto individual o colectivo, al respecto Cano señala:

El concepto de calidad es ante todo subjetivo ya que cada consumidor o usuario tiene una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio (1998: 281).

Estos atributos, cualitativos y cuantitativos, requeridos para satisfacer expectativas definen el sentido de la calidad y al ser aceptados le otorgan a ese sentido la legitimidad social, principalmente porque se trata de una promesa de acercamiento a algo superior o mejor. Así, alrededor de la calidad educativa, construida como concepto, giran expectativas de la sociedad en su conjunto asumidas como promesas de transformación hacia ese ideal imaginado. Esta legitimidad, en un régimen de verdad1 , implica aquello que Pierre Bourdieu consideraba acerca del poder simbólico, es decir, como un poder capaz de construir lo dado por la enunciación desde un espacio de poder. De este modo algo como la “calidad educativa” se naturaliza en ese juego social de “poder”, reconocer y aceptar, en esa producción de creencia colectiva, de asumir los significados de las palabras como válidos para cualquier momento de nuestra vida.

Entonces, la calidad educativa aparece como una construcción social, política, ideológica e, incluso, económica ligada a un sistema de valores y creencias, ideologías e intereses de una minoría de poder, convirtiéndola en una meta compartida que todos quieren alcanzar. En el recorrido de esta construcción es posible encontrar diferentes interpretaciones, por ejemplo, para Juan Escudero, existen tres versiones preponderantes a lo largo de su historia:

La primera de ellas la entendió como el incremento de cotas de cantidad de educación para la ciudadanía bajo los imperativos, social y políticamente pactados, de universalizar y democratizar la educación. La segunda, tal vez más fácil de reconocer en sus buenas intenciones que en sus realizaciones efectivas, la que cifró la calidad en la lucha contra las desigualdades y los esfuerzos realizados por los sistemas escolares en compensarlas desde una perspectiva de equidad. La tercera versión, que es la que ahora se nos está ofreciendo como hegemónica, estaría abriendo una nueva etapa en la que la calidad, en una especie de bucle histórico hacia el pasado remoto, pretende ligarse

1 MichelFoucaultserefiereaverdadindicandoque“estáligadacircularmentealossistemasdepoderquelaproducenylamantienen,yalosefectosdepoderqueinduceyquelaacompañan.«Régimen»delaverdad.Esterégimennoessimplementeideológicoosuperestructural;hasidounacondicióndeformaciónydedesarrollodelcapitalismo”(1979:189).


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esencialmente a la excelencia (2002: 185).

El primer momento que refiere Escudero se puede contextualizar en las décadas de 1950 a 1960, este momento asocia la calidad educativa como sinónimo de mayor cantidad de escolarización y de acceso a la misma, el contexto social de esta época se caracteriza por el periodo de “pacto” de posguerra originando al Estado de Bienestar. De este modo, la calidad está entendida como un movimiento que buscó superar aquella concepción educativa que vio en la escuela un privilegio reservado a pocos, fue en este tiempo en el que “sus contenidos, valores y horizontes vincularon la buena educación con los derechos sociales y políticos de todos los ciudadanos” (Ibíd.: 186), asumiendo el Estado la responsabilidad en términos de financiación y acceso, aunque como bien indica Escudero, “ni siquiera en sus materializaciones más cuantitativas llegó a extenderse de forma generalizada; hay muchos países todavía en los que, por desgracia, esa forma de calidad educativa estaría por llegar” (Ibíd.).

El segundo momento que menciona Escudero tiene como rasgo principal la lucha contra las desigualdades, la calidad se entendió como una lucha educativa contra las exclusiones, en este sentido, calidad educativa equivale a equidad en torno a “políticas y programas de compensación de las diferencias sociales y culturales de los individuos, básicamente atribuibles a sus entornos sociales y familiares de procedencia” (Ibíd.). En este periodo es posible encontrar, por ejemplo, la carga discursiva que emergió tras la Declaración Mundial de la Educación para Todos en la Conferencia de Jomtien Thailandia de 1990, auspiciada por organismos internacionales, de la cual surgieron las propuestas de reformas de los sistemas educativos en América Latina, que a decir de Ángel Díaz Barriga se trata de modernizaciones en la pobreza, “no sólo por la escasez de recursos económicos, que ofrece serias dificultades para dotar a la escuela de una tecnología más acorde con el mundo actual, sino porque, en su carácter premoderno, América Latina sigue dando gran valor a las ‘recomendaciones’ que surgen de ciertos organismos internacionales” (2005: 87), como consecuencia aparece en el ámbito educativo una “nueva” lexicología pedagógica y de la cual la equidad, la eficacia, la calidad, etc. son portadoras del sentido que tendrá la educación y que por el modo de ingreso a nuestro contexto se trata de un modo de penetración desde los países “desarrollados” y sus entidades financieras.

De ese segundo momento que menciona Escudero es que nos trasladamos a la tercera versión de la calidad educativa caracterizada por hacerse hegemónica a nivel global y por ligarse a un discurso de excelencia que debe interpretarse como privativo y reservado a minorías selectas, no al alcance de la mayoría de la población. Esta búsqueda de excelencia profundiza la competitividad, la cual no se expresa tan solo a nivel de las escuelas, sino también entre los estudiantes, profesores, contenidos, currículos, etc. con el único objetivo de demostrar que alguien es el mejor, a los más dotados para afrontar los desafíos que trae esta nueva forma de escuela. De esta manera, en este momento específico, calidad educativa implica un ingreso flagrante a políticas educativas privatizadoras de la educación y reguladas por el mercado, quizás el caso más visible, en América Latina, es el chileno.


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Sistema en el cual se impulsa el desarrollo de las escuelas y la regulación de la calidad del mismo a partir de la competencia por recursos entre instituciones y a la competencia entre las familias para ingresar a los establecimientos. Dicho de otra manera, la competencia es el principio rector de la dinámica de todo el sistema, y su consecuencia lógica y esperable es la marginación de los individuos con capitales culturales más débiles de las instituciones educativas de mejor desempeño (…) En un modo de regulación mercantil, como se ha visto, el prestigio de cada escuela juega un papel crucial, ya que está asociado a la probabilidad de ser elegida por las familias y a la posibilidad de seleccionar a sus alumnos, así como a los precios que puede cobrar, en función de la amplitud de la demanda (IPEBA; 2011: 15-17).

Es necesario reconocer que detrás de esas formas de comprender la calidad educativa se encuentran encaramados pequeños grupos de poder capaces de signar el curso que debe seguir la educación, siendo el grupo con mayor poder el que finalmente impone la concepción que se asumirá como legítima, de esta forma, toda posible manera de comprender la calidad educativa es suplantada por una referencia hegemónica de la calidad educativa en pleno auge del neoliberalismo y su introducción como argumento para propiciar los cambios que se produjeron a partir de la implementación de las reformas educativas.

Conceptos vagos sobre calidad, basados en una visión humanista y apasionada de la calidad de la interacción social y educativa, son descartados y sustituidos por conceptos precisos de calidad y de control del producto, importados del espacio fabril y empresarial también reorganizado de acuerdo con los principios de la flexibilización productiva. Procedimientos imprecisos de evaluación son sustituidos por medidas modeladas de control de calidad. En suma, el proyecto educacional moderno es colonizado por el imperialismo de la gerencia y de la ingeniería administrativa que está en el centro de las estrategias neoliberales de gobierno (Tadeu da Silva, 1997: 284).

Así como menciona Tomas Tadeu da Silva, el momento educativo que se vive a nivel global es un proyecto colonizado por el imperialismo de la gerencia, por tanto, la calidad educativa es comprendida en ese horizonte.

La calidad educativa como discurso de la hegemonía de poder

Para desentrañar porqué la calidad como discurso en el ámbito educativo define políticas, acciones, decisiones y debates es necesario retomar el punto crucial que la planteó como fundamento mundial de la educación, tal como se la concibe en estos tiempos, por ello, en este acápite veremos algunas características de la calidad educativa introducida como parte de una disposición de poder que se fue constituyendo y cómo ingresa a nuestro país, veremos que no es casual que un sistema económico, político y social se imponga globalmente y que junto a él surja un discurso de la calidad en educación tan afín a sus intereses.

Situémonos, entonces, en un momento importante en la economía y en el desarrollo capitalista, cuando se introducían las propuestas de Taylor y Ford como modelos organizacionales, si


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bien no puede hablarse de una conexión directa entre estos modos organizacionales de producción y educación, existió una notable influencia en el campo educativo que Montero expresa del siguiente modo:

Taylorismo y fordismo acabaron en la práctica, por funcionar como grandes principios orientadores de modales o corrientes de organización y administración de empresas, y, por esa vía, penetraron fuertemente en los sistemas de educación media y superior: Escuelas de ingeniería, de administración, de técnicos de nivel medio y de formación de obreros calificados adoptaron en gran parte sus principios y, en consecuencia, la visión contenida en éstos del trabajo y del trabajador (1996: 36).

De esta manera, la educación se ponía al servicio del capital, preparando futuros trabajadores con las competencias necesarias para el mercado de trabajo, en consecuencia los mecanismos educativos persiguían este objetivo, así “con el discurso fordista-taylorista se introducen en la educación el saber parcializado, los refuerzos positivos y negativos, el control individualizado de cada alumno, el rendimiento, determinadas maneras de selección y de formación (Reta. 2009: 135).

La educación se convierte en una inversión rentable que daba paso a la combinación educación y producción, a mayor calificación mayor rédito económico. La escuela, cual una empresa, procesa elementos que, cualificados y calificados (aprendizaje de habilidades y actitudes funcionales a la producción), aportaran a la economía de mercado en tanto aporten al incremento productivo.

…la educación y el entrenamiento potencian el trabajo y, en cuanto tal, se constituyen en una inversión social o individual igual o superior al capital físico (…) de la inversión en educación redundarían tasas de retorno sociales o individuales (…) A partir de esa concepción lineal deriva la ideología burguesa del papel económico de la educación. (Frigotto. 1988: 150).

Se puede asegurar que en la década de los 80, los países en el mundo catalogados como desarrollados, iniciaron un proceso de reformas educativas con el discurso de la calidad de la educación en alto, vinculada ésta al conocimiento como factor de producción, a las economías abiertas y la competencia a nivel global, la lógica en común insistía en indicar que la mejora de la educación era el enclave para la competitividad.

En 1980, Singapur reveló sus planes para convertirse en una meritocracia modelo. Cuatro años más tarde, el Ministerio de Educación de Japón estableció un Consejo Nacional para la Reforma de la Educación. En 1988, Gran Bretaña importó la moda de la reforma a Occidente mediante la introducción de un currículum nacional y la reorganización del financiamiento para la escuela casi en base del libre mercado. En sus campañas electorales, George Bush y William Clinton defendieron cambios radicales en el financiamiento escolar. La reforma educativa está en el aire en todas partes, desde Francia hasta Corea del Sur, y desde Australia hasta Alemania (The Economist, 1992: 27).


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El boom de las reformas educativas se dejó sentir también en otras regiones del mundo, tal el caso de América Latina, y con él ingresó flameante el discurso de la calidad educativa bajo el significado que la hegemonía de mercado le asignaba. Así, ya se puede comprender como siendo la calidad de la educación un concepto polisémico se posiciona en un solo discurso, y es que en las reflexiones sobre educación las experiencias de países que tienen poderío político y económico suelen influir bajo el slogan de que su éxito depende de la enseñanza que aplican.

Por tanto, los 90 marcaron una preocupación global por la educación, que a su vez mostraba políticas y reformas uniformes en pro de la globalización y del pensamiento neoliberal. En Latinoamérica, la transformación educativa era parte de otro conjunto marco de políticas de reforma de Estado que dejaba atrás al Estado Benefactor y daba paso al Estado eficiente y capaz2 .

Este nuevo Estado, orientado por la reforma global, traía consigo nuevos objetivos en educación, entre ellos, “una educación para adecuarse a los cambios y responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento (…) calidad y equidad como ejes de la política y la reforma educativa (…) primacía del análisis económico (y de los economistas) en la definición de políticas y prioridades en educación” (Torres, 2000: 15-16). La adecuación a los cambios fundamentalmente hacía referencia, no solamente a conocimientos y habilidades sino también, a actitudes necesarias para el mundo del trabajo, en tanto que la calidad apareció íntimamente conectada con la eficiencia y con el rendimiento escolar, además le daba otra connotación a la equidad que trascendía el simple acceso a la educación implicando una oferta diversa que consideraba contextos desiguales pero con la consigna de lograr resultados homogéneos. Así, las reformas educativas en Latinoamérica marcan el punto crucial donde se planteó a la calidad de la educación como fundamento mundial de la nueva educación.

Esta configuración mundial, significa para Bolivia, en la década de los 80, la imposición del neoliberalismo que profundiza la desigualdad a partir de políticas duras instauradas en el país, involucrando la alineación del país a nivel económico, cultural, social y educativo a un modelo que se imponía a nivel global. En el escenario educativo, se erige una construcción desde las minorías respecto a las expectativas sobre los atributos de la educación -calidad de la educación-, este discurso se vincula con la eficiencia, eficacia, logros de aprendizaje, competencias, rendición de cuentas, medición, evaluación, etc.

En este sentido, parece que se trata de un momento saturado de precariedades y reproducciones de viejas lógicas de exclusión, solo que en esta etapa vienen con un discurso que en apariencia es incluyente pero que en la práctica se queda solo en una promesa.

2 Torres,enDikeryFeeney,afirmaque la lógicadeproductividadempresarial seafianzaporque“lasactividadesdelsectorpúblicooestatalsonvistascomoineficientes,improductivas,antieconómicasycomoundesperdiciosocial,entantoelsectorprivadoesvistocomoeficiente,efectivo,productivo,pudiendoresponderporsunaturalezamenosburocráticaconmayorrapidezyprestezaalastransformacionesquetienenlugarenelmundomoderno”(2009:2).


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Queda claro entonces, que en una sociedad occidental, en la que la idea del progreso es el motor de la historia y que, junto a las ideas de desarrollo, evolución y civilización, revelan el transitar de la sociedad dentro de una progresión de ascenso, se construye un régimen de verdad que se torna incuestionable, dando por hecho las reglas establecidas para organizar los diferentes espacios: la vida, la educación, la política, la economía, etc. La calidad educativa aparece como parte de ese régimen de verdad, de ese sistema de poder que la produce y mantiene, de esta forma se asume como legítima e impone un determinado orden en el cual las reglas estas siempre definidas unilateralmente.

En esa realidad, se escolariza a los estudiantes legitimando la desigualdad anhelando siempre conseguir el desarrollo y el progreso en un sentido unidireccional, de esta forma se ingresa, sin cuestionar los poderes que entran en juego, a un torneo que permea la cotidianidad y por ende lo educativo, no se alcanzan los estándares definidos pero eso no es un problema porque se asume la realidad hegemónica, se la obedece, se la justifica y se la reproduce.

No obstante, más allá de revelar cómo se posiciona este discurso hegemónico de calidad educativa, es necesario comprender sus ideas manifiestas y ocultas, porque atrás de la pretendida “igualdad” que ofrece, indicando que en la medida que los estudiantes se califiquen existirá un desarrollo homogéneo entre las regiones, se esconde una verdadera intención: la calidad de la educación en los países desarrollados los sitúa a ellos en la cúspide del desarrollo porque pone a su alcance una educación enmarcada en sus reglas de juego, más cercana a sus términos ideológicos de adelantos científicos y tecnológicos, mientras que para los países en desarrollo el discurso será solamente eso: un enunciado de desarrollo, equidad, igualdad, que al ser irrealizable se ampara y justifica en el mismo subdesarrollo de los Estados.

Por ello, además de comprender por qué la calidad de la educación evoca la promesa, dentro del modelo hegemónico de desarrollo, de alcanzar la riqueza y el máximo desarrollo, es necesario entender que esas promesas en realidad son un espejismo, ya que, la escala de mejoramiento de ese sistema de poder no admitirá jamás un progreso homogéneo, pues para mantener su poder solo ellos deberán ser productivos, los otros deberán aportar a su productividad pero nunca desarrollarse más productivos o independientes.

Porque cuando a un número demasiado elevado de personas imaginativas, independientes y llenas de recursos se les permite producir para el mercado, el resultado inevitable es un alud de bienes y servicios demasiado fuerte para que pueda ser absorbido por dicho mercado (Taylor, 2010: 19).

Tampoco será conveniente la existencia de una expresión colectiva de voluntades, porque lo que sostiene al sistema es “un sinfín de compromisos comodísimos” (Ibíd.) que mantienen a los más pobres endeudados con los más ricos, de manera que las reglas del juego siempre las definen pequeños grupos de poder.


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De los mecanismos de control de la calidad educativa

Como es de esperar, son los espacios de poder (minorías) quiénes definen, en el contexto descrito anteriormente, los mecanismos de valoración de la calidad educativa. Esta definición se impone a nivel mundial, tanto que también es asumida como legítima.

En este contexto, la evaluación es el mecanismo por excelencia del control de la calidad educativa y se relaciona exclusivamente con los resultados que, al margen de la opinión de la gente común, requiere de estándares técnicos y manejables en un círculo de expertos, por supuesto, estos especialistas se elevan a su vez en organizaciones selectas, transnacionales de la información, portadoras de la verdad, encargadas de puntualizar quiénes pasan el límite de la inferioridad y quiénes no lo hacen, añadiendo a su análisis la objetividad de sus métodos y técnicas.

Comprendida así, y tratando de generar mayor competitividad que dinamice la productividad de la educación, se fortalecen mecanismos de control de la calidad educativa expresados en el sometimiento de estudiantes a la evaluación de logros de aprendizaje, lógicamente estos logros están vinculados a las competencias -matemáticas, lenguaje y ciencias- que los estudiantes deberán ofrecer una vez insertos en un espacio laboral.

En este escenario, se hacen presente las agencias internacionales de evaluación que, pese a que algunas opiniones les atribuyen comentarios positivos como el de promover análisis intranacionales de la educación en función a la información que proporcionan, la realidad es que generan un marco exclusivo de la competición justificando las comparaciones como un dispositivo que ofrece mayor información para la toma de decisiones, así por ejemplo, Theisen y otros citan tres objetivos principales:

Comparar el logro académico relativo entre países y por asignatura; identificar implicancias de política educativa para un país a través de los determinantes de logro hallados en otros países; y reevaluar las prioridades de inversión dentro de un país para elevar la calidad de los aprendizajes (en Ferrer y Arregui, 2003: 8).

De esta forma, existe un gran movimiento, desde estas agencias internacionales, algunas privadas y otras intergubernamentales, que aplican pruebas comparadas refiriéndose a éstas como “instrumentos de medición estandarizados que se aplican en varios países simultáneamente, en grados o grupos etarios seleccionados, y que recogen información sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas, y sobre los factores contextuales que se presume influyen en el logro académico de los estudiantes” (Ibíd.: 8).

Uno de los aspectos coincidentes en los propósitos de las agencias internacionales de evaluación para el desarrollo de las pruebas, es precisamente el de proveer información para el diseño y mejoramiento de políticas educativas. Sin embargo, ese interés de proporcionar información que sirva para la formulación de políticas públicas en educación y que la


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sociedad asuma un compromiso con la mejora de la calidad educativa queda solamente en un enunciado, así Ferrer y Arregui, indican sobre la base de sus investigaciones, que “en muchos casos, los resultados solo circularán en reuniones de cúpula, acaso compartiendo un resumen con la prensa, pero sin la voluntad de generar debate público sobre el tema” (2003: 15).

En este marco, como dice Ángel Díaz Barriga, “los especialistas vinculados a la política educativa festejan que en la actualidad se den a conocer los resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas internacionales, nadie trabaja por entender qué significan esos resultados, ni mucho menos por establecer estrategias didácticas y pedagógicas, para modificar los sistemas de aprendizaje de los estudiantes” (2005: 9). Lo cual habla de la precariedad del momento educativo, es decir, se trata de una calidad educativa que premia al que llega primero, aunque poco le importen las problemáticas que se vivan en el entorno escolar.

La información proporcionada no tiene repercusión en la tan pretendida mejora de la educación, por tanto, pareciera que el mayor efecto producido por los mecanismos de control de la calidad de la educación es la competitividad, vista esta como el motor que alienta los avances en la productividad de los países desarrollados, mientras que para los países en desarrollo son mecanismos que les permite verificar si se están cumpliendo los objetivos de sus inversiones, así los sistemas de evaluación y los programas regionales son un elemento más de los modelos educativos que se “venden” a esta región.

Estado Plurinacional de Bolivia, visión de sociedad y concepción de la calidad de la educación

El régimen de verdad sustentado en sus diferentes denominaciones: colonial, moderno, global, capitalista, permeó la historia de Bolivia desde su fundación, así son visibles, por ejemplo, sus efectos políticos e ideológicos en las dicotomías sociales, entre pobres y ricos, blancos e indígenas, urbano y rural, etc.

A partir del año 2000 el desquebraje de este orden social se hizo evidente, quiebre que, más allá de ser propio al mismo sistema de dominación, fue posible por las movilizaciones colectivas –sociales, indígenas, obrero campesinas, etc.- que abrieron un espacio de interpelación a estos regímenes de verdad, para desmontar las diferentes formas de producir desigualdad, discriminación y explotación en todos los ámbitos de la sociedad.

Al respecto, el preámbulo de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, promulgada el 7 de febrero del 2009, indica:

El pueblo boliviano, de composición plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en las luchas del pasado, en la sublevación indígena anticolonial, en la independencia, en las luchas populares de liberación, en las marchas indígenas, sociales y sindicales, en las guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros mártires, construimos un nuevo Estado.


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Así, se marca la transición del Estado colonial hacia la construcción del Estado Plurinacional como un proyecto propio. La construcción de ese Estado no requiere una nueva invención, sino reconocernos a nosotros mismos, ese reconocimiento refleja un horizonte completamente antagónico al modelo colonial y capitalista, pues se sostiene en la vida y en la reproducción de la vida, que integra al hombre, a la naturaleza, a la vida material, a la reproducción, a la producción, a la vida social y espiritual como un todo holístico, donde se expresa una interconexión inseparable entre todas las formas de vida como parte de la Madre Tierra.

Y es así, porque, desde la concepción de los pueblos indígenas, las fragmentaciones no existen: “… todas las existencias encuentran un mismo origen y cada ser es parte de este TODO integral, así como el todo es parte de cada uno, nadie ni nada existe por sí solo sino en función al TODO existencial. Todo se interconecta y todo se interrelaciona en un mismo nivel con el hombre con tal de preservar la vida” (Ministerio de Educación, 2011: 18).

Por tanto, si todo tiene vida, si todo está interrelacionado, jamás se imaginará una sociedad desigual y dividida como tampoco se entenderá a la humanidad disociada de su entorno, del cosmos.

En ese sentido, el Estado Plurinacional de Bolivia, delinea un modelo diferente de sociedad3, que establece la construcción de una sociedad justa y armoniosa, fundada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social que garantiza el bienestar, el desarrollo, la seguridad y la protección e igual dignidad de las personas, las naciones, los pueblos y las comunidades, fomentando el respeto mutuo y el diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, para consolidar las identidades plurinacionales reafirmando la unidad del país, pero además, establece la conservación del medio ambiente (madre tierra y cosmos) asegurando el bienestar no solo presente sino futuro.

Para movernos en dirección a ese horizonte social, las acciones de hombres y mujeres deben enmarcarse en ese rumbo de construcción de convivencia comunitaria en oposición a los rasgos desigualitarios, monoculturales, competitivos, individualistas, discriminadores, fragmentarios y parcializados. De esta manera, son las características y las acciones de mujeres y hombres las que reflejan el proceso histórico para la constitución de un nuevo periodo, comprendiendo, entonces, un ser con identidad propia y autodeterminación, un ser integral y comunitario4 , integral en cuanto a la plenitud de todas sus dimensiones –social, política, cultural, productiva y espiritual- y comunitario en cuanto a subsumir su existencia únicamente a la interacción, diálogo y complementación con los otros -con su comunidad, con la Madre Tierra y el Cosmos- como condición esencial que permite su equilibrio con todas las formas de vida.

En esta configuración, el Estado Plurinacional “asume y promueve como principios ético – morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso

3 LaConstitución Política del Estado Plurinacional al establecer los fines y obligaciones del Estado (Art. 9) delinea elhorizontedesociedadquesedeseaconstruir,quemásalládeserunfin,comoidealización,esunaobligación,esdecir,seleañadesuconnotaciónconcretayrealizable.

4 Sobre ello, Fernando Huanacuni menciona que “para reconstituir nuestra vida necesitamos impulsar acciones enmuchasdimensiones (…); emergerdeunaconcienciacomunitariapara vivir bien; comprenderquedebemosempezarporintegrarnosatodoyatodos,quenecesitamosacercarnosalosdemás”(2010:31).


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ni seas ladrón), suma qamaña (vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble)”, asimismo, “se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien” (Constitución Política del Estado, Art. 8).

El Vivir Bien como principio ético moral de la sociedad plural, se constituye en el horizonte compartido que soporta y fundamenta el modelo del Estado Plurinacional y le da sentido desde una propuesta civilizatoria alternativa al capitalismo y su concepción tradicional de “desarrollo” (Ascarrunz, 2011), que implica la construcción cultural común basada en el respeto a la vida; “expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, el respeto a la diversidad e identidad cultural. Es una convivencia comunitaria con interculturalidad sin asimetrías de poder; no se puede Vivir Bien si los demás viven mal. Se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella, en armonía con la naturaleza, vivir en equilibrio con los que nos rodean” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 11).

En ese marco, el Estado Plurinacional de Bolivia define un nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo, que posibilita la formación de mujeres y hombres con conciencia crítica para comprender la situación actual de transformación y con competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales para contribuir a la construcción del Vivir Bien, de ahí que la finalidad del currículo de la educación boliviana sea: “contribuir a la consolidación del Estado Plurinacional a través de la formación integral y holística de mujeres y hombres con pensamiento crítico, acción transformadora, propositiva y con valores sociocomunitarios, estableciendo diálogo intercultural entre los pueblos y naciones indígena originario campesinos, comunidades afroboliviana, interculturales y el mundo; coadyuva al cambio de esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, para el ejercicio pleno de sus derechos y la convivencia” (Ministerio de Educación, 2012: 50).

Estas expresiones, escritas en el texto constitucional, en la Ley Nº 070 de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez y en el Currículo Base, marcan una construcción y mandato histórico, social y político que define una meta compartida sobre el ideal de educación. Por tanto, se trata de cambios civilizacionales, que crean expectativas de largo plazo, como parte de un entramado de construcción ideológica, social y política de una nueva sociedad en plenitud; comprendiendo, en medio de una pluralidad de sentidos, acuerdos comunitarios que nos aproximan a la comprensión de la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia.

Se trata de una alianza que, respetando lo plurinacional y la expresión de los diferentes sectores de la sociedad, da cabida a los mínimos acuerdos como puntos de encuentro que se fortalecen en la convicción de dejar atrás las imposiciones y de edificarnos siendo nosotros mismos, para asumir el protagonismo comunitario en la definición de decisiones en cuanto a las perspectivas en educación.


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En ese entendido, la calidad de la educación se concreta en la formación integral holística de los actores de la educación orientada a la transformación social, a partir del desarrollo de acciones educativas en el marco de una:

• Educación con justicia para la igualdad de oportunidades

• Educación con valores y prácticas contra el racismo y toda forma de discriminación

• Educación con participación comunitaria

• Educación para la convivencia armónica con la Madre Tierra

• Educación que desarrolla la identidad cultural en diálogo y respeto recíproco entre culturas

• Educación vinculada a la vocación productiva con ciencia, técnica y tecnología propia y del mundo

Categorías de la Calidad de la Educación

La formación integral holística, de acuerdo al Currículo Base, significa promover el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir en el proceso de transformación social en la búsqueda de una convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos, fundada en el desarrollo de la conciencia y la espiritualidad (Ministerio de Educación, 2012).

La transformación social supone el cambio de las estructuras coloniales aún vigentes en la


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educación y en la sociedad para la construcción del nuevo Estado Plurinacional.

Entonces, estas categorías de la calidad de la educación del Estado Plurinacional5 de Bolivia, son parte de una construcción social cuya expectativa hacia la transformación de estructuras coloniales es legítima, porque se construye, reconoce y acepta en el seno mismo de la comunidad y se expresa como mandatos en las políticas educativas del Estado Plurinacional mismas que expresan los principios que asume el nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo.

El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos teóricos, en los que se concreta el currículo de la educación boliviana.Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antimperialista y transformadora.Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y artística (Ibíd.: 25).

Las categorías comprendidas como un todo, son un sistema que tiene como motor la formación integral holística y la transformación social, en esa lógica, el movimiento o consecución de cualquiera de las categorías transmite potencia a la otra categoría, es un movimiento circular donde cada trayecto avanzado representa el movimiento de la totalidad.

Para la dinamización de las categorías, es necesario pensar el ideal de esa educación como desafíos en tiempo presente, aprovechando las fortalezas del entorno como posibilidad de llevar adelante las expectativas de transformación. En ese marco, una fortaleza que ofrece el contexto actual se expresa en el propósito del Estado y la sociedad de emprender proyectos que concreten espacios y tiempos para la puesta en marcha de estrategias de desarrollo, esta fortaleza posibilita pensar en la calidad de la educación más allá de su dimensión discursiva y de largo plazo situada más bien en un plano de proyecto social, como un continuo de acciones, ubicadas en la dinámica de la organización social, productiva, económica, territorial, política, espiritual y cultural del país, que exige la corresponsabilidad de todos los actores y sectores.

En ese sentido, las categorías, son en sí mismas horizonte y rumbo, entre lo ideal y el trayecto realizable, así las categorías trascienden del enunciado hacia la definición de acciones que permitirán la consecución de la expectativa social de educación, pero además permitirán la consecución de la expectativa de sociedad del Estado Plurinacional de Bolivia, estando el sentido de comunidad presente permanentemente en esta construcción.

NUEVO MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

La evaluación de la calidad educativa en el contexto de la sociedad colonial y capitalista globalizada que comprende a la educación como un bien de capital más, en el que hay que

5 Laconstruccióndeestascategorías seenmarcaen laspolíticasexpresadasen laConstituciónPolíticadel Estado,laLeyde laEducaciónAvelinoSiñani-ElizardoPérez,elPlanNacionaldeDesarrolloyelCurrículoBasedelSistemaEducativoPlurinacional,comosepuedeapreciarenelanexoaldocumento.


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invertir para lograr mayores niveles de acumulación, es concebida fundamentalmente como “rendición de cuentas”.

La rendición de cuentas apunta a la importancia de controlar, midiendo y evaluando externamente al sistema educativo, saber cuánto aprenden los estudiantes y qué aspectos influyen en su aprendizaje, en suma cuánto produce el sector educativo como empresa pública que brinda servicios a la sociedad (SIMECAL, 2000: 13)6 .

Esta visión empresarial de la educación nos muestra, además, que la calidad de la educación, se centra en el logro de aprendizajes7 que se reducen a lenguaje y matemáticas, además de establecer la definición de los parámetros de lo aceptable en la adquisición de esos aprendizajes para su evaluación de una forma arbitraria y unilateral.

Para realizar estas evaluaciones, en América Latina y en su momento en Bolivia, se adopta un modelo de evaluación que, en sí mismo, expresa y reproduce la visión empresarial de la educación, idéntico al de la producción de bienes: INSUMO-PROCESO-RESULTADO

Si bien el modelo toma en cuenta diferentes variables en los insumos, procesos y contexto, se concentra en el producto, entendido como logro de aprendizajes, así las demás variables son utilizadas en la medida en que explican y justifican el producto. De esta forma, la influencia de los factores socioeconómicos y culturales en los aprendizajes profundiza la desigualdad al establecer una relación mecánica de causa y efecto, pues a la hora de ver los resultados siempre salen perdiendo los estudiantes de familias pobres, indígenas, con predominancia de lengua materna y vinculados a sectores de violencia y desempleo.

Pero además, la linealidad de este modelo y el lenguaje altamente tecnicista “científico” hace que los resultados de las evaluaciones no logren influir de manera directa en la mejora de la calidad educativa, siendo el resultado más visible la clasificación de los estudiantes en categorías que los cosifican y despersonalizan.

Así la evaluación de la calidad educativa, definida y operada desde un grupo restringido de “expertos” es el recurso más poderoso para revitalizar y poner en vigencia el principio central de la teoría de la evolución “la supervivencia del más apto” encarnada en la imagen jerárquica de la pirámide del rendimiento escolar que en su cúspide alberga a los niños con mayores posibilidades de acceder al ansiado desarrollo y progreso.

Enfoque de la evaluación

La evaluación de la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia se enmarca en un enfoque descolonizador y comunitario.

6 ElSistemadeMediciónyEvaluacióndelaCalidaddelaEducación(SIMECAL)fuecreadoenelmarcodelaLey1565deReformaEducativadecorteneoliberal.

7 SiguiendolasrecomendacionesdelaConferenciaMundialsobreEducaciónparaTodosrealizadaenJomtien,Tailandiaen1990.


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Descolonizador, porque cambia el sentido de la evaluación concebida desde la visión colonial, capitalista y neoliberal, en la que funciona como un mecanismo de legitimación de desigualdades, manejada por una minoría de “expertos” quienes determinan de forma unilateral qué, cómo y para qué evaluar, para convertirse en la producción de conocimiento comunitario integral sobre la realidad en su complejidad y multidimensionalidad, para dinamizar transformaciones hacia la consolidación de una educación y una sociedad igualitarias para todas y todos en el horizonte del Vivir Bien. Donde las decisiones sobre qué, cómo y para qué evaluar no son privilegio de pocos, sino de la sociedad en su conjunto.

De esta forma, la evaluación se desarrolla desde los sentidos que la misma comunidad le asigna a sus acciones, convirtiéndose en parte de su entramado social y cultural, permitiendo su autodeterminación, fundamentada en la búsqueda del bien común.

Así, la evaluación se convierte en una responsabilidad que la sociedad asume para conocer cómo está su educación y qué puede hacer para mejorarla. En ese compromiso mancomunado, el individualismo y la competitividad irán desapareciendo en la medida en que se aúnen esfuerzos para que todas y todos avancen hacia la formación integral holística de las nuevas generaciones del Estado Plurinacional.

Concepción de evaluación

La evaluación es el proceso de valoración de las acciones educativas y sus sentidos en relación a las políticas del Estado Plurinacional y su incidencia en la transformación social, que permite producir conocimiento comunitario integral sobre la situación de la educación en un tiempo y espacio determinado.

Ese conocimiento no es individual ni se establece en la relación distante y “objetiva” entre sujeto evaluador – sujeto evaluado, sino en la interacción comunitaria. Esa interacción significa generar información, indagar el porqué de lo sucedido, encontrar múltiples relaciones entre los actores, el contexto, las acciones y sus implicancias en relación a las políticas educativas. Con esa información se generan espacios de reflexión donde, a partir del diálogo, la deliberación, el contraste, el consenso y la valoración, se va construyendo conocimiento entre todos, para la definición de nuevas acciones.

Desde esta perspectiva, la producción comunitaria de conocimiento y la definición de nuevas acciones propician un encuentro de miradas en diferentes niveles, así evaluar es mirarse al interior de una comunidad, mirar a otras comunidades y mirarse desde el Estado. En ese encuentro de miradas es que nos vamos conociendo y reconociendo, identificando nuestras debilidades y nuestras potencialidades, para ir construyendo una visión compartida de educación, que haga a la identidad plurinacional de nuestro Estado.

Modelo de evaluación

El modelo de evaluación es el ordenamiento metodológico que permite comprender la


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dinámica del proceso evaluativo; comprende la relacionalidad y complementariedad de los elementos que hacen posible la valoración de la calidad de la educación, que interactúan de forma cíclica y continua.

Sentido de organización del modelo de evaluación

Evaluación

Acreditación

CALIDADEDUCATIVAPARA VIVIR

BIENPOLÍTICAS ACCIONES

IMPACTO

GESTIÓN

Estructura del modelo

La estructura del modelo se organiza en torno a la calidad de la educación, como expectativa de educación socialmente construida, que se dinamiza por los componentes de evaluación y acreditación que, simultáneamente, se estructuran de forma dinámica en función a otro circuito cíclico que comprende a cuatro aspectos fundamentales, como son: políticas - acciones educativas y gestión - impactos.

Las políticaseducativas, como expresión legítima de las aspiraciones sociales, son lineamientos normativos y fines en materia educativa que responden a determinadas condiciones políticas, económicas, sociales y culturales, delineando el ideal de sociedad y orientando las acciones educativas. Están expresadas en la Constitución Política del Estado Plurinacional, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Las acciones educativas son el conjunto de actividades planificadas, organizadas y desarrolladas en lo pedagógico curricular, institucional y de la comunidad, para cumplir con los objetivos y fines de la educación propuestos en las políticas educativas.

De esta forma, el modelo de evaluación centra su atención en la gestión, como sentido del encuentro intencionado y planificado entre las políticas y las acciones educativas, y viceversa, en su expresión operativa y práctica.


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También toma en cuenta como elemento central al impacto, como expresión de las transformaciones que se van suscitando en diferentes temporalidades. Por un lado, la transformación propia de la misma dinámica de las acciones en su encuentro con las políticas educativas, que tiene una temporalidad de carácter más inmediato. Por otro lado, con una temporalidad más larga, la transformación que se va generando producto de la valoración y la decisión compartida de emprender nuevas acciones para la mejora continua, es decir, la transformación materializada en nuevas acciones que dinamizan un nuevo ciclo evaluativo.

Funcionamiento del modelo

En cuanto a su funcionamiento, el modelo sitúa a la evaluación en un marco de procesos y operaciones interactivas, cíclicas y continuas que se dan en función a la relación entre políticas y acciones educativas que permitirán la evaluación de la gestión y el impacto.

El funcionamiento del modelo toma en cuenta dos vertientes del conocimiento: el conocimiento propio de los pueblos indígena originario campesinos y el conocimiento occidental, hecho que hace que el modelo se configure de una manera intracultural e intercultural.

A partir de esta consideración:

• El modelo se orienta en los criterios de ciclicidad de comprensión de la vida de los pueblos indígenas, lo que significa que no se organiza por etapas lineales (causa-efecto); contrariamente existe un ordenamiento relacionado con el eterno retorno, que no significa retroceder sino iniciar una nueva etapa, un nuevo ciclo.

• El modelo asume la complementariedad entre los elementos que lo componen, es decir, entre las políticas educativas y sus correspondientes acciones, entre la gestión y el impacto, y entre la evaluación y la acreditación, en la medida en que a cada elemento le corresponde otro complementario formando un todo integral, con interdependencia entre sus elementos, asegurando así el equilibrio del modelo y su dinamismo.

• El modelo se enfoca desde el accionar y la trascendencia, es decir, las potencialidades empleadas en las acciones en correspondencia con las políticas se convierten en transformaciones, como consecuencia de la concretización del marco ideal.

Metodología de la evaluación

La evaluación de la calidad de la educación se realizará en tres niveles: evaluaciones comunitarias internas, evaluaciones sociales externas e investigaciones evaluativas. El conjunto de los tres niveles de evaluación, en su articulación y complementación, sin la superposición de uno sobre otro, conformarán un ciclo evaluativo.

Se plantean estos tres niveles de evaluación porque deja de ser una responsabilidad sólo de


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“expertos” y desde una mirada externa, constituyéndose en una responsabilidad comunitaria del pueblo organizado, de manera que la evaluación no se cumpla por responder simplemente a una obligación sino principalmente por el compromiso que se tiene con la mejora de la calidad de la educación, que permita la transformación social.

Estos niveles de evaluación se realizarán en un ordenamiento territorial que comprende a la comunidad educativa y municipios.

Se ha considerado realizar la evaluación a nivel de comunidad educativa (unidad educativa, centro de educación alternativa, escuela superior de formación de maestros y otros), por ser la unidad organizacional básica del Sistema Educativo Plurinacional con dirección y administración propias, donde convergen los actores de la educación (maestros, directores, estudiantes, padres de familia, organizaciones sociales, autoridades locales, instituciones representativas y otros) para realizar acciones educativas.

De acuerdo al nuevo currículo, la educación es comunitaria y se genera en un proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. (Ministerio de Educación, 2012: 25). Por tanto, las instituciones educativas, como espacios donde se desarrolla la educación comunitaria, no se reducen al ambiente del aula, sino, se extienden a los espacios productivos y otros de la comunidad. Esta concepción de educación comunitaria en y para la vida, amplía el horizonte de la institución educativa, como un espacio que interactúa con la comunidad.

Por su parte, si bien el Estado Plurinacional reconoce diferentes formas de organización territorial, se considera que el municipio, como unidad territorial, es el escenario propicio para la evaluación de la calidad educativa, al ser la célula estatal básica del Estado, donde se dinamiza la vida pública en lo social, económico, político, productivo, cultural y educativo, articulando capacidades y potencialidades en una visión común de municipio, contribuyendo al cumplimiento de los fines del Estado Plurinacional.

Además, adquiere otra connotación importante al recibir, desde la promulgación de la Constitución Política del Estado, el carácter autonómico que, de acuerdo a la Ley Marco de Autonomías, implica “la igualdad jerárquica o de rango constitucional entre entidades territoriales autónomas, la elección directa de sus autoridades por las ciudadanas y los ciudadanos, la administración de sus recursos económicos y el ejercicio de las facultades

EvaluaciónComunitaria

Interna

Investigación Evaluativa

EvaluaciónSocial

Externa


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legislativa, reglamentaria, fiscalizadora y ejecutiva por sus órganos de gobierno autonómico, en el ámbito de su jurisdicción territorial y de las competencias y atribuciones establecidas” (Art. 33).

Comprendiendo la calidad de la educación desde una perspectiva integral, el municipio se convierte en la unidad territorial donde se gestiona la educación en sus múltiples dimensiones, desde las condiciones materiales hasta los anhelos o proyecciones de vida en comunidad, por ello mismo es la unidad territorial donde se debe evaluar la calidad de la educación, definida y gestionada en un esfuerzo mancomunado de sus habitantes.

Asimismo, la Constitución Política del Estado en su Art. 302, establece entre las competencias de las autonomías municipales, la de planificar y promover el desarrollo humano en su jurisdicción, así como diseñar, construir, equipar y mantener la infraestructura y obras de interés público y bienes de dominio municipal, dentro de su jurisdicción territorial. Por su parte, la Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez que, en su Art. 80, señala de forma más específica sus competencias en el ámbito educativo, entre ellas: dotar, financiar y garantizar los servicios básicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a las Unidades Educativas de Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, así como de las direcciones distritales y de núcleo en su jurisdicción. Asimismo, señala que deben apoyar a programas educativos con recursos establecidos en la normas en vigencia.

En conclusión, desde su compresión como unidad territorial autónoma y desde las funciones en materia educativa que se le asigna al gobierno municipal, el municipio es considerado como una unidad de evaluación, que permitirá valorar la situación de la educación de forma multidimensional, tanto a nivel interno de cada municipio, como a nivel del Estado Plurinacional.

Niveles de evaluación

Evaluación comunitaria interna

Es la evaluación que se realiza al interior de una comunidad educativa o de un municipio, adquiere carácter comunitario en la medida en que los actores participantes comparten una visión común y un interés inmediato por la educación que dinamiza y articula sus capacidades y potencialidades de forma cohesionada y organizada. En ese sentido, por ser parte de las acciones educativas, valoran las mismas produciendo conocimiento sobre el estado de situación de su educación, que les permite plantear nuevas acciones encaminadas a la mejora continua de la calidad de la educación. De esta forma la evaluación es la comprensión de las construcciones y significados que la comunidad le asigna a sus acciones, permitiendo la toma de decisiones para el logro del bien común. Se da en dos niveles:

• Evaluación Comunitaria Interna a nivel de Comunidad Educativa: En este nivel de evaluación participarán maestros, directores, estudiantes, padres de familia y representantes de las organizaciones vivas de la comunidad, como sindicatos,


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organizaciones sociales, gobierno municipal, iglesias, instituciones que trabajan en las proximidades, etc. Se realizará cada cuatro años.

• Evaluación Comunitaria Interna a Nivel de Municipio: Luego que cada comunidad educativa realice su evaluación interna, se realizará una evaluación a nivel del municipio como unidad territorial donde convergen todas las instituciones educativas de la jurisdicción además de las organizaciones vivas con representación a nivel distrital y municipal. Será organizada por el gobierno municipal y se realizará cada cuatro años.

Evaluación social externa

Esta evaluación consiste en que una representación de cada comunidad educativa y municipio del país, se traslade a comunidades educativas y municipios de otros contextos sociales, económicos y culturales para realizar la evaluación. Tiene como objetivo lograr que las y los bolivianos se conozcan, se miren entre diferentes, valorando las debilidades y las fortalezas de cada quien. En esta mirada con el otro, se irá construyendo la identidad plurinacional en una visión compartida de educación y sociedad que movilice la complementariedad más que la competencia, logrando aprendizajes interculturales y conocimientos compartidos sobre la situación de la educación y la realidad diversa del país. Se realizará en dos niveles:

• Evaluación Social Externa a Nivel de Comunidad Educativa: Una representación de cada comunidad educativa, se trasladará a una comunidad educativa del mismo subsistema y modalidad de educación, pero de un contexto socioeconómico y cultural diferente para conocer realidades diversas en la implementación de la evaluación, como una forma de aprendizajes interculturales. Se realizará cada cuatro años.

• Evaluación Social Externa a Nivel de Municipios: Del mismo modo, se trasladarán comisiones municipales hacia otros municipios con características diferentes para realizar la evaluación, así cada municipio se medirá con otro diferente, logrando una idea más cabal de su situación, sus debilidades y potencialidades. Se realizará cada cuatro años.

Investigación Evaluativa:

De acuerdo a los resultados de las evaluaciones realizadas, se irán identificando temáticas estratégicas que ameriten ser investigadas a mayor profundidad, para ello el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa realizará y promoverá investigaciones en diferentes niveles, nacionales, regionales, de mancomunidades municipales, de naciones y pueblos indígenas, etc. Estas investigaciones evaluativas se realizarán constantemente y complementarán las evaluaciones comunitarias y las evaluaciones sociales.


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Ciclo de evaluación de la calidad de la educación

INVE

STIG

AC

IÓN

EVA

LUAT

IVA

INVE

STIG

AC

IÓN

EVA

LUAT

IVA

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

AÑO 4

Momentos de la evaluación

El ordenamiento metodológico que opera al interior de cada nivel de evaluación se constituye a partir de tres momentos de evaluación:

• Primer momento: Recolección de información El primer momento de la evaluación de la calidad de la educación se refiere a la recolección de información respecto a cómo se está avanzando y cuánto se está avanzando en el desarrollo de acciones educativas en lo pedagógico curricular, institucional y de la comunidad.

• Segundo momento: Valoración y producción de conocimiento La información sobre el desarrollo de la gestión e impacto será analizada e interpretada a partir de una orientación metodológica que permita a los actores de la educación identificar problemas, fortalezas y necesidades, construyendo comunitariamente conocimiento sobre la situación de su educación.

• Tercer momento: Elaboración de un plan de acción Fruto de la valoración de la situación de la educación, a partir del consenso entre todos, se plantearán nuevas acciones encaminadas a superar las dificultades y potenciar las fortalezas, como un compromiso comunitario.

Para ello se elaborará un plan de acción, a partir de la situación actual en temas


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relevantes y la situación deseada en el lapso de un ciclo evaluativo. En función a ello, se establecerán las acciones a seguir, contemplando avances en temporalidades determinadas por los mismos actores, así también se consignarán los responsables de cada acción. Este plan de acción será sujeto a seguimiento para acompañar su efectiva concreción.

Ejemplo para la construcción del plan de acción

SITUACIÓN ACTUAL SITUACIÓN DESEADALa UE no cuenta con servicios básicos (agua y electricidad)

La UE cuenta con ser-vicios básicos (agua y electricidad)

AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 AÑO 4

AVANCESSEGUIMIENTO: ¿Qué acciones está realizando el director y la junta escolar para lograr los servi-cios básicos (envío de notas al gobierno municipal, convenio con ONG, visitas, comisiones, etc.)?¿Qué acciones está realizando el gobierno municipal para dotar de servicios básicos a la UE?.

Seguimiento

El seguimiento es el acompañamiento continuo y permanente que se realizará a las nuevas acciones que se definan a la conclusión de cada evaluación en todos los niveles, para lograr que efectivamente éstas se cumplan, a su vez, la información que reporte servirá de insumo para futuras evaluaciones y el inicio de un nuevo ciclo evaluativo. El reporte de información se realizará cada año.

El seguimiento se realizará en tres instancias:• A nivel de comunidad educativaSe aprovecharán las reuniones que ya están establecidas al finalizar un periodo, sea bimestre, semestre u otro de acuerdo a la modalidad de cada institución, con el fin de realizar un balance sobre las actividades realizadas, el avance curricular y otros. En la agenda de estas reuniones, se deberá incorporar, mediante reglamento, la valoración del desarrollo de las acciones que fueron consensuadas fruto de la Evaluación Comunitaria Interna a nivel de Comunidad Educativa y las recomendaciones de la Evaluación Social Externa.

Asimismo, es habitual que al finalizar la gestión, en cada institución educativa se lleve a cabo una reunión general con el objetivo de realizar un balance y clausurar la gestión educativa. Se aprovechará esta reunión para realizar una valoración del plan de acción y el cumplimiento de las metas trazadas para esa gestión, para ello se llenará un instrumento que permita visualizar el avance.

La información generada será remitida al OPCE vía el Sistema de Información Integrada de la Calidad Educativa (SIICE), pero además quedará registrada en la


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Comunidad Educativa y servirá de insumo para la Evaluación Comunitaria Interna a nivel de Comunidad Educativa y del Municipio.

Para estas reuniones en las que habitualmente participan el director, el equipo docente y padres de familia, se deberá convocar además a los representantes de la sociedad organizada (autoridades locales, representantes del municipio, instituciones circundantes a la institución educativa, etc.).

• A nivel de municipio El gobierno municipal realiza habitualmente una reunión anual para la elaboración del POA, convocando a todos los sectores sociales. Se aprovechará esta reunión anual para realizar el seguimiento a las acciones emprendidas fruto de la evaluación comunitaria interna y las sugerencias de la evaluación social externa. Para ello se contará con la información del seguimiento a las comunidades educativas como insumo.

La información generada será remitida al OPCE vía el SIICE, pero además quedará registrada en el Municipio y servirá de insumo para la Evaluación Social Externa entre Municipios.

• A nivel del OPCEEl OPCE, mediante el SIICE, centralizará la información generada producto del proceso de seguimiento al plan de acción en comunidades educativas y en municipios, procesará la información y emitirá informes periódicos a nivel de comunidades educativas, municipios, departamentos y nacional.

Proceso de seguimiento al plan de acción

AC

CIO

NES

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

AÑO 4

ACCIONES

SITUACIÓNACTUAL

SITU

AC

IÓN

DES

EAD

A


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Actores de la evaluación

Por el carácter integral y comunitario de la evaluación de la calidad educativa del Estado Plurinacional de Bolivia, se consideran los siguientes actores:

• Estudiante/participante: Son todas las personas que participan en los procesos educativos con el fin de formarse integralmente en y para la vida.

• Maestros/facilitadores: Son las personas que se involucran directa e indirectamente en los procesos educativos orientando y acompañando la formación integral y holística de los estudiantes/participantes.

• Directivos: Es el personal encargado de la administración y gestión de la institución educativa.

• Comunidad: Son las madres y padres de familia, Consejos Educativos Social Comunitarios, organizaciones sociales, autoridades (nacionales, departamentales, regionales, municipales y de comunidades indígena originaria campesinas) e instituciones que se involucran en la educación.

Es necesario señalar que no se conformarán comisiones o equipos especializados de evaluación de la calidad de la educación, es decir, no se institucionalizarán estos procesos, ya que serán llevados a cabo por los actores de la educación que estén en el ejercicio del cargo, como directos responsables.

Este hecho requerirá una permanente generación de capacidades para la evaluación de la calidad educativa en los actores de la educación, constituyendo una cultura de la evaluación, función que estará a cargo del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa que coordinará y regulará los procesos de capacitación (cursos presenciales, virtuales, diplomados y otros) en acción conjunta con diferentes instancias de la sociedad.

Generaciónyflujodeinformación

Las comunidades educativas y los municipios generarán, procesarán y reportarán la información de sus evaluaciones a través del SIICE, de esta forma todos los ciudadanos tendrán acceso libre a la información generada por estas instancias. Por su parte el OPCE, a través del SIICE centralizará la información, la procesará y elaborará informes con cierta periodicidad de difusión masiva por medios impresos y digitales a nivel nacional, departamental, regional, municipal, de pueblos indígenas, instituciones educativas, etc. proporcionando información permanente y oportuna.


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Flujo de Información

CENTRALIZACIÓNPROCESAMIENTOSISTEMATIZACIÓN

REPORTES DEINFORMACIÓN

INFORMESPERIÓDICOS:

Seguimiento Nacionales

Departamentales

Municipales

Regionales

De Institución Educativa

EvaluaciónComunitaria Interna

Evaluación SocialExterna

Investigación Evaluativa

Sistema de información integrado de calidad de la educación

Para llevar adelante la evaluación en los diferentes niveles y momentos del ciclo evaluativo de la calidad de la educación, se requiere de un sistema informático automatizado que permita la recopilación, almacenamiento y procesamiento de la información, así como la difusión de los resultados; por ello se plantea la implementación del SIICE.

El SIICE se caracterizará por integrar la información que se genere en las comunidades educativas y municipios, para brindar información completa, pertinente, oportuna y veraz sobre la educación y la calidad de ésta a la comunidad y a las instituciones del Estado Plurinacional.

Asimismo, el SIICE, con la generación de herramientas específicas, permitirá un intercambio constante y horizontal, recogiendo y devolviendo información con la participación activa de los actores de la educación: estudiantes, docentes, directivos y la comunidad. Este hecho, a su vez, permitirá la transferencia de tecnología de una instancia técnica al resto de la comunidad, ofreciendo no solamente información oportuna sino una herramienta tecnológica que coadyuve a la toma de decisiones para alcanzar y mejorar la calidad de la educación en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA

Hablar de indicadores de calidad en la educación, significa comprender el sentido ideológico desde donde emerge su formulación para consolidar un determinado sistema político, económico, social, cultural, científico, tecnológico y religioso que se consolida en una forma


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de conocer y de ver el mundo, de significar y organizar la realidad de la educación, de cuantificar la misma para determinar la forma en que, se establece su calidad. En ellos, subyace la visión profunda de la colonialidad excluyente y segregacionista que está presente en instituciones nacionales e internacionales que abogan por su virtud de imparcialidad.

(…) para eso inventaron la ciencia occidental (…) para comparar los modos de vida de las varias razas, para justificar la misión de las superiores de “civilizar” occidentalizar a las inferiores (De Souza Silva José, 2008:10).

Ciencia, en la que los indicadores son el instrumento privilegiado de los “expertos de la economía de mercado”, quiénes definen que es lo válido y que no, para conocer la realidad. Así no es extraño, que bajo el “discurso mítico” de la imparcialidad, neutralidad, objetividad y métodos cuantitativos se segmente la tan compleja realidad educativa y se reduzca la integralidad de las capacidades de los estudiantes a indicadores de resultado en matemáticas y lenguaje, en base a estándares de calidad que globalmente imponen una visión y estilo de vida de un régimen de verdad que responde a los intereses de la economía de mercado y un tipo de sociedad que actualmente está en crisis.

Contexto donde “…lo que no se traduce en lenguaje matemático, no existe, no es verdad o no es relevante(…) la realidad relevante es apenas lo que puede ser visto, pesado, medido, contado y traducido en números” (Ibíd.:31). Así, se reduce la compleja realidad a la matematización de la vida en todas sus expresiones, “todo” incluso la misma naturaleza, sus relaciones e interacciones y la vida del misma del ser humano en todas sus facetas solo es real y existe en cuanto puede traducirse en una tendencia, una generalización, unos estándares, etc. Abstracciones que en el discurso racional científico sobre los fenómenos y comportamientos de la realidad parecieran que cobran vida propia y se vuelven inmutables, como verdades absolutas. Es la razón del número, su cuantificación y acumulación como abstracción imparcial, objetiva, neutral desligada de sus orígenes, contexto histórico e intenciones humanas.

Esta es la lógica donde se formulan los indicadores basados en “el método positivista que exige la separación del investigador del “objeto” de la investigación para evitar la contaminación de los resultados de la investigación con sus valores e intereses humanos”. (Ibíd.: 26). Así la formulación de los indicadores estaría a cargo de expertos que por ser externos a la problemática educativa estudiada, podrían formular de mejor forma los indicadores. Entonces, el evaluador y evaluados, el investigador e investigados, hipotéticamente se despojarían de todo lo que son como seres humanos, haciendo un momento de vacío a su propia percepción, para dar paso a la objetividad, llevada a la máxima separación de los sujetos investigadores y/o evaluadores del “objeto” (personas) de investigación y/o evaluación. Esto, es aquello que Thomas Nagel llamó el “punto de vista de ninguna parte” (Theviewfromnowhere) una concepción utópica (Fondo de Cultura Económica, 1996), que niega la integralidad de las personas y el cómo perciben y construyen conocimientos desde sus experiencias, sus creencias, valores, intereses, expectativas, etc., para transformar su propia realidad.


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En ese entendido, desde el horizonte del Vivir Bien, conscientes de la tarea histórica de evaluar la calidad de la educación con instrumentos que respondan, a lo socialmente significativo, como construcción desde el pueblo en comunidad, planteamos la siguiente propuesta de formulación de indicadores.

Losindicadorescomoexpresióndelosocialmentesignificativo

El horizonte de sociedad que se planteó el pueblo boliviano como consecuencia de un proceso intenso de largas luchas sociales, como la expresión de sus aspiraciones más profundas se encuentra en las políticas de transformación social señaladas en la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, de allí en las leyes, en especial hablando de educación, en la Ley Nº 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez, y los planes nacionales de desarrollo que temporal y espacialmente marcan el quehacer del Estado Plurinacional para concretizar las políticas en ese camino de construcción del horizonte de sociedad planteada, que ha asumido el pueblo boliviano.

En ese horizonte, para construir esa sociedad anhelada “un motor de transformación” es la educación, pero es una educación que también está en proceso de construcción y transformación. Es decir, que aún le falta un camino por recorrer para realizar acciones de contenido socialmente significativas, que le pide la sociedad en comunidad, “asignado a su rol”, en el marco de la transformación de las estructuras coloniales del Estado Plurinacional de Bolivia.

Esa educación que aun está en plena construcción, se encuentra en el Modelo Sociocomunitario Productivo y en los fundamentos y objetivos de la educación del Estado Plurinacional de Bolivia, de los que se comentó páginas atrás, como una educación para la vida, que rescata la conciencia del Vivir Bien.

En ese marco, la calidad de la educación es un proyecto social, político, comunitario, productivo, espiritual, etc. de acciones con sentido que son vividas como experiencia y expectativa social compartida, que está en el imaginario colectivo, como un quehacer máximo en la educación, que contiene todo un espíritu de trasformación para un tiempo y espacio determinado. Así, son acciones con sentido significativo en la educación en 6 categorías8, para acompañar y hacer viable la transformación de las estructuras coloniales que nuestro país asume, para que sea posible la vivencia concreta de un Estado Plurinacional en su verdadera esencia y magnitud. En este entendido, las categorías de la calidad de la educación se dinamizan por la transformación de la formación integral holística tanto en el ser, saber, hacer y decidir de las personas, como en la transformación social (en los ámbitos productivo, económico, cultural, político, etc.).

8 Educaciónconjusticiaparalaigualdaddeoportunidades;educaciónconvaloresyprácticascontraelracismoytodaformadediscriminación;educaciónconparticipacióncomunitaria;educaciónpara laconvivenciaarmónicacon laMadreTierra;educaciónquedesarrollalaidentidadculturalendiálogoyrespetorecíprocoentreculturas;y,educaciónvinculadaalavocaciónproductivaconciencia,técnicaytecnologíapropiaydelmundo


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Categorías de Calidad de la Educación

Las categorías forman un engranaje, donde el avance, rezago o cambio de una categoría transforma la realidad de las otras categorías del todo, así cada categoría por sí misma cobra sentido por el aporte que hace al todo. En este sentido, también hace que se avance en el camino de transformación de las estructuras coloniales, como camino de construcción hacia una sociedad más justa, un ser humano más integral y en conjunto una vida más plena.

En este entendido, la educación es parte integral de la vida misma de la comunidad, en sus múltiples sentidos y, en esa amplia comprensión, transciende las paredes de lo estrictamente pedagógico curricular y se vincula a un proyecto del Estado Plurinacional.

En este camino los planes nacionales y locales de desarrollo que se discuten en todos los sectores, organizaciones, instituciones, entidades y encuentros del pueblo boliviano a nivel nacional, regional, departamental, municipal o local, constituyen una oportunidad para que el pueblo boliviano, la colectividad en comunidad, desde sus subjetividades y anhelos, defina y construya concretamente el horizonte de sociedad y de civilización que quiere, en base a lo que les es común y socialmente compartido. Pero también, porque comprometen un espacio de tiempo y movilización de recursos y energías estatales, locales, sociales para su realización, es la oportunidad de pasar de una expectativa y/o proyección intangible a acciones prioritarias concretas que se establecen y asumen en su conjunto en los diferentes niveles territoriales. Esos planes construidos socialmente deben permearse e involucrarse en la educación.

Entonces cabe preguntarse ¿cuáles son las acciones concretas, operables y medibles que nos harán conocer la calidad de la educación, en el marco de los planes socialmente construidos?


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La respuesta está en los indicadores de calidad de la educación, como constructos comunitarios que unen las acciones con sentido de la educación con el proyecto social, económico, político, cultural, productivo del país establecido para un espacio y tiempo determinado. Para expresarse en formulaciones claras, precisas, operables, medibles, en los aspectos que la propia comunidad, ha propuesto como prioritarias a desarrollar en este tiempo.

En este sentido, se plantean los indicadores de calidad de la educación, considerando algunos otros aspectos intrínsecos que hacen a la propia esencia de los indicadores, que a continuación se explicará.

Consideraciones generales para la formulación de indicadores

Una concepción y formulación propia del Estado Plurinacional de Bolivia sobre indicadores de calidad de la educación debe remitirse a las ocho consideraciones que se proponen a continuación:

a) Hay que partir de la comprensión de que existen verdades subjetivas e intersubjetivas de los seres humanos (los investigadores, evaluadores, los investigados o los evaluados) que tienen que ver con emociones, creencias, intereses, valores, experiencias, saberes, aspiraciones, compromisos y desafíos que son inseparables de la comprensión de su vida, así como un contexto dinámico y cambiante en lo político, económico, social, especialmente espiritual y condiciones establecidas con la misma Madre Tierra que determinan el comportamiento de la vida, y los fenómenos que a ella se asocian en un contexto y tiempo determinado, que también definen las selecciones, las respuestas y en definitiva las percepciones que tienen los seres humanos sobre lo que se debe lograr, o lo que se requiere alcanzar, o lo que se busca cuando se realizan algunas acciones individuales y/o sociales comunitarias.

b) También, es importante considerar que en esta comprensión de la realidad el dialogo, interacción y complementación que el individuo establece con otros seres humanos en comunidad, donde él es “expresión de un conjunto”, es un aspecto crucial para comprender todo tipo de hechos, situaciones, fenómenos, comportamientos en una dimensión más amplia de la realidad y su conocimiento. Es allí, en comunidad, donde deben formularse los indicadores de calidad de la educación, como el lugar de encuentro de las diferentes subjetividades, donde intencionalmente se asume lo común y socialmente compartido para un espacio y tiempo determinado, situación que se da con el propósito de caminar hacia un ideal de sociedad, que marca una expectativa común. Así, estas expresiones o argumentos serían constructos comunitarios que tendrían un contenido o propósito operacional porque permiten conocer la calidad de la educación, que la misma comunidad (actores sociales) van a formular y operar, para superar el orden establecido y construir una nueva sociedad del Estado Plurinacional de Bolivia.

c) Así en esta propuesta el observador, investigador y/o evaluador es la misma comunidad


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incluyente de varias subjetividades y puntos de vista, para investigar, valorar, en definitiva “conocer” su realidad, de la cual son fuente de conocimiento de primera mano, porque son parte dinámica de esa realidad que es observada y valorada. Situación que se da con el propósito de que este conocimiento permita ordenar, organizar y orientar las acciones presentes y futuras con un propósito continúo de transformación social, productiva, cultural y espiritual.

d) Por otro lado, hay que considerar que las construcciones desde la práctica ancestral son formulaciones integrales, no fragmentadas, no son tampoco suma de partes, porque estas expresiones o “constructos” comunitarios que se denominan indicadores son totalidades, que tienen un carácter multidimensional. Así, en la comprensión de esta multidimensionalidad y relacionalidad está el conocimiento (gnosis), siendo este el punto crucial.

e) Asimismo, en el conocimiento milenario el ser humano se piensa y siente como parte constitutiva (un sistema más de vida) de las “relaciones” armónicas con otros sistemas de vida de la Madre Tierra y el Cosmos y, al mismo tiempo, es expresión de un TODO. Siendo así, su existencia (cómo percibe, cómo comprende, cómo experimenta, cómo produce) es dependiente de las relaciones, interacciones, complementaciones que se establecen en y con los otros sistemas de vida de la Madre Tierra. Así “Lo trascendente de su acción está en las múltiples relaciones que se establecen en un acto”.

f) Otro aspecto relevante, es la “espiritualidad de concreción práctica válida para la producción y reproducción de la vida”, que se plasma en la subjetividad y trascendencia del ser humano en su observación, experimentación cotidiana con todos los elementos y fenómenos que le rodean, que sintetiza un “encuentro” entre el sentido trascendente de su vida, en comunión con sus seres tutelares y su acción o práctica con los elementos naturales, sociales, culturales con los que interactúa, que sirve para la vida y su crecimiento.

g) Asimismo, hay que comprender que en el horizonte del Estado Plurinacional no se pueden implantar dogmas absolutos, porque “la realidad” se concibe como “dinámica vital” de cambio permanente, donde las causas y efectos se pueden modificar, revertir o mitigar cuando se comprenden sus orígenes y las relaciones, así no existe ningún tipo de determinismo, ni siquiera en la intervención de los fenómenos naturales. En este sentido, la formulación de los indicadores de calidad de la educación deben tomar en cuenta este conocimiento y la flexibilidad para adaptarse al cambio dinámico de la realidad.

h) La observación y experimentación con la realidad vital dinámica se da desde una percepción integral “Un indígena no privilegia un solo sentido para relacionarse con el mundo (…) involucra todos los sentidos (tacto, gusto, olfato, vista, oído, cinestesia y kinestecia, etc.) para conocer esa realidad integral, lo que estaría en el marco del conocimiento complejo” (Medina: 2008), por lo que no basta con pesar, ver o medir la realidad sino “observarla de un modo integral” y desde las experiencias tanto objetivas, como subjetivas contextuales. Lo que reivindica al ser humano como humano, como ser


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viviente en un espacio y tiempo determinado.

Entonces los indicadores de calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, deben ser formulaciones en base a las siguientes condiciones:

Condiciones en la Formulación de Indicadores de Calidad de la Educación

Haciaunadefiniciónpropiadeindicadoresdelacalidaddelaeducación

Los indicadores de calidad de la educación expresan puntos de acuerdo, entre las políticas y las acciones educativas expresadas en las categorías de calidad de la educación, que tienen un sentido socialmente significativo, en un camino de construcción que la misma comunidad asume para un espacio y tiempo determinado, desde un enfoque integral y multidimensional.

Asimismo, los indicadores de calidad de la educación se formulan en el encuentro entre las creencias, percepciones, intereses, valores, etc. de la subjetividad y objetividad de los


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individuos en comunidad sobre lo que sucede en el “hacer actual, de la educación” y el proyecto social, que plantea un sentido diferente en la educación que se quiere, del “ser hacer en educación socialmente significativo”. Así, en sí mismos los indicadores de calidad de la educación contienen el espíritu de transformación para un espacio y tiempo determinado.

Recuperando los elementos anteriormente descritos en esta propuesta, sobre el cómo la sociedad siendo comunidad, asume una construcción histórica delineando las acciones que debe realizar la educación expresadas en las categorías de la calidad de la educación y cómo éstas en su concreción, en el encuentro con los planes de desarrollo, encuentran sentido y viabilidad de realización.

Desde allí, planteamos una definición de indicadores de calidad de la educación, como constructos intencionalmente asumidos por la comunidad, para conocer si en educación se está o no avanzando sobre las acciones socialmente significativas, para la transformación de las estructuras coloniales sociales, políticas, culturales, productivas y espirituales.

En este entendido, “los indicadores de calidad de la educación son constructos comunitarios operacionales, complejos y sintéticos, producto de los puntos de encuentro o acuerdo de lo común y socialmente compartido, que permiten conocer la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia en un tiempo y espacio determinado. Orientando, ordenando y organizando las acciones educativas y sus sentidos para acompañar la transformación social que la comunidad se ha trazado y asume para su presente y futuro”.

Kilinger señala que un constructo “…va más allá del concepto, porque tiene un fin operativo práctico en la investigación científica para el conocimiento de la realidad” (1998: 33).

Así, el indicador como constructo tendría un sentido adicional, que va más allá del concepto, porque sería inventado o adoptado de forma intencional para un propósito deliberado, que la comunidad asume y que en sí mismo contendría este sentido operacional. Es decir, en el horizonte vital que la comunidad se ha trazado como el Estado Plurinacional ideal, el indicador permitirá conocer cuáles son los aspectos relevantes o medulares de la situación de calidad de la educación, si avanza o no en la dirección aspirada y socialmente compartida. En este sentido, los indicadores permitirían conocer si las acciones realizadas en la educación contribuyen o no a las transformaciones que acompañan el proceso de construcción de este Estado Plurinacional.

El siguiente gráfico sintetiza lo anteriormente explicado y marca la ruta para la formulación de indicadores.


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Ruta para la Formulación de Indicadores

PUNTOS DE ENCUENTRO DE

LO COMUN Y SOCIALMENTE COMPARTIDO

En el horizontevital de sociedad planteada

Se expresan en : CATEGORIAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PLANES DE DESARROLLO

Se operativizan en : INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Como : CONSTRUCTOS COMUNITARIOS OPERACIONALES

Para conocer, orientar, ordenar y organizar

En

Para conocer , orientar, ordenar y organizar :

Las acciones y sus sentidos en la educación en relación a las políticas

TIEMPO Y ESPACIO

DETERMINADO

Concreción detransformaciones socialesque requiere el EstadoPlurinacional en el caminode construcción asumido

Haciendo referencia al gráfico podemos observar que los indicadores de la calidad de la educación, como constructos comunitarios operacionales para un tiempo y espacio determinado permiten conocer, orientar, ordenar y organizar el sentido que tienen las acciones en la educación en relación al proyecto social político, asumido por la comunidad boliviana en su conjunto. Asimismo e indivisiblemente, permiten conocer, orientar, ordenar y organizar la concreción de las transformaciones de estructuras coloniales en la educación, para acompañar la transformación social que requiere el Estado Plurinacional.

Así, cada indicador, como constructo comunitario operacional, que representa un todo, tiene dos partes indivisibles que permitirán conocer el estado de la calidad de la educación:

Una parte contiene al sentido que tienen las acciones en el marco de las políticas de Estado, es decir, una gestión educativa socialmente relevante, en interacción, diálogo y complementación con los planes que el pueblo socialmente ha asumido y establecido en un espacio y tiempo determinado.

La otra parte contiene al propósito y transformación requerida, socialmente relevante de


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la educación, el ¿para qué?, que permite conocer las repercusiones, cambios (impactos) inmediatos, mediatos y de largo plazo que se producen desde las acciones que cotidianamente se desarrollan en la educación, en ese camino de construcción asumido por la comunidad boliviana. En este entendido, es el sentido centrado en la “transformación” de las estructuras coloniales arraigadas en la gestión de la educación, hacia un camino de cambio paulatino que alcance un propósito socialmente significativo, manifestado en las categorías de calidad de la educación.

Entonces literalmente, los indicadores contienen en sí mismos, estas dos partes, haciendo un todo unificado que explica o permite conocer la realidad educativa, sobre la que opera el indicador que es socialmente significativa9 y que es el sustantivo relacional sobre el cual hay que realizar acciones con sentido, y transformaciones. En este entendido se puede explicar gráficamente, el cómo se debería formular literalmente un indicador de la calidad de la educación:

La expresión literal de las relaciones que hacen al todo: es el Indicador

Ejemplo : del cómo se formula un indicador de Calidad de la Educación

Expresión literal del indicador es: “EQUIPARACIÓN DE CONDICIONES PARA COMPLEMENTAR UNA FORMACIÓN INTEGRAL A LO LARGO DE LA VIDA”Así contiene en sí mismo: Acción y su sentido Sustantivo

(relacional)Propósito/ la transforma-ción

Equiparación condiciones complementar una forma-ción integral a lo largo de la vida

Gestión e Impacto

9 Larealidadenlaqueencuentrasentidoel indicadorestambiénsocialmentesignificativaporqueesasumidapor lacomunidadcomoprioritariadondesedebenrealizaraccionesytransformaciones.


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Ahora bien, tomando el ejemplo del indicador de calidad de la educación formulado en el gráfico: equiparación de condiciones para complementar una formación integral a lo largo de la vida. Señalaremos que la evaluación se dará a partir del conocimiento del comportamiento del “sustantivo relacional”10 –condiciones- para ver en qué estado está la “acción y sus sentidos” –equiparación- a nivel de comunidad educativa, a nivel municipal, a nivel del Estado Plurinacional, en un determinado tiempo, y si esta equiparación de condiciones está o no contribuyendo, o teniendo alguna repercusión, algún impacto en el “propósito de la transformación” -complementación a una formación integral a lo largo de la vida-, que plantea una transformación de las estructuras coloniales en educación.

Así, la comprensión y el conocimiento de un indicador de la calidad de la educación, nos da el conocimiento sobre el comportamiento de un todo, en un elemento fundamental como es el “sustantivo relacional” socialmente significativo -las condiciones en la educación- que cobran sentido en la equiparación y en la complementación para una formación integral a lo largo de la vida. Un indicador, donde todos los actores de la educación intervienen con una cuota de responsabilidad.

Pero este indicador a su vez, no está aislado es parte complementaria de otros indicadores, que dan la noción del todo con respecto a las categorías de la calidad de la educación, como la expectativa social del ser-hacer máximo en educación. Recuperando la noción de que en las relaciones o interacciones esta la gnosis, el conocimiento de la realidad.

Operacionalización de los indicadores de la calidad de la educación

Para una mayor organización de la operacionalización de indicadores de calidad de la educación se plantean dos partes:

La primera referida a la formulación y conceptualización del constructo comunitario operacional que consiste en la enunciación del indicador y su definición para establecer su alcance.

La segunda referida a la parametrización a partir de la conceptualización, que se desglosa en las siguientes partes:

a. Identificación de las variables a partir de la conceptualización del indicador.

b. Ponderación de las variables, es el peso específico que se le asigna a cada variable como fracción de un todo, resultado de lo que ha sido socialmente establecido como prioridad en función a sus avances y necesidades desde la comunidad educativa y el municipio. Sin embargo, cada variable que expresa la parte de un todo representa en sí misma una totalidad.

10 Seentiendeporsustantivorelacionalalaspectosobreelquehacereferenciaelindicadorquepermitelarelaciónentreelsentidodelaacciónyelpropósitodelatransformación.


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c. El parámetro de medición de cada variable se define en relación a lo que el Estado Plurinacional establece como mínimo aceptable.

Cabe señalar que tanto en la formulación, como en la parametrización de los indicadores de calidad de la educación se recogen los aportes de los saberes y organización metodológica de las naciones y pueblos indígena originarios, campesinos del Estado Plurinacional en base a una forma de la matemática fractal11.

Retomando el anterior ejemplo tenemos la operacionalización de un indicador de la calidad de la educación:

Operacionalización de los indicadores de la calidad de la educación

Constructor operacional comunitario

Parametrización

Indicador Conepto Variales Ponderación de las varia-bles

Parámetro de me-dición

Equipara-ción de condiciones para com-plementar una forma-ción integral a lo largo de la vida

Son las condiciones de infraes-tructura, equipamien-to, comu-nicaciones y servicios asociados que respon-den a las necesidades y actividades pedagógicas curriculares programadas para com-plementar una forma-ción integral

Infraestructura:

Son el conjunto de am-bientes pedagógicosproductivos, recreati-vos y servicios básicos (agua, alcantarillado, energía eléctrica)

Infraestructura

Equipamiento

Comunicación

Servicios vitales

Capacidad de respuesta

Responden satisfacto-riamente a las nece-sidades y actividades pedagógicas curricu-lares programadas.

Equipamiento:Son medios y equipos

Son suficientes para desarrollar las activi-dades pedagógicas curriculares progra-madas

Comunicaciones:Servicios de telefonía, internet, caminos de acceso y transporte

Complementos perti-nentes que apoyan las actividades peda-gógicas curriculares programadas.

Servicios vitales: FamiliaAlimentación SaludAgua segura

Servicios de alimenta-ción nutritiva, atención de salud preventiva y de intervención ga-rantizada y transporte escolar seguro que complementan una formación integral

Capacidad de res-puesta:PolíticasProgramasProyectosActividades

Programas, proyec-tos y actividades de apoyo coadyuvan en la superación de pro-blemas derivados del contexto económico, social, cultural y de las condiciones naturales.

11 La matemática fractal expresa que una fracción es parte de un todo, pero en sí misma también es un todo.


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Si bien estas formulaciones son complejas requieren, como se podrá notar, la participación de todas las instancias para lograr una validez social en el mismo proceso de ponderación de las variables del indicador.

Temáticas para el debate y construcción de indicadores

A continuación se plantea una propuesta de temáticas prioritarias para el debate y construcción de indicadores en el siguiente cuadro:

Prin

cipi

os

Cat

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ías

Temáticas relevantes Concepto

Educ

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Educ

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uald

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op

ortu

nida

des

Atención a la diversidad en los procesos educativos

Conjunto de acciones y estrategias que los actores del proceso educativo desarrollan para atender la diversidad, respecto a la situación individual y so-ciocultural de los estudiantes por razones de edad, género, discapacidad, dificultades de aprendizaje, talento extraordinario, diversidad étnica racial, so-cial, cultural, religiosa, lingüística, política y econó-mica en igualdad de oportunidades y condiciones.

Proceso de implementación curricular adecuada al contexto y a la diversidad cultural

Acciones desarrolladas para la implementación del currículo desde la planificación, organización, eje-cución y evaluación, que responda a las caracterís-ticas del contexto y a la diversidad cultural.

Infraestructura y equipamiento adecua-dos al contexto y a la diversidad

Ambientes pedagógico - productivos, recreativos, espacios comunitarios y servicios básicos; y su equi-pamiento de forma adecuada a las características individuales, socioculturales, geográficas y funcio-nes de la comunidad educativa.

Gestión de recursos para el acceso y la permanencia

Conjunto organizado de acciones que permiten generar condiciones, como alimentación escolar, transporte, internados y otros, que motivan, incenti-van y garantizan el acceso y la permanencia de los estudiantes en el Sistema Educativo Plurinacional.

Gestión comunitaria para la inclusión de población en desventaja social

Programas y proyectos gestionados y desarrollados por instituciones y organizaciones de la comunidad dirigidos a generar condiciones para la inclusión y permanencia de niñas, niños y adolescentes, jóve-nes trabajadores desprotegidos y en desventaja social.

Procesos educativos que desarrollan el pluralismo epistémico

Procesos práctico-teórico-valorativo-productivos que representan y desarrollan los diferentes inte-reses, perspectivas y concepciones de los actores educativos sin sobreponer unos sobre otros.

Procesos educativos despatriarcalizado-res

Conjunto de acciones que los actores educativos desarrollan sistemáticamente para cambiar lo simbólico y material de la dominación patriarcal excluyente hacia relaciones complementarias e interdependientes entre los actores educativos.

Medidas institucionales antidiscriminato-rias

Normas y reglamentos que previenen y regulan acciones a seguir frente a toda forma de discrimi-nación.

Administración y gestión institucional sin asimetrías de poder

Conjunto de acciones participativas, democráticas y comunitarias, horizontales en la toma de decisio-nes, equitativas y complementarias superando todo tipo de asimetrías y enfoques homogenizadores.


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Educ

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Educ

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Procesos educativos que incorporan prácticas de organización comunitaria

Es la incorporación de formas de organización de la familia y de la comunidad que rescatan y aplican sus principios, valores culturales, normas y procedimientos propios en la escuela.

Procesos educativos que desarrollen sa-beres y conocimientos de forma comuni-taria

Desarrollo y producción de saberes y conocimien-tos en los procesos educativos de forma democrá-tica, participativa y de consenso en espacios de diálogo, debate y reflexión.

Instancias de participación social comuni-taria en la gestión institucional

Es la participación de los consejos social comunita-rios con representación legitima de carácter local y regional en la gestión educativa, de acuerdo a su ámbito de competencia y reglamentos específicos de la institución.

Trabajo mancomunado entre entorno comunitario e institución educativa

Compromiso, solidaridad, reciprocidad y comple-mentariedad interinstitucional para plantear políti-cas y coordinar acciones y estrategias de gestión educativa, compartiendo responsabilidades.

Educ

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Tie

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Procesos educativos que desarrollan una comprensión holística de la vida humana con la naturaleza y el Cosmos.

Conjunto de acciones que los actores educativos desarrollan sistemáticamente para establecer relaciones de convivencia socialmente conscien-tes con la Madre Tierra y el Cosmos, difundiendo la comprensión holística de la vida desde el proceso educativo.

Prácticas de protección, conservación y manejo sustentable de la Madre Tierra.

Acciones desarrolladas por los actores de la edu-cación para la protección, conservación y manejo sustentable de los recursos naturales, la biodiversi-dad y el territorio

Medidas institucionales de conservación de la Madre Tierra

Acciones institucionales que incorporan prácticas de conservación, prevención y control del uso de los recursos de la Madre Tierra, evitando, mitigando, reparando y resarciendo los daños que se ocasio-nen al medio ambiente y a la salud de las personas.

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Procesos educativos que recuperan sa-beres, conocimientos y valores propios

Procesos educativos que recuperan y valoran los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos y promueven la práctica de valores sociocomunitarios que contribuyen a la afirmación de las identidades culturales y al desarrollo de la ciencia y tecnología propias.

Gestión institucional orientada a la expre-sión de la identidad cultural

Institución educativa que dinamiza el fortaleci-miento y la reafirmación de la identidad cultural, a través de la generación de espacios destinados a ofrecer un ambiente favorable donde los actores de la educación expresan y fortalecen su identidad cultural.

Transmisión intergeneracional de saberes conocimientos y valores propios

Organización de los saberes, conocimientos y valores propios de forma mancomunada entre la institución educativa y la comunidad.

Procesos educativos en diálogo y com-plementariedad entre culturas

Procesos educativos práctico-teórico-valorativo-productivos para desarrollar actitudes de valora-ción, convivencia y complementariedad para el diálogo recíproco entre culturas.


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Procesos educativos desarrollados en lengua originaria y otras lenguas

Procesos práctico-teórico-valorativo-productivos que enseñan y se desarrollan en lenguas originarias, extranjeras, lenguaje de señas, braille y otros en todos los niveles de formación respondiendo a la di-versidad lingüística de todo el Estado Plurinacional.

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Producción material, intelectual y creati-va vinculada a la vocación productiva.

Bienes materiales, intelectuales, creativos produci-dos en los espacios productivos de aprendizaje de acuerdo a la vocación productiva de la comuni-dad.

Gestión institucional que articula el entor-no productivo a la educación.

Planificación y ejecución de estrategias, activida-des y recursos destinados al desarrollo y difusión de la educación productiva del entorno, con partici-pación de las instituciones y organizaciones pro-ductivas de la comunidad disolviendo las fronteras de éstas con la educación.

Espacios productivos disponibles para la práctica de la educación productiva

Son los complejos productivos, las empresas y luga-res productivos de la comunidad que se ponen a disposición de la educación productiva.

Procesos educativos que complementen e innoven la ciencia, técnica y tecnolo-gía propias y de la diversidad

Conjunto de acciones orientadas a la complemen-tación de la ciencia, técnica, tecnología propia y de la diversidad, a través de procesos de innova-ción, investigación, aplicación y transferencia de conocimientos.

NATURALEZA INSTITUCIONAL DEL OPCE

En Bolivia se viene implementando un nuevo modelo de educación sociocomunitaria productiva que exige una nueva concepción de calidad de la educación, evaluación e indicadores que respondan a los principios e ideales de la Constitución Política del Estado Plurinacional.

En este marco, el arduo debate y reflexión sobre las temáticas: proyecto de sociedad y concepción de la calidad educativa; nueva concepción de evaluación y su operativización e indicadores de la calidad de la educación; nos lleva a cuestionarnos sobre la necesidad de plantear el tipo de institución que se requiere para llevar adelante un nuevo modelo de evaluación y acreditación de la calidad de la educación del Estado Plurinacional de Bolivia.

En este sentido, es conveniente conocer otras realidades de evaluación de la calidad de la educación como experiencias que nos permitan, desde una mirada crítica, profundizar el debate para la construcción de una nueva naturaleza institucional.

Para ello, se presentan las experiencias de Cuba, Finlandia y Chile en el marco de sus características:

• Cuba, Estado socialista, con una economía basada en la propiedad socialista que,


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a pesar de los pocos recursos económicos, ha democratizado la educación para todos posicionándola como una de las mejores a nivel de Latinoamérica y el Caribe.

• Finlandia, república soberana, parlamentaria y democrática, con una economía altamente industrializada y desarrollada, democratiza la educación de calidad para todos, constituyéndose en una de las mejores del mundo.

• Chile, Estado unitario y demócrata, con una economía que estimula la libre competencia y la apertura comercial, potenciando un modelo económico neoliberal a nivel de Latinoamérica, situación que amenaza su sistema de educación y se refleja en el descontento popular que reivindica una educación pública, gratuita y de calidad.

Evaluación de la Calidad de la Educación de Cuba

De acuerdo a su Constitución Política, la República de Cuba, es un Estado socialista de trabajadores, independiente y soberano, organizado con todos y para el bien de todos, como República unitaria y democrática, para el disfrute de la libertad política, la justicia social, el bienestar individual y colectivo y la solidaridad humana. Cuenta con un sistema económico basado en la propiedad socialista de todo el pueblo sobre los medios fundamentales de producción y en la supresión de la explotación del hombre por el hombre. También rige el principio de distribución socialista.

• Idioma oficial: castellano

• Organización territorial: 15 provincias, un municipio especial y 169 municipios.

El Sistema Educacional cubano se concibe como democrático, antiimperialista e internacionalista. “El Estado Socialista, como poder del pueblo, en servicio del propio pueblo, garantizan (...) que no haya niño que no tenga escuela, alimentación y vestido; que no haya joven que no tenga oportunidad de estudiar; que no haya persona que no tenga acceso al estudio, la cultura y el deporte...” (Artículo 9 de la Ley de Nacionalización General y Gratuita de la Enseñanza).

Por tanto, la educación es fiscal y gratuita en todos los niveles desde los centros escolares primarios, secundarios, politécnicos, bachilleres y las universidades.

En 2008, Cuba figuró en primer lugar entre los países de América Latina y el Caribe en el informe sobre Educación para Todos realizado por la Unesco.


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Concepto de calidad

Calidad de la Educación, como las características del contexto, los insumos, los procesos y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir del ideario filosófico, pedagógico, sociológico y psi-cológico imperantes en una sociedad determinada y que se mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa). Ideario que se concreta en el fin y los objetivos de la educación.


El objetivo de la evaluación cubana es favorecer la mejora del servicio educativo. Como lo intenta sobre la base de la utilización de metodologías de evaluación de diferentes ámbitos, su contribución al perfeccionamiento del sistema educativo se realiza empleando recursos de la investigación educativa, con lo que se fortalece la objetividad de los resulta-dos evaluativos que se obtienen.

El modelo de evaluación, contempla lo siguiente:

Contexto: Condiciones socio-económicas y culturales en las que se desarrolla la educación (voluntad política del Estado, nivel educativo de los padres, organización de los servicios educativos, etc.).

Entrada: Recursos materiales y humanos disponibles (mobiliario, libros de texto, formación de los docentes, etc.).

Proceso: Dirección del proceso docente-educativo, relaciones interpersonales entre estudiantes, docentes y directivos, estilo directivo, organización y funcionamiento de las instituciones escolares, relación de los padres con las escuelas, etc.

Resultado: Resultados de la educación de los estudiantes, como el rendimiento cognitivo y la formación de valores morales.

Sobre la base de este modelo se han identificado siete ámbitos: el rendimiento cognitivo de los estudiantes, el desarrollo de la formación de valores morales en ellos, el desempeño profesional de los docentes, así como de los directivos, la educación de la familia, el funcionamiento de la institución docente y el comportamiento de indicadores educativos esenciales.

Modelo que se concretiza a través de:

1. Recolección de los datos, la recogida de los datos es uno de los rasgos esenciales de la evaluación.

2. Evaluación interna (E.I.): son estructuras de dirección provincial, municipal o las propias escuelas.

La evaluación interna, se realiza al inicio de un ciclo evaluativo, de modo que opere como diagnóstico para esa estructura administrativa y le permita oportunamente tomar las medidas correctivas.

Una vez realizada la evaluación a nivel de un territorio o una institución educativa entonces se promueve, intercambios de los equipos evaluadores entre territorios o escuelas cercanas.

La E.I. no se reduce a la auto-evaluación, sino que incluye además a la co-evaluación y la hetero-evaluación.

3. Evaluación externa (E.E.): aquella que realiza la instancia ministerial sobre las Direcciones Provinciales de Educación y, por extensión, sobre las Direcciones Municipales e instituciones educativas.

La E.E. se ejecuta hacia finales del ciclo evaluativo (2do semestre de la gestión), y contempla 3 eventos evaluativos: el operativo nacional de evaluación de la calidad de la educación, los estudios de profundización en los territorios y las recolecciones de la información sobre indicadores educativos del sistema nacional de educación.


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Organización territorial

El Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) es la institución encargada de evaluar la calidad educativa, que es dependiente del Ministerio de Educación de Cuba, por tanto, es pública.

La evaluación de la calidad de la educación ha sido implementada en todo el país, siendo protagonistas las Direcciones Provinciales de Educación. Inicialmente se ha organizado a través de un pequeño grupo de colaboradores y luego han pasado a estructurar un cuerpo de comisiones:

* Un Grupo Nacional de Calidad, compuesto por Viceministros y Directores Nacio-nales del Ministerio de Educación, junto a otros especialistas seleccionados; es el órgano que preside la actividad, con el asesoramiento científico-metodológico del ICCP (para lo que sus investigadores se constituyen en jefes de los equipos de Orientadores Nacionales),


* Las Comisiones Provinciales, dirigidas por el Rector del Instituto Superior Pedagógico y el Director Provincial de Educación e integrada por funcionarios con rango de Orien-tadores Territoriales.

* Los Directores (Decanos) de las facultades seleccionadas, son quienes ayudan a la ejecución del Operativo Nacional en la base, paralelamente a las actividades previstas en el horario escolar para el resto de los estudiantes que no pertenecen a la muestra.

* Los Aplicadores, que son docentes de las propias instituciones educativas seleccionadas que administran los instrumentos de evaluación fuera de su grupo do-cente, bajo la observancia del Director y de uno o varios Orientadores Territoriales.

* Los Tribunales de Asignaturas, compuestos por especialistas destacados en las áreas curriculares evaluadas, los que se encargan de calificar las preguntas abiertas de las pruebas de rendimiento cognitivo.

* Los Digitadores, organizados en dúos que se responsabilizan con la captura de los datos generados por los instrumentos, utilizando Bases de Datos diseñadas por especialistas del ICCP.

Cobertura

Cobertura los 12 operativos nacionales realizados se expresan en tres versiones:

* Primera versión: llegó a 3ro de primaria y 6to de secundaria básica* Segunda versión: llegó a 3ro, 4to y 5to de primaria; 6to, 7mo y 9vo grado de secun-

daria básica.* Tercera versión: llegó a 4to de primaria; 6to, 7mo, 8vo y 9vo grado de secundaria

básica; 10mo y 11no grado del preuniversitario; 1er y 2do año de Educación Técni-co Profesional (ETP); 1er año de las carreras de Primaria, Especial, Profesor General Integral de Secundaria Básica (PGI), Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Huma-nidades de los Institutos Superiores Pedagógicos; y, 3er semestre de Educación de Adultos (EDA)

Los niveles de educación que han participado de la evaluación han ido en crecimiento; de una participación inicial de sólo la educación primaria, se han ido incorporando gra-dualmente los niveles de educación: media básica, media superior, técnico-profesional, de adultos y de formación de docentes.

Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa en Finlandia

Finlandia, es una república soberana, parlamentaria y democrática, y es miembro de las Naciones Unidas desde 1955, así como de la Unión Europea desde 1995. En el país existe un estado de bienestar, así como una política altamente democrática y con niveles sumamente bajos de corrupción.

Finlandia tiene una economía altamente industrializada, basada en grandes recursos forestales, altos niveles de inversión de capitales, máximo desarrollo tecnológico, excelente bienestar y seguridad para sus habitantes.

• Organización territorial: 6 regiones, 336 municipios, de los que 108 son urbanos y el resto rurales.


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• Idiomas oficiales: Finlandés y Sueco.

Finlandia es, además, miembro de las organizaciones regionales relevantes, como la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) y el Consejo de Europa. También es miembro fundador de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

La educación es predominantemente gratuita en todos los niveles, e incluye la asistencia sanitaria y el comedor durante la escuela primaria y secundaria. El material escolar también es gratuito y donado por la escuela.

Concepto de calidad

IGUALDAD EN EDUCACIÓN

Es darles a todos los ciudadanos las mismas oportunidades de acceso a la educación, sin importar la edad, lugar de residencia, situación económico-social, sexo o lengua materna.

Por eso, la educación preescolar, la educación básica y la educación secundaria superior tanto general como de formación profesional son, en principio, libres de costes: la enseñan-za, la atención social y sanitaria al alumno y las comidas se ofrecen gratuitamente en todos estos niveles. Los libros de texto y otros materiales necesarios para el aprendizaje son gratui-tos en los niveles preescolar y básico. En la educación básica también el transporte de ida y vuelta a la escuela corren a cargo de la entidad proveedora de los servicios educativos.

Modelo de eva-luación

Finlandia promueve la colaboración y la equidad: el objetivo es que los alumnos aprendan a colaborar y que todos aprendan con los mayores niveles de calidad y bienestar. Nadie debe quedarse atrás.

Elementos que consideran el modelo de evaluación

La evaluación: una obligación legal, uno de los puntos importantes de este documento legislativo es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas. Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalida-des.Se ha concedido un papel importante tanto a la autoevaluación como a la evaluación externa.

La evaluación forma parte del trabajo escolar diario, el gobierno de educación tiene la responsabilidad de todas las evaluaciones. Así, el éxito de la educación está sometido a la valoración de forma continuada, mediante pruebas realizadas por los profesores, por el gobierno de educación y por varias organizaciones nacionales, como la organización de los profesores de matemáticas. El gobierno de educación también pide evaluaciones de un consejo nacional de evaluación, situado en la universidad de jyväskylä. La tarea más importante del gobierno de educación es pues formular directrices y currículos a los munici-pios y los centros. También realiza materiales de instrucción.

Una evaluación motivadora

El modelo educativo finlandés está pensado principalmente para que “nadie se quede atrás” confiriendo un sistema educativo que presta atención a cada pequeño detalle para favorecer que el finlandés medio tenga un nivel educativo alto o muy alto. Aunque el siste-ma tiene un nuevo reto a superar, identificado ya por parte de las autoridades educativas del país: la necesidad de centrarse más en los alumnos con mayor potencial para incre-mentar aún más sus resultados y habilidades, consiguiendo así estudiantes sobresalientes que destaquen por su excelencia y sobresalgan entre las élites profesionales y académicas mundiales.

Modelo que implica:

La responsabilidad de planificación, coordinación, gestión y desarrollo de la evaluación de la educación básica y secundaria superior.

Las escuelas superiores profesionales y las universidades son responsables de la evaluación de sus propias operaciones y resultados. Al respecto, están respaldadas por el Consejo de


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Evaluación de la Educación Superior. Hay un consejo de evaluación de las escuelas, que mide la calidad de la enseñanza.

El órgano experto de evaluación de la educación general, profesional y de adultos es el Consejo de Evaluación de la Educación, que funciona como red de expertos. La función de este consejo independiente es evaluar la enseñanza y el aprendizaje, desarrollar la evaluación y promover la investigación sobre la misma.La evaluación apoya al Ministerio de Educación, a los proveedores de servicios educacionales y a los centros.

La evaluación fomenta la colaboración, no la competencia (entre alumnos, entre profeso-res, entre escuelas).

La evaluación de los estudiantes seleccionados es a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas. Son elegidos en función de su edad y no del grado escolar en el que se encuentran.

Las pruebas de papel y lápiz, que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias, son complementadas por cuestionarios que los estudiantes llenan sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus escuelas.


En Finlandia la responsabilidad por la organización de la educación básica es de los munici-pios, la instancia más próxima a los niños, los jóvenes y sus hogares. Los ciudadanos confían en el sistema educativo y existen antiguas tradiciones de cooperación entre las familias, las escuelas y las distintas autoridades. Las bibliotecas de casi todos los municipios disponen de sistemas informáticos y conexiones a Internet.

En la década de los noventa se delegó parte de la responsabilidad de la calidad de la educación de las autoridades del estado a los municipios y los centros, los cuáles, de este modo, obtuvieron más libertad para organizar la educación según la situación local.

El Consejo de Evaluación de la Educación, a partir de1980 en adelante, se descentrali-zó con amplia delegación de funciones a gobiernos locales, profesores y escuelas. Estas instituciones educativas disponen de una gran autonomía, así como de libertad de selec-ción de asignaturas, tipos de estudiante y métodos de enseñanza.

Cobertura

Cobertura en los niveles del sistema educativo:

* Educación Preescolar* Educación Básica* Educación Secundaria Superior* Educación Secundaria Superior General* Educación Superior* Educación Universitaria* Educación de Adultos

Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) de Chile

El Estado de Chile es unitario y demócrata.

Chile estimula la economía de libre competencia y la apertura comercial, con una política exportadora, que ha cobrado especial importancia con la firma de Acuerdos Comerciales con más de 50 países.

• Organización territorial: 15 regiones, 54 provincias y 346 comunas

• Idioma oficial: castellano.

El Estado chileno en su Constitución señala que es obligatorio promover la educación parvularia y garantizar el acceso gratuito y el financiamiento fiscal al segundo nivel de transición, sin que éste constituya requisito para el ingreso a la educación básica.


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La educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a ellas de toda la población. Sin embargo, los estudiantes chilenos exigen cambios en el modelo educativo que lleven a la gratuidad de la enseñanza y a terminar con el lucro.

Concepto de calidad

La educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas, independien-temente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los están-dares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.

“Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad en sus distintos nive-les. Para dar cumplimiento a dicha responsabilidad créase y regúlese un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, en adelante el “Sistema”.


La Agencia de Calidad de la Educación, es la encargada de evaluar y orientar el sistema educativo para que éste propenda al mejoramiento de la calidad y equidad de las opor-tunidades educativas, considerando las particularidades de los distintos niveles y modalida-des educativas.

Modelo de evaluación, se basa en entrada, proceso y resultado.En 1998 se cambió el modelo de medición, reemplazando el uso de la Teoría Clásica por la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), para puntuar las pruebas. La adopción de esta nueva metodología facilitó la comparación de resultados entre años, así como la descripción de niveles de desempeño de los estudiantes, a partir de los resultados.

El SIMCE mide centralmente solo una o dos de las áreas curriculares fundamentales Len-guaje y Comunicación, Matemáticas y Comprensión del Medio Natural y Social. Progresiva-mente se ha intentado incorporar ítems con la resolución de problemas; a partir de pruebas estandarizadas.

Modelo que se operativiza a partir de las siguientes funciones:

Evaluar logros de aprendizaje: la Agencia evaluará los logros de aprendizaje de los alumnos, de acuerdo al grado de cumplimiento de estándares. Estos son elaborados por el Ministerio de Educación de Chile y aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Para efectos de la medición, se toman en consideración los estándares de aprendizaje y otros indicadores de calidad educativa, que considerarán distintos aspectos relacionados a ésta, como la convivencia escolar. La medición se realizará con instrumentos y procedimientos estandarizados, a través del SIMCE y cuestionarios, entre otros.

Ordenar los establecimientos según los resultados de aprendizaje y otros indicadores de calidad educativa: esta ordenación no solo considera el grado de cumplimiento de los estándares de aprendizaje de los alumnos y de los otros indicadores de calidad educativa, sino que también debe contemplar las características de los estudian-tes, como su vulnerabilidad. De esta forma, los establecimientos educacionales serán comparados, para efectos de la ordenación, con otros que se encuentren en una situación o contexto de similares características. Los establecimientos serán ordena-dos en cuatro categorías: • Desempeño: Alto, Medio, Medio-Bajo e Insuficiente

Realizar evaluaciones de desempeño a los establecimientos educacionales, directo-res y sostenedores: las evaluaciones serán realizadas a través de requerimientos de información, visitas de evaluación y orientación u otros medios idóneos. La Agencia se basará en estándares indicativos de desempeño para fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación, orientar sus planes de mejoramiento educativo y promover una mejora continua de la calidad de la educación. El resultado de la evaluación será un informe público que determinará las fortalezas y debilidades y dará sugerencias para mejorar.

Una vez realizado el proceso de evaluación de desempeño, cada establecimiento deberá elaborar o revisar su plan de mejoramiento educativo, indicando las accio-nes a seguir para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, y otros indicadores de ca-lidad educativa. En caso de solicitarlo, los sostenedores podrán pedir ayuda técnico-pedagógica al Ministerio de Educación para elaborar o implementar dicho plan, el que podrá prestar apoyo directamente o por intermedio de una persona o entidad del Registro Público de Entidades Pedagógicas y Técnicas de Apoyo.


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O r g a n i z a c i ó n territorial

Al ser una institución de carácter nacional, cuenta con regionales, las cuales coadyuvan en la aplicación de los instrumentos y todo el proceso de evaluación.

La Agencia de Calidad de la Educación es un servicio público, funcionalmente descentra-lizado, con consejo exclusivo, dotado de personalidad jurídica, patrimonio propio y que se relaciona con el Presidente de la República por medio del Ministerio de Educación.

CoberturaEn los niveles del sistema educativo, se evalúa logros de aprendizaje en todas las escuelas de la república de Chile. Se basa en la aplicación de una prueba, una vez al año, a todos los alumnos que cursan 4º Básico, y año por medio a aquellos que cursan 8º Básico y 2º Medio.

Propuesta del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa del Estado Plurinacional Bolivia (SEACE)

Según su Constitución Política, Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país.

El modelo económico boliviano es plural y está orientado a mejorar la calidad de vida y el vivir bien de todas las bolivianas y los bolivianos.

• Organización territorial: 9 departamentos y 337 municipios.

• Idiomas oficiales del Estado: el castellano y los 36 idiomas de las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos.

La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.

La educación es obligatoria hasta el bachillerato y gratuita en todos sus niveles hasta el superior. Pero también, se reconoce la educación privada y de convenio.

Bolivia viene implementando un nuevo modelo de educación Sociocomunitario Productivo acorde a los principios de la Constitución Política del Estado.

Concepto de calidad

La calidad de la educación se concreta en la formación integral holística de los actores de la educación orientada a la transformación social, a partir del desarrollo de acciones educativas en el marco de una:

* Educación con justicia para la igualdad de oportunidades * Educación con valores y prácticas contra el racismo y toda forma de discriminación * Educación con participación comunitaria* Educación para la convivencia armónica con la Madre Tierra* Educación que desarrolla la identidad cultural en diálogo y respeto recíproco entre

culturas* Educación vinculada a la vocación productiva con ciencia, técnica y tecnología

propia y del mundoLa estructura del modelo se organiza en torno a la calidad de la educación, como ex-pectativa de educación socialmente construida que se dinamiza por los componentes de evaluación y acreditación que, simultáneamente, se estructuran de forma dinámica en función a otro circuito cíclico que comprende a cuatro aspectos fundamentales, como son: políticas - acciones educativas y gestión - impactos.


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Las políticas educativas, como expresión legítima de las aspiraciones sociales, son lineamien-tos normativos y fines en materia educativa que responden a determinadas condiciones políticas, económicas, sociales y culturales, delineando el ideal de sociedad y orientando las acciones educativas. Están expresadas en la Constitución Política del Estado Plurinacio-nal, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Las acciones educativas son el conjunto de actividades planificadas, organizadas y desa-rrolladas en lo pedagógico curricular, institucional y de la comunidad, para cumplir con los objetivos y fines de la educación propuestos en las políticas educativas.

De esta forma, el modelo de evaluación centra su atención en la gestión, como sentido del encuentro intencionado y planificado entre las políticas y las acciones educativas, y vice-versa, en su expresión operativa y práctica.

También toma en cuenta como elemento central al impacto, como expresión de las trans-formaciones que se van suscitando en diferentes temporalidades. Por un lado, la transfor-mación propia de la misma dinámica de las acciones en su encuentro con las políticas educativas, que tiene una temporalidad de carácter más inmediato. Por otro lado, con una temporalidad más larga, la transformación que se va generando producto de la valo-ración y la decisión compartida de emprender nuevas acciones para la mejora continua, es decir, la transformación materializada en nuevas acciones que dinamizan un nuevo ciclo evaluativo.

Niveles de evaluación

Evaluación Comunitaria Interna, es la evaluación que se realiza al interior de una comuni-dad educativa o de un municipio, adquiere carácter comunitario en la medida en que los actores participantes comparten una visión común y un interés inmediato por la educación que dinamiza y articula sus capacidades y potencialidades de forma cohesionada y orga-nizada.

Evaluación Social Externa, esta evaluación consiste en que una representación de cada comunidad educativa y municipio del país, se traslade a comunidades educativas y muni-cipios de otros contextos sociales, económicos y culturales para realizar la evaluación. Tiene como objetivo lograr que las y los bolivianos se conozcan, se miren entre diferentes, valoran-do las debilidades y las fortalezas de cada quien.

Evaluación Investigativa, de acuerdo a los resultados de las evaluaciones realizadas, se irán identificando temáticas estratégicas que ameriten ser investigadas a mayor profundidad, para ello el OPCE realizará y promoverá investigaciones en diferentes niveles, nacionales, regionales, de mancomunidades municipales, de naciones y pueblos indígenas, etc. Estas evaluaciones investigativas se realizarán constantemente y complementarán las evaluacio-nes comunitarias y las evaluaciones sociales.

O r g a n i z a c i ó n territorial

Los niveles de evaluación se realizarán en un ordenamiento territorial que comprende a la comunidad educativa y municipios.

Se ha considerado realizar la evaluación a nivel de comunidad educativa (unidad educa-tiva, centro de educación alternativa, escuela superior de formación de maestros y otros), por ser la unidad organizacional básica del Sistema Educativo Plurinacional con dirección y administración propias, donde convergen los actores de la educación (maestros, directo-res, estudiantes, padres de familia, organizaciones sociales, autoridades locales, institucio-nes representativas y otros) para realizar acciones educativas.

Si bien el Estado Plurinacional reconoce diferentes formas de organización territorial, se con-sidera que el municipio, como unidad territorial, es el escenario propicio para la evaluación de la calidad educativa.

Cobertura

Cobertura en los niveles del sistema educativo

A nivel nacional, en los tres subsistemas:

* Educación Regular: en unidades educativas fiscales, de convenio y privadas.* Educación Alternativa y Especial: en las diferentes áreas, niveles y modalidades de

centros educativos fiscales, de convenio y privados, y* Educación Superior de Formación Profesional, específicamente el ámbito de la for-

mación de Maestras y Maestros para educación regular y educación alternativa y especial.


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ANEXO


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PRINCIPIO: EDUCACIÓN DESCOLONIZADORA

CATEGORÍA: Educación con justicia para la igualdad de oportunidades

ARTÍCULOS -TEXTOTIPO DE DOCUMENTACIÓN

CPE PND LEY 070 DCB

Art. 8 Parágrafo II (Principios, valores y fines del Estado) El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciproci-dad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar co-mún, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien.

X

Art. 9 Numeral 1 (Principios) Son fines y funciones esenciales del Estado, además de los que establece la Constitución y la ley: 1 Constituir una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonización , sin discriminación ni explotación, con plena justicia social, para consolidad las identidades plurinacionales.

X

Art. 78 Parágrafo IV (Sección Educación) El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria

X

Art. 78 Parágrafo I (Sección Educación) La educación es unitaria, pública, univer-sal, democrática, participativa comunitaria, descolonizadora y de calidad. X

Art. 82 Parágrafo I, II y III I. El Estado garantizará el acceso a la educación y la per-manencia de todas las ciudadanas y los ciudadanos en condiciones de plena igualdad.El Estado apoyará con prioridad a los estudiantes con menos posibilidades eco-nómicas para que accedan a los diferentes niveles del sistema educativo, me-diante recursos económicos, programas de alimentación, vestimenta, transporte, material escolar; y en áreas dispersas, con residencias estudiantiles, de acuerdo con la ley.Se estimulará con becas a estudiantes de excelente aprovechamiento en todos los niveles del sistema educativo. Toda niña, niño y adolescente con talento na-tural destacado tiene derecho a ser atendido educativamente con métodos de formación y aprendizaje que le permitan el mayor desarrollo de sus aptitudes y destrezas.

X

Art. 1 (Mandatos Constitucionales) 1. Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de mane-ra universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación 2. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa comu-nitaria, descolonizadora y de calidad.

X

Art. 3 Numeral 2, 4, 7 y 13 (Bases, fines y objetivos de la educación) 2. Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de deci-siones sobre políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad. 4. Es única, diversa y plural. Única en cuanto a calidad, política educativa y currí-culo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y privado, lo urbano y rural. Diversa y plural en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, so-cial, cultural y lingüístico, así como en relación a las modalidades de implemen-tación en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional.7. Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesi-dades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plu-rinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna según el Artículo 14 de la Constitución Política del Estado.13. La educación asume y promueve como principios ético morales de la socie-dad plural el ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (Vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble), y los principios de otros pueblos. Se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclu-sión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para Vivir Bien.

X

Art. 4 Numeral 1 (Fines de la educación) Contribuir a la consolidación de la edu-cación descolonizada, para garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad del Vivir Bien con justicia social, productiva y soberana.

X


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CPE PND LEY 070 DCB

Art. 4 Numeral 2 (Fines de la Educación) Formar integral y equitativamente a mu-jeres y hombres, en función de sus necesidades, particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armónico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de todas las personas y colectivi-dades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

X

Art. 5 Numeral 4 y 10 (Objetivos de la educación) 4. Promover la unidad del Es-tado Plurinacional respetando la diversidad, consolidando su soberanía política, económica, social y cultural, con equidad e igualdad de oportunidades y equi-paración de condiciones para todas las personas. 10. Garantizar el acceso a la educación y la permanencia de ciudadanas y ciudadanos en condiciones de plena igualdad y equiparación de condiciones.

X

Art. 5 Numerales 11,15 y 22 11. Formular e implementar, desde todos los niveles de gobierno del Estado Plurinacional, programas sociales específicos que beneficien a las y los estudiantes con menos posibilidades económicas para que accedan y permanezcan en el sistema educativo, mediante recursos económicos, progra-mas de alimentación, vestimenta, transporte y material escolar; en áreas disper-sas con residencias estudiantiles y se estimulará con becas a las y los estudiantes de excelente aprovechamiento en todos los niveles del Sistema Educativo Pluri-nacional. 15. Desarrollar políticas educativas que promuevan el acceso y la permanencia de personas con necesidades educativas asociadas a discapacidad en el siste-ma educativo y sensibilizar a la sociedad sobre su atención integral, sin discrimi-nación alguna. 22. Implementar políticas y programas de atención integral educativa a pobla-ciones vulnerables y en condiciones de desventaja social.

X

Art. 15 Es la educación integral escolarizada dirigida a la atención de niñas, niños y adolescentes, jóvenes trabajadores desprotegidos y en desventaja social para protegerlos del entorno, mediante programas especiales de hogares abiertos con servicios integrales de salud, alimentación, educación, reinserción escolar y socio-laboral, considerando políticas de rezago escolar como prioridad educa-tiva.

X

Art. 17 Numerales 1 y 7 (Subsistema de Educación Alternativa y Especial) 1. Democratizar el acceso y permanencia a una educación adecuada en lo cultural y relevante en lo social, mediante políticas y procesos educativos perti-nentes a las necesidades, expectativas e intereses de las personas, familias, co-munidades y organizaciones, principalmente de las personas mayores a quince años que requieren iniciar o continuar sus estudios. 7. Promover una educación y cultura inclusiva hacia las personas con discapaci-dad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario del aprendizaje, en el Sistema Educativo Plurinacional

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Art. 25 (Educación Especial) Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario, desarro-llando sus acciones en articulación con los subsistemas de Educación Regular, Alternativa y Superior de Formación Profesional.

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Art. 32 Numeral 4 (Formación superior de Maestros y Maestras) Diversificada, en cuanto a formación curricular e implementación institucional, porque responde a las características económicas, productivas y socioculturales en el marco del currículo base plurinacional

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CATEGORÍA: Educación con valores y prácticas contra el racismo y toda forma de discriminación

Art. 59 Parágrafo V (Derechos de la niñez, adolescencia y juventud) El Estado y la sociedad garantizarán la protección, promoción y activa participación de las jóvenes y los jóvenes en el desarrollo productivo, político, social, económico y cultural, sin discriminación alguna, de acuerdo con la ley.

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Artículo 1 Numeral 1 (Mandatos Constitucionales) Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.

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Art. 1 Numeral 7 El sistema educativo se fundamenta en una educación abier-ta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria

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Art. 3 Numeral 1 y 14 (Bases, fines y objetivos de la educación) 1. Es descoloniza-dora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transfor-madora de las estructuras económicas y sociales; orientada a la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunida-des interculturales y afrobolivianas en la construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien. 14. Es liberadora en lo pedagógico porque promueve que la persona tome con-ciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y pen-samiento crítico

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Art. 5 Numerales 1 y 17 (objetivos de la educación) 1. Desarrollar la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crítica de la vida y en la vida para Vivir Bien, que vincule la teoría con la práctica productiva. La educación estará orientada a la formación individual y colectiva, sin discri-minación alguna, desarrollando potencialidades y capacidades físicas, intelec-tuales, afectivas, culturales, artísticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y al Estado Plurinacional 17. Implementar políticas y programas de alfabetización y postalfabetización integral de carácter intracultural, intercultural y plurilingüe, de formación para personas jóvenes y adultas que posibiliten la continuidad de sus estudios hasta el nivel de educación superior, de procesos de educación permanente orientados a la formación integral, el pensamiento crítico y la acción transformadora de la sociedad.

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Art. 33 Numeral 1 (Objetivos de la Formación de Maestros) Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; com-prometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos

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Art. 35 Parágrafo IV (Formación Superior de Maestros) El currículo está organizado en campos de conocimiento y ejes articuladores, basados en los principios gene-rales de la educación descolonizadora, intracultural e intercultural, comunitaria, productiva desarrollando el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país.

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PRINCIPIO: EDUCACIÓN COMUNITARIA, DEMOCRÁTICA, PARTICIPATIVA Y DE CONSENSOSCategoría: Educación con participación comunitaria

Artículo 1 (Modelo de Estado) Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democráti-co, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la plura-lidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país

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Art. 78 Parágrafo I (Sección Educación) La educación es unitaria, pública, univer-sal, democrática, participativa comunitaria, descolonizadora y de calidad. X

Artículo 83 (Educación) Se reconoce y garantiza la participación social, la partici-pación comunitaria y de los padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado y en las naciones y pueblos indígena originario campesinos. Su composición y atribuciones estarán establecidas en la ley.

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Art. 241 Parágrafo I. El pueblo soberano, por medio de la sociedad civil organiza-da, participará en el diseño de las políticas públicas.II. La sociedad civil organizada ejercerá el control social a la gestión pública en todos los niveles del Estado, y a las empresas e instituciones públicas, mixtas y privadas que administren recursos fiscales.III. Ejercerá control social a la calidad de los servicios públicos.IV. La Ley establecerá el marco general para el ejercicio del control social.V. La sociedad civil se organizará para definir la estructura y composición de laparticipación y control social.VI. Las entidades del Estado generarán espacios de participación y control social por parte de la sociedad

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CPE PND LEY 070 DCB

Art.242 Numeral 3. Desarrollar el control social en todos los niveles del gobierno y las entidades territoriales autónomas, autárquicas, descentralizadas y descon-centradas.

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Art. 1 Numeral 5 (Mandatos Constitucionales) La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa comunitaria, descolonizadora y de calidad. X

Artículo 2 Parágrafo I Participación social. Se reconoce y garantiza la participa-ción social, la participación comunitaria, de madres y padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado. En las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas de acuerdo a sus normas y procedimientos pro-pios.

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Artículo 3 Numeral 2 (Bases de la Educación) Es comunitaria, democrática, par-ticipativa y de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad

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Artículo 4 Numeral 7 (Fines de la Educación) Garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional en la educación, para con-tribuir a la construcción de una sociedad participativa y comunitaria.

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Artículo 5 Numeral 5 (Objetivos de la Educación) Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participación de madres y padres de familia, de las organizaciones sociales, sindicales y populares, instituciones, naciones y pueblos indígena originario campesinos, afrobolivianos y comunidades interculturales en la formulación de políticas educativas, planificación, organización, seguimiento y evaluación del proceso educativo, velando por su calidad.

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Artículo 73 Numerales 1 y 2(Administración y gestión en la educación) 1.Participación, democracia y comunitarismo en todo el Sistema Educativo Plu-rinacional, respetando los roles específicos de los distintos actores de la educa-ción. 2.Horizontalidad en la toma de decisiones en el marco de las normas y atribucio-nes fijadas para cada nivel y ámbito del Sistema Educativo Plurinacional

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Artículo 90 (Participación Social Comunitaria). Es la instancia de participación de los actores sociales, actores comunitarios, madres y padres de familia con repre-sentación y legitimidad, vinculados al ámbito educativo. La participación social comunitaria comprende la estructura, mecanismos, composición y atribuciones dirigida al apoyo en el desarrollo de la educación, sujeta a reglamentación.

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Artículo 91 (Participación social comunitaria) Participar en la formulación y linea-mientos de políticas educativas en todo el Sistema Educativo Plurinacional, para contribuir a la calidad de la educación, en el marco de la corresponsabilidad de todas y todos los actores educativos.2. Garantizar el respeto a las atribuciones, roles y responsabilidades educativas específicas, establecidas en las normas y reglamentaciones del Sistema Educativo Plurinacional, en lo concerniente a los aspectos administrativo jerárquico, técnico-docente, educativo-estudiantil y de la participación social comunitaria.3. Consolidar el carácter comunitario y de-mocrático de la Participación Social Comunitaria, respetando la diversidad de los actores educativos y sus formas de organización para la participación social comunitaria, con legitimidad y representatividad.4. Promover consensos entre los diferentes actores de la educación para la definición de políticas educativas, comprendiendo que la educación es un bien común y corresponsabilidad de todas y todos.5. Lograr una Participación Social Comunitaria con vocación de servicio, compromiso, solidaridad, reciprocidad y complementariedad entre to-dos los actores educativos.6. Participar en la planificación, control, seguimiento y evaluación del proceso educativo, respetando las atribuciones específicas de los actores educativos y la delimitación territorial y geográfica de la Participación Social Comunitaria.7. Contribuir al logro de la transparencia administrativa a tra-vés de un control social para optimizar el funcionamiento del Sistema Educativo Plurinacional.

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Artículo 92 (Participación social comunitaria) (Instancias de Participación Social Comunitaria). Las instancias de Participación Social Comunitaria en la educa-ción, están conformadas por las organizaciones e instituciones relacionadas a la educación, con repre


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CPE PND LEY 070 DCB

sentatividad, legitimidad y correspondiente a su jurisdicción. Su estructura comprende:a) Congreso Plurinacional de Educación: Es la instancia máxima de participación de todos los sectores de la sociedad, para la formulación y defini-ción de lineamientos de la política plurinacional de educación. Será convocado por el Ministerio de Educación cada cinco años.b) Consejo Educativo Plurinacio-nal: Propone proyectos de políticas educativas integrales de consenso y evalúa el cumplimiento de las conclusiones del Congreso Plurinacional de Educación.c) Consejos Educativos de naciones y pueblos indígena originario campesinos: Las naciones y pueblos indígena originario campesinos en el marco de su estructu-ra organizativa a través de sus organizaciones matrices, Consejos Educativos de Pueblos Originarios y las instancias propias de cada uno de ellos, con representa-ción de carácter nacional, regional y transterritorial, participan en la formulación de políticas y gestión educativas, velando por la adecuada implementación y aplicación de las mismas en la gestión del Sistema Educativo Plurinacional para el desarrollo de una educación intracultural, intercultural, plurilingüe, comunitaria, productiva, descolonizadora, técnica, tecnológica, científica, crítica y solidaria desde la planificación hasta la evaluación en lo nacional y en cada una de las entidades territoriales autónomas.d) Consejos Educativos Social Comunitarios, a nivel Departamental, Regional, Distrital, de Núcleo y Unidades Educativas: Par-ticipan en la gestión educativa, de acuerdo a su ámbito de competencia, en correspondencia con las políticas educativas plurinacionales y reglamentación específica.e) Consejos Consultivos del Ministerio de Educación: Instancias de consulta y coordinación del Ministerio de Educación con los actores educativos, sociales e institucionales.

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Categoría: Educación para la convivencia armónica con la Madre TierraPreámbulo Pág. 2 Poblamos esta sagrada Madre Tierra con rostros diferentes, y comprendimos desde entonces la pluralidad vigente de todas las cosas y nues-tra diversidad como seres y culturas. Así conformamos nuestros pueblos, y jamás comprendimos el racismo hasta que lo sufrimos desde los funestos tiempos de la colonia.

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Art.30 7. A la protección de sus lugares sagrados.10. A vivir en un medio ambiente sano. Con manejo y aprovechamiento adecua-do del ecosistema

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Art.33 (Derecho al Medio Ambiente) Las personas tienen derecho a un medio ambiente saludable, protegido y equilibrado. El ejercicio de este derecho debe permitir a los individuos y colectividades de las presentes y futuras generaciones, además de otros seres vivos, desarrollarse de manera normal y permanente.

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Artículo 34. Cualquier persona, a título individual o en representación de una colectividad, está facultada para ejercitar las acciones legales en defensa del derecho al medio ambiente, sin perjuicio de la obligación de las instituciones públicas de actuar de oficio frente a los atentados contra el medio ambiente.

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Art. 108 (Deberes) 15. Proteger y defender los recursos naturales y contribuir a su uso sustentable, para preservar los derechos de las futuras generaciones.16. Proteger y defender un medio ambiente adecuado para el desarrollo de los seres vivos.

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Art. 124 Comete delito de traición a la patria la boliviana o el boliviano que incu-rra en los siguientes hechos:2. Que viole el régimen constitucional de recursos naturales.

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Art.189 (Jurisdicción Agroambiental) Son atribuciones del Tribunal Agroambiental, además de las señaladas por la ley:1. Resolver los recursos de casación y nulidad en las acciones reales agrarias, forestales, ambientales, de aguas, derechos de uso y aprovechamiento de los re-cursos naturales renovables, hídricos, forestales y de la biodiversidad; demandas sobre actos que atenten contra la fauna, la flora, el agua y el medio ambiente; y demandas sobre prácticas que pongan en peligro el sistema ecológico y la conservación de especies o animales

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Artículo 280.I. La región, conformada por varios municipios o provincias con continuidad geo-gráfica y sin trascender límites departamentales, que compartan cultura, len-guas, historia, economía y ecosistemas en cada departamento, se constituirá como un espacio de planificación y gestión.

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CPE PND LEY 070 DCB

Art.298 Parágrafo II (Distribución de Competencias) Política de Biodiversidad y Medio Ambiente Son competencias exclusivas del nivel central de Estado: 4. Recursos naturales estratégicos, que comprenden minerales, espectro electromagnético, recursos genéticos y biogenéticos y las fuentes de agua.5. Régimen general de recursos hídricos y sus servicios.6. Régimen general de biodiversidad y medio ambiente.7. Política Forestal y régimen general de suelos, recursos forestales y bosques.8. Po-lítica de generación, producción, control, transmisión y distribución de energía en el sistema interconectado.19. Áreas protegidas bajo responsabilidad del nivel central del Estado.20. Reservas fiscales respecto a recursos naturales.21. Sanidad e inocuidad agropecuaria.22. Control de la administración agraria y catastro 33. Políticas de planificación territorial y ordenamiento territorial.

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Art. 299 parágrafo II. ( Distribución de competencias) Las siguientes competen-cias se ejercerán de forma concurrente por el nivel central del Estado y las enti-dades territoriales autónomas:1. Preservar, conservar y contribuir a la protección del medio ambiente y fauna silvestre manteniendo el equilibrio ecológico y el control de la contaminación ambiental.7. Promoción y administración de proyectos hidráulicos y energéticos.8. Residuos industriales y tóxicos.9. Proyectos de agua potable y tratamiento de residuos sólidos10. Proyectos de riego.11. Protección de cuencas.12. Administración de puertos fluviales14. Sistema de control gubernamental.16. Agricultura, ganadería, caza y pesca

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Art.300 parágrafo I Son competencias exclusivas de los gobiernos departamenta-les autónomos, en su jurisdicción: 5. Elaboración y ejecución de Planes de Ordenamiento Territorial y de uso de suelos, en coordinación con los planes del nivel central del Estado municipales e indígena originario campesino.18. Promoción y conservación del patrimonio natural departamental.

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Art.302.5. Preservar, conservar y contribuir a la protección del medio ambiente y recursos naturales, fauna silvestre y animales domésticos 11. Áreas protegidas municipales en conformidad con los parámetros y condiciones establecidas para los Gobier-nos Municipales.12. Proyectos de fuentes alternativas y renovables de energía preservando la se-guridad alimentaria de alcance municipal.15. Promoción y conservación del patrimonio natural municipal

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Art.304 parágrafo III. Las autonomías indígena originario campesinas podrán ejer-cer las siguientes competencias concurrentes:3. Conservación de recursos forestales, biodiversidad y medio ambiente4. Sistemas de riego, recursos hídricos, fuentes de agua y energía, en el marco dela política del Estado, al interior de su jurisdicción.5. Construcción de sistemas de microriego

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Art.307 parágrafo III (Organización Económica del Estado) Todas las formas de organización económica tienen la obligación de proteger el medio ambiente. X

Art.319 Parágrafo I (Políticas Económicas) La industrialización de los recursos natu-rales será prioridad en las políticas económicas, en el marco del respeto y protec-ción del medio ambiente y de los derechos de las naciones y pueblos indígena originario campesin os y sus territorios. La articulación de la explotación de los re-cursos naturales con el aparato productivo interno será prioritaria en las políticas económicas del Estado.

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Art.342 (Medio ambiente, recursos naturales, tierra y territorio) Es deber del Estado y de la población conservar, proteger y aprovechar de manera sustentable los recursos naturales y la biodiversidad, así como mantener el equilibrio del medio ambiente.

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Art.342 (Medio ambiente, recursos naturales, tierra y territorio) La población tiene derecho a la participación en la gestión ambiental, a ser consultado e informa-do previamente sobre decisiones que pudieran afectar a la calidad del medio ambiente.

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Art.345 (Medio ambiente, recursos naturales, tierra y territorio). Las políticas de gestión ambiental se basarán en:1. La planificación y gestión participativas, con control social.2. La aplicación de los sistemas de evaluación de impacto ambiental y el control de calidad ambiental, sin excepción y de manera transversal a toda actividad de producción de bienes y servicios que use, transforme o afecte a los recursos naturales y al medio ambiente.

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Art. 346 El patrimonio natural es de interés público y de carácter estratégico para el desarrollo sustentable del país. Su conservación y aprovechamiento para be-neficio de la población será responsabilidad y atribución exclusiva del Estado, y no comprometerá la soberanía sobre los recursos naturales. La ley establecerá los principios y disposiciones para su gestión.

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Art. 348 Parágrafo I y II El Estado y la sociedad promoverán la mitigación de los efectos nocivos al medio ambiente, y de los pasivos ambientales que afectan al país. Se declara la responsabilidad por los daños ambientales históricos y la imprescriptibilidad de los delitos ambientales. Quienes realicen actividades de impacto sobre el medio ambiente deberán, en todas las etapas de la producción, evitar, minimizar, mitigar, remediar, reparar y resarcir los daños que se ocasionen al medio ambiente y a la salud de las per-sonas, y establecerán las medidas de seguridad necesarias para neutralizar los efectos posibles de los pasivos ambientales.

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Art. 349 Parágrafos I y II (Recursos Naturales) I. Son recursos naturales los minerales en todos sus estados, los hidrocarburos, el agua, el aire, el suelo y el subsuelo, los bosques, la biodiversidad, el espectro electromagnético y todos aquellos ele-mentos y fuerzas físicas susceptibles de aprovechamiento.II. Los recursos natura-les son de carácter estratégico y de interés público para el desarrollo del país.

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Art.352 La explotación de recursos naturales en determinado territorio estará suje-ta a un proceso de consulta a la población afectada, convocada por el Estado, que será libre, previa e informada. Se garantiza la participación ciudadana en el proceso de gestión ambiental y se promoverá la conservación de los ecosiste-mas, de acuerdo con la Constitución y la ley. En las naciones y pueblos indígena originario campesinos, la consulta tendrá lugar respetando sus normas y proce-dimientos propios.

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Art. 354 Artículo El Estado desarrollará y promoverá la investigación relativa al manejo, conservación y aprovechamiento de los recursos naturales y la biodi-versidad.

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Art.255 (Relaciones Internacionales) Numeral 7 Armonía con la naturaleza, defensa de la biodiversidad, y prohibición de formas de apropiación privada para el uso y explotación exclusiva de plantas, animales, microorganismos y cualquier materia viva.

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Art. 80 Parágrafo I I. La educación tendrá como objetivo la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crítica en la vida y para la vida. La edu-cación estará orientada a la formación individual y colectiva; al desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales que vincule la teoría con la práctica productiva; a la conservación y protección del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para el vivir bien. Su regulación y cumplimiento se-rán establecidos por la ley.

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Art. 3 (Bases, fines y objetivos de la educación)9. Es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunida-des humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las nacio-nes y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas. 11. Es educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formación integral que promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armonía con la Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos.

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CPE PND LEY 070 DCB

Art. 4 Numeral 2 y 5 (Fines de la Educación)2.Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres, en función de sus ne-cesidades, particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armónico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferen-cias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio pleno de los derechos fun-damentales de todas las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. 5. Contribuir a la convivencia ar-mónica y equilibrada del ser humano con la Madre Tierra, frente a toda acción depredadora, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas.

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Art.5 Numeral 9 y 12 ( Objetivos de la educación)9.Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las comunidades hu-manas y la Madre Tierra que contribuya a la relación de convivencia armónica con su entorno, asegurando su protección, prevención de riesgos y desastres na-turales, conservación y manejo sostenible considerando la diversidad de cosmo-visiones y culturas. 12. Formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los es-tudiantes, fomentando la producción y consumo de productos ecológicos, con seguridad y soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra, para Vivir Bien.

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Art.10 Numeral 5 (Objetivos de la Educación Regular) Complementar y articular la educación humanística con la formación histórica, cívica, derechos humanos, equidad de género, derechos de la Madre Tierra y educación en seguridad ciu-dadana.

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PRINCIPIO: EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜECategoría: Educación que desarrolla la identidad cultural en diálogo y respeto recíproco entre culturas

Art. 9, numeral 2:…fomentar el respeto mutuo y el diálogo intracultural, intercul-tural y plurilingüe X

Art. 98, parágrafo I: la diversidad cultural constituye la base esencial del Estado Plurinacional Comunitario. La interculturalidad es el instrumento para la cohesión social y la convivencia armónica y equilibrada entre todos los pueblos y nacio-nes, La interculturalidad tendrá lugar con respeto a las diferencias y en igualdad de condiciones

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Art. 3, numeral 8: promueve la interrelación y convivencia en igualdad de opor-tunidades para todas y todos, a través de la valoración y respeto recíproco entre culturas

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Art. 74, numeral 3: Objetivos de la administración y gestión del sistema educativo Generar condiciones favorables de relación intercultural para que todos los ac-tores de la educación cumplan y desempeñen adecuadamente su rol

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Pág. 18:…recuperación, el potenciamiento y desarrollo de los saberes, conoci-mientos y las lenguas propias…promoviendo la interrelación y convivencia com-plementaria con las mismas oportunidades y condiciones. Asimismo se interrela-ciona con otras culturas del Abya Yala y del mundo

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Art. 30, parágrafo II: …las naciones y pueblos indígena originario campesinos go-zan de los siguientes derechos: A su identidad cultural, creencia religiosa, espiri-tualidades, prácticas y costumbres, y a su propia cosmovisión.

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Art 80 parágrafo II: La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indíge-na originario campesino...

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Art. 78, parágrafo II: La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe X

Art. 4, numeral 4:…contribuyendo a la consolidación y fortalecimiento de la iden-tidad cultural de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comu-nidades interculturales y afrobolivianas, a partir de las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en complementariedad con los conocimientos universales

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Art. 5, numeral 3: Contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas la ciudadanas y todos los ciudadanos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pue-blo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercul-tural e intracultural dentro del Estado Plurinacional

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CPE PND LEY 070 DCB

Art. 5, numeral 7: Formar mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad territorial, económica, social y cultural del país, para consolidar la inte-gración del Estado Plurinacional

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Pág. 16: Bases de la educación: la educación contribuye a la afirmación y for-talecimiento de las identidades socioculturales y lingüísticas, la valoración y el desarrollo de la cultura propia (intraculturalidad y plurilingüísmo) en diálogo con otras culturas (interculturalidad), a partir de los saberes y conocimientos de las culturas indígena originario campesinas, afrobolivianos y comunidades intercul-turales

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Pág. 19: …promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, co-hesión y desarrollo de la plurinacionalidad a través del estudio y puesta en prác-tica de los saberes, conocimientos y el ejercicio de los valores sociocomunitarios en el SEP

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Pág. 30: …promoviendo el reconocimiento, la valoración y el desarrollo de la cultura propia en diálogo con otras culturas, para el desarrollo de una educa-ción desde las identidades culturales, en respeto a las diversidades sociales e individuales

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Art. 5: El Gobierno Plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas oficiales. X

Art. 3, numeral 8: Es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema edu-cativo. Desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades intercultu-rales y afrobolivianas,

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Art. 7: numeral 1. 2. 3. 4. 5. 6: La educación debe iniciarse en lengua materna, y su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su formación… X

Art. 10, numeral 4: Lograr habilidades y aptitudes comunicativas trilingües me-diante el desarrollo de idiomas indígena originarios, castellano y un extranjero X

Pág. 19: La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que pro-mueve el reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las origina-rias, que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización, y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas que superan los niveles comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en los procesos de trans-formación social, económica y política

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Pág. 19: …ya no son abordados como objeto de análisis gramatical, ni solo como un instrumento de comunicación, sino a partir de una experiencia activa de uso y producción permanente de significados en la vida cotidiana.

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Pág. 19: En el actual modelo educativo, las lenguas e convierten en las herra-mientas fundamentales de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos, que son abordados en toda la estructura curricular, A partir de los todos los niveles de formación asumen la responsabilidad de realizar una planifi-cación lingüística y concretar la implementación de las lenguas originarias en el currículo en las diferentes regiones sociolingüísticas.

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PRINCIPIO: EDUCACIÓN PRODUCTIVA, TERRITORIAL, CIENTÍFICA, TÉCNICA TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICACategoría: Educación vinculada a la vocación productiva con ciencia, técnica y tecnología propia y del mundo

Artículo 80, parágrafo I: …La educación estará orientada a la formación indivi-dual y colectiva; al desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales que vincule la teoría con la práctica productiva…

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Art.78 parágrafo IV: El Estado garantiza la educación vocacional y la enseñanza técnica humanística, para hombres y mujeres, relacionada con la vida, el trabajo y el desarrollo productivo

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Bolivia Digna, articulación con la nueva matriz productiva en función de las ne-cesidades regionales y comunales asimismo desarrollará la interculturalidad so-cio-comunitaria rescatando y promoviendo culturas ancestrales, para el proceso de reconstitución de las unidades socioculturales (p. 29)

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CPE PND LEY 070 DCB

Art. 3, numeral 9: Es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra , fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y pueblos indígenas, las comunidades interculturales y afrobolivianos

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Artículo 5. numeral 12: Formar una conciencia productiva, comunitaria y ambien-tal en las y los estudiantes, fomentando la producción y consumo de productos ecológicos, con seguridad y soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra

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Pág. 31: Desarrollar en las y los estudiantes capacidades y potencialidades de emprendimientos productivos, aplicando sus conocimientos práctico-teóricos con una conciencia integradora, equilibrada y armónica con la Madre Tierra y el Cosmos

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Artículo 5. numeral 12: Formar una conciencia productiva, comunitaria y ambien-tal en las y los estudiantes, fomentando la producción y consumo de productos ecológicos, con seguridad y soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra

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Pág. 20 Educación productiva territorial: …es parte sustancial del proceso edu-cativo y está orientada al desarrollo de capacidades, habilidades, la producción de bienes materiales, intelectuales y creativos, que además garantizan procesos de producción, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales, en el marco de las vocaciones productivas locales, regionales y departamentales, para afianzar la gestión territorial comunitaria....La educación productiva territo-rial articula las instituciones educativas con las vocaciones productivas, las em-presas y complejos productivos del entorno educativo, disolviendo las fronteras existentes entre ellas.

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Pág. 20-21: …tiene la finalidad de formar estudiantes con mentalidad productiva y creativa…se inicia en el nivel de Educación Familia Comunitaria (Inicial) valo-rando el trabajo creativo en el entorno familiar; posteriormente en la Educación Comunitaria Vocacional (Primaria) con orientación y formación en la búsqueda y definición de la vocación técnico productiva del y la estudiante; en el nivel de Educación Comunitaria Productiva (Secundaria), se desarrolla una formación tecnológica que responde a las potencialidades productivas locales y regionales

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Pág. 21: Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacida-des diferentes, la educación productiva se desarrolla de acuerdo a las necesida-des y potencialidades de las y los estudiantes

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Art. 103 parágrafo I: El Estado garantizará el desarrollo de la ciencia y la investiga-ción científica, técnica y tecnológica en beneficio del interés general X

Art. 103 parágrafo III: El Estado, las universidades, las empresas productivas y de servicio públicas y privadas, y las naciones y pueblos indígena originario cam-pesinos, desarrollarán y coordinarán procesos de investigación, innovación, pro-moción, divulgación, aplicación y transferencia de ciencia y tecnología para fortalecer la base productiva...

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Art.78 parágrafo III: El sistema educativo se fundamenta en una educación abier-ta, humanista, científica, técnica y tecnológica X

Art.3 numeral 10: Es científica, técnica, tecnológica y artística, desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena origina-ria campesinas, comunidades interculturales y afrobolivianos, en complementa-riedad con los saberes y conocimientos universales, para contribuir al desarrollo integral de la sociedad

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Art. 4 numeral 10: Impulsar la investigación científica y tecnológica asociada a la innovación y producción de conocimientos, como rector de lucha contra la pobreza, exclusión social y degradación del medio ambiente

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Artículo 5.numeral 2: Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investi-gación vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementarie-dad con los avances de la ciencia

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Art. 5 numeral 20: Promover la investigación científica, técnica, tecnológica y pedagógica en todo el SEP, el marco del currículo base y los currículos regiona-lizados

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Pág. 21: La educación científica, técnica tecnológica desarrolla ciencia y tecno-logía a partir de la investigación aplicada a la producción tangible e intangible desde la valoración de los saberes y conocimientos de los PIOCS en todos los campos y áreas del conocimiento del currículo, y está dirigida a la identificación y resolución de desafíos, necesidades y problemas locales socioculturales y eco-nómicos, además de la innovación tecnológica desde las capacidades desarro-lladas en los procesos de formación en todos los niveles del SEP

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Pág. 30: Promover la producción científica, técnica tecnológica y artística, tan-gible e intangible, desarrollando saberes, conocimientos, destrezas y habilidades vinculadas a la investigación, a partir del manejo de tecnologías propias y de la diversidad para el desarrollo productivo autodeterminado

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Pág. 31: Aplicar tecnologías de información y comunicación en los procesos de aprendizaje, promoviendo el uso adecuado y crítico de la información y el acce-so equitativo al conocimiento, en el marco del ejercicio de los derechos, contri-buyendo al desarrollo productivo de la comunidad

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Pág. 21: …La incorporación de tecnologías de comunicación e información en educación, se fundamenta en la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias pedagógicas desde dos ámbitos: como fin, para ofrecer a los/as estudiantes bases de la educación técnica tecnológica adecuada a cada nivel; y como medio, para convertirla en un instrumento de aprendizaje en todos los campos y áreas de saberes y conocimientos, compatibles con uso e impacto en la comu-nidad

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Observatorio plurinacional de calidad educativa

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