Orono_2010

1LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓN

2 Mariela Oroño


Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación

Universidad de la República

Proyecto Premiado por Fondos Concursables para la Cultura / MEC

LENGUA ESTÁNDARY EDUCACIÓN

Programas y textosde Educación Primaria y Secundaria

(1995-1999)

Mariela Oroño

Comisión Sectorial deInvestigación Científica

4 Mariela OroñoLENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓN.Programas y textos de Educación Primaria y Secundaria (1995-1999)© Mariela OROÑO© Departamento de Publicaciones FHCE [email protected]

Departamento de PublicacionesFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad de la República

La publicación de este libro fue realizada en el marco delPrograma de Apoyo a Publicaciones 2009 de laComisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) de la Universidad de la República.

Comité de Referato para elPrograma de Publicaciones deFacultad de Humanidadesy Ciencias de la Educación:

Prof. Dra. Ana FregaProf. Ag. Lic. Juan IntroiniProf. Lic. Luis BeharesProf. Juan FlóProf. Renzo PiProf. Dra. Mónica Sanz

Diseño y diagramaciónde portada e interiores: Wilson Javier Cardozo

Impresión: Tradinco S.A. Minas 1367 Tel.: (0598-2) 409 4463 11200 Montevideo – Uruguay [email protected]

Hecho el depósito que marca la ley.

ISBN 978-9974-0-0632-4

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PRESENTACIÓN

En este libro propongo analizar el rol de la lengua estándar en programas,guías de apoyo al docente y libros de texto de Educación Primaria y de EducaciónSecundaria, durante el período de aplicación de la Reforma Educativa en nuestropaís. El estudio se enmarca en el Proyecto «Lengua estándar y prescripciónidiomática en el Uruguay: un problema de actitudes, identidad y políticaslingüísticas», dirigido por la Dra. Graciela Barrios y financiado por la CSIC(UDELAR) para el período 2000-2002.

En el primer apartado del libro presento los aspectos teóricos ymetodológicos de la investigación; en el segundo estudio el rol de la lengua estándaren la Educación Primaria; en el tercero, el rol de la lengua estándar en la EducaciónSecundaria. En las Consideraciones finales resumo las observaciones realizadasen ambos subsistemas educativos. Presento, además, varios anexos condocumentos ilustrativos y datos complementarios.

Agradezco a Graciela, por haber guiado mi trabajo; a mi madre y a Liliana,por su atenta lectura; a la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC)de la Universidad de la República, por el apoyo económico otorgado parafinanciar su publicación.

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1. LA LENGUA ESTÁNDAR

En este apartado presento los principales conceptos teóricos que sirvende fundamento para el análisis de los datos. Los mismos tienen que verbásicamente con los conceptos de política lingüística y de lengua estándar.

1.1. Variedades lingüísticasSegún Hudson (1981:34), el término

«Variedad del lenguaje puede usarse para referirse adistintas manifestaciones del mismo. Lo que hace que unavariedad sea distinta de otra, son los elementos lingüísticosque incluye, de modo que podemos definir una variedadcomo el conjunto de elementos lingüísticos de similardistribución social».

Esta definición permite denominar a cualquiera de las siguientes variedadesdel lenguaje: inglés, español, español de Montevideo, español de comentariosfutbolísticos, lenguaje utilizado por una persona determinada. «La noción devariedad incluye, entonces, lo que normalmente se llamarían lenguas,dialectos y registros» (Hudson 1981:34).

Una lengua está conformada por distintos tipos de variedades lingüísticas.Coseriu (1951) distingue entre variedades regionales o diatópicas (los dialectos);variedades sociales o diastráticas (los sociolectos) y variedades situacionaleso diafásicas (los estilos).

Halliday (1978) propone una diferenciación entre variedades de acuerdocon el usuario (los dialectos sociales y regionales) y variedades de acuerdocon el uso (los registros). Los dialectos indicarían ‘quién es uno’ y los registros‘qué está haciendo uno’.

Las características sociales de los individuos (nivel social, sexo, edad,grupo étnico, etc.) inciden en sus elecciones lingüísticas, por su parte, la situacióncomunicativa determina el registro a usar. Para caracterizar una situacióncomunicativa hay que tener en cuenta los componentes de la misma; básicamente,

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el tema (de qué se habla o se escribe), los participantes (quiénes interactúan) y elcanal (oral o escrito). De esta manera se conforman situaciones comunicativasmás o menos formales. El estilo es el resultado de la conjunción de los factoresantes mencionados. La referencia a un tema familiar transmitido oralmente enuna conversación entre hermanos, por ejemplo, habilita una situación comunicativamuy informal. La referencia a un tema técnico en un libro dirigido a especialistasdetermina, por el contrario, un estilo altamente formal. Sin embargo, se puedendar combinaciones más complejas: aun cuando en una carta se emplee el canalescrito, habrá mayor informalidad si el destinatario es hermano de quien escribe,y si se hace referencia a temas familiares (Barrios y Coll 1994).

Los dialectos (sociales y regionales) y los registros se superponenconsiderablemente. El sociolecto de un individuo de nivel cultural alto puedefuncionar como modelo para el estilo formal de otro individuo de nivel socialmás bajo. Esto es así porque los rasgos propios del estilo formal suelen coincidircon aquéllos propios de los hablantes más cultos. Dicho de otro modo,determinados rasgos que una persona usa habitualmente en cualquiercircunstancia, pueden ser usados por otra persona sólo en ocasiones formales.

1.2. Planificación y políticas lingüísticasTanto la coexistencia de variedades dentro de una misma lengua como la

coexistencia de distintas lenguas en una misma comunidad exigen, a laadministración pública, decisiones de carácter político-lingüístico: por ejemplodecidir qué variedad va a cumplir las funciones oficiales. Se trata de un problemade planificación y políticas lingüísticas.

Jernudd y Das Gupta (1971) conciben la planificación lingüística comouna toma de decisiones organizada acerca del lenguaje en un nivel nacional,motivada por los efectos políticos de algunos problemas de lenguaje y por elcontexto social.

Las relaciones entre planificación y política lingüística se plantean entérminos de subordinación: la planificación es la puesta en práctica de una políticalingüística, entendida como la determinación de las grandes opciones en materiade relaciones entre las lenguas y la sociedad (Fishman 1982).


Esas opciones pueden ser tomadas casi en exclusividad por los Estados,porque solo los Estados tienen el poder y los medios para pasar al estadio de laplanificación y poner en práctica sus decisiones políticas.

De acuerdo con Haugen (1964, en Calvet 1996) la planificación es unaactividad humana que proviene de la necesidad de encontrar una solución a unproblema. Aunque puede ser emprendida por individuos privados, suele tenerun carácter oficial. Si la planificación está bien hecha, comprenderá etapas talescomo la indagación extensiva de datos, la consideración de planes de acciónalternativos, la toma de decisiones y su puesta en práctica.

Haugen (1964, en Calvet 1996) apela al modelo de Simon (en Calvet1996), quien distingue tres fases: diagnóstico de un problema, concepción de lassoluciones posibles y evaluación de la solución adoptada. A partir de este modeloHaugen analiza los distintos estadios de la planificación lingüística como un«procedimiento de discusión»: los problemas, los que toman las decisiones, lasalternativas, la evaluación y la puesta en práctica.

Kloss (1969, en Calvet 1996) distingue entre «planificación del corpus»y «planificación del estatus». La planificación del corpus se refiere a la intervenciónen la forma de la lengua (creación de una escritura, estandarización, etc.). Laplanificación del estatus de refiere a las intervenciones en las funciones de lalengua (promoverla a la función de lengua oficial, introducirla en la escuela, etc.).

Haugen (1983, en Calvet 1996), a partir de las distinciones de Simon y deKloss, elabora el siguiente esquema sobre el recorrido de la planificaciónlingüística.

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Hay un Estado que elige una variedad lingüística para promoverla a lafunción de lengua oficial. Para lograrlo, confía a especialistas la tarea de codificarla,y pone en práctica su elección (la lengua para ser utilizada en diferentes nivelesdel aparato del Estado: enseñanza, medios de comunicación, etc.).1

En este proceso no suele haber lugar para la crítica a los procesos dedecisión, ni consulta a las poblaciones afectadas o control -por parte de esapoblación- de los estadios uno (elección) y dos (codificación). Si bien la lenguapertenece a quienes la hablan, aparece aquí como asunto del Estado, lo que nodeja de generar conflictos ente los hablantes de la lengua nacional y de otraslenguas.

Por eso, el poder político y la institución normativa que imponen lavariedad estándar en cuestión deben ser ‘sensibles’ a los usos lingüísticosconsiderados prestigiosos por la comunidad para lograr su aceptación. De esasensibilidad va a depender la evaluación permanente del proceso de incorporaciónde la nueva variedad y de su consecuente confirmación o modificación.

1.3. Lengua estándar1.3.1. Concepto de lengua estándar

Según Ammon (1987) una lengua estándar es aquella que contiene una omás variedades estandarizadas, además de otras variedades no estandarizadas.Una variedad estándar es un tipo especial de variedad que ha pasado por unproceso de estandarización Dentro de una lengua estándar, entonces, puedehacerse la oposición variedad estándar / variedad no estándar o dialecto(Ammon 1987).

El castellano cumple con las condiciones para ser una lengua estándar:tiene más de una variedad estándar (peninsular, rioplatense, etc.), y una infinidadde variedades regionales, sociales, etc.

Hudson (1981:42-43) entiende que las lenguas estándares«Tienen con la sociedad una relación especial (...).No sonel producto del desarrollo normal del lenguaje, sino queson el resultado de una intervención directa y deliberadade la sociedad. Esta intervención, llamada‘estandarización’, produce una lengua estándar donde


anteriormente sólo había ‘dia1ectos’, es decir, variedadesno estándares».

En efecto, una variedad estándar ha tenido que pasar por procesos deelección, codificación, aplicación y modernización.

Garvin y Mathiot (1974:1) definen la lengua estándar2 como la «formacodificada de un idioma que es aceptada y sirve de modelo a una comunidadrelativamente grande».

Gallardo (1978: 88) la describe «como una variedad lingüística muycultivada que se caracteriza por un conjunto estructurado de funcionesque dependen de un sistema de propiedades y que juntos interactúan conun sistema de actitudes de los hablantes».

Monteagudo (1994) explica que una variedad puede considerarseestandarizada cuando está completamente adaptada desde el punto de vistalingüístico para servir a unas determinadas y específicas funciones comunicativas,de manera que su uso en determinados ámbitos socio-culturales, tipos de textoy universos de discurso no llama la atención: el propio instrumento lingüístico sevuelve ‘transparente’, y la atención se centra en los contenidos que vehiculiza.3

La característica más importante de una lengua estándar no sería, paraMonteagudo, su uniformidad, sino su capacidad para servir de vehículo acomunicaciones complejas. La oficialización de una lengua implica su empleo enlos servicios públicos, en las transacciones internas del gobierno, en las esferasde la vida pública: la consideración de una lengua corno lengua nacional suponeque se usa en la producción literaria y que se desea utilizar (o ya se utiliza) en laeducación. Si bien la estandarización no sirve de por sí como criterio para definirla noción de lengua oficial / lengua nacional, juega un papel importante en sufuncionamiento: dados los usos complejos y múltiples de las lenguas oficiales /nacionales en el mundo moderno, es difícil para una lengua cumplir estos rolessin haber adquirido el alto grado de estandarización que estos exigen. Lascaracterísticas estructurales que permiten a la lengua estándar cumplir estos rolesson la estabilidad flexible y la intelectualización.

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1.3.2. Características de la lengua estándarGarvin y Mathiot (1974) reconocen, en la lengua estándar, dos

propiedades, cuatro funciones y tres tipos de actitudes. Las propiedadesintrínsecas de la lengua estándar son la estabilidad flexible y laintelectualización. Ambas propiedades son trabajadas por estos autores a partirde las consideraciones realizadas por teóricos del Círculo Lingüístico de Praga:la primera a partir de Mathesius y la segunda a partir de Havránek. Dentro de lacultura de una comunidad lingüística las funciones de la lengua estándar son lassiguientes: separatista, unificadora, de prestigio y de marco de referencia.Las actitudes que generan, en la comunidad lingüística hacia la lengua estándar,son la de lealtad, orgullo y conciencia de la norma.

A partir de la propuesta de Garvin y Mathiot (1974), Gallardo(1978)propone un nuevo modelo. A las propiedades estructurales, agrega dospropiedades culturales: arraigo y urbanización. A las funciones de marco dereferencia, orgullo, separatista y unificadora, Gallardo agrega la función departicipación. Respecto a las actitudes que genera la lengua estándar, incorporauna más, la actitud de deseo de participar. Para este autor, entonces, la lenguaestándar tiene cuatro propiedades (dos estructurales y dos culturales) y cincofunciones, y genera cuatro tipos de actitudes.

El siguiente esquema resume la propuesta de Gallardo:


1.3.2.1. Propiedades de la lengua estándarUna lengua estandarizada presenta ciertos rasgos que aparecen como

intrínsecos a su estructura de sistema lingüístico delimitado culturalmente, y sinlos cuales no puede funcionar: se trata de sus propiedades.

Las propiedades estructurales (las clásicas de la escuela de Praga,retomadas por Garvin y Mathiot 1974) caracterizan a la lengua estándar entanto sistema de signos, mientras que las culturales tienen que ver con la lenguaestándar en su dimensión social, afectan a la comunidad hablante másinmediatamente que a la lengua.

La intelectualización de una lengua estándar es su «adaptación alobjetivo de hacer posibles formulaciones precisas y rigurosas, si es precisoabstractas, capaces de expresar la continuidad y complejidad delpensamiento, o sea, reforzar el lado intelectual del hablar» (Havránek 1964,en Garvin y Mathiot 1974:4).

Estos tres grados de intelectualización de la lengua estándar (precisión,rigurosidad y exactitud) coinciden, según Monteagudo (1994), con tres registrosde lengua, a saber, registro coloquial, registro técnico común y registro científico-técnico, respectivamente.

Sin duda todas las lenguas, estandarizadas o no, manifiestan un ciertogrado de íntelectualización, ya que como señalan Garvin y Mathiot (1974), tantopropiedades como actitudes son rasgos continuos.

Sin embargo, en el caso de la lengua estándar, la intelectualización adquieredimensiones especiales, debido a necesidades comunicativas nuevas de lasociedad:

«La lengua literaria expresa la vida de la cultura y de lacivilización (funcionamiento y resultados del pensamientocientífico, filosófico y religioso, político y social, jurídicoy administrativo). Este papel característico amplía ymodifica (intelectualiza) su vocabulario;(...) igualmente,la necesidad de expresarse con precisión y de un modosistemático (...) conduce a la creación de palabras-conceptos y de expresiones para las abstracciones lógicas,

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así como una definición más precisa de las categoríaslógicas con ayuda de los medios de expresión lingüística»(Círculo Lingüístico de Praga, 1970, en Gallardo 1978: 89).

Claridad, exactitud y evitación de ambigüedades, como corolario de unalejamiento del uso cotidiano, son rasgos típicos del léxico de idiomasestandarizados, así como un control bastante riguroso de los recursos expresivos.El centro de gravedad del idioma estándar es la comunicación científica y técnica,que evita, por su naturaleza misma, el lenguaje emotivo y privilegia un sistemabien desarrollado -y aceptado- de conceptos abstractos, manifestados en términosinequívocos y distinciones y taxonomías claras (Gallardo 1978).

En el plano gramatical, la intelectualización significa que ciertos conceptosdeben codificarse con gran precisión. Havránek (1964, en Garvin y Mathiot1974) señala que la intelectualización afecta la estructura gramatical de la lenguaestándar al realzar una especie de transparencia a nivel de la oración, manifestadaen una preferencia por oraciones de constituyentes nítidamente diferenciados,un alto grado de integración de los constituyentes de oraciones compuestas, unaelaborada jerarquía de superordinación y subordinación, una especialización delos elementos conjuntivos, etc.

La propiedad de estabilidad flexible está relacionada con la capacidadintrínseca que tienen las lenguas de cambiar y al mismo tiempo seguir siendo ellasmismas.

En ese sentido, Gallardo (1978: 91-92) señala lo siguiente:«Puesto que una lengua estándar sirve a las necesidadescomunicativas extremadamente diversificadas desociedades numerosas y complejas, debe ser losuficientemente flexible como para funcionar en todaslas redes a veces contradictorias de interacción que sedan en este tipo de sociedades, y también debe ser sensiblea la enorme cantidad de nueva información queliteralmente inunda cada día a las comunidades hablantesmodernas. Pero esta flexibilidad es controlada,estabilizada, por una codificación apropiada».


Garvin y Mathiot (1974) explican que, para funcionar eficientemente,una lengua estándar debe tener cierta estabilidad, lo que se logra mediante unacodificación apropiada; al mismo tiempo, debe ser lo suficientemente flexible ensu codificación como para permitir modificaciones de acuerdo con el cambiocultural.

Hay dos factores involucrados en la codificación: la construcción de unanorma codificada (contenida en gramáticas formales y diccionarios) y elcumplimiento de la norma (mediante el control sobre los hábitos de escritura pormedio de la ortografía y la ortología) (Garvin y Mathiot 1974).

En relación con la propiedad cultural de arraigo, Gallardo (1978: 92)explica que «la lengua estándar está ligada al acervo histórico de lacomunidad hablante en cuanto sociedad culturalmente identificable». Agregaque en muchos casos se considera a la lengua estándar como una de las creacionesculturales más apreciadas de una sociedad y que, en todo caso, todos los idiomasestandarizados conocidos tienen su base en una tradición (son idiomasarraigados).

Gallardo (1978) refiere con el término arraigo a la circunstancia de tenerfirmes bases histórico-culturales (raíces), al mismo tiempo de ser una propiedadsincrónica de la lengua, es decir, actuante en forma real en cada momento comofactor integral en la configuración del idioma estándar.

El arraigo es condición indispensable para que el proceso deestandarización se desarrolle, pues las demás propiedades y funciones de lalengua estándar no ocurren en el vacío sino sobre el trasfondo de un entornosocial. Una lengua carente de la propiedad de arraigo carecerá también de unacomunidad hablante que vea como empresa válida el cultivo de esa lengua.

Pero el arraigo es una propiedad del idioma estándar y no de la comunidadhablante, aunque caracterice al idioma en cuanto institución social. Así se explicaque un mismo idioma pueda considerarse legítimamente arraigado en doscomunidades hablantes distintas.

Este es el caso de las grandes lenguas estandarizadas de América. Estosidiomas tienen a la vez un arraigo europeo y americano: son factores básicos de

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las nacionalidades inglesa, española, portuguesa y francesa, a la vez que de lasnacionalidades canadiense, norteamericana, mexicana, brasileña, etc.

La propiedad cultural de urbanización tiene que ver con la calidad yextensión de la vigencia de la lengua estándar en la comunidad hablante que sesirve de ella.

«Una lengua está urbanizada cuando la comunidadhablante ha desarrollado ciertas formas de erudiciónlingüística que traen como correlato un grado dedisponibilidad de la lengua que trasciende el contactointerpersonal, ya que se hace accesible formalmente atodos los miembros de la comunidad. Dicho de otro modo,un idioma estándar es un bien público» (Gallardo 1978:94).

Sin embargo, este autor explica que aun cuando la lengua estándar espor definición un bien público disponible para todos, no siempre es accesible atodos por igual, debido a restricciones sociales e individuales específicas paracada comunidad hablante y para cada individuo en particular.

Por eso el autor distingue entre disponibilidad y accesibilidad. La lenguaestándar es disponible por definición: formalmente a través de obras gramaticalesy lexicográficas y de la escuela; informalmente, a través de los medios masivosde comunicación y de la actuación de hablantes públicos reconocidos y aceptadoscomo tales.

Sin embargo, algunos hablantes ven limitada su accesibilidad al idiomaestándar por razones étnicas, culturales o económicas.

Por ello el Círculo de Praga entiende que la lengua estándar tiene unadoble característica: la tendencia a la expansión (a asumir el papel de koiné), yla tendencia a devenir monopolio y marca característica de la clase dominante.


1.3.2.2. Funciones de la lengua estándarLas funciones de la lengua estándar son el propósito o rol que aquella

debe cumplir (Garvin y Mathiot 1974).La función de marco de referencia está vinculada con las propiedades

estructurales del estándar; en tanto que las funciones unificadora, separadora,de prestigio y de participación, con las propiedades culturales.

La función de marco de referencia permite que ésta pueda servir comomodelo para la corrección gramatical y como punto de vista desde el cual medirla variación:

«La lengua estándar sirve como marco de referencia parael uso del habla, suministrando una norma codificada quesirve de entero como corrección. Se juzga a los hablantesindividuales y a los grupos de hablantes de acuerdo condicho criterio» (Garvin y Mathiot 1974:7).

Esta función se relaciona con la noción de corrección gramatical: conjuntode obligaciones y restricciones que operan de hecho en una comunidad lingüísticay que dependen en cada caso de los modelos de uso cuya codificación loshablantes aceptan como válida (Gallardo 1978).

La función de marco de referencia es particularmente visible en el caso deidiomas muy difundidos y en uso en comunidades hablantes grandes ydiversificadas. En estas situaciones, es común que toda variación se explique (yhasta condene) en términos de lo que se considera la norma aprobada, o sea, elidioma estándar en su función de marco de referencia. La lengua estándar resultaasí una especie de lingua franca (pero muy codificada) donde confluyen todaslas versiones del idioma en sentido amplio (Gallardo 1978).

Las funciones unificadora y separadora«funcionan como los polos opuestos de una misma funciónbásica general consistente en el mantenimiento yacrecentamiento de la identidad de la comunidadhablante. La función unificadora favorece la cohesión delos hablantes como grupo reconocible. La función

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separadora contribuye a diferenciar a la comunidadhablante de otras comunidades hablantes, creando así untipo de autoidentificación por contraste» (Gallardo 1978:98).

Garvin y Mathiot (1974:6) señalan que«Mientras que la función unificadora opone ‘lenguaestándar’ a ‘dialectos’, la función separatista opone unalengua estándar a otra lengua como entidad antes quecomo subdivisión de otra entidad mayor. De tal manerasirve como poderoso símbolo de identidad nacional y laidentificación del individuo con su comunidad lingüísticaen vez de serle indiferente adquiere una alta cargaemocional».

Normalmente, la función separadora individualiza a los hablantes de unalengua con relación a los hablantes de otra lengua, pero puede actuar tambiéndentro de una misma lengua.

Este es el caso de los idiomas estandarizados de América, donde un mismoidioma es compartido por dos o más entidades nacionales que aspiran a unaidentidad lingüística que también las diferencie entre sí.

Así, por ejemplo, el inglés cumple una función separadora al crear unafrontera cultural entre EEUU y México (donde el castellano cumple la mismafunción con relación a EEUU), pero ese mismo inglés, en sus distintas variedades,también diferencia a EEUU de Inglaterra.

Gallardo (1978: 99) observa que una constante histórica es que tanto lafunción unificadora como la separadora se manifiestan abiertamente sólo cuandohay algún tipo de conflicto que afecte la identidad de la comunidad hablante.

«La función unificadora se manifiesta por lo comúnasociada con actitudes y puntos de vista muy positivos,como la exaltación de las glorias nacionales y laafirmación del valor del idioma como fuerza cultural viva.


La función separadora, en cambio, se manifiesta de modomás negativo y más bien ansioso, como defensa de lalengua y de la comunidad hablante amenazadas porfuerzas destructivas (cfr. las airadas reacciones puristasantes galicismos, anglicismos, etc.)».

Las funciones de prestigio y de participación se relacionan con la relativa«desiderabilidad» del idioma estándar.

La función de prestigio«actúa principalmente dentro de la comunidad hablantey tiene que ver con la percepción del idioma comoinstitución respetable cuyo conocimiento activo y pasivohace al hablante un miembro más apreciable dentro de lacomunidad» (Gallardo 1978: 99).

Las razones por las cuales un idioma estándar es prestigioso varían deacuerdo con los modelos de uso que predominan en cada situación. Así, unidioma puede ser prestigioso sobre todo por ser depositario de una gran tradiciónliteraria (por ejemplo, el italiano), vehículo de manifestación de una religión (porejemplo, el árabe), instrumento poderoso y eficiente (por ejemplo, el inglés),etc., aunque lo frecuente es que confluyan varias razones para dar prestigio a unidioma.

La función de participación se da de modo a la vez interno y externo a lacomunidad hablante de un idioma estándar. A los hablantes nativos del idiomales posibilita relacionarse con el resto del mundo al darles los medios para referirsea distintos eventos culturales, tecnológicos, económicos, etc.

Por otra parte, esta función implica que en ese idioma se almacena ycomunica información importante, que trasciende los intereses de los hablanteslocales y la hace válida para grupos más amplios, de modo que hablantes deotros idiomas -sobre todo idiomas menos estandarizados- se sienten atraídospor él (Gallardo 1978).

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Una lengua estándar resulta ser así un idioma internacional que ensanchalos horizontes de la comunidad hablante en vez de confinarla a sus propiasfronteras culturales y aún geográficas.

Esta es una de las diferencias funcionales más importantes entre una lenguaestándar y una lengua no estándar. Una lengua estrictamente tribal, por ejemplo,aísla a sus hablantes en vez de colocarlos en una red comunicativa amplia. Lahistoria de los idiomas estándares europeos es, en gran medida, la conquista dela función de participación por un dialecto a expensas de otros de la misma área(Gallardo 1978).

1.3.2.3. Actitudes hacia la lengua estándarAsociado a las propiedades y funciones de la lengua estándar, hay un

grupo de actitudes propias de los miembros de la comunidad hablante. Al respecto,Garvin y Mathiot (1974: 8) indican que

«Las funciones de la lengua estándar originan una seriede actitudes culturales hacia lo estándar. Las funcionesunificadora y separatista conducen a una actitud delealtad hacia el idioma, la función de prestigio suscitauna actitud de orgullo y la función de marco de referenciaprovoca una actitud de conciencia de la norma.La lealtad hacia la lengua y el orgullo son actitudespositivas muy semejantes: las diferenciamos asignandola actitud intelectual y nacionalista a la lealtad hacia lalengua, y la actitud de apego personal y emocional alorgullo.»

Según Gallardo (1978) la función de participación provoca una actitudde deseo de participar. Una actitud no es una forma de comportamiento, sinomás bien un aspecto de una predisposición hacia ciertas formas decomportamiento, que pueden o no concretarse en acciones (Allport 1971). Estoes importante en relación con la lengua estándar, ya que muchas veces las actitudesno son claramente detectables, puesto que sólo se manifiestan al exterior cuandola propiedad y función con las cuales se asocian se tornan problemáticas o seven amenazadas.


La función de marco de referencia da lugar a una actitud de concienciade la norma. Es una constante entre los hablantes de idiomas estandarizados elcreer que hay ciertos cánones que respetar y a los cuales asociar juicios devalor.

Para Gallardo (1978), la actitud de conciencia de la norma es consecuenciamás bien que condición de la existencia de la función de marco de referencia ylas propiedades estructurales del idioma estándar.

Las actitudes, explica el autor, son siempre actitudes hacia algo, y estealgo debe tener al menos realidad psicológica o cultural. Lo que sí puede sucederes que una actitud se manifieste con tal intensidad que provoque un reforzamientode ciertas propiedades y funciones: la actitud de conciencia de la norma es unaactitud específicamente limitada a un idioma estándar, puesto que es esencialmenteuna actitud positiva hacia la codificación. La norma codificada se considera buenay necesaria (Garvin y Mathiot 1974).

Monteagudo (1994) explica que para el desarrollo de una lengua estándares imprescindible que los miembros de la comunidad lingüística tomen concienciade la importancia de la norma, de la vigencia de un modelo que se tome comomarco de referencia. La actitud de conciencia de la norma presupone un altogrado de codificación explícita. Como en el caso de la función de marco dereferencia, el tipo de codificación que interesa a los hablantes es un dato objetivoque debe descubrirse en cada situación de la lengua estándar, y que no coincidenecesariamente con los preceptos de gramáticas escolares, academias o maestros(Monteagudo 1994).

La verdad es que el lenguaje, como todo sistema semiológico, requiere deuna cierta normatividad para poder funcionar. Por cierto, esta normatividad estáasociada con las propiedades y funciones propias del sistema y se manifiestacondicionada por modelos de uso que varían de comunidad a comunidad y quepueden cambiar bajo ciertas presiones.

En este sentido, razona el autor, lo deseable sería que las gramáticas ydiccionarios de corte normativo fueran muy sensibles a los modelos de uso quede hecho funcionan en la comunidad y caracterizaran su código lingüístico demodo realista, o sea, acorde con la cultura en que se manifiestan. De ese modo,quizás podrían asumir con un grado de validez mayor su papel de encauzadoresdel proceso de estandarización (Monteagudo 1994). En caso de no ser así, la

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actitud de conciencia de la norma se manifestará precisamente en contra de lossímbolos tradicionales de normatividad, sobre todo la escuela (Monteagudo1994).

Las funciones unificadora y separadora dan lugar a una actitud de lealtadlingüística. «Este es el nombre dado por Weinreich (1953) al deseo de unacomunidad lingüística de retener su lengua y si es necesario de defenderlacontra la invasión extranjerizante» (Garvin y Mathiot 1974:8).

Monteagudo (1994) señala que la forma más primitiva de lealtad lingüísticadel individuo se dirige a su habla vernácula. Pero el tipo más fuerte de lealtad esla que se dirige a justificar la estandarización incipiente de una lengua vernácula.

Según Garvin y Mathiot (1974), hay importantes diferencias entre la lealtadlingüística que se da entre hablantes de idiomas estandarizados y no estandarizados.En la situación de idioma estándar la actitud se da con un grado de mayororganización y articulación. Gallardo (1978) ve en esto un claro correlato de laintensidad con que el idioma estándar manifiesta las propiedades culturales: almenos dos de los aspectos de la lealtad lingüística, la actitud de tesoro nacionaly la de instrumento poderoso, sólo se manifiestan en comunidades hablantesmuy organizadas.

La actitud de orgullo se relaciona primeramente con la función de prestigio,pero puede aparecer ligado a cualquier aspecto del idioma estándar. El orgullose define como la satisfacción de los hablantes con su idioma a todos los niveles:belleza, tradición, poder, refinamiento, ductilidad, etc. (Gallardo 1978).

Garvin y Mathiot (1974) explican que como en el caso de lealtad hacia lalengua, la posesión de una lengua popular o de un idioma estándar puede serfuente de orgullo para los hablantes. Una actitud positiva como la del orgullo esun prerrequisito al deseo de transformar el propio idioma en idioma estándar.Esta actitud de orgullo se centrará en una característica real o supuesta delidioma (su musicalidad, antigüedad, expresividad, claridad, etc.). Tal como sucedecon la lealtad hacia el idioma, mientras menos se reconoce el status del propioidioma, más militante es el orgullo: por ejemplo ‘el guaraní es la lengua delcorazón’. ‘Es más adecuado que el español para expresar las emociones’, etc.


La función de participación genera una actitud de deseo de participar.En este punto Gallardo (1978) plantea la necesidad de hacer una distinción entrelo lingüístico y lo étnico. Si el deseo de participar en las ventajas que el dominiode un idioma estándar ofrece se da dentro de la propia esfera cultural del hablante,se produce una integración de lo cultural y lo étnico que no acarrea conflictosmayores. Si el deseo de participar se produce ligado a una lengua diferente de lalengua del grupo del hablante, se pueden producir situaciones más complejas.

1.4. Norma lingüísticaPor encima del continuo vernacular tradicional previamente existente, la

gran mayoría de los Estados ha extendido una variedad lingüística estándar queha acabado -o acabará muy probablemente- siendo conocida por la totalidadde la población4 y usada -aunque más no sea en las comunicaciones escritas y enlas orales formales- de manera habitualmente exclusiva en las institucionesestatales. Decretada como la ‘lengua oficial’, como el código vehicular del sistemaeducativo, la variedad estándar devendrá con el tiempo en la lengua pública porexcelencia y ocupará todos los espacios comunicativos que tengan este carácter(Bastardas 1996).

En este contexto de reforzamiento circular -como más gente la sabrá, éstamás se usará y como más se usará más gente la dominará- los individuos se iránvolviendo de hecho competentes, como mínimo, en dos variedades; la vernacular(que ya habían adquirido en su socialización primaria) y la estándar (desarrolladaa través del sistema educativo y del resto de las comunicacionesinstitucionalizadas).5

Sobre la base de este razonamiento y siguiendo a Bartsch (1987), a losque fracasan en relación con las normas estándares se les indicará que se desvíanhacia una variedad extraña, y que fallan a la luz del estándar de la comunidad (ypor lo tanto suyo propio). Las normas extrañas se les presentan a ellos como sifueran las suyas propias.

La explicitación se realiza a través de una cadena de argumentaciones deltipo «Usted es parte de la comunidad lingüística uruguaya. Cualquier uruguayoestará de acuerdo con esto porque es bueno pertenecer a un grupo mayor. Porlo tanto, estas normas lingüísticas son para usted también, por esto, usted debe

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naturalmente aceptarlas como una guía para su actividad lingüística. Pero ustedno sigue totalmente estas normas. Entonces usted ha fallado». Y aún más:«Reconozca su fallo y prometa mejorar su comportamiento; sólo entonces ustedpuede realmente pertenecer a la comunidad uruguaya».6

Sólo los subgrupos que se adecuan al estándar experimentan las normasprescriptivas como válidas para ellos, dado que su práctica lingüística está guiadapor ellas. Para los grupos de hablantes de variedades no estándares, esto no esasí. Las normas estándares no son sus normas en el sentido de que no sonsentidas como válidas y existentes para ellos. En todo caso son vistas comoprescripciones.

Sin embargo, estos subgrupos suelen ser tratados como si las normasestándares fueran también sus normas, y son persuadidos de eso, y de que fallanen relación con ellas, ya sea por falta de capacidad, ya sea por falta de motivaciónpara aprenderlas. No se tiene en cuenta que para estas personas éstas no sonnormas, sino prescripciones (Bartsch 1987).

Es claro, entonces, que el dialecto/sociolecto de una élite cultural,económica y políticamente activa, se impone a los demás miembros de la unidadsocio-política. Esto ocurre porque la élite organiza y administra todas lassituaciones oficiales y públicas, y quienes quieren formar parte de ella tienen queajustarse a sus usos lingüísticos.

Efectivamente, como dicen Milroy y Milroy (1985), la ideología delestándar es impuesta ‘desde arriba’ por el poder po1ítico. No surge como unacuerdo ad hoc entre los integrantes de una comunidad. Es, por otra parte,arbitraria: la misma forma que es considerada correcta en una determinada épocao cultura, puede dejar de serlo algunas décadas más tarde o en otra cultura.

Bartsch (1987) explica que los cambios que se producen en la normalingüística son un ajuste a hechos económicos, sociales e institucionales. Perotambién hay otras razones: solidaridad con gente prestigiosa, solidaridad con elgrupo, marcadores de ‘estar al día’. Sin embargo, no todas estas expresionesnuevas subsisten. No es necesario que todos ajusten su modo de hablar a lasnuevas normas. Pero un hablante que ha sido socializado en las normas másviejas, no puede esperar que todos los demás no se ajusten a las innovaciones


del lenguaje. En estos casos, una actitud correcta, afirma Bartsch (1987), es lade tolerancia.

Las formas viejas irán perdiendo terreno, y es natural que ocurran ajusteshacia la nueva norma. En estas situaciones, surgen situaciones de conflicto. Porejemplo, muchos ciudadanos preocupados por el lenguaje se quejan del deteriorode su lengua y los estragos que en ella causan los malos hábitos lingüísticos.

Respecto de la validación de las normas, Gloy (1975, en Bartsch 1987)propone distinguir entre establecer una norma y validar una norma. Unanorma se establece una vez que alguien dicta una sentencia normativa que expresala norma en cuestión, aun cuando no esté autorizado a hacerlo. Una norma esvalidada si el que la establece está autorizado a hacerlo: el Estado, por ejemplo,a través de las Academias. Para Bartsch, sin embargo, esta condición no essuficiente para validar una norma.

Según este autor son normas lingüísticas válidas para la comunidad si elcomportamiento lingüístico que se adecua a ellas es considerado como legítimodebido a ellas, y si el comportamiento lingüístico que se desvía en relación conellas, es criticado en referencia a ellas.

Es mediante esta crítica que las normas se explicitan. Sólo cuando lasnormas se explicitan, podemos hablar de normas explícitamente reconocidascomo válidas. La explicitación de la norma es realizada por los lingüistas através de la codificación normativa, y por los maestros mediante la enseñanza dela lengua.

Un acto que para un grupo es de explicitación normativa, puede ser unacto de establecimiento normativo para otro grupo. Sólo si estos últimos aceptanla norma impuesta, se transformará ésta en una norma válida para ellos. Si noaceptan la norma, permanecerá como una prescripción.

Blanco (1999) señala que la instrumentación de una política lingüísticapara una comunidad necesita atender la variedad lingüística distintivacorrespondiente a esa comunidad. Por lo tanto, para que la implementación noresulte una imposición sino una formalización institucional de la realidad lingüísticade una comunidad en particular, debe hacerse concesiones en razón de la normaculta de esa comunidad.

28 Mariela Oroño

1.5. Prescripción idiomáticaLa prescripción idiomática tiene como objetivo mantener el estándar

(Milroy y Milroy 1985). La imposición de una norma como la ‘correcta’ traecomo consecuencia la prescripción de los usos que no encajan en esa norma ygenera actitudes particulares en los usuarios de la lengua.

El poder político, explica Bastardas (1996), participa de esa imposición através de instituciones normativas como las Academias. Las Academias consagranunas formas como las correctas y aceptables mientras que estigmatizan las noseleccionadas como inaceptables y vulgares.

Milroy y Milroy (1985) explican que la visión de que algunas formas dellenguaje son correctas y que otras son incorrectas, y que las formas correctasdeberían ser prescriptas, y las incorrectas reprimidas depende de una ideología:la ideología del estándar7, o conjunto de creencias acerca del lenguaje, queconsidera que en éste -como en otros aspectos de la vida-, las cosas deben serhechas del modo ‘correcto’.

Efectivamente, la extensión generalizada de la escolarización y el aumentocreciente de la comunicación pública produjeron que muchos individuos tomenconsciencia de la diversidad lingüística y generen, en consecuencia,representaciones y comportamientos directamente relacionados con ello. Porquela escuela no sólo difundirá el nuevo código sino también una ideologíafavorecedora del estándar y denigradora de los vernaculares.

Todos los hablantes de una lengua tienen ciertas opiniones acerca de loque es correcto o incorrecto. Pero en el caso de que duden, recurren a la opiniónexperta (gramáticas, diccionarios, maestros), en lugar de apelar a su propioconocimiento de la lengua, para decidir. Así, muchas personas no tendrán sóloconciencia de la diversidad lingüística, sino conciencia de ‘hablar mal’ y dedisponer, entonces, de un instrumento verbal inconveniente y estigmatizante(Milroy y Milroy 1985).

En este sentido Lodge (1993, en Bastardas 1996) indica que la gente hallegado a creer que el estándar es la única forma auténtica de la lengua y quetodas las variedades no estándares son intentos fracasados de expresarseapropiadamente.

En el seno de la comunidad, ciertos usos lingüísticos son estigmatizados,mientras que otros son considerados prestigiosos. Incluso algunas diferencias


lingüísticas pequeñas y triviales, son magnificadas. Esto ocurre sobre todo en lascomunidades avanzadas que requieren de un estándar fuertemente codificado, ypor eso una de las funciones de la tradición de queja es promoverlo (Milroy yMilroy 1985).

La característica fundamental de la estandarización es la supresión de lavariabilidad (Milroy y Milroy 1985). Por lo tanto, se dirige a prevenir o inhibir elcambio lingüístico. La manera de que una forma sea eliminada es a través de suestigmatización. Así se fomenta el uso de una sola forma en lugar de dos o máspara significaciones equivalentes. La tradición de queja parte de tres supuestos,a saber, que hay sólo una forma correcta de hablar o escribir una determinadalengua, que las desviaciones de esta norma son barbarismos, irregularidades ydesviaciones, y que los individuos deberían usar solo la forma correcta.

Un efecto ulterior de la función de la tradición de queja es -de acuerdo aMilroy y Milroy 1985- el desarrollo de un sistema de valores lingüísticos quereflejan y refuerzan la clase social y las distinciones de poder. Este sistema devalores hace que las personas en posición de autoridad estén frecuentementepreparadas para criticar abiertamente el modo de hablar de una persona, cuandono están de hecho preparadas para rechazar públicamente otros aspectos de suidentidad o cultura.

Si consideramos que la justificación del prescriptivismo no es lingüísticasino social, entonces podemos afirmar (según estos autores) que los comentariosprescriptivos sobre la corrección lingüística suponen una expresión indirecta delos prejuicios sociales que no pueden ser expresados directamente. Dado quelas formas no estándares son empleadas por los individuos de nivel social másbajo, el rechazo a estas formas lingüísticas puede ser interpretado como un tipode discriminación hacia la clase social que representan. Al respecto, Milroy yMilroy (1985) llaman la atención sobre el hecho de que, aunque la discriminaciónen el campo de la raza, la religión o la clase social es públicamente inaceptable,la discriminación en el campo del lenguaje sí parece ser públicamente aceptada,aún cuando detrás de esas diferencias lingüísticas subyacen diferencias étnicas,religiosas y de clase.

Todo hablante competente en su lengua materna sabe que el uso de formasno estándares puede acarrear actitudes prescriptivas, sobre todo en situaciones

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formales. Por ejemplo, el empleo de una pronunciación subestándar puedeacarrear la discriminación del individuo para ocupar ciertos puestos de trabajo.

Sin embargo, los autores citados observan que a pesar de que los individuoshablantes de una comunidad reconocen muchas de las formas más estigmatizadas,no por ello dejan de usarlas8. Un factor importante que estaría incidiendo en estecomportamiento tendría que ver con la clásica distinción de Labov (1983) entreprestigio abierto y encubierto. Debajo del prestigio abierto hay un prestigioencubierto de otras formas, que puede eventualmente pesar más que el primeroporque tiene que ver con la auto-identificación.

Esto lleva a la necesidad de enfrentar una discusión más balanceada delprescriptivismo lingüístico dentro de un contexto social y político más amplio.Por el momento, la discusión está polarizada entre ciertos lingüistas que señalanque los comentarios prescriptivos son lingüísticamente injustificables, y ciertoseducadores que no ven la relevancia de esta observación en los problemaseducativos. Platt y Weber (en Milroy y Milroy 1985) proponen la alternativa deenseñar al niño explícitamente aspectos de las diferentes variedades regionales ysociales, y cómo están relacionadas entre sí, para hacerles entender las funcionessociales y las características estructurales del estándar.

1.6. Ideología de la estandarización lingüísticaBastardas (1996) señala que la generalización de la alfabetización e

instrucción obligatorias sobre la base de un sistema habitualmente centralizado ycasi o absolutamente dependiente de los Estados, depositarios de la legitimidadde la regulación de la vida pública, ha tenido consecuencia de enorme importanciasobre las comunidades lingüísticas. Muchas comunidades han pasado de sermonolingües de las variedades vernaculares, a ser comunidades bilingües, conun estándar superpuesto. De este modo, muchos individuos a los que no se leshabía ocurrido valorar su variedad materna como correcta o incorrecta (o mejoro peor respecto de otra) pueden pensar ahora, que, en realidad, su sistema decomunicación lingüística no es más que una forma corrupta de hablar el idioma«X». Plena y colectivamente conscientes de las diferencias entre las variedadesvernacular y estándar, muchos hablantes de variedades diferentes rectifican suforma o bien asumen la eventualidad de algún tipo de evaluación social negativa.


Desde la óptica de los Estados y del poder político, la vehiculización deuna modalidad codificada y regularizada, la ‘lengua’, asegura la intercomunicacióngeneral de los ciudadanos y facilita la identificación nacional, en tanto formasimbólica materializadora de la identidad colectiva. Así, cualquier Estado tenderáa dotarse de bandera, himno y lengua nacional. La ideología de la lenguanacional es un símbolo unificador y diferenciador externo de la comunidad política.Las lenguas son, entonces, objeto de disputa y conflicto entre las poblacionesque aspiren a dotar sus códigos al rango de ‘oficiales’.

A partir del siglo XIX, muchos Estados adoptan ideologías de unificaciónnacional y promueven la uniformidad lingüística por encima de la diversidad.Como muchos Estados contienen poblaciones con importantes diferenciaslingüísticas, la ecuación «un Estado = una lengua» se convierte en fuente depotenciales conflictos (Bastardas 1996).

Este aumento extraordinario de la influencia lingüística del poder políticopuede explicar, si no todo, en gran parte, muchos de los conflictos étnolingüíticosque han surgido en todo el planeta. Los sistemas lingüísticos son evaluadossegún su significación política y social. La consecuencia histórica es la continuidado la desaparición de muchos sistemas lingüísticos.

La sensibilidad de la población respecto del grado de uso y funciones dela variedad que hace de estándar puede variar según el estatus social que ocupenlos individuos. Las capas socioeconómicas altas de la sociedad son más sensiblesque los otros estratos al seguimiento de lo que es considerado normativo en lasociedad y pueden, en consecuencia, adoptar el estándar en un número más altode ocasiones. Las personas que ocupen cargos de carácter institucionalizado y,por tanto, de uso habitual del estándar, pueden también tender a adoptarlo enlugar del vernacular para las actividades cotidianas.

El resto de la población puede continuar guiándose por lo que considerahabitual en los usos lingüísticos informales, y reservando el estándar paraactividades estrictamente formales.

En algunos casos se producirá una situación de distribución jerarquizada ycomplementaria de funciones entre los dos códigos del individuo. Es decir, unasituación de diglosia: uso de la variedad no estándar en las actividades coloquiales

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e informales, y de la estándar para las comunicaciones escritas y formales. Enotros casos, la situación podrá evolucionar hacia un acomodamiento de lasvariedades no estándares a las características estructurales del estándar (en loscasos de poca distancia interlingüística) o bien hacia lo que se ha denominadosustitución lingüística (Bastardas 1996).

1.7. Objetivos y metodología de la investigaciónEl objetivo de este trabajo es estudiar el lugar que ocupa la lengua estándar

en programas y textos de Educación Primaria y de Educación Secundaria,correspondientes al período de aplicación de la Reforma Educativa en el Uruguay(1995-1999).

La Reforma Educativa se plantea como objetivo «la consolidación de laequidad social», «la dignificación de la función docente», «el mejoramientode la calidad educativa» y «el fortalecimiento de la gestión institucional»(Proyecto de Rendición de Cuentas 1995: 3).

De acuerdo al primer objetivo, el Estado debe garantizar la igualdad deoportunidades de todos los habitantes del país, lo que podría interpretarse, anivel lingüístico, como la enseñanza de la lengua estándar, en tanto variedad quesirve de marco de referencia (Garvin y Mathiot 1974) en los comportamientoslingüísticos, y como forma de lograr que los individuos se inserten y funcionenadecuadamente en los espacios públicos y formales.

Gallardo (1978) destaca el carácter de ‘bien público’ que tiene la lenguaestándar. Sin embargo, aun cuando la lengua estándar es por definición un bienpúblico disponible, no siempre es accesible a todos por igual, debido arestricciones sociales e individuales que pueden dificultar el acceso a la misma.

Por este motivo, si el Estado aspira a lograr la equidad social, debeasegurarse que la lengua estándar no sólo esté disponible (en gramáticas,diccionarios, etc.), sino que sea accesible a todos los individuos de la comunidad,a través de su enseñanza en las instituciones educativas.

Para estudiar el lugar que ocupa la lengua estándar en programas y textosde Educación Primaria y Secundaria, trabajé con los siguientes documentos,correspondientes al período indicado:


· «Proyecto de presupuesto, sueldos, gastos e inversiones. 1995-1999».Tomos I (información general), II (exclusivo para Educación Primaria)y III (exclusivo para Educación Secundaria).

· Plan de la Reforma Educativa: «Orientaciones fundamentales delQuinquenio» y «Objetivos de la Reforma», en el documento citado.

· «Guías del Maestro» de 1º, 2º, 3º y 4º años, correspondientes al área delengua.

· «Libros para el alumno» para 1º, 2º, 3º y 4º años, relacionados con lasguías mencionadas: Sale el sol, sale la luna; Leer es un derecho; Unmundo para leer y cuidar; Casa dicha9, respectivamente.

· Programas de Idioma Español de 1º y 2ºaños, y de Lengua y Literaturade 3º año.

· «Guías de apoyo al docente» de 1º, 2º y 3º, correspondientes al área delengua.

· «Libros para el alumno» para 1º y 2º años, relacionados con las guíasmencionadas.

En el Plan de Educación Primaria, la asignatura Lenguaje se encuentracontemplada dentro de un área de estudios catalogada como «instrumental»,junto con Matemáticas10. Para cada área se cuenta con Guías del Maestro yLibros para el alumno. En este trabajo me centraré en las Guías y Libros de 1º,2º, 3º y 4º año11 para el área de lengua.

Este Plan no fue acompañado de nuevos programas de estudio: siguenvigentes los de 1957 (reformulación ’86). La Reforma Educativa canaliza, pues,sus propuestas innovadoras en las Guías y Libros, que son precisamente losdocumentos sobre los que me centro en este trabajo.

En el Plan de Educación Secundaria, la asignatura Idioma Español(correspondiente a 1º y 2º años del Ciclo Básico) y Lengua y Literatura(correspondiente a 3º año de Ciclo Básico) se encuentran contempladas dentrodel área catalogada como «Idioma Español».

Para cada área se cuenta con Guías de apoyo al profesor y Libros parael alumno. En este informe me centraré en las Guías de 1º, 2º y 3º años, asícomo en Libros de 1º y 2º años (3º año no cuenta con Libro para el alumno),que fueron elaborados por distintos autores.

34 Mariela Oroño

Este Plan de Enseñanza Secundaria fue acompañado de nuevos programasde estudio, que concretan sus propuestas innovadoras en las Guías y Libros.

Para ver el lugar que ocupa la lengua estándar en los documentosestudiados, observaré:

· si en los documentos aparece el término lengua estándar; si apareceexplicitado el concepto de lengua estándar;

· si se presenta el concepto de registro;· si se hace referencia a la dicotomía lengua oral/lengua escrita; si se hace

referencia a la escritura como modelo de la lengua estándar, y deltexto escrito como producto de la escritura;

· si se hace referencia a las situaciones comunicativas que habilitan el usodel estándar;

· si se ejercita a los alumnos en el reconocimiento de las características dela variedad estándar, incluyendo textos escritos;

· si se presentan textos en lengua estándar, es decir, si los textos que sepresentan son modelos de lengua estándar o ayudan a su adquisición;si se toma la literatura como punto de referencia para el estándar;

· si se presentan otras variedades o situaciones comunicativas con finescomparativos para facilitar el reconocimiento de la lengua estándar.

36 Mariela OroñoNotas

1 Por ejemplo, el Estado uruguayo seleccionó el castellano como lengua de la enseñanza(Ley de Educación Común 1877). En este caso, la lengua seleccionada (el español) yaestaba codificada (el castellano ya tenía grafía, gramática, léxico). En razón de esa selección,se extendió la competencia y el uso del español, incluso en regiones en las que el españolno era la lengua materna de la mayoría de sus hablantes (como en el caso de losdepartamentos limítrofes con el Brasil). Esta tarea quedó fundamentalmente en manos delos maestros y profesores, aunque no es de desdeñar la influencia creciente de los mediosmasivos de comunicación.2 Lo que para Ammon sería ‘variedad estándar’.3 Según Monteagudo, la relación entre cada uno de los diversos estilos de lengua y cadauno de los ámbitos, textos y discursos en que se usa es automática. La automatizaciónde la lengua posibilita su desautomatización, es decir abre la posibilidad de hacer un usoconspicuo del idioma, de usar sus recursos de un nuevo modo que llame la atención sobreel propio instrumento lingüístico.4 En general, sin embargo, la extensión masiva de las cuatro competencias -entender yhablar y leer y escribir- en la variedad estándar no se ha conseguido. No todos losindividuos de las generaciones escolarizadas en el código que se trata de difundir no hanentrado al mundo laboral, y hay individuos que los desconocen.5 Aunque de hecho, es una falacia, en muchos casos, la creencia de la extensión delestándar escrito a la totalidad de la población escolar. De acuerdo con las diferenciassocioeconómicas y de otro tipo existentes en la población, los efectos del sistema escolarno han sido homogéneos.6 Barch (l987) ejemplifica con la comunidad alemana, para este trabajo me tomé la libertadde actualizarlo para nuestra comunidad lingüística.7 Al respecto, Lodge (1993: 2) explica que la emergencia de las variedades estándares hahecho que llegara a ser «ampliamente aceptable (...) que el estado ideal de la lengua esde homogeneidad y de uniformidad (no de diversidad), que la única forma ideal ha deser cercada en la escritura (no ocurre en el habla), y que la distribución ideal es de quehaya una para cada ‘nación independiente’».8 En ese sentido, Milroy y Milroy (1985) se preguntan por qué las personas continúanusando las variedades no estándares, si están de acuerdo públicamente que sólo la forma«estándar» es la correcta. ¿Por qué la gente continúa usando las variedades de bajoestatus, cuando ellos saben que sería mejor para sus intereses sociales y económicosadquirir una variedad de mayor prestigio?9 Estos son los libros de textos usados habitualmente en las clases: los alumnos losreciben en calidad de préstamo.10 La segunda área de estudios está formada por las materias ‘culturales’ (Historia,Geografía, Educación Moral y Cívica), y la tercera por Ciencias Naturales, EducaciónPlástica, Educación Física y Educación musical.11 Los autores de estos libros son los Maestros Heloísa Salvo y Luis Garibaldi.


2. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

2.1. Objetivos y características generales de las Guías del Maestroy Libros para el alumnoLas Guías del Maestro de 1º, 2º, 3º y 4º años tienen como objetivo realizar

una articulación teórico-práctica entre el ‘saber lingüístico’ y ‘las prácticas deaulas’. Esta articulación se patentiza en los contenidos de las Guías y los Librospara el alumno.

Las Guías no hacen la relación objetivo- contenido programático- actividad-sugerencia didáctica- evaluación correspondiente, sino que discuten conceptosteóricos generales. A saber, los conceptos de texto, tipología textual, lectura,escritura, adquisición de la lectura, adquisición de la escritura.

Los Libros para el alumno desarrollan determinados ejes temáticos(resumidos en sus títulos respectivos), a través de la inclusión de textos vinculadosal mismo:

• En Sale el Sol, sale la Luna (libro de 1er. año) los ejes temáticos son:el sol, el agua, la luna, la noche-el sueño.

• En Leer es un derecho (libro de 2º año) se desarrolla el tema de losderechos del niño.

• En Un mundo para leer y cuidar (libro de 3er. año) el tema es lacontaminación y el cuidado del medio ambiente: la tierra, el agua, elaire.

• En Casa dicha (libro de 4º año) el eje temático gira en torno alreconocimiento de la existencia de distintas variedades lingüísticas enel Uruguay, y es en este sentido el que presenta mayor interés a losefectos de este trabajo.

2.2. Variedades lingüísticasLa diversidad lingüística es el interés principal que surge de las Guías del

Maestro y de los Libros de texto. Esto queda explicitado en un subtítulo: «Haciauna didáctica de la diversidad lingüística» (Guía del Maestro, 4º, pág. 24).

38 Mariela Oroño

De la lectura de las Guías del Maestro y de los Libros para el alumno,queda claro que aunque se destaca la importancia de la lengua estándar, se haceespecial hincapié en la cuestión de la diversidad lingüística.

La propuesta es «mejorar el desempeño comunicativo del niño» (Guíadel Maestro 2º, pág. 20), partiendo de la idea de que «la lengua que se empleay sobre la que se reflexiona en clase, es heterogénea, real, la que se usa en lacasa y la calle, la variedad regional con sus registros y jergas, además delestándar pertinente» (Guía del Maestro, 3º, pág. 23).

Las Guías reconocen la existencia de múltiples variedades, y esa realidaddebe ser transmitida al niño para que aprenda a discriminar cuándo usar unasformas u otras:

«La enseñanza de la lengua también deberá mostrar ladiversidad como fenómeno enriquecedor de la realidad yde las experiencias.(...) La escuela debe facilitar criterios para saber quévariedad -dialectal propia o estándar- y qué registro setiene que usar según la situación de comunicación.También debe fomentar el interés por conocer otraslenguas y otras culturas, así como transmitir estrategiaspara comprender los dialectos ajenos al propio.La enseñanza de la lengua tiene que ayudar a configuraren los alumnos, un repertorio lingüístico rico, variado ycreativo que les sirva para aumentar y diversificar susposibilidades de interacción social. En este sentido, saberlengua o gramática significa dominar los usos orales yescritos del mayor número posible de dialectos y registros.El alumno más preparado lingüísticamente es el que puedehablar y escribir en su variedad dialectal propia y en elestándar correspondiente, con varios registros, y tambiénel que puede comprender unas variedades distintas a lasuya.


En materia de recursos didácticos materiales, a nivelpráctico, esto se traduce en llevar la diversidad al aula.Los textos que el alumno debe comprender y producirtienen que ser tan variados y tan reales como sea posible.La enseñanza de la lengua no puede transmitir sólo unmodelo de lengua» (Guía del Maestro, 4º, págs. 24-25,subrayado mío).

La intención expresa de «no transmitir un solo modelo de lengua» haceinnecesaria la preocupación por seleccionar una variedad dentro del españolpara su enseñanza y gastar esfuerzos en nombrarla o referirse a ella de modo delograr la adhesión de los usuarios de la lengua.

Efectivamente, en los documentos estudiados se observa la ausencia detérminos para referirse a una variedad lingüística seleccionada para enseñar, porqueno se ha seleccionado ni privilegiado ninguna en particular, sino que, por elcontrario, la escuela tiende «Hacia una didáctica de la diversidad lingüística»(Guía del Maestro, 4º año, pág.24).

La propuesta parece interesada, por lo visto, en atenuar el rol tradicionalfundamental que cumplía la escuela: el de enseñar a leer y escribir en lenguaestándar.

La inclusión de variedades no estándares y subestándares del español, eincluso la inclusión de textos escritos en otras lenguas, se justifica de la siguientemanera:

«Los niños, por ejemplo, deben deducir que su lengua noes ‘la lengua’ y que los demás no hablan de una maneraextraña, sólo distinta. Hay que transmitir y promover unaactitud que sea capaz de comprender la diversidadlingüística como natural y fomentar el respeto hacia todaslas lenguas y hacia todas las variedades. Diferente noquiere decir extraño» (Guía del Maestro, 4º. pág. 24).

Queda claro, entonces, que la idea que subyace es la de revalorizar lasvariedades no estándares. En este sentido, es congruente que no haya ninguna

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alusión al concepto de corrección idiomática ni se defina ninguna variedadcomo ‘la correcta’, ‘la verdadera’ o ‘la mejor’ y, por lo tanto, que no hayareferencia a variedades que puedan ser consideradas como ‘incorrectas’ o‘vulgares’. Tampoco aparecen términos habitualmente vinculados al discurso dela corrección idiomática como ‘barbarismos’, ‘vulgarismos’, ‘galicismos’, perosí algunos otros como «préstamos», «habla rural» o «habla de los jóvenes»,que manifiestan, aunque de un modo velado, la consideración de un estándarcomo marco de referencia en términos de calificación y clasificación de las formaso variedades lingüísticas ajenas al estándar.

2.2.1. Presentación de distintas variedades lingüísticasen las Guías del Maestro

2.2.1.1. Variedades situacionalesLos autores de las Guías entienden que

«La lengua que se emplea y sobre la que se reflexiona enclase es heterogénea, real, la que se usa en la casa y lacalle, la variedad regional con sus registros y jergas,además del estándar pertinente.» Y que «La escuela debefacilitar criterios para saber qué variedad -dialectal propiao estándar- y qué registro se tiene que usar según lasituación de comunicación (...)» (Guía del Maestro, 4º,pág.24).

Y agregan:«La enseñanza de la lengua tiene que ayudar a configuraren los alumnos, un repertorio lingüístico rico, variado ycreativo que les sirva para aumentar y diversificar susposibilidades de interacción social. En ese sentido, saberlengua o gramática significa dominar los usos orales yescritos del mayor número posible de dialectos y registros.El alumno más preparado lingüísticamente es el que puedehablar y escribir en su variedad dialectal propia y en el


estándar correspondiente, con varios registros y tambiénel que puede comprender unas variedades distintas a lassuyas» (Guía del Maestro, 3º, pág.25).

Los autores de las Guías proponen, según indican las citas, que el alumnodebe aprender qué registro y qué dialecto usar en cada situación: registro formalo informal, dialecto o estándar. Esto puede ser cuestionable, desde el punto devista pedagógico, porque en su socialización primaria, el alumno ya aprendió ausar los registros de las situaciones informales, cotidianas. La escuela, encargadade su socialización secundaria, debería centrarse en enseñarle aquellos registrospropios de las instancias formales, desconocidas por el alumno, es decir, losregistros formales.

En las Guías del Maestro se releva, también como formando parte del usoy de la reflexión lingüística en la escuela, a las jergas. Se amplía, de este modo,aún más el abanico de variedades lingüísticas estudiadas, que va desde elconocimiento de distintas lenguas al manejo de las jergas propias del españolrioplatense.

2.2.1.2. Lenguas distintasLas Guías del Maestro explican que «La escuela (...) debe fomentar el

interés por conocer otras lenguas y otras culturas»(Guía del Maestro, 4º,pág.23), propuesta que se concreta en los Libros para el alumno: en el libro detexto para 1º hay un texto en portugués; en el de 3º, uno en portugués y otro enfrancés; en el de 4º, 3 en portugués, además de múltiples referencias a las lenguasmigratorias del Uruguay, a los DPU (dialectos portugueses del Uruguay) y alguaraní.

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2.2.2. Presentación de distintas variedades lingüísticas en los Libros para el alumno

El libro de 4º año es particularmente prolífico en la presentación devariedades no estándares. Basta ver los contenidos del índice temático:

«I. Las huellas indígenasPalabras charrúasCharrúas en la literaturaGuaraní de ayer y de hoyNombres guaraníesInfluencia guaraní en la regiónConocer para querer

II. El legado españolUna lengua con historiaEspañol de América, español rioplatenseLa influencia de los mediosPreguntas, opiniones y cuentos de niñosEl habla de los jóvenesConocer para querer

III. La presencia portuguesaDe ayer y de hoyPortugués de BrasilPortugués de fronteraIdiomas oficiales del MercosurSabemos más de lo que creemosConocer para querer

IV. La cultura afrouruguayaAfricanos en AméricaNos trajeron sus culturasLas lenguas africanas y el bozal


Danzas e instrumentos africanos del UruguayUn pintor que toca el tamborConocer para querer

V. El campo: gauchos y paisanosLa poesía gauchescaHumor de tierra adentroEl habla ruralPaisanos en la literaturaConocer para querer

VI. Los abuelos gringosEl aporte de los inmigrantesNi españoles ni franceses: vascosLos italianos en UruguayLa inmigración españolaOtras colectividadesEl lunfardo y el lenguaje popularConocer para querer»(Libro de texto para 4º año, Casa dicha, pág. 120)

A continuación se indican algunos ejemplos (del Libro para el alumno) deltipo de tarea e información dadas en relación con los aspectos anteriores:

2.2.2.1. Lenguas indígenasHay ejercicios de reflexión lingüística sobre el guaraní. Por ejemplo:

«Tupambaé: significa «cosa o propiedad de dios» (pág.13).

«Identifica las palabras de origen guaraní. Observa:¿cuáles son sus terminaciones más frecuentes?

44 Mariela Oroño

Clasifícalas con la ayuda del siguiente cuadro: (...) (siguecuadro).La combinación mb (como en Cambay), ¿aparece variasveces? Verifica tus conclusiones, buscando otrospréstamos del guaraní en este capítulo (...)» (pág. 13).

2.2.2.2. Lenguas africanasTambién hay reflexiones sobre las características y particularidades del

bozal. Por ejemplo:

«Observa la finalización de las palabras: azú, pilotiá,voltiá, canaletiá. ¿Qué características en común presentasu escritura? Escríbelas según la norma ortográfica, ¿quécambios tuviste que hacerles?» (pág. 69 el subrayado esmío).

«En él aparecen: voces que presentan el grupo ng,característicos de los dialectos congorenses; sustituciónde r por l, habitual en el habla de los africanos en todaAmérica; uso de ne por na («en la» en portugués), ya quemuchísimos de los afro-orientales pasaban antes por elBrasil» (pág. 73).

«A pesar de las diferencias del bozal con el español,¿puedes traducir el texto?» (pág. 72, el subrayado es mío).

2.2.2.3. Variedades regionales del español: español de España y español de América, español del Uruguay. Habla rural

Se incluyen tareas para observar distintas variedades del español:

«¿Cuál de los textos está escrito en español de España ycuál en español de América? ¿Cómo lo sabes? Reescribe


el que corresponda, de acuerdo a tu propia variedad deespañol» (pág. 27).

«Esta manera de ser, esta cultura propia, también serefleja en nuestra peculiar manera de hablar» (pág. 28).

«Ubica en los poemas las palabras, voluntá, vide, aura,pal, juyendo, juerza, contra’l. ¿Con qué finalidad sehabrán escrito de esa forma?» (pág. 85, el subrayado esmío).

2.2.2.4. Variedades diacrónicas del españolSe reproducen textos publicitarios uruguayos del siglo XIX.

«Estos textos siguientes reflejan las costumbres de hacemás de un siglo y también diferencias en el uso de lalengua: ¿qué giros empleados en ellos te llaman laatención? (pág. 30).

2.2.2.5. Variedades etarias del españolA partir de la presentación de distintos programas de televisión, se propone

la siguiente actividad:

«¿En algunos de estos programas -de TV- se refleja tusvariedades de lenguaje y manera habitual de hablar?»(pág. 39).

A partir de la presentación en formato de «fotonovela», se pone énfasis enla aparición de expresiones propias del habla de los jóvenes. Por ejemplo, «estáde más», «¡qué truchada!» (pág. 41).

46 Mariela Oroño

2.2.2.6. Variedades del portuguésSe incluyen tanto variedades del Brasil como de la zona fronteriza, además

de ejemplos de variedades diacrónicas de dicha lengua.

«¿En qué idioma está escrito el poema de Ansina? ¿Puedesdiferenciar en él adjetivos y sustantivos aunque noconozcas el significado de todos ellos?» (pág. 50).

«¿En qué idioma o dialecto está escrito el título de estetexto?: Nos falemo brasileiro» (pág. 51).

2.2.2.7. Lenguas migratoriasHay referencias a distintas variedades traídas por los inmigrantes (italianos,

vascos, gallegos, canarios, catalanes, griegos, armenios). Se trata de referenciasde carácter etimológico, así como particularidades del habla de estos inmigrantesen contacto con el español. Por ejemplo,

«¿Qué localidades tienen nombres en eskerra? ¿Por quérazón se llamarán así?» (pág. 104).

«Identifica los enunciados escritos en griego. ¿Puedesentenderlos?» (pág. 111).

2.2.2.8. Lenguaje popularTambién se proponen tareas en relación con el lenguaje popular. Por

ejemplo, «¿Qué palabras del fragmento de «Muñeca Brava» reflejan ellenguaje popular ciudadano?» (pág 115).

2.2.2.9. Variedades situacionalesEn cuanto a la presentación de distintos registros, llama la atención que a

pesar del especial hincapié con que se trata la cuestión de las variedades lingüísticas


en el Libro de 4º año, las variedades definidas por la situación comunicativa sonapenas mencionadas en un ejercicio dedicado al habla de los jóvenes:

«¿Te parece que usan expresiones que no emplearían porescrito o para hablarle a una persona con la que notuvieran confianza?, ¿cuáles? Haz una lista y busca susequivalentes. Por ejemplo: informal: se nota que vos deesto sabés un montón; formal: se nota que usted sabemucho de esto» (pág. 40).

2.3. El concepto de lengua estándar en las Guías del MaestroEn las Guías analizadas la lengua estándar se caracteriza como «el medio

generalizado de comunicación y requisito social» y se indica que

«Todo hablante tiene que apropiarse de la lengua estándary recuperar para ello su instrumento metalingüístico, esdecir, la pregunta acerca de cómo se construye y elreconocimiento de los elementos de la situación en que sehabla» (Guía del Maestro, 3º y 4º, pág. 23).

«La Guía del Maestro, pretende apoyarlo (al docente) ensu tarea de conducir al niño al conocimiento y manejo dela lengua estándar como medio generalizado decomunicación y requisito social» (Guía del Maestro, 4º.Pág. 4).

Sin embargo, como se ha dicho, la lectura global de los documentosestudiados evidencia la tendencia opuesta, la preocupación por mostrar distintasvariedades lingüísticas antes que la lengua estándar. En el imaginario de lassociedades modernas está presente la idea de que en la escuela se aprende aleer y a escribir, y que a través de ella se adquiere la lengua de la cultura y de lanación. Estas nociones también son confirmadas por los autores de las Guías:«Todo está pensado en función de facilitar al niño el dominio del lenguaje

48 Mariela Oroño

escrito en su modalidad de lectura y escritura» (Guía del Maestro, 2º año,pág. 30).

Los conceptos de leer y escribir implican la idea de ser útil para eldesempeño en la sociedad y la posibilidad de adecuarse a instancias comunicativasformales. Por lo tanto, leer y escribir son aprendizajes socialmente valiosos ydeseables. La educación primaria es la encargada de dar inicio a esos aprendizajes,que se consolidarán en la educación secundaria.

La lectura y la escritura institucionalizadas conllevan el concepto de lenguaescrita estándar, es decir, que a la hora de leer y escribir en la escuela, el objetode aprendizaje es la lengua escrita estándar.

El discurso anterior se cruza, en la propuesta educativa estudiada, con elreconocimiento de la diversidad lingüística, y la insistencia de que, como se citóanteriormente, «la enseñanza de la lengua no puede transmitir solo un modelode lengua».

Efectivamente, en términos de jerarquización, espacio, cantidad de textosseleccionados, etc., la importancia asignada a la lengua estándar no se traduceen una propuesta didáctica congruente que insista específicamente en suenseñanza. Por el contrario, los textos y actividades propuestos priorizan lapresentación de una gran diversidad de textos no estándares.

La prioridad dada a la presentación de variedades distintas al estándarimplica una confusión en relación con lo que significa enseñar español en la escuela.En este sentido Barrios y Coll (1994) indican que la enseñanza de la lenguasignifica

1. Expandir los repertorios lingüísticos del estudiante, al transmitirle elconocimiento de nuevas variedades, a saber: a) una variedad (la lenguaestándar) que es más o menos nueva para el niño que entra a la escuela,según el medio del que proceda; b) el registro escrito, en tanto estrategiade comunicación nueva; c) el estilo formal, al cual el alumno suele estarpoco expuesto.

2. Reforzar el conocimiento y la compartimentación de las distintas variedadeslingüísticas, en función de un reconocimiento y compartimentación de lasdistintas situaciones comunicativas.


La propuesta educativa estudiada hace hincapié en reforzar el conocimientode variedades lingüísticas no estándares, algunas ya conocidas por el alumno,otras eventualmente novedosas para él (portugués, guaraní, etc.), olvidando que,como dicen Barrios y Coll (1994:93-94),

«El docente debe insistir necesariamente en aquellosrasgos lingüísticos que estén correlacionados consituaciones comunicativas poco familiares para elestudiante, en virtud de sus experiencias sociales yculturales».

Es decir, expandir los repertorios lingüísticos del estudiante, porque, porejemplo,

«Un estudiante podrá optar entre un ítem léxico formal ocoloquial si efectivamente ha incluido en su repertoriolingüístico el ítem formal y puede reconocer su significadotanto referencial como situacional» (Barrios y Coll1994:93-94).

2.4. Lengua escrita y adquisición de la escritura en las Guías del MaestroLa lengua escrita, modelo de la estándar, queda definida en las Guías del

Maestro de manera muy vaga: «Escritura: sistema semiótico diferenciado yespecífico». Así definida, no se diferencia la lengua escrita de los otros sistemassemióticos, ni se explica en qué consiste su especificidad. Como veremos en elapartado 2.5., en la selección de textos para el alumno hay una tendenciaprecisamente opuesta a esta diferenciación y a la aprehensión de la especificidaddel código escrito: mostrar «configuración(es) semiótica(s), gráfica(s), en la(s)que interactúan distintos tipos de símbolos (icónicos, matemáticos, propiosde la notación musical. etc.), indicadores diversos (cromáticos, tipográficos,topográficos), signos lingüísticos».

50 Mariela Oroño

Por otro lado, aluden a una serie de características de la escritura, a partirde nociones como sistema y niveles de análisis, así como en términos de procesoy adquisición (El Anexo A.1.1. contiene el corpus completo). Por ejemplo,

• El lenguaje escrito no es una bolsa de palabras; es un sistema (lalengua más su uso) que implica cierta frecuencia regulativa».

• «Adquirir el código escrito no significa solamente aprender lacorrespondencia entre el sonido y la grafía, sino aprender un códigonuevo, sustancialmente distinto del oral.»

• «Desde el punto de vista formal superestructura y morfosintaxisson los planos de organización interna de la lengua escrita, y laortografía determina las convenciones en cuanto a la notación degrafemas y segmentación de palabras».

• «Escribir es un proceso que consta básicamente de tres momentos:preescritura, escritura y reescritura».

En las Guías del Maestro de 3º y 4º hay un énfasis en explicar este proceso.En estas Guías el proceso de la escritura está explicado bajo el título«Microcomponentes de la producción de textos escritos», que incluye cincoapartados: 1º) situación de comunicación; 2º) hacer planes: preescribir; 3º)redactar: escribir; 4º) revisar y rehacer: reescribir; 5º) control.

La enunciación de los microcomponentes de la producción de textosescritos que ofrecen las Guías incluyen conceptos interesantes para favorecer elaprendizaje de la lengua estándar, como por ejemplo, definir el tema, eldestinatario, el tipo de texto, adecuar el léxico al tipo y tema del texto y aldestinatario, seleccionar la variedad lingüística en función de lascaracterísticas de la situación de comunicación. Si bien estos conceptos hansido discriminados, no están descritos: sólo están anunciados. La imprecisiónque conlleva la falta de explicación, evidencia que no está definida la lenguaestándar escrita como objeto de enseñanza.

Respecto al proceso de adquisición de la escritura, los autores de lasGuías del Maestro explican que

«El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso queva de lo preverbal - icónico a lo textual – escritural. O


sea: del dibujo a la organización del texto escrito, segúnel modelo de acceso al texto propuesto por Luis Beharesy Raquel Erramouspe (1992). (...) Los autores distinguentres períodos: preverbal icónico (producciones guiadas porestrategias puramente gráficas, no verbales); verbaltranscriptor (traslado masivo de estrategias propias dela lengua oral a la organización de la lengua escrita;textual escritural (organización según estrategiasgramaticales propias del texto escrito)».

Por eso llama la atención que los autores de las Guías del Maestroagreguen que

«El aprendizaje de la escritura se emprenderá (...) comoun proceso integrador de símbolos gráficos diferenciados– entre ellos, los verbales». Y que «la escritura en general,y la infantil en particular, no es reductible a la notaciónverbal, por lo que no puede interpretarse sólo desde laperspectiva evolutiva de la lengua escrita».

Si la adquisición de la escritura es un proceso que va de lo preverbal –icónico a lo textual – escritural, parece claro que la apropiación de los «símbolosgráficos verbales» es el punto de llegada, es el momento en que el sujeto sabeescribir. Entonces, no es un proceso que integre entre otros los «símbolos gráficosverbales», sino que, como aspira a lograr «la organización del texto escrito»lo que le interesa, exclusivamente, es la apropiación de los símbolos gráficosverbales. Si el punto de llegada del proceso de adquisición de la escritura es «lotextual escritural», no es posible que «la escritura en general (...) no seareductible a la notación verbal».

Los períodos de aprendizaje de la escritura considerados por Behares yErramouspe

«Idealmente tendrían una correspondencia aproximativacon las etapas de adquisición de la ortografía (aspectode la superficie del texto)»: «prefonográfica (el niño no

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asigna un significado propiamente verbal a la cadenaescrita), fonográfica (intenta establecer unacorrespondencia biunívoca fonema – grafema),ortográfica (desarrolla estrategias guiadas según criteriosconvencionales de representación grafemática,emergentes de su contacto con textos escritos)» (Beharesy Erramouspe 1985, en Guía del Maestro, 2º año).

Por otra parte, para los autores de las Guías, «la intervención del docenteen este sentido (la adquisición de la lengua escrita), será de gran importanciapromoviendo la observación, la reflexión, orientando al niño o niña aencontrar las regularidades de la escritura». Sin embargo, no proponen queesta intervención deba ser sistemática y en todos los niveles de organización dela lengua escrita: «no en toda situación es funcional corregir el texto desde elpunto de vista ortográfico» (Guía del Maestro 2ºaño, pág. 18).

Si la ortografía se trabaja separada de los otros niveles y ocasionalmenteno es posible que el niño la aprecie como una regularidad de la lengua. Sobretodo si se la trabaja ocasionalmente. Por el contrario, se entiende que laintervención docente debe ser sistemática, por lo menos a partir de segundo añosi, como se expresa en la Guía,

«En segundo año de escuela encontraremos seguramente,a la mayoría de los niños en un período verbal –transcriptor, iniciando la etapa ortográfica. Por lo tanto,estarán en condiciones de desarrollar competencias deorganización textual y de notación ortográfica. Esto selogra en base a la lectura y a la reflexión consciente sobrelas peculiaridades de la organización textual(metacognición)» (Guía del Maestro 2º año, pág. 23).


2.5. El texto. Concepto y tipología de textos en las Guías del Maestro. Tipos de textos en los Libros para el alumno

Los autores de las Guías del Maestro y Libros para el alumno ofrecen unadefinición básica de texto relacionada con el ‘sentido’ de los mismos, por ejemplo,

Texto es «aquel mensaje que tiene unidad de sentido».

Un texto es «una producción intencional de sentido».

«Un texto es una unidad semántica, una unidad no de forma, sino de sentidofundamentalmente».

«Entendemos por texto a la unidad comunicativa básica: unidad de sentido».

Por otra parte aluden a una serie de características que tienen que ver conla oposición lengua oral /lengua escrita, el soporte visual, la estructura, etc. Porejemplo,

«La lengua oral o escrita se materializa en textos concretos».

Un texto «organiza todos los aspectos cognitivos, visuales y verbales enuna realización concreta».

«Todo texto tiene una estructura que le es inherente».

«Lo que caracteriza el texto (...) es la relación interna de sus componentesque hace posible su sentido y, por ende, su comprensión. Esta relación sebasa en las propiedades de coherencia y cohesión» (El Anexo A.1.2 contienetodas las referencias al concepto de texto que aparecen en los documentosestudiados).

54 Mariela Oroño

Dentro de las características de un texto escrito los autores destacan laimportancia de los recursos gramaticales de cohesión, como la anáfora, la deixisy la conexión.

La concepción de texto usada por los autores, que habilita la selección delos mismos para trabajar en clase, apoya el análisis realizado en el apartado 2.2.Un texto es

«Una producción intencional de sentido, organizada comoconfiguración semiótica gráfica, en la que interactúandistintos tipos de símbolos (icónicos, matemáticos, propiosde la notación musical, etc.); indicadores diversos(cromáticos, tipográficos, topográficos) y signoslingüísticos».

Las Guías del Maestro muestran siete criterios para clasificar los textos: 1)función que esté llamado a cumplir, 2) presentación, 3) organización formal, 4)finalidades comunicativas, 5) frecuencia social-función recreativa-unidadacadémica y organización formal, 6) función comunicativa, 7) ámbito de uso osectores de la actividad humana (personal, familiar, académico, laboral, social,gregario, literario). Por ejemplo,

«El tipo de texto (...) está determinado por la función que esté llamado acumplir. (Crónica periodística, artículo de opinión, texto expositivo jurídico,relato)».

«La presentación (...) será diversa dado que, a nivel macroestructuralorganizarán su contenido distintamente».

«la superestructura subyacente regirá su organización formal, dando origena textos de diversos tipos (crónica periodística, artículo de opinión, textoexpositivo jurídico, relato)». (En el Anexo A.1.3 aparecen todos los criterioscitados en detalle).


Como se desprende de la lectura de las diferentes clasificaciones de textosque ofrecen estas Guías, las mismas

• no cumplen con un único criterio clasificatorio;• algunos tipos de texto pueden adscribirse a más de un criterio

clasificatorio;• los criterios no permiten establecer, con precisión, la pertenencia o no

pertenencia de un texto a una clase;• no es claro que permitan clasificar todos los textos sin excepción, porque

estas clasificaciones no delimitaron con precisión su campo deaplicación, es decir, el concepto de texto.

Ratificando esta concepción de texto explicitado en las Guías, bajo eltítulo Selección de Textos del Libro de 2º año, figuran los siguientes: afiches,artículos, canciones, cuadros, esculturas, diálogos, documentos, historietas,instructivos, narraciones, poemas, rimas y tarjetas. El concepto de texto usado,de corte semiótico, permite seleccionar no sólo una gran variedad dentro de lostextos escritos, en cuanto a registro, variedades lingüísticas e incluso lenguasdiferentes (en los libros de texto se incluyen textos en inglés y portugués), sinotambién integrar folletos, fotos, etc.

La escritura tiene en estos libros de texto un fuerte soporte visual: poemasvisuales, fotos, afiches, logotipos, etc. (El Anexo A.2 contiene ejemplos de lostextos que aparecen en los Libros para el alumno).

Cuadro 1. Tipos de textos que aparecen en los Libros para el alumno. (Los textos icónicosincluyen cuadros, esculturas, poemas visuales, afiches, historietas mudas, etc. Los ícono-verbales, historietas con diálogo, textos verbales que incluyen esquemas, etc.).

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De los 364 textos que aparecen en los Libros de texto analizados, pocomás de la mitad son estrictamente verbales (cuadro 1). También se observa que,contrariamente a lo esperado, a medida que avanza el nivel escolar, disminuyenlos textos estrictamente verbales. Dentro de los textos verbales diferencié cuatrotipos: 1) poemas, juegos cantados, canciones y rimas; 2) adivinanzas ytrabalenguas; 3) narrativos; 4) descriptivos.

El cuadro 2 permite observar que los textos verbales más frecuentes sonlos descriptivos. A partir de 2º año desaparecen las adivinanzas y trabalenguas,y disminuyen, hasta desaparecer, los poemas, juegos cantados, canciones yrimas. Los textos descriptivos aumentan notoriamente desde 2ºaño, y son el 100% en 4º (aunque se trata de fragmentos que no superan los 20 renglones deextensión). En la medida en que los textos narrativos incluyen en buena medidadiálogos de personajes con diferentes características sociales, en diferentessituaciones comunicativas, los textos descriptivos aparecen como los másmodélicos para la adquisición de la lengua estándar, en los libros estudiados.

Cuadro 2. Tipos de textos exclusivamente verbales que aparecen en los Libros para elalumno.

La selección de textos del Libro para el alumno obedece a dos criterios:silueta textual y tema común. Estos criterios se ponen de manifiesto en la página4 de los mismos, que dice:

«Para explorar y compartir su contenido en familia,pueden comenzar por donde deseen. Pueden utilizar elíndice de la página 100 (organización de capítulos deacuerdo a temas), o bien, reconocer los textos por susilueta si hojean el libro».


Las siluetas que muestran, dicen corresponder (en los Libros de texto) a:afiches, artículos científicos, artículos periodísticos, canciones, cuadros, cuentosy leyendas, historietas, instructivos, poemas.

Estos criterios (diferentes a los que presenta la Guía) son los queefectivamente se ponen en práctica para la selección y organización de los textosque integran el Libro para el alumno.

2.6. Norma lingüística seleccionada2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingüística regional

La denominación de una lengua es un aspecto crucial a la hora de reforzarla identidad de una comunidad. Y esa denominación está muy vinculada a losprocesos de estandarización, como lo muestran, por ejemplo, los casos del gallegoy del valenciano: aunque el gallego es una variedad del gallego-portugués, y elvalenciano lo es del catalán, los usuarios de esas variedades han optado pornombrar su lengua aludiendo al lugar donde viven (Galicia y Valencia), comoforma de reforzar una determinada identidad. Este proceso ocurre también enArgentina, donde no es raro encontrar menciones al ‘idioma argentino’. Un casosimilar ocurre en la frontera norte de nuestro país, donde muchos hablantesuruguayos se refieren a la variedad que hablan en términos de ‘hablo uruguayo’o ‘hablo brasilero’.

Por lo tanto, una cuestión central al momento de enseñar la lengua estándar,tiene que ver con la selección de la norma estándar y el modo como se ladenomina, sobre todo si se trata de una lengua que, como la española, es declara estandarización policéntrica (Fontanella de Weinberg 1993).

Durante el proceso de estandarización del español de América, la discusióngiró en torno al modelo de lengua que se seguiría, si el peninsular o uno autóctono.Esa discusión derivó en la terminología misma referida a la denominación de lalengua.

Blanco (1998) entiende que la oposición ‘lengua española’ / ‘idiomanacional’ establece la interrogante de cómo concebir el modelo de ejemplaridad,esto es, la norma idiomática del español en las distintas comunidades que abarcaesa lengua. La conciencia lingüística de la extensión de una lengua y sudiferenciación en variedades lingüísticas distintivas ha generado la adopción de

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diferentes posturas en la conformación del modelo de ejemplaridad para la lenguaespañola.

Alonso (1938) estudia el significado de los términos lengua o idiomanacional, lengua española y lengua castellana en Hispanoamérica. Su estudio seinscribe dentro de la discusión entre hispanistas y americanistas ocurrida enHispanoamérica a comienzos del siglo XX.

Los americanistas, con tendencias separatistas respecto de España,apoyaban la existencia de una lengua estándar propia, nacional. Los hispanistas,en cambio, defendían la unidad lingüístico-cultural de España y la América Hispana.

Alonso (1938: 150-151) plantea al respecto:«En algunos americanos actúa más conscientemente eldeseo de justificar la legitimidad de las formas del idiomadesde el uso local y no desde el de España. Esto hasucedido sobre todo en Méjico y en la Argentina, las dosnaciones hispanoamericanas de más fuerte personalidad.En los dos países (no sé si en alguno más) se ha impuestooficialmente por muchos años el nombre de ‘idiomanacional’, porque el sentimiento de nacionalidad se sentíarozado por el nombre de español para el idioma propio.En los quince últimos años del siglo XIX y al principio delXX se hablaba apasionadamente del idioma argentino(...)».

Alonso parte del supuesto de que es la unidad cultural de Hispanoaméricalo que hay que defender y lo que efectivamente se defiende cuando se aboga porla unidad del idioma. Todo lo que tenga que ver con la alteración de la unidad,con la heterogeneidad, debe neutralizarse, debe contenerse, en función de esepostulado.

Alonso (1938: 180) expresa esta posición, por ejemplo cuando manifiestasu rechazo a:

«El simple afán de diferenciación, el de los de ‘cada naciónindependiente requiere su lengua independiente’ aunque


para ello se tenga que hundir en la jerga más plebeya ydislocada, el lado vulgar y disolvente del pleito».

Alonso (1938) señala que en América parece haberse registrado unapreferencia por el término castellano, con respecto al término más usado enEspaña: español, para nombrar la lengua propia de los países hispanoamericanos.Sin embargo, este autor plantea que el fenómeno no debe interpretarse como unintento de marcar una frontera nacionalista respecto de España:

«Si no me equivoco, el motivo principal (...), es uno quese relaciona con el sentimiento de nacionalidad: Españolnació, perduró y vive en España como el nombre del idiomanacional; y lo que en España es fuerza positiva, enAmérica lo es negativa: español puede fácilmente evocaruna nacionalidad extranjera, y por eso se evita» (p. 150).

Se trata de una manera mucho más atenuada de delimitar la frontera conEspaña que la que supondría hablar de una especificidad que amerita el nombrediferenciado y diferenciador de ‘lengua nacional’.

En un trabajo relativamente reciente, Lara (1993: 151) señala que, enMéxico, ante la pregunta «¿cuál debería ser el nombre oficial de la lenguanacional en México?12, «aparentemente nadie se pronunció por castellano».Por el contrario, «los conocedores y lingüistas concordaron que el nombredebía seguir siendo español, y aducían razones históricas y prácticas a sufavor». En cuanto a la opinión de los ciudadanos en general, explica que

«Entre las opiniones encontramos algunas tendenciaseminentemente nacionalistas que recomiendan quenuestro idioma debería llamarse lengua nacional y másaún, mexicano; pero por razones de ascendencia históricay por su relación con el mundo hispánico, la mayoría opinaque nuestro idioma debe seguirse llamando español».

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Di Tullio (1999: 25) también enfatiza el carácter simbólico de la lenguapara la afirmación de la nacionalidad:

«En principio, la lengua aparece como uno de los factores‘objetivos’ sobre la idea de nacionalidad. Aunque no sea,en realidad, una condición necesaria y suficiente, apareceprivilegiada por la función simbólica que se le atribuyeen tanto expresión idiosincrática del espíritu nacional(...)».

La autora explica que en Argentina«Del mismo modo que hubo una fase de estipulación enla definición de la nacionalidad, también la hubo en loque respecta a la lengua. Claro está que la evidencia delarraigo del español como lengua mayoritaria y sin rivalesprestigiosos se impuso como límite a la estipulación, quese circunscribió, más bien, a preguntas más restringidas:¿hasta cuándo perteneceremos a la orbe hispanohablante?Y ¿qué componentes propios nos distinguirán?Desde una temprana posición rupturista, poco definidaen cuanto a sus alcances, que fue retomada en 1900 porLucien Abeille y, más tarde, por Vicente Rossi, se consolidauna posición de equilibrio: aceptar la pertenencia almundo hispanohablante, pero marcando las diferenciasidiosincráticas de la modalidad dialectal -definidas conun criterio más o menos amplio» (p. 22).


2.6.2. Pautas para la determinación de la norma lingüística seleccionada en las Guías del Maestro y en los Libros para el alumno

A continuación se analizan algunos aspectos que pueden darnos la pauta decuál es la norma lingüística que se privilegia, en las Guías del Maestro y en los Librospara el alumno:

· Denominación de la lengua.· Nacionalidad de los autores de los textos seleccionados en los Libros para el

alumno.· Formas de tratamiento empleadas en los textos de los Libros para el alumno.· Formas de tratamiento empleadas en las directivas que dan los autores para

el cumplimiento de determinadas tareas, tanto en las Guías del Maestrocomo en los Libros para el alumno.

· Regionalismos y modismos que aparecen en los textos de lectura de losLibros para el alumno.

2.6.2.1. Denominación de la lenguaComo quedó establecido en el apartado anterior, el uso de los términos

‘lengua española’ o ‘lengua nacional’ para denominar la lengua estándar de lacomunidad, indica si se plantea la subordinación al estándar peninsular o, si porel contrario, existe la decisión de valorar los rasgos lingüísticos propios.

Si bien los autores de las Guías no toman ninguna decisión en este sentido(no adjetivan la ‘lengua’), reconocen la variación regional del castellano, y laconsecuente existencia de dos normas lingüísticas diferenciadas: la peninsular(«español de España») y la rioplatense («español rioplatense»).

El siguiente ejemplo muestra la conciencia expresa que manifiestan losautores de los Libros para el alumno, de la existencia de distintas normaslingüísticas del español:«¿Cuál de estos dos textos está escrito en español de España y cuál enespañol rioplatense?¿Cómo lo sabes?» (Libro para el alumno, 4º año, pág.27).13

(Nótese que en esta cita, que reconoce la existencia de una variedad propiarioplatense, se emplea sin embargo una conjugación verbal tuteante, caracteriza-dora de la variedad peninsular, lo que evidencia inseguridad y conflicto de están-dares).

62 Mariela Oroño

El uso del término ‘español rioplatense’ hace pensar que hay unapreocupación por definir la existencia de una variedad lingüística adscripta a unterritorio particular.

Sin embargo, junto con el reconocimiento de una variedad lingüísticaestándar propia -o al menos regional- aparece, en el uso de los autores de lasGuías y Libros, la tendencia opuesta -usan el «español de España»-, quedefiende la unidad lingüística y cultural de Hispanoamérica. Subyace la idea deque todo lo que tenga que ver con la alteración de la unidad, con la heterogeneidad,debe neutralizarse, debe contenerse, en función de ese enunciado (Alonso 1938).

En los documentos se usa el «español de España», lo que supondría quese está pensando en mantener la unidad lingüística de Hispanoamérica por encimade las diferencias lingüísticas nacionales.

Es por ello que llama la atención, dada la importancia que tiene nombrar lavariedad propia para reforzar la identidad de una comunidad, que en losdocumentos estudiados se nombre una única vez la variedad regional (en el Libropara el alumno de 4º año): «español rioplatense», que se reconozca suparticularidad, pero que, sin embargo, se use la reconocida como extranjera,como ‘no propia’.

2.6.2.2. Nacionalidad de los autores de los textosOtro aspecto interesante para determinar la norma lingüística elegida, surge de

la nacionalidad de los autores seleccionados. De los 226 textos que figuran en losLibros para el alumno de 1º a 4º año, la gran mayoría son uruguayos y argentinos(cuadro 3). Hay 85 de otras nacionalidades. Sólo 5 son españoles. (En el Anexo A.3aparece el corpus detallado).

Cuadro 3. Nacionalidad de los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno,según año escolar.


Cuadro 4. Formas de tratamiento usadas en los textos queaparecen en los Libros para el alumno

El predominio de autores uruguayos se mantiene en todos los años, exceptoen el libro de 1º, en que los argentinos son amplia mayoría. El predominio de autoresrioplatenses estaría evidenciando una opción favorecedora de la norma regional.Esto significa que, si el docente efectivamente cumple con los lineamientos delprograma, el alumno estaría incorporando una norma congruente con su procedenciaregional. El modelo peninsular, al menos en este aspecto, queda claramente rezagadofrente al rioplatense.

Luego veremos que esta opción normativa no se condice con la de los propiosautores de los Libros, al momento de establecer las directivas para el alumno.

2.6.2.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumnoLa preferencia por la norma voseante o tuteante se ha evidenciado por el

uso de pronombres y verbos conjugados, ya sea por el narrador, ya sea por lospersonajes de los textos.

Los datos generales (cuadro 4 y gráfico 1) indican una preferencia clarapor las formas tuteantes, aunque las formas voseantes están presentes en unporcentaje interesante. Hay un descenso sistemático de las formas tuteantes amedida que avanza el ciclo escolar, al punto de que en 4º año las formas voseantespasan a ser mayoría.

64 Mariela Oroño

Gráfico 1. Formas de tratamiento usadas en los textos que aparecen en los Libros para elalumno.

Como se dijo, las formas de tratamiento analizadas se presentan comoformas pronominales o verbales:

«te las cantamos a ti»«con lo que tú te imaginas»«cuídalo mucho»«porque eres una niña»«si los pavos volaran también volarías vos»«vos tenés derechos»«lavá las sábanas»«si encontrás en una plaza un sauce»

Cuadro 5. Formas de tratamiento en verbos y pronombres usadas en lostextos que aparecen en los Libros para el alumno.

El tuteo predomina tanto en las formas pronominales como en las verbales(cuadro 5). El voseo se usa más frecuentemente si se trata de un pronombre,que si se trata de un verbo. En las combinaciones de pronombre más verbo(cuadro 6), o bien se usan formas voseo-voseo (‘vos tenés’), o bien formas


tuteo-tuteo (‘tú tienes’). No aparece ningún caso de tuteo-voseo (‘tú tenés’), locual resulta altamente llamativo, porque es una forma muy frecuente en el españolmontevideano, poco marcada en términos socio-estilísticos.

Cuadro 6. Formas de tratamiento usadas en las combinaciones pronombre-verbo queaparecen en los textos de los Libros para el alumno.

Los autores uruguayos prefieren las formas tuteantes y los argentinos lasformas voseantes (cuadro 7). El texto de autor español presenta una única formatuteante.

Respecto al uso de formas voseantes y tuteantes por el narrador y por lospersonajes de los textos, si realizamos una comparación a lo largo de todo elciclo escolar, vemos que los narradores usan preferentemente formas tuteantes.Si en cambio hacemos una observación año por año, vemos que en 1º el narradorusa exclusivamente formas tuteantes, y en 2º y 3º casi exclusivamente (sólo haydos casos de voseo en cada año), mientras que en 4º la situación se invierte: elnarrador prefiere formas de tratamiento voseantes. Lo mismo ocurre con lasformas de tratamiento usadas por los personajes de los textos: en 1º año utilizanexclusivamente formas tuteantes y en 2º y 3º casi exclusivamente, mientras queen 4º usan sólamente formas voseantes. (Los Anexos A.3 y A.4 contienen elanálisis detallado del corpus).

Cuadro 7. Formas de tratamiento según nacionalidad de los autores delos textos que aparecen en los Libros para el alumno.

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2.6.2.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autoresEn sus directivas para las actividades propuestas en ejercicios dirigidos al

alumno, los autores de los Libros para el alumno usan el paradigma tuteanteexclusivamente, tanto a nivel pronominal como verbal. Por ejemplo,

«Tú también puedes hacer un afiche del lugar en que vivespara que otras personas lo conozcan» (Libro para el alumnode 1º, pág. 74, el subrayado es mío).

«¿Qué piensan los niños de sus propios derechos? Parasaberlo, puedes realizar una sencilla encuesta» (Libro para elalumno de 2º, pág. 13, el subrayado es mío).

«Teniendo en cuenta que la letra A es la reina de este cuento.¿Qué pasa si eliges otra vocal para contarlo?» (Libro para elalumno de 3º, pág. 15, el subrayado es mío).

«En esta página hay una palabra de la misma familia que‘yerba’, ¿cuál es? ¿Qué otras conoces? Escríbelas, con ayudadel diccionario» (Libro para el alumno de 4º, pág. 14, elsubrayado es mío).

Esta opción normativa no se condice con las tendencias vistas anteriormenteen los textos.

Existe un conflicto entre la norma lingüística que los autores de los libroscreen conveniente fomentar y la que ellos mismos utilizan cuando se expresan através de las directivas.

En las Guías del Maestro se evita el uso de formas pronominales y verbalesde segunda persona, optándose por formas ‘neutras’ que no evidencien la elecciónde una norma lingüística determinada (El Anexo A.5 contiene el corpus detallado):

«En la correspondiente Guía del Maestro, éste encontraráexplicitados los modelos pedagógico y lingüístico


subyacentes a su formulación...» (Guía del maestro, 1º año,pág. 4, subrayado mío).

«Aparecen también espacios en blanco -en la Guía- para serescritos por el propio docente...» (Guía del maestro 2º año,pág. 4, subrayado mío).

«En ella -en la Guía-, el docente encontrará sugerencias parala planificación del aprendizaje del lenguaje en el aula y parala selección de recursos metodológicos y materiales,coherentes con los modelos lingüístico y pedagógico queexplicita» (Guía del Maestro, 3º año, pág. 4, subrayado mío).

«La correspondiente Guía del Maestro, tiene como objetivoofrecerle elementos que permitan ‘articular la teoría con lapráctica pedagógica desde una visión actualizada’» (Guíadel maestro, 4º año, pág. 4, subrayado mío).

2.6.2.5. Aspectos fónicos y léxicos que reflejan usos no estándares de la lengua

Dentro de los textos seleccionados en los Libros, hay varios en los queaparecen formas y expresiones léxicas coloquiales o regionales. Esto nos datambién una idea del tipo de variedad lingüística presentada que, en esos casos,se aleja de la norma estándar. Por ejemplo:

«Te encajás las polainas» (Libro de 4º año)«Bayo» (Libro de 4º año)«bagual» (Libro de 4º año)

Estas expresiones reproducen, muchas veces, particularidades fónicas ymorfológicas propias de las variedades no estándares, por ejemplo:

« pa’l « (Libro de 4º año)«Aura» (Libro de 4º año)«pa’todo « (Libro de 4º año)

68 Mariela Oroño

Notas

12 Esta pregunta forma parte de la encuesta realizada entre 1981 y 1982 por la Subcomisión de la educación en México a la población. Lara explica que «había lugar a preguntarsepor el nombre de la lengua dado que, por una parte, en otras regiones de Hispanoaméricase prefiere llamarla castellano; por otra parte, en la misma España, con el advenimientode la Constitución de 1977 y el reconocimiento de las autonomías regionales, habíaoptado por el nombre de castellano; por otra parte más, español es a la vez un gentilicioque origina confusiones desde el punto de vista de la nacionalidad -como lo muestra laafirmación de la misma ley española, de que el vasco, el catalán y el gallego son lenguasespañolas, y la distinción que tenemos que hacer los hispanohablantes entre losespañoles (ciudadanos de España) y los hispanohablantes (hablantes del español);por último, para eliminar la confusión anterior, en México, ‘enseñar la lengua española’no se dice ‘españolizar’, que sería la construcción verbal lógica, sino ‘castellanizar’».13 Los dos textos puestos a consideración se diferencian por la inclusión en un caso deformas verbales rioplatenses («sospechás», «podés») y en otro peninsulares («deseáis»,«recordad», «necesitaréis»). Pero también aparecen formas originariamente españolasque se conservan en el español uruguayo en variación con sus equivalentes «voseantes»(«quieres», «cuelga», «haz», «hierve», que varían con «querés», «colgá», «hacé», «herví»,respectivamente). (En el Anexo A.2. se adjuntan los textos referidos).


3. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

3.1. Objetivos y características generales de las Guías de apoyo al docente y los Libros para el alumno

3.1.1. Plan de Enseñanza SecundariaEl Plan de Enseñanza Secundaria organiza los estudios en distintas áreas

de aprendizaje: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Inglés, Matemáticae Idioma Español. Además incluye dos talleres, uno de Informática y otro deExpresión Artística.

El Programa de Idioma Español para 1º año consta de cinco unidades:- Unidad 1: el texto.- Unidad 2: el texto literario (el cuento) y el enunciado.- Unidad 3: el texto informativo (la exposición) y la palabra.- Unidad 4: el texto literario (el poema), el estudio de fonemas y grafemas,

la sílaba y el tilde.- Unidad 5: el texto epistolar y el grupo sintáctico nominal.

El Programa de Idioma Español para 2º año consta de cuatro unidades:- Unidad 1: el texto y las funciones del lenguaje.- Unidad 2: el texto argumentativo y el enunciado.- Unidad 3: el texto conversacional y la estructura de la oración.- Unidad 4: el texto expositivo y el grupo sintáctico nominal.

El Programa de Lengua y Literatura para 3º año está formado tambiénpor cuatro unidades:

- Unidad 1: la narrativa breve (el cuento).- Unidad 2: la lírica.- Unidad 3: la lírica-narrativa (la literatura gauchesca).- Unidad 4: la dramática.

(En la presentación de las unidades programáticas he respetado la enunciaciónde las mismas en los programas. En el Anexo B.1 aparecen los programascompletos).

70 Mariela Oroño

3.1.2. Guías de apoyo al docenteLas Guías de apoyo al docente, tanto para 1º, 2º o 3º, se dividen en

contenidos, sugerencias metodológicas, propuestas de actividades yevaluación, y retoman algunos de los puntos mencionados en los programaspara explicarlos.

Cada objetivo alude a un contenido programático o bloque de contenidosrelacionados (conceptos teóricos) que se instrumenta mediante las «Actividadespara los alumnos» y las «Sugerencias metodológicas». Además se marcan loscontenidos que deberán ser evaluados.

Las sugerencias metodológicas tienen que ver con un nivel más concretode los planes, en la medida en que apuntan a dirigir el acto de enseñanza-aprendizaje que sucede en el salón de clases mediante la interacción alumno-profesor.

Las actividades para el alumno son las tareas propuestas al alumnopara que alcance el conocimiento del contenido programático.

En los apartados sobre evaluación, se especifican los contenidos quedeben ser evaluados -y cómo deben serlo- para verificar si el alumno alcanzó elconocimiento del contenido programático seleccionado.

3.1.3. Libros para el alumnoEn los Libros para el alumno se instrumentan contenidos y actividades

y, al igual que en las Guías, se retoman algunos -no todoslos puntos mencionadosen los programas, para explicarlos y proponer ejercicios. Vale aclarar que para3º año no se ha elaborado un Libro para el alumno.

No siempre es fácil vincular los objetivos de los programas con loscontenidos, sugerencias y actividades correspondientes, porque no se presentande manera ordenada.

3.2. Análisis comparativo de los contenidos y propuestas didácticas de los Programas, Guías de apoyo al docente y Libros para el alumno.

El objetivo de este apartado es analizar los datos emergentes de la lecturacomparada del Programa de Educación Secundaria para los cursos de 1º, 2º y3º del Ciclo Básico Único, el Libro para el alumno y la Guía de apoyo al docente,


para cada uno de ellos. En el caso de los programas, me centro en el estudio dela primera unidad de cada programa, porque éstas funcionan como unaintroducción a los mismos, mostrando el enfoque teórico y las temáticas queluego se desarrollarán en el resto de las unidades (en el caso de 1º y 2º años).

La Unidad 1 («El texto») del programa de Idioma Español para 1º añoestá conformada por 8 temas:

* Observación de variedad de textos.* La comunicación. Elementos básicos que participan en el proceso.* Iniciación del alumno en la observación de los elementos del texto que

determinan la coherencia y la cohesión.* El texto oral.* Oralidad y escritura.* Formas de comunicación oral. La conversación.* Los actos de habla.* Funciones del lenguaje.

La Unidad 1 («El texto y las funciones del lenguaje») del programa deIdioma Español para 2º año está conformada por la enunciación de 6 temas:

* Oralidad y escritura.* Observación de diferentes textos (periodísticos, publicitarios,

argumentativos, prescriptivos, narrativos, etc.) seleccionados deacuerdo con la función que predomine: apelativa, expresiva,representativa.

* Análisis de las estrategias que exigen los diferentes tipos de textos paralograr una efectiva comunicación según la intención del emisor:entonación y otros recursos fónicos, formas verbales, palabrasintroductoras, recursos gráficos, etc.

* Niveles de lengua.* Reflexión sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en

los actos de habla.* Formas no personales del verbo.

72 Mariela Oroño

La Unidad 1 («Narrativa breve: el cuento. Su caracterización») delprograma de Lengua y Literatura para 3º año está conformada por la enunciaciónde 4 temas:

* Horacio Quiroga o Javier de Viana o Eduardo Acevedo Díaz.* Francisco Espínola o Juan José Morosoli.* Felisberto Hernández o Mario Benedetti o Mario Arregui.* Gabriel García Márquez o Julio Cortázar o Juan Rulfo o José Donoso.

Además del tratamiento obligatorio de los autores reseñados se realizanlecturas por lo menos de tres cuentos escogidos de algunos de los siguientesescritores: Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges, Alejo Carpentier, GuimarãesRosa, Armonía Sommers, Sylvia Lago.

Para facilitar la comparación entre la información brindada en losProgramas, Guías y Libros, he organizado el contenido de las unidades en cuadrosde doble entrada. Cada cuadro corresponde a un punto o tema de cada unidadprogramática, y está dividido en «Contenido» (contenido programático) y«Didáctica» (actividades propuestas al alumno para que alcance el conocimientodel contenido programático). He observado estos tres elementos por separadoen las Guías de apoyo al docente y en los Libros para el alumno. De esta manera,se pueden realizar dos lecturas del cuadro: una horizontal, para ver la coherenciaentre las Guías y los Libros y otra vertical para ver la coherencia entre Contenidosy Didáctica.

3.2.1. Programa, Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 1º año

El primer punto de la Unidad 1 para 1º año (Cuadro1) tiene como objetivola observación de distintos textos. Los autores presentan dos definiciones detexto, sus elementos fundamentales y sus niveles de estructuración, así como unaclasificación de los mismos. (Respecto a la clasificación de textos, ver el apartado3.6.). Para acercar estos contenidos programáticos a los alumnos, se propone lapresentación de distintos tipos de textos, orales y escritos, con distintas intencionesy destinatarios.


La observación de distintos tipos de textos puede ser adecuada para elaprendizaje de la lengua, sobre todo la observación de aquéllos que más seasemejan a los posibles textos que el alumno tendrá que escribir y leerefectivamente en su desempeño social y laboral: los que aparecen en los librosde estudio y en los diarios, así como las solicitudes y los informes.

Como se observa en el Cuadro 1, en este punto del programa los autoresdestacan, dentro de la observación de distintos textos, el texto narrativo ficcional.Tradicionalmente se ha identificado al texto literario como modelo de la lenguaescrita, suponiendo que este tipo de texto contiene las características más salientesde la lengua estándar.

Cuadro 1. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto A.

Desde el punto de vista sociolingüístico, este argumento es cuestionable.En efecto, si bien la posesión de la literatura escrita es tradicionalmente una delas condiciones que facilita el proceso de estandarización de una lengua, desdeel punto de vista pedagógico resulta engorroso trabajar la lengua estándar conun texto literario que abunde en figuras retóricas. Por el hecho de cumplir unafunción estética, el autor de un texto literario busca muchas veces llamar la atencióntransgrediendo justamente las convenciones de la lengua estándar.

74 Mariela Oroño

Por ello llama también la atención la inclusión de textos alternativos (porejemplo, los afiches, como se sugiere en este punto del programa), de carácterbreve y sencillo. De ese modo se deja de lado la observación de estructurassintácticas complejas.

El segundo punto de la Unidad 1 del curso de Idioma Español para 1º año(Cuadro 2), que plantea el tema «La comunicación», sólo está explicado en elLibro para el alumno. Allí se establecen los elementos que intervienen en la situacióncomunicativa, se distingue la comunicación lingüística de la no lingüística y secaracteriza la comunicación oral. Para acercar estos contenidos programáticosa los alumnos, los autores proponen cuatro actividades, tal como se observa enel Cuadro 2.

Cuadro 2. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto B.

Llama la atención que se presente esta temática luego de identificar los«elementos fundamentales del texto» (tema tratado en el punto A de la Unidad1), ya que la tarea de reconocer esos elementos parecería ser posterior a laincorporación del concepto de comunicación.

En relación con el punto A de la Unidad 1 (Cuadro 1) se observaba laimportancia de seleccionar textos adecuados para la enseñanza de la lenguaestándar, textos con registro técnico y sintaxis elaborada. Por ello, las actividadespropuestas al alumno (Didáctica. Cuadro 2) no son comprensibles.


En este mismo sentido, también sorprende la no inclusión del contexto y elcanal dentro de los elementos que intervienen en la comunicación. La observacióndel canal pone de manifiesto la oposición comunicación oral /comunicación escrita,distinción fundamental para comprender las particularidades del texto escrito.

Por otra parte, desde la perspectiva de la incorporación de la lenguaestándar, la visualización del contexto es fundamental para mostrar que estavariedad es propia de determinadas situaciones.

El punto C de la Unidad 1 (Cuadro 3) se centra en dos característicasfundamentales del texto: la coherencia y la cohesión, por lo que llama la atenciónsu presentación de manera separada de la noción de texto (Cuadro 1).

El estudio de la cohesión y los elementos cohesivos es un tema nuevo enlos programas de Idioma Español, incorporado durante la Reforma Educativa.

El análisis a nivel textual debería agregarse (sin sustituir) al análisis gramatical,priorizando, en ambos casos, la funcionalidad que las nociones enseñadas puedantener para la enseñanza de la lengua. Esto implica una revalorización de aquellasreglas gramaticales que puedan ser de utilidad para la enseñanza de la lenguaescrita, junto con la eliminación de ciertos temas (como «Actos de habla») queson de poca utilidad en su aprendizaje.

Cuadro 3. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto C.

76 Mariela Oroño

Sin embargo, tal como se observa en el Cuadro 3, no hay una referenciaprevia a conceptos gramaticales, necesarios para «Expresarse oralmente y porescrito con corrección, eficacia y propiedad», tal como establece el 2º objetivode los Programas de Idioma Español. «Expresarse oralmente y por escritocon corrección, eficacia y propiedad» exige un conocimiento reflexivo de losniveles de análisis lingüístico y la necesidad de mantener la cohesión a través delazos cohesivos gramaticales (pronombres, desinencias verbales) y léxicas(sinónimos y antónimos).

En el punto E de la Unidad 1 del programa de 1º año (Cuadro 4), losautores se centran en la realización concreta de la lengua oral y la lengua escrita.Esto es, en la materialidad de sus rasgos, en su «sustancia». El Libro para elalumno parece referirse a la sustancia de la lengua oral porque al describir la vozla caracteriza por el volumen, la intensidad, el timbre, el tono y la cantidad.

Si bien los autores se centran en la mención de rasgos caracterizadores dela lengua oral, no ocurre lo mismo con la lengua escrita. No se marca, por ejemplo,la relevancia del conocimiento de los diferentes registros y el uso de los signosde puntuación. Aspectos importantes, sobre todo teniendo en cuenta que en laDidáctica se plantea la recodificación de un texto oral a lengua escrita.

Es necesario recordar que el alumno debe contar con el registro adecuadopara expresar los conocimientos en distintas instancias (sobre todo en lasformales). Si el docente no expande los diferentes registros funcionales del alumno(sobre todo el técnico-formal), refuerza las formas coloquiales ya conocidas porel alumno, impidiéndole el acceso a formas lingüísticas nuevas.

Lo mismo vale para los signos de puntuación. Para poder elaborar textosescritos, el alumno debe conocer el significado y uso de cada uno de ellos.


Cuadro 4. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto E.

Con el Punto F de la Unidad 1 para 1º año (cuadro 5), los autoresprivilegian el estudio de la oralidad, deteniéndose en la conversación:conceptualización, organización y tipos.

Cuadro 5. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto F.

Desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua estándar, presentainterés la actividad didáctica Nº 2 («ejemplo de conversación preparada») yaque este tipo de conversaciones, propias de situaciones formales (conferencias,

78 Mariela Oroño

clases) se utiliza el estándar oral: en busca de la precisión del referente se usa unregistro técnico y una sintaxis elaborada.

En el último punto de la Unidad 1 para 1º año (Cuadro 6), los autoresplantean el tema «Funciones del lenguaje» según la clasificación tradicional deBühler. Sin embargo, dado que el punto de partida es la comunicación, llama laatención que no se proponga la clasificación propuesta por Jakobson, queincorpora explícitamente el concepto de contexto y habilita fácilmente, por tanto,el camino para explicar la relevancia de la incorporación de la lengua estándar enlos alumnos, presentándola como aquella variedad propia de determinadoscontextos de uso.

Cuadro 6. Primer año. Unidad 1: El texto. Punto H.

3.2.2. Programa, Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 2º añoEn el primer punto de la Unidad 1 del Programa de Idioma Español para

2º (Cuadro 7), los autores plantean iniciar el curso a partir de los conceptos de«oralidad y escritura». Se detienen en las etapas de elaboración del texto escrito:pre-escritura, reescritura y pos-escritura, así como en la idea de resumen.

Los autores plantean como primera tarea, trabajar sobre la producciónescrita de los alumnos (primera actividad didáctica del Cuadro 9). Esta medidafavorece la incorporación de la lengua estándar y la posibilidad de comprendertextos altamente planificados (por ejemplo, los Libros de texto de la diferentesasignaturas), tarea que suele resultar engorrosa para los alumnos de Ciclo Básico.


Por otra parte, la explicación de las etapas que involucran la producciónde un texto (pre-escritura, reescritura pos-escritura), permite inferir unapropuesta de evaluación continua de la producción escrita de los alumnos. Estatécnica evaluatoria puede incorporarse, además, como autoevaluación delalumno, por lo que es una herramienta que permite el crecimiento y laindependencia del usuario de la lengua escrita.

Cuadro 7. Segundo año. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto A

La segunda tarea que los autores proponen al alumno es producir unresumen de un texto-fuente, en forma oral y en forma escrita.

El resumen (y el esquema) son técnicas de estudio que pueden resultarsumamente útiles para ayudar al estudiante a organizar temáticamente los textosque lee, jerarquizando la información principal y eliminando aquella secundaria

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o relativamente accesoria. Sin embargo, existen ciertos inconvenientes si estatécnica no se utiliza en forma adecuada.

De hecho, un resumen puede ser mucho más complejo sintácticamente yemplear un vocabulario mucho más formal que el texto original. Sin embargo,muchas veces el docente utiliza el resumen como un modo de facilitar el estudio:apelando a una sintaxis simplificada y una sustitución de los ítemes léxicosdesconocidos por otros más accesibles, y eventualmente, menos técnicos oabstractos. Otras veces, el producto final es un texto más breve que copia, ensecuencias yuxtapuestas una o dos oraciones (generalmente las primeras) decada párrafo del texto original.

Para que la técnica del resumen sea verdaderamente útil para la adquisiciónde la lengua estándar debería tratarse de que, una vez entendido y resumido eltexto original, se utilice el resumen como un apoyo, y no como sustituto. Esdecir, que se vuelva a trabajar con el «texto-fuente».

El segundo punto de la Unidad 1 para 2º año (Cuadro 8) tiene comoobjetivo la observación de diferentes textos, seleccionados de acuerdo con lafunción que predomine (siempre de acuerdo con Bühler).

Para reconocer las funciones del lenguaje debe considerarse, explican losautores, la situación comunicativa y la intención del emisor, relacionada con loselementos que participan en la comunicación. En el Libro para el alumno senombran esos elementos (considerando el canal y el contexto, aspectos notratados en el curso de 1º año) y se relacionan con las funciones del lenguajepropuestas por Jakobson. En la Guía de apoyo al docente no se opta por ningunade las dos propuestas: se explican las funciones del lenguaje de acuerdo conJakobson y también de acuerdo con Bühler, con particular atención a la funciónpoética.

Las propuestas didácticas que aparecen en el Libro para el alumno secentran en trabajos a partir de viñetas, un volante, un poema, un cuento, un textodialogado, dos textos publicitarios y uno informativo.

La mayoría de estos textos cumple una función estética, por lo que elautor muchas veces busca llamar la atención transgrediendo las convenciones dela lengua estándar. Las actividades con el lenguaje que implican un predominiode sus funciones expresivas/ creativas/ subjetivas, sobrevaloradas, se apartan


del objetivo lingüístico central de la escolarización, definido en torno a las funcionesmuy especializadas que se ponen en práctica en el marco del trabajo con textosen prosa expositivos y argumentativos.

Cuadro 8. Segundo año. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto B.

El punto C de la Unidad 1 para 2º año (Cuadro 9), plantea atender laintención del emisor al elaborar un texto. Define al emisor como portador de unaintencionalidad. Explica las categorías de la narración, define la historieta,caracteriza el aviso publicitario y el artículo periodístico.

Desde el punto de vista de la lengua estándar, las observaciones realizadassobre la historieta pueden servir como punto de comparación con la lenguaestándar, para que el estudiante entre en contacto con las múltiples posibilidades

82 Mariela Oroño

de la lengua escrita, siempre que se tome posición sobre cuáles deben ser lostextos ejemplares que servirán de guía al estudiante para la producción de suspropios textos en lengua estándar.

Cuadro 9. Segundo año. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto C.


Un ejemplo es el texto periodístico, estudiado en este punto de la unidad.La caracterización del texto periodístico ofrece una buena guía al alumno paraproducir sus textos: «ausencia de recursos expresivos y apelativos, lenguajeobjetivo, verbos conjugados en 3º persona del modo indicativo». Se tratade la primera explicación de recursos lingüísticos necesarios para producir untexto escrito adecuado para la adquisición de la lengua estándar. Este trabajo esretomado en la única actividad que propone la Guía de apoyo al docente.

Cuadro 10. Segundo año. Unidad 1: El texto y las funciones del lenguaje. Punto E.

84 Mariela Oroño

El último punto de la Unidad 1 del curso de Idioma Español para 2º año(Cuadro 10) retoma el tema «Actos de habla», mencionado en 1º año y planteareflexionar sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en ellos. Sedestaca el vínculo entre tipo de acto de habla y modo verbal.

3.2.3. Programa y Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 3º añoEl programa de tercer año cambia radicalmente el enfoque del estudio de

la lengua. En tercer año, se continúa con los modelos tradicionales de la clase deliteratura: se ofrecen ciertos contenidos y se evalúan esos contenidos, dejandode lado la formación continua del alumno -iniciada en 1º y 2º años- comoproductor de textos.

La falta de compromiso con la enseñanza de la lengua se advierte en una notaal final del programa que dice:

«Por lo dicho, se reflexionará, cuando la circunstancia lorequiera, acerca de los siguientes aspectos: acto de habla;estilo directo, indirecto e indirecto libre; oracionesrelacionadas en el enunciado; núcleo verbal y sus adyacentes;el modo, el tiempo y el aspecto verbal al servicio de la cohesióntextual; frases verbales, temporales, aspectuales y modales;fonología, grafémica y acentuación» (subrayado mío).

Además, la Guía provee de un marco teórico clásico de los cursos de Literatura,complementado por una bibliografía que incluye títulos de Teoría Literaria - casiexclusivamente-, con algún aporte de Semiótica.

Así, por ejemplo, en el Cuadro 11 se menciona como propuesta didácticaseñalar la «función de sustantivos, adjetivos y verbos» -aunque no se explica quévínculo tiene con el texto o por qué es importante señalarlas.

También se hace mención a los «niveles de lengua», pero no para estudiarlosen oposición en distintos autores, para que el alumno advierta la variación diastráticay diatópica, sino en un texto aislado.

El programa recomienda para todas las unidades un mínimo de lecturasobligatorias, que deberán ser seleccionadas por el docente dentro de muchos textos


Cuadro 11. Tercer año. Unidad 1: Narrativa Breve. Puntos A, B, C y D.

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recomendados (52 autores). En total, el alumno de 3º debería terminar su cursohabiendo leído 7 cuentos, 7 poemas, 3 obras dramáticas y el Martín Fierro (18autores). Es decir, que la intención de la asignatura es propiciar la lectura y ampliar elhorizonte cultural de los alumnos.

El programa propone seleccionar textos dentro de una serie de autoreslatinoamericanos -exclusivamente-, con un fuerte acento en autores uruguayos: en laUnidad 1, de los 18 autores mencionados, 11 son uruguayos; en la Unidad 2, de los25 autores mencionados, 17 son uruguayos; en la Unidad 4, de los 9 autoresmencionados, 5 son uruguayos. Esta selección de autores está vinculada con unaobservación del punto B de la unidad 1 de 3º: «la lengua determina la organizaciónsociocultural y la visión del mundo de una colectividad».

Si tenemos en cuenta la gran cantidad de autores uruguayos que propone elprograma, y si realmente fuera preocupación del docente cumplir con las indicacionesdel curso -trabajar todos esos autores- estaríamos en una situación óptima deincorporación del estándar regional. El alumno realmente entraría en contacto contextos escritos en esa variedad.

3.2.4. La bibliografíaRespecto de la bibliografía citada en los programas y Guías de apoyo al

docente pueden hacerse tres observaciones:

· La bibliografía es exactamente la misma para el curso de Idioma Españolpara 1º año, el curso de Idioma Español para 2º año y el de Lengua yLiteratura para 3º año, lo cual no debería ser así porque los contenidosprogramáticos son distintos, especialmente en el pasaje de 2º a 3º año.

· De la lista bibliográfica se deduce el tratamiento de diversos temas y deenfoques múltiples sobre los mismos, lo que dificulta la derivación delineamientos teóricos generales que resuman el tratamiento de esoscontenidos y su relación con los programas (aunque expresamente sedice que los programas tienen un «enfoque comunicativo»).


· De los 330 títulos que se citan sólo uno sirve de apoyo teórico para laterminología sociolingüística usada, el trabajo de Halliday de 1978, queexplica el término ‘registro’.Pero aún en este caso en que se cita un autor pertinente para el conceptomencionado, no siempre se respeta su propuesta, en la medida en que seincorporan conceptos o términos que no le son propios. Por ejemplo,Halliday no incluye la «intencionalidad» del emisor como componentede la situación comunicativa y no denomina «contenido global omacroestructura» a «de qué se habla», sino que le llama ‘tema’.

No cuentan con referencias bibliográficas acordes conceptos básicoscomo variación lingüística, variedad lingüística, competencia comunicativa y lenguaestándar.

3.3. Variedades lingüísticasLa diversidad lingüística regional o social no es el interés principal que

surge de las Guías de apoyo al docente y de los Libros para el alumno deEducación Secundaria. Estos documentos sólo muestran variedades situacionales,que están directamente relacionados con los conceptos de competenciacomunicativa y de registro.

El término competencia comunicativa ha sido acuñando por Hymes (1972),a partir de una reflexión sobre la noción de competencia lingüística de lagramática generativa (Chomsky 1957).

Desde la etnografía de la comunicación, Hymes (1972) advierte que, por elhecho de estar capacitados biológicamente para la expresión y la comprensiónlingüísticas, no se garantiza una conducta comunicativa adecuada a los diferentescontextos y situaciones de comunicación. Se requiere, junto a esa competencialingüística, una serie de habilidades cuyo dominio hace posible el uso no sólo correctosino adecuado de una lengua.

La competencia comunicativa es ese conjunto de conocimientos y dehabilidades que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de laspersonas (dentro y fuera de la escuela) y, por lo tanto, está socioculturalmente

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condicionada. Es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse demanera eficaz en contextos culturalmente significantes. La competenciacomunicativa se refiere a la habilidad para actuar (Gumperz y Hymes 1972).

A medida que nos vamos relacionando con otras personas, en contextosdiversos, vamos descubriendo y apropiándonos de las normas socioculturales,de las destrezas comunicativas y de los conocimientos lingüísticos adecuadospara las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos.Aprendemos el modo más adecuado de usar los diferentes registros según lascaracterísticas de la situación comunicativa: según los interlocutores, los finesque se persigan, el canal utilizado (oral o escrito), el género discursivo(conversación espontánea, entrevista, etc.), el lugar, etc.

El concepto de competencia comunicativa es transmitido, en losdocumentos estudiados, a través de distintas expresiones, más o menosequivalentes: «competencia comunicativa», «competencias del hablar»,«habilidades comunicativas», «competencia lingüística». Este concepto,si bien es usado, nunca se define explícitamente.

El concepto de registro también aparece a través de diferentes expresionesmás o menos afines: «niveles de lengua», «registro de lengua», «repertorioslingüísticos» y «códigos lingüísticos». Por ejemplo,

«Distinguir los niveles de lengua en que se articula la función poética»(pág. 91, Guía de apoyo al docente, 1º año).

«Adecuar el registro de lengua a la intencionalidad y al destinatario»(pág. 127, Guía de apoyo al docente, 1º año).

En los documentos estudiados se subraya como objetivo de la enseñanza dela lengua, el mejoramiento de la competencia comunicativa, aunque no se explicitacuáles registros y estilos deben ser motivo de intervención pedagógica para contribuirde una manera apropiada al desarrollo de la misma. Por el contrario, parece existiruna preferencia por mostrar «variedad de textos», representativos de distintosregistros.


En las Guías aparece una mención a la existencia de variedades noestándares, al mencionarse los distintos tipos de registros:

«La activa toma de conocimiento de las diferenciasdiafásicas (estilo de lengua), permitirá a los estudiantesseleccionar en cada acto de habla el nivel o estiloadecuado (lengua coloquial, lengua general o estándar,lengua literaria, lengua solemne, lenguaje administrativo,etc.)» (Programas, Fundamentos para 1º, pág. 28).

De esta manera, la propuesta educativa vigente hace hincapié en reforzarel conocimiento de variedades lingüísticas ya conocidas por el alumno, olvidandoque

«el docente debe insistir necesariamente en aquellosrasgos lingüísticos que estén correlacionados consituaciones comunicativas poco familiares para elestudiante, en virtud de sus experiencias sociales yculturales» (Barrios y Coll 1994: 93-94).

Es decir, la expansión de los repertorios lingüísticos del estudiante, porque«un estudiante podrá optar entre un ítem léxico formal ocoloquial si efectivamente ha incluido en su repertoriolingüístico el ítem formal y puede reconocer su significadotanto referencial como situacional» (Barrios y Coll 1994:93-94).

3.4. El concepto de lengua estándar en los programas y las Guías de apoyo al docente

La lengua estándar está caracterizada en los documentos analizados comoaquella

«que evita las ambigüedades en sus exposiciones orales oen sus producciones escritas» y que «permite presentartrabajos coherentes sin errores de ortografía y con buen

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uso de la morfosintaxis». Además se agrega: «todos losdocentes del centro educativo deben tener una (...)competencia comunicativa lo bastante amplia como paraser punto de referencia de sus alumnos y favorecer enellos el dominio de la lengua estándar» (Programa para2º, Sugerencias metodológicas, pág. 32).

En esta caracterización de lengua estándar se relevan como importanteslos siguientes aspectos:

· rigurosidad· no ambigüedad· coherencia· buen uso de la morfosintaxis· ortografía

Estas nociones se pueden relacionar con la propiedad deintelectualización de la lengua estándar (Garvin y Mathiot 1974).

La rigurosidad, base de la intelectualización junto con la precisión, refierea la necesidad de expresar la exactitud y complejidad del pensamiento. Paralograrlo, la lengua estándar debe evitar la ambigüedad. Llevada a la elaboraciónde un texto, esta idea implica construir un sentido único, mantener el temaseleccionado; es decir, lograr la coherencia textual.

Los mecanismos para evitar la ambigüedad, para lograr la coherenciatextual, son la intelectualización del léxico y de la gramática -morfosintaxis-.

En el plano gramatical -buen uso de la morfosintaxis-, la intelectualizaciónsignifica que ciertos procesos deben codificarse con gran precisión: oracionesde constituyentes nítidamente diferenciados, un alto grado de integración de losconstituyentes de oraciones compuestas, una elaborada jerarquía desuperordinación y subordinación, una especialización de los elementos conjuntivos(Havránek en Garvin y Mathiot 1974).


En los documentos estudiados se explica que la claridad, la exactitud, y lasuperación de ambigüedades son rasgos típicos del léxico del español estándar,así como un control bastante riguroso de los recursos expresivos.

La ortografía, el último rasgo relevado como importante a la hora deelaborar textos en lengua estándar, es esencial, ya que la manera en que seescriben las palabras genera cambios de significado (más / más; halla / haya;Papa / papa / papá).

Existe una fuerte relación entre lengua estándar y lengua escrita, al puntode que la escritura es el símbolo más prominente del arraigo de una lengua, loque explica su resistencia a innovaciones. En ese sentido, la ortografía sirve a lasfunciones unificadora y separadora. El hecho de que el mundo hispanohablanteacepte, a pesar de las diferencias fónicas evidentes, una sola ortografía, es unbuen ejemplo de su función unificadora. Esta situación, además, hace posibleque los hablantes puedan comunicarse entre sí por escrito, así como recibirinformación proveniente de otras comunidades hispanohablantes.

Por otro lado, los documentos estudiados explican que

«El cambio cultural que a nivel general se ha producidoen la sociedad en este fin de siglo, torna más complejo elpapel del sistema educativo. Este cambio, que exige mayorgrado de especialización y de aceleramiento en losprocesos de formación, inhibe la capacidad crítica y dereflexión, deteriora visiblemente la lengua y sus funcionesbásicas de comunicación y de socialización, por lo cual elpensamiento autónomo queda comprometido» (Proyectode Presupuesto, gastos e inversiones 1995-1999, Tomo IV,pág. 1, destacado mío).

Esta observación tiene que ver con la intelectualización de las lenguas. Sibien no puede opinarse tajantemente que las variedades no estándares no permitenlas «funciones básicas de comunicación y de socialización, por lo cual elpensamiento autónomo queda comprometido», es innegable que el dominiode lo que para cada comunidad es la variedad estándar habilita, dadas sus

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características léxicas y gramaticales (la intelectualización según Garvin y Mathiot1974), la expresión de pensamientos de una manera más exacta y precisa. Quizácon la expresión «el pensamiento autónomo queda comprometido» los autoresquieran destacar la importancia de la propiedad de intelectualización de la lenguaestándar.

El corpus refiere al concepto de lengua estándar a través del propio término«lengua estándar». También aparecen los términos «lengua general» y«lengua solemne», pero no para referirse a la lengua estándar, como podríasuponerse, sino dentro de un conjunto de variedades, en donde se oponen, opor lo menos, diferencian, éstos y otros términos:

«(...) La activa toma de conocimiento de las diferenciasdiafásicas (estilo de lengua), permitirá a los estudiantesseleccionar en cada acto de habla el nivel o estiloadecuado (lengua coloquial, lengua general o estándar,lengua literaria, lengua solemne, lenguaje administrativo,etc.)» (Programas, Fundamentos para 1º y 2º, pág.28,destacado mío).

En realidad, la «lengua estándar», la «lengua general», se basa en la«lengua literaria» y tiende a los registros formales, a la «lengua solemne».

La diferenciación de estos términos llama la atención porquetradicionalmente se asocia la lengua literaria con la lengua estándar; tanto es asíque, tradicionalmente, para la enseñanza se ha tomado, como textos-modelo, alos textos literarios. El curso de lengua para tercer año, Lengua y Literatura,por ejemplo, se basa en el estudio de obras literarias.

Sin embargo, los documentos analizados permiten observar que sí sereconoce la generalidad de la lengua estándar: «lengua general o estándar».Una lengua estándar está disponible para todos los integrantes de la comunidad;es un bien público. Sirve en todo momento y a todo nivel, permitiendo a sushablantes, no sólo comunicarse entre sí, sino recibir -a través de ella- informaciónproveniente de otras comunidades. Esta característica del español estándaraparece efectivamente en los documentos estudiados.


3.5. Corrección idiomáticaLa intención de transmitir un modelo de lengua -el español estándar-

hace necesario un planteo en términos de corrección idiomática.La variedad seleccionada es la que se impone como lengua correcta. El

corpus explicita cuál es la lengua seleccionada, y la describe: es la lengua de la«gente culta»:

«Para Amado Alonso, decidir cuál es el lenguaje correcto oincorrecto es cosa de ‘aceptación social’. Ya Andrés Belloen el siglo pasado y luego Amado Alonso, proponen comoparadigma el uso generalizado de las gentes cultas de cadacomunidad, sea ésta de Madrid o Buenos Aires, México oLima, Santiago de Chile o Montevideo.» (Programas de 1ºy 2º, Objetivos, pág. 27, destacado mío).

Al considerar la norma culta como única variedad válida, en los documentosestudiados se transmite, por oposición, también la regla contraria: el que no sabeesa variedad se desempeña ineficazmente desde el punto de vista lingüístico.

Así como los Estados realizan una importante tarea codificadora en elplano jurídico, en el campo lingüístico, los documentos analizados expresantambién la voluntad de poner orden, regular y establecer un patrón que permitaevaluar los desempeños lingüísticos (Narvaja de Arnoux 1999).

La fundamentación de la elección normativa es un juicio valorativoindiscutible: el segundo objetivo14 de los cursos de Idioma Español es «expresarseoralmente y por escrito con corrección, eficacia y propiedad» (Programasde 1º y 2º, Objetivos, pág.27, el destacado es mío).

La ideología del estándar ha determinado la creencia de que la lenguaestándar es la única forma auténtica de la lengua y que todas las variedades noestándares son intentos fracasados de expresarse apropiadamente; de«expresarse (...) con corrección, eficacia y propiedad» (Programas de 1º y2º, Objetivos, pág. 27).

En los documentos estudiados la inclusión de planteos sobre correcciónidiomática es consecuencia, entonces, del interés por mantener el estándar que,a su vez, acarrea interés por suprimir la variación, eliminando unas formas y

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preservando otras, mediante la jerarquización de las primeras, y la estigmatizaciónde las segundas (Milroy y Milroy 1985).

Sin embargo, en los documentos analizados no aparecen términoshabitualmente vinculados al discurso de la corrección idiomática, como«barbarismos», «vulgarismos», «galicismos».

Estos documentos explican que es necesario adquirir la lengua estándarpara tener un «pensamiento autónomo» pero no que es preciso hacerlo parafacilitar el funcionamiento social del individuo y evitar la discriminación.

El equilibrio entre estas dos metas: eliminar prejuicios, por un lado, ygarantizar una lengua común que no inhiba la comunicación, por otro, esextremadamente precario y exige, no sólo una interpretación funcional de lasnormas, sino una acabada explicitación de las mismas por cuanto los documentostienen como destinatarios privilegiados a los docentes de lengua que deberánrealizar la intervención pedagógica.

En consecuencia, la referencia escueta a ‘corrección’, ‘eficacia’ y‘propiedad’, abre caminos de interpretación que pueden ser muy divergentes.

3.6. El texto. Tipología de textos en las Guías de apoyo al docente. Tipos de texto en los Libros para el alumno

En las Guías de apoyo al docente no existe una justificación convincenteque guíe la clasificación de los textos. La Guía de apoyo al docente para 1º añodistingue, en primer lugar, entre textos literarios y no literarios, a la vez queconsidera las «superestructuras». No advierte que esa consideración conllevauna clasificación textual: narración, argumentación y exposición, que es posiblesuperponer a la de «literarios» y «no literarios». Luego, opone textos «orales»a textos «escritos» y anuncia que existen diferentes tipos dentro de cada uno deellos: «diferentes clases de textos orales o escritos». Más adelante distinguetexto «en prosa» y texto «en verso».

La Guía de apoyo al docente para 2º año distingue, en primer lugar, entretextos «periodísticos, publicitarios, argumentativos, prescriptivos, narrativos,etc., seleccionados de acuerdo con la función del lenguaje que predomine:apelativa, expresiva, representativa». Sin embargo, en la medida en que estostérminos no son definidos, no es posible saber a qué refieren algunos de ellos,como por ejemplo, «prescriptivos».


También se propone clasificar los textos según la intención del emisor.El planteo más interesante que hace la Guía en este sentido es que los

textos pueden ser clasificados si se atiende conjuntamente a la superestructura ya la función del lenguaje predominante en cada uno de ellos.

De la lectura del programa de 3º año puede inferirse que detrás de laclasificación de textos de este curso está la tradicional propuesta por Platónpara la distinción de los géneros literarios: épica, lírica y dramática. La Unidad 1se corresponde con la épica, la Unidad 2 con la lírica y la Unidad 4 con ladramática. Tradicionalmente, el programa de literatura ha incluido el Martín Fierro,considerado un texto épico-lírico; para este programa es la Unidad 3. Aunque laGuía hace mención al concepto «superestructura narrativa», que correspondea la clasificación de Van Dijk (1978).

Los Libros de texto, presentan un fuerte apoyo visual y una diagramaciónno canónica. Este diseño los aleja de lo que puede considerarse un prototipo detexto escrito en lengua estándar, de estilo formal. (En el Anexo B.2 aparecenejemplos de textos de los Libros para el alumno).

Efectivamente, los Libros de texto incluyen, además de textos escritos,afiches, logotipos y reproducciones de envases de productos comerciales, talcomo puede observarse en el Cuadro 12.

Los datos del cuadro permiten observar que predominan en general lostextos verbales, que van aumentando a medida que avanza el nivel liceal. Detodos modos, el número de textos con soporte visual es llamativamente alto,sobre todo en primer año.

Cuadro 12. Tipos de textos que aparecen en los Libros para el alumno.Nota: Los textos icónicos incluyen afiches e historietas mudas. Los ícono-verbales,historietas con diálogo y textos verbales que incluyen esquemas.

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Dentro de los textos exclusivamente verbales, hay una preferencia por lostextos en prosa (Cuadro 13).

Cuadro 13. Tipos de textos exclusivamenteverbales que aparecen en los Libros para elalumno.

También se aprecia que hay un gradual aumento del número de textos enprosa no dialogados (Cuadro 14). En la medida en que los textos dialogadospresentan diálogos de personajes (o personas, en el caso de las entrevistas) condistintas características sociales, en diferentes situaciones comunicativas, los textosno dialogados aparecen como los más modélicos para la adquisición de la lenguaestándar, en los libros estudiados.

Cuadro 14. Tipos de textos en prosa exclusivamente verbales queaparecen en los Libros para el alumno

La presentación de variedad de textos sólo es útil para que el alumnoentre en contacto con las múltiples posibilidades de la lengua escrita, pero no loes si no se toma posición sobre cuáles deben ser los textos ejemplares queservirán de guía al estudiante para la producción de sus propios textos en lenguaestándar.


3.7. Norma lingüística seleccionada15

3.7.1. Pautas para la determinación de la norma lingüística seleccionada en las Guías de apoyo al docente y en los Libros para el alumno

A continuación se analizan algunos aspectos que pueden darnos la pauta decuál es la norma lingüística que se privilegia, en las Guías de apoyo al docente y en losLibros para el alumno:

· Denominación de la lengua.· Nacionalidad de los autores de los textos seleccionados en los Libros para elalumno.

· Formas de tratamiento empleadas en los textos de los Libros para el alumno.· Formas de tratamiento empleadas en las directivas que dan los autores parael cumplimiento de determinadas tareas, tanto en las Guías de apoyo al docentecomo en los Libros para el alumno, y

· Regionalismos y modismos que aparecen en los textos de lectura de losLibros para el alumno.

3.7.1.1. Denominación de la lengua.Como quedó establecido en el apartado 2.6.1, el uso de los términos

‘lengua española’ o ‘lengua nacional’ para denominar la lengua estándar de lacomunidad, indica si se plantea la subordinación al estándar peninsular o si, porel contrario, existe la decisión de valorar los rasgos lingüísticos propios.

Para identificar la decisión tomada en ese sentido, observé, en losdocumentos estudiados, la frecuencia de uso de los términos que refieren a lavariedad lingüística seleccionada para enseñar (Cuadro 15).

Según el cuadro, los números que muestran la frecuencia de estos términos(«lengua española»- «español» y «lengua-idioma nacional») son muy bajos,por lo que no permiten indicar cuál es la tendencia de uso: subordinación alestándar peninsular o definición de una variedad nacional.

En realidad, predominan las formas no adjetivadas - «lengua» y«lenguaje»- para referirse a la variedad a enseñar y las formas que hacen

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referencia a un modelo nacional o peninsular son escasísimas (sólo 5). Esto significaque se asume que la única lengua hablada en Uruguay es el español, no se planteaque puedan existir otras.

Cuadro 15: Denominaciones de la variedadlingüística a enseñar según frecuencia de usoen las Guías de apoyo al profesor y los Librospara el alumno.

El término ‘lengua materna’ refiere, en los documentos estudiados, a lavariedad lingüística que se enseña y evalúa en los liceos, al ‘español’, cuestiónconfirmada por el propio nombre de la asignatura (Idioma Español) y los librosde textos (Idioma Español. Lengua materna).

La referencia al español con el término ‘lengua materna’, además deencerrar un problema conceptual (la lengua materna no se enseña formalmente;es la lengua de la socialización primaria), implica negar la realidad multilingüe delUruguay16. Se asume, entonces, (el título del Libro de 2º año: Idioma Español.Lengua materna es revelador), que el español es la lengua materna de todoslos uruguayos. Se ignora la situación de los uruguayos cuya lengua materna noes el estándar español, la de los inmigrantes, la de los luso- hablantes de lafrontera, así como la de los sordos.

Los otros dos términos, ‘lengua’ y ‘lenguaje’ también refieren, en loscontextos en los que aparecen, a la lengua que se enseña, es decir, al ‘español’.


Puede decirse, entonces, que a través del uso de los términos utilizadospara referirse a la variedad lingüística a enseñar, no hay una tendencia a lasubordinación al estándar peninsular. Pero que mediante el uso de estos términosse privilegia la unidad lingüística de Hispanoamérica en detrimento de las diferenciasregionales (Alonso 1938), porque se privilegia el ‘español’. Lo que quiere decirque no existiría la preocupación por definir la existencia de una especificidadlingüística adscripta a nuestro territorio. No se estaría buscando definir unavariedad lingüística propia, nacional, uruguaya.

3.7.1.2. Nacionalidad de los autores de los textosOtro aspecto interesante para determinar la norma lingüística elegida, surge de

la nacionalidad de los autores seleccionados. De los 130 textos que figuran en losLibros para el alumno (de 1º a 3º año), la gran mayoría son uruguayos (Cuadro 16.En el Anexo B.3 aparece el corpus detallado).

Cuadro 16: Nacionalidad de los autores de los textos que aparecenen los Libros para el alumno, según curso

El predominio de los autores uruguayos se mantiene en todos los cursos, loque confirma una opción de norma regional rioplatense. Este predominio significaque, si el docente efectivamente cumple con los lineamientos del programa, el alumnovería facilitada la incorporación de un estándar congruente con su procedencia regional,a través del contacto con textos escritos en esa variedad.

Los textos de autores españoles están en minoría en todos los Libros,decreciendo a medida que avanza el año liceal.

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3.7.1.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumnoLa preferencia por la norma voseante o tuteante se evidencia en el uso de

pronombres y verbos conjugados, ya sea por el narrador, ya sea por lospersonajes de los textos. (Este análisis no pudo realizarse en los textosseleccionados para 3º, porque sólo se cuenta con los nombres de los autores yno con los textos concretos).

Tanto en 1º como en 2º año, el narrador de los textos usa formas detratamiento tuteantes, salvo en un caso en que utiliza el voseo. Los personajes delos textos que aparecen en el Libro de 1º año utilizan formas voseantes queevidencian el vínculo familiar que existe entre los interlocutores, tal como ocurreen el Río de la Plata. En el habla de los personajes de los textos del Libro para2º año, en cambio, hay un único caso de voseo (Los Anexos B.3 y B.4 contienenuna presentación completa del corpus).

Los datos generales no indican una preferencia clara por una norma enparticular, ya que las formas tuteantes y voseantes son usadas en porcentajessimilares (Cuadro 17 y Gráfico 2).

Cuadro 17: Formas de tratamiento usadas por los autores de lostextos que aparecen en los Libros para el alumno, según curso.


Gráfico 2: Formas de tratamiento usadas por los autores de los textos que aparecen en losLibros para el alumno, según curso.

Como se mencionó, las formas de tratamiento analizadas se presentancomo formas pronominales o verbales. Por ejemplo:

«vivo en ti por ti cantando» (Libro para el alumno, 1º año)«tú en la montaña» (Libro para el alumno, 1º año)«ten paciencia» (Libro para el alumno, 2º año)

«tratando de compartir todo esto con vos» (Libro para el alumno, 1º año)«cerrá la ventanilla» (Libro para el alumno, 1º año)«sos una mujer inteligente» (Libro para el alumno, 1º año)

Las formas tuteantes predominan en las formas pronominales, mientrasque en las verbales predominan las voseantes (Cuadro 18).

Las formas innovadoras (que generalmente son objeto de corrección)suelen presentarse más frecuentemente en construcciones o formas lingüísticascomplejas o que, por sus características, disimulan su aparición (Naro y Lemle1977). En este caso, resulta menos ‘chocante’ el voseo verbal que el pronominal,de ahí la posible mayor frecuencia de uso del tuteo en las formas pronominales.

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Cuadro 18: Formas de tratamiento según verbos opronombres, usadas por los autores de los textos queaparecen en los Libros para el alumno.

En las combinaciones de pronombre más verbo, o bien se usan formasvoseo-voseo («vos tenés»), o bien formas tuteo-tuteo («tú debes»). No aparecencasos de combinaciones tuteo-voseo (del tipo «tú tenés»), lo cual resultaaltamente llamativo, porque es una forma muy frecuente en el españolmontevideano, poco marcada en términos socio-estilísticos.

Tanto los autores uruguayos como los argentinos prefieren las formasvoseantes. Los textos de autor español solo presentan formas tuteantes (Cuadro19).

Cuadro 19: Formas de tratamiento usadas en los textosque aparecen en los Libros para el alumno, segúnnacionalidad del autor.

3.7.1.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autoresEn sus directivas para las actividades propuestas en ejercicios dirigidos al

alumno, los autores del Libro para el alumno de 1º año usan el paradigma tuteanteexclusivamente, tanto a nivel pronominal como verbal. Por ejemplo:

«Identifica las imágenes que constituyen códigos» (Libro para elalumno de 1º: pág. 12).


Esta opción normativa no se condice con las tendencias vistas anteriormenteen los textos seleccionados. Existe un conflicto entre la norma lingüística que losautores de los libros creen conveniente fomentar, y la que ellos mismos utilizan cuandose expresan a través de las directivas.

El mismo fenómeno se observa en el Libro para el alumno de 2º año. Losautores de este Libro, cuando se dirigen al lector, utilizan la 2º persona del pluralcorrespondiente a ‘ustedes’ exclusivamente. Sin embargo, cuando desarrollan laconjugación verbal para su estudio, utilizan la 2º persona del plural correspondiente a‘vosotros’. Por ejemplo:

«Agrupen las secuencias que se relacionan entre sí» (Libro para el alumno,1º, pág. 9).

«Cantáis» (Libro para el alumno, 1º, pág. 29. Paradigma de la conjugaciónverbal).

Para dirigirse al docente, los autores de las Guías de apoyo al Profesor evitanel uso de formas pronominales y verbales de primera persona, optando siempre porformas más ‘neutras’ desde el punto de vista de la posible detección de una normalingüística, como «el docente», «el profesor» (el Anexo B.5 contiene la lista de lasdirectivas). Por ejemplo:

«Proponer una lluvia de textos» (Guía de apoyo al docente, 1º año, pág.4).

«Se evaluará la actuación de cada grupo» (Guía de apoyo al docente, 2ºaño, pág. 20).

«El profesor procurará que los alumnos retomen la acepción correctadel término» (Guía de apoyo al docente, 3º año, pág. 21).

«¿Qué entendemos por texto?» (Guía de apoyo al docente, 1º año, pág.7).

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3.7.1.5. Aspectos fónicos y léxicos que reflejan usos no estándares de la lengua

Dentro de los textos seleccionados en los libros, hay varios en los queaparecen formas y expresiones léxicas coloquiales o regionales. Esto tambiénpermite obtener una idea del tipo de variedad lingüística presentada que, en esoscasos, se aleja de la norma estándar. Por ejemplo:

«le subió la sangre al ojo» (Libro para el alumno, 2º año, pág. 38).

«que le arrastraran el ala» (Libro para el alumno, 2º año, pág. 38).

«romperte el lomo» (Libro para el alumno, 2º año, pág.96),

Estas expresiones reproducen, muchas veces, particularidades fónicas ymorfológicas, propias de las variedades no estándares. Como por ejemplo:

«so bruto» (Libro para el alumno, 2º año, pág.94).

«pa» (Libro para el alumno, 2º año, pág. 38).

«no te calentés» (Libro para el alumno, 2º año, pág.138).

«aujeros» (Libro para el alumno, 1º año, pág.108).


Notas

14 El primero es «comprender mensajes orales y escritos» y el tercero, «reflexionar acercade la estructura y funcionamiento de la lengua».15 Ver el apartado 2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingüística regional.16 Se trata de una política lingüística implícita que pretende reforzar el imaginario de paísmonolingüe ya instalado en nuestro país desde comienzos del siglo XX (Barrios e.a. 1993).

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4. CONSIDERACIONES FINALES

El objetivo de este trabajo fue realizar un acercamiento al tratamiento quede la lengua estándar hace el sistema educativo uruguayo, como agente encargadode difundirla, partiendo del primer objetivo de la Reforma Educativa estudiada:lograr la consolidación de la equidad social.

Para Educación Primaria, el análisis de los datos permitió visualizar dostipos de conflictos, claramente explicitados:

1. La presentación y enseñanza de variedades estándares y no estándares.Mientras que por un lado se reconoce que la lengua estándar es «el mediogeneralizado de comunicación y requisito social» y que «todo hablante tieneque apropiarse de la lengua estándar» (Guía del Maestro, 3º y 4º, pág. 23),no se proporcionan instrumentos didácticos como para su efectivo aprendizaje.La prolífica inclusión de textos que reproducen variedades no estándares, apuntamás a aspectos descriptivos que normativos. Esto no estaría mal, si no se perdierade vista, entre tanto, que el ámbito educativo es por excelencia el ámbito deaprendizaje y uso del estándar, y que si la exposición a este tipo de textos selimita a su mínima expresión, el alumno tendrá pocas oportunidades de incorporarel estándar por otras vías. Lo mismo vale para la superabundancia de textosicónicos con que se ilustran los Libros para el alumno.

En este sentido, llama la atención la presentación y el carácter mismo delos textos escritos, con un fuerte apoyo visual, que se aleja de lo queprototípicamente puede considerarse un texto escrito en lengua estándar de estiloformal (incluso en el Libro para el alumno de 4º).

No existe una estrategia didáctica congruente, que compatibilice laenseñanza del estándar, junto con el reconocimiento de variedades no estándares.Se apuesta al reconocimiento de distintos tipos de variedades, pero se olvida elrol sustancial que el sistema educativo debe cumplir en la incorporación de unavariedad que, como la estándar, es el producto por excelencia de un acto de

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planificación, y que por lo tanto tiene pocas oportunidades de adquirirse fueradel ámbito educativo formal.

Queda planteada, entonces, la cuestión de si el espacio que se asigna a lapresentación y enseñanza de la lengua estándar, está debidamente discriminadoy jerarquizado. Téngase en cuenta que esta variedad, imprescindible para lasocialización del individuo en las sociedades modernas, es asequible básicamentea través del sistema educativo.

Con la inclusión, además, de textos en lenguas distintas al español secomprueba un corrimiento del centro de interés en el área de lengua en laeducación primaria en relación con la enseñanza del español estándar.

Refuerza esta idea la no inclusión de recomendaciones acerca de cómoenseñar la lengua estándar. No se explican las características del estándar ni susregularidades para que el maestro las conozca cabalmente y sepa con precisióny certeza qué es lo que tiene que enseñar.

2. La elección de la norma estándar. Se contradice la explícita selecciónde textos de autores rioplatenses, con el uso de formas de tratamiento peninsularesen las directivas dadas por los autores de los Libros. El prestigio del estándarpeninsular está presente de ese modo, más allá de la intencionalidad por favoreceruna norma local manifestada en la selección de textos.

.Por otra parte, el uso cotidiano de formas de tratamiento peninsulares en

el aula crea en los alumnos la conciencia de que ésas son las formas prestigiosas.

Para Educación Secundaria, el análisis de los datos permitió realizar lassiguientes observaciones:

1. En los documentos analizados, siguiendo la tradición de política lingüísticaimplícita existente en el Uruguay, que pretende reforzar el imaginario de país


monolingüe, son escasos los adjetivos que delimitan el concepto de lengua aenseñar, que es «la de la gente culta».(Programas de 1º y 2º, Objetivos, pág.27).

2. Los documentos muestran un convencimiento declarado sobre losbeneficios que implica para el alumno adquirir la lengua estándar, pero no hayuna opción didáctica congruente que apunte a la obtención de dichos objetivos.

3. Se hace referencia la corrección idiomática, pero no se realizanprecisiones sobre el tema. Los alumnos deben «expresarse (...) con corrección,eficacia y propiedad» (op. cit.), sin embargo, no se plantean ejercicios o prácticaslingüísticas tendientes a lograr esos objetivos.

4. Tampoco hay una opción clara en términos de norma del español. Elconflicto de normas entre la local y la peninsular, se manifiesta por un lado en lavoluntad expresa de seleccionar textos de autores uruguayos, y por otro, en eluso de rasgos que evidencian la norma peninsular, cuando aparece la voz de losautores de los Libros. Este conflicto lleva incluso a una estrategia expresa deneutralización de las formas de tratamiento: en el Libro para el alumno de 1º añoen sus directivas los autores utilizan el tuteo, mientras que en el Libro para 2º yen las Guías para los tres años, evitan la alternancia tuteo/voseo usando formasneutras, como las formas con ‘se’, los infinitivos y la 1ª persona del plural.

5. Se propone, aunque excepcionalmente, ejercicios de revisión devariedades no estándares. En este punto, parece olvidarse que cuando el alumnoingresa al sistema educativo ya domina la oralidad informal y que el rol de laescuela y del liceo es familiarizarlo con la oralidad formal y el registro escrito. Lainstitución educativa tiene como tarea enseñar a hablar y a escribir en aquellosregistros que el alumno no domina, y que se identifican con el modelo estándar;sólo de este modo el individuo podrá integrarse satisfactoriamente a la sociedad:el estudiante podrá activar el registro adecuado a cada situación y lograr unacomunicación efectiva en distintos tipos de situaciones.

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Si analizamos comparativamente los resultados obtenidos para cadasubsistema educativo, podemos afirmar que:

1. Tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria sereconoce el valor de la lengua estándar, pero no existe una didáctica congruentecon la importancia asignada a la misma.

2. Tanto en Primaria como en Secundaria prácticamente no se adjetiva lavariedad lingüística a enseñar, aunque por diferentes razones. En Secundariaporque se continúa con la idea de país monolingüe, que asume al español comolengua materna de todos los uruguayos. En Primaria, en cambio, porque no sefocaliza la enseñanza de ninguna variedad lingüística en particular, ya que suinterés declarado es la diversidad lingüística.

3. En los documentos de Enseñanza Secundaria, hay alusiones al conceptode corrección idiomática. No ocurre lo mismo en Enseñanza Primaria.

4. En Primaria se parte de una concepción semiótica del texto; enSecundaria, de una concepción lingüística. Aún así, en ambos subsistemaseducativos aumentan progresivamente la presentación de textos modélicos parala enseñanza de la lengua estándar, a medida que avanza el año.

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Halliday, M.A.K. (1974) Lenguaje como semiótica social. La interpretación socialdel lenguaje y del significado. México, Fondo de Cultura Económica.

Hamel, R.E. (1993) «Políticas y planificación del lenguaje: una introducción.Iztapalapa: 29. 5-39.

Hudson, R.A. (1981) La Sociolingüística. Barcelona, Anagrama.Jernudd, B. y J. Das Gupta. (1971) «Towards a Theory of Language Planning».

En: J. Rubin y B. Jernudd (eds.) Can Language be Plannedd?. Honolulú,East-West Center Press.

Labov, W. (1983) Modelos sociolingüísticos. Madrid. Cátedra.Lara, LF. (1993) «La Comisión para la defensa del Idioma Español de México:

crónica de una política lingüística abortada». Iztapalapa: 29. 147-176.Milroy, J. y L. Milroy (1985) Authority in language. Londres, Routledge y Kegan

Paul.Monteagudo, H. (1994) Aspectos da teoría da língua estándar do Círculo Lingüístico

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Van Dijk, T.A. (1992) La ciencia del texto. Barcelona. Paidós.

DOCUMENTOS

Planes y programas

CODICEN. (1995) Proyecto de presupuesto, sueldos, gastos e inversiones 1995-1999. Montevideo. CODICEN.

CODICEN. (1996) Programas. Plan 1996. Ciclo Básico de Educación Media. 1ºaño. Montevideo, CODICEN.



Guías de apoyo al docente

Garibaldi, L. y H. Salvo. (1998) Guía del Maestro. 1º año. Montevideo, Edicionesde Impresora Polo.




CODICEN. (1998) Idioma Español. Guía de apoyo al docente. 1º año. Montevideo,CODICEN.

CODICEN. (1998) Idioma Español. Guía de apoyo al docente. 2º año. Montevideo,CODICEN.

CODICEN. (1998) Lengua y Literatura. Guía de apoyo al docente. 3º año.Montevideo, CODICEN.

116 Mariela Oroño

Libros de texto

Garibaldi, L. y H. Salvo. (1999) Sale el Sol, sale la Luna. 1º año. Montevideo,Ediciones de Impresora Polo.

Garibaldi, L. y H. Salvo. (1999) Leer es un derecho. 2º año. Montevideo, Edicionesde Impresora Polo.

Garibaldi, L. y H. Salvo. (1999) Un mundo para leer y cuidar. 3º año. Montevideo,Ediciones de Impresora Polo.

Garibaldi, L. y H. Salvo. (1999) Casa dicha. 4º año. Montevideo, Ediciones deImpresora Polo.

Kandratavicius, M., E. Machado, J. Marichal, M. Ureta, O. Yáñez. (1998) Español1º año. Ediciones de la plaza. Montevideo, Ediciones de La Plaza.

Etchart, E. y J. Nández. (1998) Español. Lengua materna. Ediciones Rosgal.Montevideo, Rosgal.


ANEXOSA. Anexos del apartado 2

A.1. Anexo 1

A.1.1. Caracterización de la escritura en las Guías del Maestro y los Libros para el alumno

1º) El lenguaje escrito no es una bolsa de palabras; es un sistema (la lengua mássu uso) que implica cierta frecuencia regulativa».

2º) «Escritura: sistema semiótico diferenciado y específico».

3º) «Adquirir el código escrito no significa solamente aprender la correspondenciaentre el sonido y la grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distintodel oral».

4º) «Si bien entre lengua escrita y lengua oral existe una estrecha relación einterfieren frecuentemente entre sí, cada una de ellas tiene sus propios códigos, sebasan en unidades de distinto tipo, con distinta segmentación y se organizan conreglas también diferentes.» «No se habla como se escribe, ni se escribe como sehabla».

5º) «Desde el punto de vista formal superestructura y morfosintaxis son los planosde organización interna de la lengua escrita, y la ortografía determina lasconvenciones en cuanto a la notación de grafemas y segmentación de palabras.El tipo de letra que se usa no tiene relación con la escritura en sí misma, sino quela tiene sólo en función del objetivo del texto elaborado (...)Pero: la lengua escrita como sistema de notación verbal no se realiza o no seconcreta en un vacío gráfico sino que interactúa con otro tipo de símbolos eindicadores. Su distribución en el espacio gráfico (diagramación) determina lasilueta textual por la que el niño, como cualquier lector, reconoce y anticipa de quétipo de texto se trata, así como también tiende a producirla aún antes de manejarel código de la lengua escrita».

6º) «Una de las características de la escritura es la convencionalidad, expresadamediante reglas de construcción semántica (nivel discursivo) y peculiaridades

118 Mariela Oroño

morfológicas (nivel palabra). La ortografía da cuenta de la escritura convencionalen este segundo nivel.Los niveles de convencionalidad de la escritura (morfológico y semántico) secumplen de manera relacionada. La palabra no existe en forma aislada sino en untexto dado o ella misma constituye un texto en un contexto determinado».

7º) «Escribir es un proceso que consta básicamente de tres momentos: preescritura,escritura y reescritura.Preescribir supone hacerse una representación mental, más o menos esquemáticade lo que se quiere escribir y de cómo proceder a hacerlo. Se definen lascaracterísticas del texto y se seleccionan, clasifican y organizan los datos de lasinformaciones previas que se necesitan para elaborarlo. A veces estos procesosse realizan con apoyo escrito.Escritura es el momento en que se transforma el proyecto en texto. Es la etapa enque se registra gráficamente lo que se ha planificado.En la reescritura se revisa lo escrito. El autor compara lo escrito con los objetivosplanificados previamente y lo retoca según los mismos.Microcomponentes de la producción de textos escritos: 1º)situación decomunicación; 2º)hacer planes: preescribir; 3º) redactar: escribir; revisar y rehacer:reescribir; 5º) control».

1º) El apartado «situación de comunicación» incluye «analizar los elementos de lasituación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema, etc.); formularclaramente el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir?»;«considerar el perfil del destinatario del texto (psicológico, posición jerárquica,formación, intereses, etc.)».

2º) El apartado «hacer planes: preescribir» incluye «definir el tema, el destinatario,el tipo de texto, el carácter de la comunicación»; «buscar la información necesaria»;«determinar el soporte de la comunicación»; «aislarse de los condicionamientosgenerales de la redacción (gramática, extensión, contenido del texto, etc.) paragenerar ideas más libremente»; «saber consultar fuentes de información diversas:enciclopedias, diccionarios, etc.»; «utilizar soportes escritos como ayuda duranteel proceso (papel, dibujos, gráficos, etc.)»; «aplicar técnicas diversas deorganización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.)»;


«formarse una imagen mental de lo que se quiere escribir»; «determinar cómoserá el texto (extensión, tono, presentación, etc.)»; «determinar la relación autor– lector (registro y tratamiento)»; «trazar un plan de composición. Decidir en quéorden trabajarán los procesos y qué técnicas de redacción se usarán».

3º) El apartado «redactar: escribir» incluye «adecuar el léxico al tipo y tema deltexto y al destinatario»; «seleccionar la variedad lingüística en función de lascaracterísticas de la situación de comunicación»; «organizar contenidos según unorden lógico/ cronológico»; «distribuir en el espacio las diversas partes del texto(párrafos, enunciados, gráficos, ilustraciones, etc.)»; «introducir, en el textoredactado, ayudas para el lector y técnicas de presentación (señales, marcadorestextuales, títulos, resúmenes, esquemas, etc.)»; «integrar diversas formas dedisposición y presentación gráfica: mayúsculas, subrayado, colores, tipografíasvariadas, etc.».

4º) El apartado «revisar y rehacer: reescribir» se subdivide en 1) leer y 2) rehacer.El punto 1 incluye: «comparar el texto producido con los planes previos»; «leer deforma selectiva, concentrándose en distintos aspectos: contenido (ideas, estructura,etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.)»; «utilizar lasmicrohabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto:anticipación, pistas contextuales, etc.». El punto 2 incluye «dar prioridad a loserrores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de contenido) ydejar para el final los locales y superficiales (de forma)»; «dominar diversas formasde rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, añadir palabras en el margen,asteriscos, flechas, sinónimos, reformulación global, etc.»; «saber escoger la técnicade corrección adecuada a las características del error»; «no precipitarse al corregir»;«utilizar técnicas de revisión y mejora: aumentar la legibilidad, buscar enunciadossencillos, corrección ortográfica, etc»».

5º) El apartado «control» incluye «adquirir conciencia de la dinámica del procesode composición personal»; «aprender a dirigir conscientemente el proceso deescritura y no dejarse llevar por los hábitos adquiridos, los prejuicios o lascircunstancias»; «no perder oportunidades de incorporar al texto que se escribe,todo lo que se aprende durante su composición»; «aprovechar el carácter cíclicoy la recursividad de este proceso para enriquecer y mejorar el producto escrito».

120 Mariela Oroño

A.1.2. Referencias al concepto ‘texto’ en las Guías del Maestro

1) texto es «aquel mensaje que tiene unidad de sentido».

2) «la noción de texto no es reducible a la de producción verbal, ni la de escrituraa la de lengua escrita. Siguiendo a Tani (1991), es ‘una intención comunicativa queorganiza todos los aspectos cognitivos, visuales y verbales’ en una realizaciónconcreta».

3) un texto es «una producción intencional de sentido, organizada comoconfiguración semiótica gráfica, en la que interactúan distintos tipos de símbolos(icónicos, matemáticos, propios de la notación musical, etc.); indicadores diversos(cromáticos, tipográficos, topográficos) y signos lingüísticos».

4) un texto «no se reduce a la representación alfabética de la lengua (código) nia la organización interna de los signos lingüísticos (gramática)».

5) «un texto es una unidad semántica, una unidad no de forma, sino de sentidofundamentalmente. En toda producción textual, en mayor o menor grado, se hacenpresentes una serie de rasgos a saber: coherencia, cohesión, intencionalidad,aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad. Esto nos permiteafirmar que un texto es un todo organizado, teniendo en cuenta esos principios orasgos destacados. También se desprende que todo texto tiene una estructura quele es inherente y que además adquiere sentido en relación con un entorno culturaldado».

6) «La lengua oral o escrita se materializa en textos concretos». Los textos «serealizarán por escrito u oralmente según la situación comunicativa específica,adecuándose al contexto de emisión, a su grado de formalidad, especialización ymodalidad dialectal».

7) «entendemos por texto a la unidad comunicativa básica: unidad de sentido queresulta de la actividad verbal, oral y escrita.Lo que caracteriza el texto (...) es la relación interna de sus componentes quehace posible su sentido y, por ende, su comprensión. Esta relación se basa en laspropiedades de coherencia y cohesión.»


Según los autores, «la cohesión se refiere a las articulaciones gramaticales deltexto» y la «coherencia alude al dominio del procesamiento de la información».Los recursos gramaticales vinculados a la cohesión, según los autores son:« Anáfora: sustitución léxica o sinonimia, pronominalización, elipsis o supresión de

elementos conocidos, determinantes, etc.· Deixis: referencias al contexto, de tipo espacial (aquí, allá...), temporal (antes,

ahora...) y personal (el uso de la 1º persona refiere al/los emisor/es, la 2º al/losdestinatario/s, etc.)

· Conexión: enlaces de varios tipos (conectivos que establecen coordinación osubordinación, preposiciones,...)

· Relaciones temporales (correlación del tiempo y aspecto de las formas verbales),relaciones semánticas entre palabras (de afinidad, oposición y otros tipos deasociaciones).»

Según los autores, los aspectos vinculados «al procesamiento de la información»-cuestión a la que alude la coherencia- son: «cuál es la información pertinente orelevante que se ha de comunicar, en qué orden, con qué precisión, qué detallesbrindar u omitir, con qué terminología específica, con qué connotaciones, cómoorganizar y estructurar lógicamente los contenidos, cómo exponerlos en formacompleta, progresiva y ordenada».

8) «Cualquier texto: largo o corto, oral o escrito, y del ámbito que sea, tiene unaforma jerárquica con un grado variable de complejidad.Por ejemplo, un cartel como: CABALLEROS, visible a la entrada de un bañopúblico es un texto completo, formado por un solo enunciado de una palabra.Además de ser funcional, desde el punto de vista comunicativo, cumple la propiedadde adecuación al contexto (imaginemos que diga: MACHOS, o que esté colocadoen la puerta de la cocina de un bar).En cambio, esta Guía consta de varios capítulos además de complementos(sumario, índice, glosarios, bibliografías); cada capítulo puede tener varios apartadosy cada uno de éstos, un número variable de párrafos (además de cuadros, esquemasy otros documentos insertados); cada párrafo, unas cuantas oraciones... en suma,sucesivos niveles de estructuración».

122 Mariela Oroño

A.1.3. Criterios usados para clasificar los textos en las Guías del Maestro y los Libros para el alumno

1) «función que esté llamado a cumplir»: «el tipo de texto que se emitirá, estádeterminado por la función que esté llamado a cumplir. (Crónica periodística, artículode opinión, texto expositivo jurídico, relato).

2) «presentación»: la «presentación (característica de determinado tipo de texto:artículos periodísticos, exposición y relato) será diversa dado que, a nivelmacroestructural organizarán su contenido distintamente».

3) «organización formal»: «la superestructura subyacente regirá su organizaciónformal, dando origen a textos de diversos tipos (Crónica periodística, artículo deopinión, texto expositivo jurídico, relato) de acuerdo a la macroestructura (contenidosemántico de la información, ordenado lógicamente según tipo de texto que seemitirá)».En esta definición coexisten tres criterios: superestructura, macroestructura ytambién función, puesto que los textos que enumera coinciden con los de la primeraclasificación.

4) «finalidades comunicativas»: «en la sociedad, cada texto responde a una finalidaddeterminada para la que resulta adecuado: una carta, un grafiti, una entrevista, unteleteatro, un documento oficial, un tratado oficial, un tratado científico, un afiche,responden a distintas finalidades comunicativas. Por esta razón, también sepresentan de diferente manera, organizando en forma diversa los recursossimbólicos, retóricos y materiales».

5) «frecuencia social – función recreativa – utilidad académica» y «organizaciónformal»: «entre la variedad tipológica textual puesta a disposición del alumno de3º, optamos por profundizar en los siguientes tipos de texto: expositivo, periodístico,literario y publicitario, en razón de su frecuencia social (periodístico y publicitario),de su función recreativa (literarios) y por la utilidad que presentarán en lasactividades académicas de los alumnos, presentes (escolares) y futuras.(secundaria, educación terciaria).


Esta selección tiene también una justificación didáctica, dada la importancia deequilibrar la presentación de textos cuya organización responda a cada una de lasdos superestructuras básicas (narrativa y argumentativa) a ser trabajadas en clase.»

Esta clasificación, que combina dos criterios, es presentada en el siguiente cuadro:

6) «función comunicativa»: «la jerarquización de los contenidos vehiculizados porlos distintos textos, se estableció teniendo en cuenta la función comunicativa, que,básicamente, cumple cada uno de ellos (referencial, expresiva, poética, apelativa)».Esta clasificación declara apelar a la función comunicativa, pero, en realidad,obedece a algunas de las funciones del lenguaje tal como las describe Jakobson.

7) «según el ámbito de uso o sectores de la actividad humana.» (Sólo para cuartoaño): «en una aproximación primaria a la diversidad de textos que procesamosdurante nuestra actividad cotidiana (conversaciones, conferencias, tratadoscientíficos, novelas...) podemos constatar que los textos se agrupan por ámbitosde uso o sectores de la actividad humana(...). :· ámbito personal: textos para uno mismo, que no leerá o escuchará nadie más; de

temas generales, con lenguaje coloquial, muy libres. Orales: monólogos, grabaciónen casettes, etc. Escritos: diario personal, notas, agenda, comentarios en lecturas,cuentas, apuntes, etc.

· ámbito familiar y de amistades: textos del círculo familiar e íntimo; de temasgenerales, con lenguaje medianamente coloquial o poco formal. Orales:conversaciones, diálogos, recitación de poemas, parlamentos breves ensituaciones formales y sociales (aniversarios, nacimientos, casamientos, etc.),conversaciones telefónicas, etc. Escritos: cartas, postales, invitaciones,felicitaciones, participaciones, dedicatorias, etc.

· ámbito académico: textos de la escuela y de las actividades de formación; todotipo de temas y de lenguajes, con tendencia a la especialización y la formalidad.Orales: exposiciones, exámenes orales, entrevistas, diálogos, conferencias, etc.Escritos: monografías, resúmenes, reseñas, esquemas, apuntes, tests, comentariosde textos, informes, fichas, etc.

124 Mariela Oroño

· ámbito laboral: textos del mundo del trabajo; de temas especializados, con lenguajeespecífico y formal. Orales: exposiciones, entrevistas, parlamentos breves,conversaciones telefónicas, etc. Escritos: informes, cartas, currículums, notas,memorias («memos»), etc.

· ámbito social: textos públicos, para audiencias numerosas y heterogéneas; mediosde comunicación de masas. Orales: intervenciones en la radio y la televisión,parlamentos en público, reuniones, debates, intervenciones en actos públicos,etc. Escritos: anuncios; cartas en la prensa, artículos en revistas, notas públicas,etc.

· ámbito gregario: relaciones con organizaciones públicas o privadas (instituciones,administraciones, asociaciones); temas generales o específicos, lenguajesespecializados (comercial, administrativo, etc.). Escrito: formularios, impresos,peticiones, cartas, leyes, reglamentos, etc.

· ámbito literario: ámbito del ocio; finalidad lúdica, temas y lenguaje variados.Orales: tradición oral popular, chistes, películas, teatro, canción, etc. Escritos:géneros tradicionales de la literatura (poesía, novela, etc.), historieta, etc.»


Libro para el alumno 4º año

A.2. Anexo 2. Ejemplos de los textos que aparecen en los Libros para el alumno

126 Mariela Oroño


128 Mariela OroñoA.3. Anexo 3. Análisis de los textos que aparecen en los Libros para el alumno

Cuadro Nº 1: Textos del Libro para el alumno de 1º año

129LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓNCuadro Nº 2: Textos del Libro para el alumno de 2º año

130 Mariela OroñoCuadro Nº 3: Textos del Libro para el alumno de 3º año


(continúa en página siguiente)

Cuadro Nº 4: Textos del Libro para el alumno de 4º año

132 Mariela Oroño(continuación del cuadro de página anterior)

133LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓNA.4. Anexo 4. Análisis de los textos que muestran formas de tratamiento

Cuadro Nº 5: Textos del Libro para el alumno de 1º añoque muestran formas de tratamiento

(Fuente: Sale el sol, sale la luna. Libro para el alumno. 1º año)

Expresiones correspondientes al narrador:1. Cuídalo mucho2. Mírala3. Duérmete pedazo de mi corazón4. Duérmete mi niña5. Duérmete elefantito mío6. También puede inventarles: un nombre,...7. Con lo que tú te imaginas8. ¿me dejas pasar?9. Como tú debes tener.10. Saca los cuernos11. Ahora ya lo sabes

Expresiones correspondientes a los personajes:1. ¿Te imaginas?2. ¿No tienes que volver a tu casa3. ¿Qué eres muy raro?

La expresión Nº 1 corresponde al hipopótamo, personaje de un cuento, quese dirige a su dueña, una niña. Las expresiones Nº 2 y 3 corresponden a dos

134 Mariela Oroño

ratones, personajes de un cuento, que son amigos. En ambos casos, la relaciónque existe entre los interlocutores es de cercanía o familiaridad, por lo que podríadecirse que el modelo usado es el peninsular, porque en el Río de la Plata, paraevidenciar este vínculo familiar se usa el voseo. Probablemente, los autores deestos textos sean españoles, pero no se cuenta con la nacionalidad de los mismospara confirmarlo.


(Fuente: Leer es un derecho. Libro para el alumno. 2º año)


Las expresiones correspondientes al narrador:1. ..ya naciste tú2. ..te las cantamos a ti3. Las tarjetas pueden tener formas originales inventadas por ti:4. Vos tenés derecho a...5. Vos tenés derecho a...6. Despierta, mi bien,...mira que..7. Levántate de mañana..8. Puedes obtener estas tres formas así: apoya..., coloca.9. Si quieres hacerlos hablar10. Dobla..,comienza11. Recorta...12. Sabes, nadie puede sacarte del país13. Sabes, nadie puede sacarte del país14. Vos tenés derecho a..15. Vos tenés derecho a...

Expresiones correspondientes a los personajes:1. -¡Tú aún no sabes leer!2. -¿Pero tú conoces al tío Balduino?3. -Porque eres una niña4. -Muéstrame tu tarjeta5. -¿Quieres que te la lea yo?6. -¿Me permites que yo lea tu tarjeta?7. -Déjalos.8. -Tenés piernas fuertes, podés jugar9. -..ya sabés lo que los vecinos

Las expresiones Nº 1 a 6 corresponden a los personajes de un cuento: unaniña que todavía no sabe leer y sus padres. La expresión Nº 7, que aparece en uncuento de Morosoli, pertenece a uno de los dos personajes del cuento, al abuelodel protagonista-narrador. Las expresiones Nº 8 y 9, que forman parte de unmismo texto, corresponden -la Nº8- a un niño, amigo del personaje principal, quees una niña. La Nº 9, a la madre de esa niña.

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Cuadro Nº7 : Textos del Libro para el alumno de 3º año que muestran formas detratamiento (Fuente: Un mundo para leer y cuidar. Libro para el alumno. 3º año)

Expresiones correspondientes al narrador:1. Tú no estabas...2. Si tú eres amigo de la tierra, ya eres amigo nuestro.3. Mucho nos gustaría que tú hicieras los mismo4. Y si los pavos volaran también volarías vos.5. Mariposa del aire, qué hermosa eres6. ¡quédate ahí!7. No quieres pararte, pararte no quieres8. Canta y no llores


9. Pajarito que cantas... cállate que mi niña no se despierte10. Si encontrás en una plaza un sauce.....

Expresiones correspondientes a los personajes:1. -¿Y tú no sales corriendo también?2. -Sí, tú, que estás leyendo este cuento3. -¿Cómo seleccionas los temas de tus artículos?4. -¿Cómo reúnes la información necesaria?5. -Al acabar, lavá las alpargatas6. -Lavá las sábanas, planchá...amasá7. -¿Entendés?

En las expresiones Nº 1y 2, el narrador-personaje se dirige directamente allector del cuento. Las expresiones Nº 3 y 4 son las preguntas que los entrevistadores-uruguayos- le hacen a una periodista uruguaya, en una entrevista. Las expresionesNº 5 y 6 corresponden a una madre que se dirige a su hija. La expresión Nº 7pertenence a Mafalda, personaje de la historieta con el mismo nombre, que sedirige a su hermano Guille.


(Fuente: Casa dicha. Libro para el alumno. 4º año)

138 Mariela Oroño

Expresiones correspondientes al narrador:1. únete a nosotros2.lo has visto tú alguna vez?3. Mamá, mándame más pan casero4. Levántate5. Acá nomás te encontrás6. Mirá, mirá el guazubirá7. Te encajás las polainas....y te venís pa’l centro8. Mirá que sos divertido9. Ya sos un caso perdido10. ...dice que sos..11. Llegás a las milongas12. Y sos..13. Sos capaz.... ...rematás....decís....

Expresiones correspondientes a los personajes:1. -Vos por Buenos Aires2. -¿La conocés?3. -Sí, mirá,...4. -se nota que vos de esto sabés un montón.5. -mirá que....6. -sos un genio..7. -¿no tenés uno más divertido?8. -Quién sabe qué sería de vos, doña.9. -Mirá, Yeruá..

Las expresiones Nº 1, 2 y 3 pertenecen a una entrevista realizada por unaperiodista argentina (de Buenos Aires) al cantautor nacional Jaime Ross. Las dosprimeras expresiones corresponden a la periodista y la tercera al Ross.

Las expresiones Nº 4 a 7 corresponden a la fotonovela Chiquititas, cuyospersonajes son preadolescentes argentinos, concretamente de Buenos Aires. Ambaspublicaciones son de ese país.

Las expresiones Nº 8 y 9, pertenecen a un cuento de Monegal, autor uruguayo,en el que los personajes son un indio y una mujer de campaña, que vive en unrancho, y que se conocen en el momento de la interacción, cuando el indio seacerca al rancho. La expresión Nº 8 corresponde al indio y la Nº 9 a la mujer.


A.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guías del Maestro

A.5.1. Directivas de la Guía del Maestro de 1º año

«En la correspondiente Guía del Maestro, éste encontrará explicitados los modelospedagógico y lingüístico subyacentes a su formulación...» (pág. 4)«Aparecen también espacios en blanco -en la Guía- para ser escritos por el propiodocente...» (pág. 4)«La Guía no puede ni debe ser prescriptiva de las decisiones didácticas de los docentes.»(pág. 5)A fin de definir una propuesta de intervención pedagógica coherente con los modelosteóricos que sustentan, será necesario que cada maestro los amplíe...» (pág. 5)«El rol del maestro será organizar esta situación de aprendizaje colectivo...» (pág. 13)«El rol del maestro como facilitador de aprendizaje no excluye brindar informacióncuando los niños lo soliciten, ni establecer claramente los límites que pautarán laconvivencia.» (pág. 14)«...destacar el rol del maestro en tanto investigador... Los aspectos del rol del docenteque ya hemos explicitado: organizador....,facilitador..., e informante válido, adquierensu sentido en torno a la noción de investigación-acción.» (pág. 14)«El ejercicio de esta reflexión crítica por parte del docente apuntará a:....» (pág. 15)«El rol del maestro como investigador, lo ubica dinámicamente en la intersección teoría-práctica. Desde este lugar podrá:...» (pág. 15)«Mediante su intervención, el docente afirma adquisiciones y estimula el proceso dedesarrollo.» (pág. 15)«Todo esto no significa que el maestro se convierta en un observador pasivo de unaadquisición que, lejos de ser ‘natural’, constituye un fenómeno social.» (pág. 29)«El libro promueve la intervención del docente en tanto facilitador, informante einvestigador durante el proceso de aprendizaje.» (pág. 34)«El libro puede ser leído por el niño o trabajado por el maestro sin necesidad de realizaruna lectura lineal del mismo.» (pág. 35)«Será tarea del maestro explicarle a los padres que la exploración que realice el niñoen el campo de la escritura es condición necesaria para la adquisición de niveles demayor convencionalidad.» (pág. 36)

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«Basándose en una dinámica de diálogo con sus alumnos que permita también laconversación entre ellos, los maestros las podrán aplicar (las sugerencias planteadas)a la exploración de las funciones y características de la lengua escrita.» (pág. 54)


«En la correspondiente Guía del Maestro, éste encontrará explicitados los modelospedagógico y lingüístico subyacentes a su formulación...» (pág. 4)«Aparecen también espacios en blanco -en la Guía- para ser escritos por el propiodocente...» (pág. 4)«La Guía no puede ni debe ser prescriptiva de las decisiones didácticas de los docentes.»(pág. 5)«A fin de definir una propuesta de intervención pedagógica coherente con los modelosteóricos que sustentan, será necesario que cada maestro los amplíe...» (pág. 5)«El rol del maestro será organizar esta situación de aprendizaje colectivo...» (pág. 11)«El rol del maestro como facilitador de aprendizaje no excluye brindar informacióncuando los niños lo soliciten, ni establecer claramente los límites que pautarán laconvivencia.» (pág. 12)«el docente proporcionará al niño un modelo de tolerancia,....» (pág. 12)«...destacar el rol del maestro en tanto investigador... Los aspectos del rol del docenteque ya hemos explicitado: organizador....,facilitador..., e informate válido, adquieren susentido en torno a la noción de investigación-acción.» (pág. 12)«El ejercicio de esta reflexión crítica por parte del docente apuntará a:....» (pág. 12)«El manejo científico del proceso de enseñanza y de aprendizaje, a través de lainvestigación-acción como instrumento de relación entre la teoría y la práctica, permitiráal maestro:....» (pág. 13)«El rol del maestro como investigador, lo ubica dinámicamente en la intersección teoría-práctica. Desde este lugar podrá:...» (pág. 13)«Mediante su intervención, el docente afirma adquisiciones y estimula el proceso dedesarrollo:..»(pág.14)«Para cumplir su rol específico el docente debe tener en cuenta:...» (pág. 14)



«La correspondiente Guía del Maestro, tiene como objetivo ofrecerle elementos quepermitan ‘articular la teoría con la práctica pedagógica desde una visión actualizada’..»(pág. 4)«En ella -en la Guía-, el docente encontrará sugerencias para la planificación delaprendizaje del lenguaje en el aula y para la selección de recursos metodológicos ymateriales, coherentes con los modelos lingüístico y pedagógico que explicita.» (pág.4)«La clasificación realizada se propone facilitar al docente la tarea de selecciónbibliográfica relacionada con aspectos específicos.» (pág. 5)«Igualmente, es necesario que el maestro:...» (pág. 21)«la acción del docente crea situaciones reales y recrea situaciones verosímiles decomunicación.» (pág. 23)«El maestro brinda información requerida por sus alumnos...» (pág. 23)«Además de las actividades que aparecen en el libro de texto y de otras que el maestropuede inducir, en base a su estudio de los microcomponentes de la comprensión y laexpresión oral (...), a continuación ofrecemos algunas sugerencias (...) que el maestroadaptará a fin de promover el comentario y la discusión..» (pág. 26)«La intervención del docente deberá dirigirse a proporcionar al niño esta diversidad demateriales así como oportunidades de escritura y de lectura..» (pág. 32)«Para optimizar su uso -el del libro- en el aula, proponemos al maestro emplear estelibro como referencia,...» (pág. 33)«El libro de texto se inscribirá entonces en la orientación de la enseñanza que el maestrorealice.» (pág. 33)«el maestro deberá guiar a sus alumnos en lo concerniente al uso y utilidad del libro detexto.» (pág. 36)«Esta introducción -la del libro-está pensada como instrumento del que el maestropodrá valerse para estimular el compromiso de los hogares con su labor escolar.También podrá trabajar en clase sobre la observación de las siluetas textuales d elapágina 4.. Del mismo modo, podrá conducir la observación del modelo de página deactividades..» (pág. 36)«Esta exploración -la de las carátulas de los libros- será dirigida por el maestro..» (pág.38)

142 Mariela Oroño

«A continuación, en base al análisis de la carátula del 1º capítulo y las dos páginassubsiguientes, ejemplificaremos sus posibilidades didácticas, que el maestro podrá hacerextensivas al abordaje de los demás capítulos..» (pág. 38)«El maestro tendrá presente qué implican las actividades propuestas al alumno ...»(pág. 42


«La correspondiente Guía del Maestro, tiene como objetivo ofrecerle elementos quepermitan ‘articular la teoría con la práctica pedagógica desde una visión actualizada’..»(pág. 4)«Serán los docentes quienes articularán didácticamente estos supuestos básicos,instrumentándolos en la práctica....» (pág. 20)A fin de definir una propuesta de intervención pedagógica coherente con los modelosteóricos que sustentan, será necesario que cada maestro los amplíe...» (pág. 20)«El rol del maestro no puede ni debe restringirse al de un espectador pasivo sino queexige de una activa participación.» (pág. 20)«...el docente tendrá en cuenta los esquemas de conocimientos previos de los niños,para apelar a ellos y poder relacionarlos con los nuevos conocimientos adquiridos.»(pág. 21)«Igualmente es necesario que el maestro tenga en cuenta la zona de desarrollo próximode los niños (Vigotski).» (pág. 21)«A nivel de estrategias didácticas aplicables al desarrollo del lenguaje oral, escuchar yhablar en clase implica que el maestro:....» (pág. 26)«Es importante que el maestro conozca el proceso de escritura y fomente la preescrituray la reescritura.» (pág. 30)«El maestro deberá tener presente las características diferenciales de ambos sistemasde representación lingüística (oral y escrito)..» (pág. 32)«La intervención del docente deberá dirigirse a proporcionar esta diversidad demateriales -textos diferentes-...» (pág. 33)«Para optimizar su uso en el aula-el del libro de texto-, proponemos al maestro empleareste libro como referencia...» (pág. 36)«El maestro tendrá en cuenta qué implican las actividades propuestas al alumno..»(pág. 36)«El éxito de éste o de cualquier otro libro como recurso didáctico, dependerá del usoque le dé el maestro.» (pág. 36)


«El maestro podrá conducir estas instancias de reflexión metalingüísticas de modo queel niño:...» (pág. 40)«El maestro podrá conducir estas instancias de reflexión metalingüísticas de modo queel niño:...» (pág. 42)«El maestro podrá conducir estas instancias de reflexión metalingüísticas de modo queel niño:...» (pág. 42)«El maestro podrá hacer extensivo el tipo de actividad propuesta, a aquellassituaciones de lectura y de escritura en que la reflexión ortográfica resultefuncional.» (pág. 43)

144 Mariela Oroño

B. Anexos del apartado 3

B.1. Anexo 1. Programas de Idioma Español de 1º y 2ºy de Lengua y Literatura de 3º.

PROGRAMA DE IDIOMA ESPAÑOL. PRIMER AÑO.

1.- PRIMER NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO* Observación de variedad de textos.* La comunicación. Elementos básicos que participan en el proceso.* Iniciación del alumno en la observación de los elementos del texto que

determinan la coherencia y la cohesión.* El texto oral.* Oralidad y escritura.* Formas de comunicación oral. La conversación.* Los actos de habla.* Funciones del lenguaje.

2.- SEGUNDO NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO LITERARIO (EL CUENTO)* la narración. Caracterización.* La estructura narrativa.* El contexto.* Narración y descripción literarias y no literarias. Coherencia y cohesión

léxica y referencial.* El verbo y su funcionalidad textual.

EL ENUNCIADO* Reconocimiento de los enunciados como unidades de entonación y de

sentido.* la oración: un tipo especial de enunciado.* Enunciado sin verbo. Su mayor dependencia del contexto o la situación.* El pronombre: una forma de localización textual.


3.- TERCER NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO INFORMATIVO (LA EXPOSICIÓN)* Caracterización.* La estructuración.* El lenguaje denotativo.* Continuación del estudio de los elementos que determinan la coherencia y

la cohesión léxica y referencial.* El resumen.

LA PALABRA* El morfema.* Reconocimiento de los distintos tipos de morfemas que puedenconstituir una palabra.* Derivación.* Composición.* Parasíntesis.

4.- CUARTO NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO LITERARIO (EL POEMA)* Caracterización.* La silueta.* La estructuración fónica.* Lenguaje denotativo y connotativo.

FONEMAS Y GRAFEMAS* El alfabeto como sistema grafémico.

LA SÍLABA* Reconocimiento.* Diptongo, triptongo, hiato.* Clasificación de las palabras según el lugar de la sílaba tónica.* El grupo fónico.

146 Mariela Oroño

EL TILDELa ubicación del estudio de fonemas y grafemas, alfabeto, sílaba, diptongos

y triptongos, acentuación y usos del tilde en el cuarto núcleo temático, se ha pensadocon un criterio de sistematización. El profesor abordará estos temas desde elprincipio del curso. Llegada esta etapa, inducirá la sistematización.

5.- QUINTO NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO EPISTOLAR* Caracterización.* La silueta.* Estructuración.* Continuación de los elementos que determinan la coherencia y la cohesión

léxica y referencial.

EL GRUPO SINTÁCTICO NOMINAL* La unidad morfosintáctica: artículo, sustantivo, adjetivo como relación de

término primario y secundario.* La concordancia en género y número como expresión de esa relación.

PROGRAMA DE IDIOMA ESPAÑOL. SEGUNDO AÑO.

1.- PRIMER NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO Y LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE* Oralidad y escritura.* Observación de diferentes textos (periodísticos publicitarios,

argumentativos, prescriptivos, narrativos, etc) seleccionados de acuerdocon la función que predomine: apelativa, expresiva, representativa.

* Análisis de las estrategias que exigen los diferentes tipos de textos paralograr una efectiva comunicación según la intención del emisor: entonacióny otros recursos fónicos, formas verbales, palabras introductoras, recursosgráficos, etc.

* Niveles de lengua.


* Reflexión sobre la incidencia del modo, tiempo y aspecto verbales en losactos de habla.

* Formas no personales del verbo.

2.- SEGUNDO NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO ARGUMENTATIVO* Caracterización.* Su uso en exposiciones, artículos, conferencias, cartas formales, etc.

EL ENUNCIADO* Profundización del estudio del enunciado como unidad de entonación y de

sentido.* Un tipo especial de enunciado: la oracióm.* Oraciones con verbos impersonales.* Oraciones relacionadas.* Enunciados sin verbo.

3.- TERCER NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO CONVERSACIONAL* Distintos tipos de diálogos: desde la conversación informal hasta la

entrevista formal.* Del diálogo oral al diálogo escrito. Manejo de todos los recursos gráficos

necesarios.* El diálogo en el texto dramático.* El diálogo en la narración como discurso referido. Discurso directo o

indirecto.

ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN* El verbo: relación predicativa. Concordancia entre el sujeto gramatical y

el sujeto léxico y explícito.* El sujeto léxico o explícito: sus diversas manifestaciones sintácticas.* El grupo sintáctico nominal.* El pronombre en el grupo sintáctico nominal.

148 Mariela Oroño

4.- CUARTO NÚCLEO TEMÁTICO

EL TEXTO EXPOSITIVO* La descripción en textos no literarios: científicos, técnicos, etc.* La descripción en textos literarios (especialmente en la narración).* Consideración de los localizadores especiales en la descripción.* Producción de exposiciones orales formales: disertación, informe,

conferencia, etc.

EL GRUPO SINTÁCTICO VERBAL* Reconocimiento de la unidad sintáctica constituida por el verbo y sus

adyacentes.* Estudio de los adyacentes del verbo.* El pronombre en el grupo sintáctico verbal.* Elementos que se relacionan con el verbo y con el sujeto simultáneamente.* Elementos que aparecen en el predicado y enmarcan la oración.

PROGRAMA DE LENGUA Y LITERATURA. TERCER AÑO.

LITERATURA CONTEMPORÁNEA

I) NARRATIVA BREVE.El cuento. Su caracterización.

1.- Horacio Quiroga o Javier de Viana o Eduardo Acevedo Díaz.2.- Francisco Espínola o Juan José Morosoli.3.- Felisberto Hernández o Mario Benedetti o Mario Arregui.4.- Gabriel García Márquez o Julio Cortázar o Juan Rulfo o José Donoso.

Además del tratamiento obligatorio de los autores reseñados se realizaránlecturas por lo menos de tres cuentos escogidos de algunos de los siguientesescritores:Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges, Alejo Carpentier, Guimaraes Rosa,Armonía Sommers, Sylvia Lago.


II) LÍRICA.La lírica. Sus características.

1.- José Martí o Ruben Darío.2.- Julio Herrera y Reissig o María Eugenia Vaz Ferreira o Delmira Agustini.3.- Juana de Ibarbourou o Gabriela Mistral o Alfonsina Storni.4.- Jorge Luis Borges o Pablo Neruda o Nicolás Guillén.

Además del tratamiento obligatorio de los autores reseñados, se realizaránlecturas complementarias de por lo menos tres poemas escogidos de lossiguientes autores:

Líber Falco, Juan Cunha, Sara de Ibáñez, Esther de Cáceres, Clara Silva,Roberto Ibáñez, Amanda Berenguer, Idea Vilariño, Ida Vitale, MatildeBianchi, Mario Benedetti, Ernesto Cardenal, Jorge Arbeleche, RafaelCourtoisie.

(De los cuatro ítemes correspondientes al género, será obligatorio eltratamiento de por lo menos tres, en los que incluya el ítem 4).

III) LÍRICA - NARRATIVALiteratura gauchesca. Sus características.

José Hernández: Martín Fierro.

IV) DRAMÁTICALa obra dramática. Sus características.

1.- Florencio Sánchez.2.- Agustín Cruzzani o Roberto Cossa u Osvaldo Dragún o Jacobo Langsner

o Mauricio Rossencof.

Además del tratamiento obligatorio de los autores reseñados se realizaránlecturas complementarias de algunos de los siguientes autores:Carlos Maggi, Milton Schinca, Carlos Varela.

150 Mariela Oroño

«Este programa remite a los contenidos de todos los temas de lengua trabajadosen primer y segundo año del Ciclo Básico, los cuales serán retomados yprofundizados no de manera teórica sino en función del análisis literario, de laproducción textual y en relación a la especificidad de cada texto.

Se retomarán así, entre otros: Funciones del lenguaje. Actos de habla. Estilodirecto, indirecto e indirecto libre. Yuxtaposición. Coordinación. Subordinación.Verbo. Frases verbales. Elementos de fonología y acentuación.

Por lo dicho, se reflexionará, cuando la circunstancia lo requiera, acerca de lossiguientes aspectos:

-ACTO DE HABLA. Estudio especial de lo que en un discurso literariopresupone e implica por parte del productor y del destinatario al que se dirige,y de lo que encierra cada acto comunicativo por parte de los personajesinvolucrados en esa ficción creada.

-ESTILO DIRECTO, ESTILO INDIRECTO E INDIRECTO LIBRE. Comorecursos de intertexto al servicio de lo literario.

-ORACIONES RELACIONADAS EN EL ENUNCIADO. Coordinación,subordinación y yuxtaposición. Importancia de los nexos que conecten elenunciado con el resto del texto. La clase de información que las oracionessubordinadas y sus nexos pueden aportar al texto. Coordinación y yuxtaposicióncomo recursos estilísticos.

-NÚCLEO VERBAL Y SUS ADYACENTES. Sujeto explícito, objeto directo,objeto indirecto, objeto preposicional, adyacentes circunstanciales y atributivos,operando como connotadores o denotadores de significación.

-EL MODO, EL TIEMPO Y EL ASPECTO VERBAL AL SERVICIO DELA COHESIÓN TEXTUAL. La modalidad como un medio que permita inferirsituaciones discursivas específicas: aserción, no aserción, posibilidad.

-FRASES VERBALES, TEMPORALES, ASPECTUALES Y MODALES.Se utilizará para trabajarlas el mismo criterio que se consideró en el puntoanterior.


-FONOLOGÍA, GRAFÉMICA Y ACENTUACIÓN. Se las consideraráespecialmente como recursos lingüísticos que permitan acceder a lo específicode la lírica y de la prosa poética.»

B.2. Anexo 2. Ejemplos de textos que aparecen en los Libros para el alumno

Libro para el alumno1º año

152 Mariela Oroño


154 Mariela OroñoB.3. Anexo 3. Análisis de los autores de los textos que aparecen en los Libros para el alumno.

Cuadro Nº1: Textos del Libro para el alumno de 1º año.

155LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓNCuadro Nº2: Textos del Libro para el alumno de 2º año.

156 Mariela OroñoCuadro Nº3: Textos seleccionados por los autores de las Guías para 3º año.17

157LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓNB.4. Anexo 4. Análisis de los textos que muestran formas de tratamiento.

Cuadro Nº 4: Textos del Libro para el alumno de 1º año que muestran formas detratamiento (Fuente: Español 1º año. Libro para el alumno.)

Expresiones correspondientes al narrador:1. Vivo en ti por ti cantando2. Tú en la montaña3. Mira un taxi!4. Lloras por nada5. Me dañas

Expresiones correspondientes a los personajes:1. No mirás por dónde vas2. ¿Qué querés decir?3. Tenés un hijo que es un hombre4. Cerrá la ventanilla5. Hablá6. ¿Qué opinás?7. Sos una mujer inteligente8. Leé9. No sabés cuánto nos costó conseguir..

17 Nota: el programa propone seleccionar 17 del total de los autores, con algunas restric-ciones. El cuadro no incluye el análisis de las formas de tratamiento ni de las conjugacionesverbales utilizadas por los autores, porque el programa sólo sugiere algunos textos deuna selección de autores, dejando que, en general, sea el docente el que seleccione,dentro de la obra de cada autor, el poema, cuento o drama que prefiera.

158 Mariela Oroño

La expresión Nº 1 corresponde a un personaje que el narrador no identifica.Las expresiones Nº 2 y Nº 3 corresponden a José y a Juan, respectivamente, dosamigos. Las expresiones Nº 4, 5, 6 y 7 pertenecen a un matrimonio que conversasobre la película que acaban de ver en un cine. La expresión Nº 8 es de Mafalda,personaje de la historieta con el mismo nombre, que se dirige a su amigo Felipe.La última expresión pertenece a una mujer que está en España y le escribe unacarta a su esposo, que está en Buenos Aires.

Cuadro Nº 5: Textos del Libro para el alumno de 2º año que muestran formas detratamiento. (Fuente: Idioma Español. Lengua materna. Libro para el alumno.)

Expresiones correspondientes al narrador:1. Cada vez que me miras2. No te asustés3. Los que quieran alas que acudan al nido.

Expresiones correspondientes a los personajes:1. sabes qué fue2. ¡Cerrad las ventanas!3. ¡Me habéis reconocido!4. ¿Cuánto hace que tenés a la Toba?5. Ten paciencia


La expresión Nº1 pertenece a un personaje rural, que se dirige a otro en unboliche de campaña. La Nº 4, a un periodista montevideano, que se dirige al Directorde orquesta García Vigil. La expresión Nº 5 es del personaje Lucky Luke, de lahistorieta norteamericana del mismo nombre, que seguramente no fue traducidaen nuestra región.

Las expresiones Nº 2 y 3 corresponden a los personajes de una obradramática llamados Uno más, Todos y Menos uno, y cuyo escenario es un «escenariosuntuoso y feliz. Todos conversan, ríen, comen y beben. Los más jóvenes danzanal compás de la música.» Dado que la conjugación de los verbos utilizados secorresponden con el modelo lingüístico tuteante, llama la atención la selección deeste texto por los autores del libro para el alumno, así como la selección de estasformas por el autor del texto, que es uruguayo. Salvo que la intención del mismohaya sido recrear otra época, como podría estar indicando la descripción delescenario; o crear un efecto cómico, como podría estar indicando la selección delos nombres de los personajes.

160 Mariela Oroño

B.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guías de apoyo al docente

Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer año. Unidad 1: El texto


Directivas de la Guía de apoyo al docente para primeraño.Unidad 2:La estructura narrativa.Enunciado.Oración

162 Mariela Oroño

Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer año.Unidad 3:El texto informativo. Formación de palabras


Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer año.Unidad 4: El poema. Acentuación.

164 Mariela Oroño

Directivas de la Guía de apoyo al docente para primer año.Unidad 5:La carta y el grupo sintáctico nominal.


Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año. Introducción


166 Mariela Oroño

(continuación del cuadro de página anterior)


Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año.Unidad 1:El texto y las funciones del lenguaje.


168 Mariela Oroño



Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año.Unidad 2:El texto argumentativo. Enunciado y oración. Relaciones entre oraciones.


170 Mariela Oroño



Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año.Unidad 3: El texto dialogado.


172 Mariela Oroño



Directivas de la Guía de apoyo al docente para segundo año.Unidad 4: El texto expositivo.


174 Mariela Oroño



Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año. Introducción.

176 Mariela Oroño

Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año. Unidad 1: Narrativa.


Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año. Unidad 2: Lírica.

178 Mariela Oroño

Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año. Unidad 3: Lírica-Narrativa.


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Directivas de la Guía de apoyo al docente para tercer año.Unidad 4: Dramática.


182 Mariela Oroño

184 Mariela Oroño

185LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓNÍNDICE1.LA LENGUA ESTÁNDAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1. Variedades lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2. Planificación y políticas lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3. Lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3.1. Concepto de lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3.2. Características de la lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3.2.1. Propiedades de la lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3.2.2. Funciones de la lengua estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3.2.3. Actitudes hacia la lengua estándar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4. Norma lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.5. Prescripción idiomática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.6. Ideología de la estandarización lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.7. Objetivos y metodología de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . .2.1. Objetivos y características generales de las Guías del Maestro

y Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2. Variedades lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1. Presentación de distintas variedades lingüísticasen las Guías del Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.1. Variedades situacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.1.2. Lenguas distintas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2. Presentación de distintas variedades lingüísticas en los Librospara el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2.1. Lenguas indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.2. Lenguas africanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.3. Variedades regionales del español: español de España y español

de América, español del Uruguay. Habla rural . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.4. Variedades diacrónicas del español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.5. Variedades etarias del español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.6. Variedades del portugués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.7. Lenguas migratorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.8. Lenguaje popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.9. Variedades situacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3. El concepto de lengua estándar en las Guías del Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.4. Lengua escrita y adquisición de la escritura en las Guías del Maestro . . . . . . .2.5. El texto. Concepto y tipología de textos en las Guías del Maestro.

Tipos de textos en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.6. Norma lingüística seleccionada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.6.1. Denominaciones de la lengua y norma lingüística regional . . . . . . . . .

99

1012121415192225283132

37

3737

404041

424344

444545464646464749

535757

186 Mariela Oroño

3. LA LENGUA ESTÁNDAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA . . . . . . . . . . . .3.1 Objetivos y características generales de las Guías de apoyo al docente

y los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.1. Plan de Enseñanza Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.2. Guías de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.3. Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2. Análisis comparativo de los contenidos y propuestas didácticas de losProgramas, Guías de apoyo al docente y Libros para el alumno . . . . . . . . . . . .

3.2.1. Programa, Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 1º año . . .3.2.2. Programa, Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 2º año . . .3.2.3. Programa, Guía de apoyo al docente y Libro para el alumno de 3º año . . .3.2.4. La bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3. Variedades lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4. El concepto de lengua estándar en los Programas y

las Guías de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.5. Corrección idiomática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.6. El texto. Tipología de textos en las Guías de apoyo al docente.

Tipos de texto en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.7. Norma lingüística seleccionada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7.1. Pautas para la determinación de la norma lingüística seleccionadaen las Guías de apoyo al docente y en los Libros para el alumno . . . . . .

3.7.1.1. Denominación de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.7.1.2. Nacionalidad de los autores de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.7.1.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno . .3.7.1.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores . . . . . . . . . . . .3.7.1.5. Aspectos fónicos y léxicos que reflejan usos no estándares

de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .DOCUMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A. Anexos del apartado 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A.1. Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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707278848687

8993

9497

979799

100102

104

107113115117117117

2.6.2. Pautas para la determinación de la norma lingüística seleccionadaen las Guías del Maestro y en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.6.2.1. Denominación de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.6.2.2. Nacionalidad de los autores de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.6.2.3. Formas de tratamiento en los textos de los Libros para el alumno2.6.2.4. Formas de tratamiento en las directivas de los autores . . . . . . . .2.6.2.5. Aspectos fónicos y léxicos que reflejan usos

no estándares de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6161626366

67

187LENGUA ESTÁNDAR Y EDUCACIÓNA.1.1. Caracterización de la escritura en las Guías del maestro y

en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A.1.2. Referencias al concepto texto en las Guías del Maestro . . . . . . . . . . .A.1.3. Criterios usados para clasificar los textos en las Guías del Maestro y

los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A.2. Anexo 2. Ejemplos de los textos que aparecen en los Libros para el alumnoA.3. Anexo 3. Análisis de los textos que aparecen en los Libros para el alumnoA.4. Anexo 4. Análisis de los textos que muestran formas de tratamiento . . . . .A.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guías del Maestro . .

A.5.1. Directivas de la Guía del Maestro de 1º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A.5.2. Directivas de la Guía del Maestro de 2º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A.5.3. Directivas de la Guía del Maestro de 3º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A.5.4. Directivas de la Guía del Maestro de 4º año . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. Anexos del apartado 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B.1. Anexo 1. Programas de Idioma Español de 1º y 2º y de Lengua

y Literatura de 3º . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B.2. Anexo 2. Ejemplos de textos que aparecen en los Libros para el alumno . . .B.3. Anexo 3. Análisis de los autores de los textos que aparecen

en los Libros para el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B.4. Anexo 4. Análisis de los textos que muestran formas de tratamiento . . . . . .B.5. Anexo 5. Lista de las directivas de los autores de las Guías

de apoyo al docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

117120

122125128133139139140141142144

144151

154157

160

188 Mariela Oroño

190 Mariela Oroño

192 Mariela Oroño

Este libro se terminó de imprimiren la ciudad de Montevideoen el mes de junio de 2010.

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