ParaJuanito02_02

Publicación de distribución gratuita | ISSN 2347-0348

S e g u n d a e t a p a / A ñ o 2 / N ° 2 / A b r i l d e 2 0 1 4

HACIA LACONSTRUCCIÓN

DE UNAPEDAGOGÍA

EMANCIPADORANUESTRO-

AMERICANAII EXPEDICIÓNPEDAGÓGICA

SIMÓN RODRÍGUEZ

HACIA LACONSTRUCCIÓN

DE UNAPEDAGOGÍA

EMANCIPADORANUESTRO-

AMERICANAII EXPEDICIÓNPEDAGÓGICA

SIMÓN RODRÍGUEZ

JANUSZ KORCZAKY LA PEDAGOGÍA DEL GESTO

ARTE Y EDUCACIÓN ESPECIAL

PATRICIO BOLTONEDUCACIÓN Y

TRANSFORMACIÓN SOCIAL(2DA ENTREGA)

JANUSZ KORCZAKY LA PEDAGOGÍA DEL GESTO

ARTE Y EDUCACIÓN ESPECIAL

PATRICIO BOLTONEDUCACIÓN Y

TRANSFORMACIÓN SOCIAL(2DA ENTREGA)

NUEVASPUBLICACIONES

Fundación La Salle presenta dos nuevas publicaciones sobre el desafío y las condiciones de posibilidad de hacer educación popular en el marco de la escuela

formal. Por consultas y pedidos: Librería La Crujía (Tucumán 1999, C.A.B.A. -54 11 4375 0376 / 0664) o escribir a [email protected]

/Fundación-La-Salle-Argentina @fund_la_salle

[email protected]

Tel.(011) 4374-9046

Ediciones anteriores de la revista disponibles en www.fls.org.ar

PARAJUANITO 1

[ sumario ]

CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier

Castagnola / Gabriel Brener /Gustavo Galli / Alejandro Rezzónico

DIAGRAMACIÓN E ILUSTRACIÓN DE TAPA Sebastián Prevotel

EDITOR RESPONSABLE

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires

[email protected] / www.fls.org.ar

IMPRESIÓN / [email protected]

ISSN 2347-0348

Fundación La SalleArgentina

PRESENTACIÓN 2AMPLIAR

NUESTROS MAPASHAcIA LA cONSTRUccIóN

dE UNA PEdAgOgíA EMANcIPAdORA

NUESTROAMERIcANA NOTAS dE LA II ExPEdIcIóN

PEdAgógIcA SIMóN ROdRígUEz VENEzUELA 2014

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13EcOS dE LA ExPEdIcIóN

PEdAgógIcA EN RgENTINA MIRTA gLAdIS ALbORNOz

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JANUSZ KORcZAK YLA PEdAgOgíA dEL gESTO

dANIEL SchULMAN

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EdUcAcIóN YTRANSfORMAcIóN SOcIAL

(SEgUNdA PARTE)PATRIcIO bOLTON

II ENcUENTRO PARA LAcONSTRUccIóN dE UN

MOvIMIENTO PEdAgógIcO LATINOAMERIcANO

AdRIANA PUIggRóS / cARLOS AbIcALIL

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vIvIdoRES de

RElAToS

TRAMAS Y TIEMPoS

(re)CITAR ExPERIENCIAS

ARTE PARA TOdOS Y ENTRE TOdOS

dANIEL SchULMAN

ENTRAMAdoS

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TRAbAJAR EN REd PARA gARANTIZAR LOS

dEREcHOS dE LOS cHIcOS dIáLOgO cON EThEL bATISTA

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LOS cHISTES

dE fERMíN MARISOL bARbIERI

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dEMOcRATIZAR EL INgRESO

A LA dOcENcIA VIVIANA FIdEL

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Los dibujos que ilustran esta edición están inspirados en Juanito Laguna, personaje de la obra del pintor Antonio Berni. Fueron realizados por niños y niñas que participan de diversos proyectos en el Nivel Inicial de la Escuela La Salle Pigüé, La Salle San Martín y La Salle González Catán. Algunos de ellos también provienen de un proyecto del Área Educación Espe-cial del Nivel Secundario del Colegio De La Salle de Bs. As. del cual publicamos un relato en este número. Hoy creemos que Juanito nos sigue invitando a soñar y cons-truir espacios educativos donde todos quepan, todos puedan, donde la vida sea celebrada y compartida.

*

Segunda etapa /Año 2 Número 2 / Abril 2014

REvISTA dE EduCACIÓN PoPulAR

[ PRESENTACIÓN ]

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Ilustración: Sebastián Prevotel - [email protected]

PARAJUANITO 3

[ PRESENTACIÓN ]

Este nuevo número de la Revista Para Juanito nos invita a ampliar el campo de lo po-sible, como diría Sartre. A ver más allá de nuestras narices, a conocer que más hay por ver, por mirar, por recorrer, por visitar.

Nos invita a convertirnos en turistas, en forasteros en nuestros propios pagos, y en otros, a hacer las fronte-ras puntos de encuentro, líneas delgadas que no limi-tan sino que abren pasos. De unos años a esta parte se viene hablando entre nosotros con mayor intensidad sobre América Latina. Una “patria grande” que ahora aparece como un lugar de sueños quizás más compar-tidos, algo más hermanados.

No podemos negar que la mirada Argentina, quizás más precisamente “porteña”, ha sido la que hizo prevalecer la europeización de la cultura, el descarte de nuestras raíces más profundas. La inmigración que supo cons-truir la Argentina bajo el sueño del progreso ha sido (y sigue siendo en muchos casos) la europea, nunca la latina, la nuestra, la hermana, la cercana.

Vivimos tiempos que debieran estimular un re-co-nocimiento de nuestras culturas compartidas, de una América más valorada, más querida, más cercana. En cuestiones educativas miramos los resultados de las pruebas PISA, elaboradas con categorías y estándares establecidos por organismos internacionales de comer-cio, nos comparamos con Finlandia o Japón, pero nos cuesta reconocer prácticas pedagógicas innovadoras que suceden al lado nuestro, que incluyen, que inte-gran, donde se aprende y se enseña y se construye co-nocimiento.

La invitación de este número de Para Juanito es a co-nocer la experiencia del Movimiento Pedagógico La-tinoamericano (MPL). Los que buscamos respuestas en la Educación Popular, sabemos de los ejemplos de Simón Rodriguez, del legado de Martí, Aníbal Ponce, Mariátegui o el mismísimo Paulo Freire. Desde el MPL se realizó en Argentina por primera vez la “Expedición Pedagógica” de la que fueron parte dos docentes lasa-llanas. Compartimos aquí su experiencia.

Además en estas páginas otros dos docentes que for-maron parte de la representación lasallana en las “Ex-pediciones Pedagógicas Internacionales” realizadas en Venezuela durante el mes de enero, nos ofrecen sus vivencias. Como Fundación La Salle queremos ser parte de este Movimiento, compartir aquello que hacemos, poner a disposición nuestras experiencias pero sobre todo aprender, formarnos, levantar la mirada, correr el horizonte, mirar a nuestro lado hacia nuestra América.

Además en la Revista que les compartimos en esta oportunidad, presentamos las segundas partes de los artículos que se iniciaron en el número anterior sobre el encuentro del MPL en Angicos – Brasil y “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton.

Los compañeros del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación (CABA) han realizado una publicación sobre uno de los precursores de la Educación Popular, Janus Korczak. Daniel Schulman nos ayuda a tener presente sus “gestos”, siempre tiernos, de justicia y libertad.

Seguiremos con nuestras secciones “Re citar experien-cias” con una propuesta de trabajo en Educación Espe-cial, “Entramados” que nos ofrece el trabajo realizado para conformar una red por los derechos de los niños en la Ciudad de Buenos Aires y “Vividores de relatos” con narraciones de escenas pedagógicas en Formación Docente y en Nivel Inicial.

Aprovechamos también esta comunicación para com-partir la alegría de dos nuevas publicaciones de Funda-ción La Salle, por un lado la segunda edición revisada y ampliada de “Educación y vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables” de Pa-tricio Bolton y Equipo. Por otro lado, hemos publicado “Escuela Secundaria y Educación Popular: cartografía de una experiencia”, de Gustavo Galli.

Esperamos que disfruten de este número de Para Jua-nito, que los convoque a repensar esos “supuestos” que no nos dejan ver con nuevos ojos, y a seguir valorando todo aquello vinculado a formar sujetos más libres que sí acontece en nuestras escuelas. |J|

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[ TRAMAS Y TIEMPOS ]

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HAcIA LA cONSTRUccIóN

dE UNA PEdAgOgíA EMANcIPAdORA

NUESTROAMERIcANA NOTAS dE LA II ExPEdIcIóN PEdAgógIcA

SIMóN ROdRígUEz - VENEzUELA 20141

[ TrAMAS Y TIeMPOS ]

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PARAJUANITO 5


Durante el mes de Enero, Fundación La Salle participó de la II Expedición Pedagógica “Simón Rodríguez”, realizada en la República Bolivariana de Venezuela. En este artículo

intentamos sistematizar las condiciones de posibilidad y las tensiones presentes en la propuesta de la pedagogía eman-

cipadora de la educación en Venezuela.

Mariana Furmento / Mariano Walenten

Nuestra América…

“La unidad de nuestros pueblos no es simple quimera de los hombres,

sino inexorable decreto del destino”. Jose Martí.

Asistimos a un momento histórico de Nuestra América. Hace algunos años nuestros pueblos comenzaron a cele-brar el bicentenario de su liberación y en toda América se respiran aires de renovación, de cambio, de transforma-ción que, acompañados por esa memo-ria, nos invitan a celebrar un proceso de integración creciente que tiende hacia un orden social más justo. Entre los lu-gares que como pueblo latinoamerica-no buscamos seguir liberando-emanci-pando se encuentra la educación como eje sustancial en la construcción de este nuevo proyecto. Una pedagogía nuestroamericana y de inspiración, forma y contenido liberador resulta de fundamental importancia para una segunda emancipación de America La-tina y el Caribe. Es esta direccionalidad política y la apuesta común sobre el momento histórico que vive nuestra región, que se asume la defensa de una educación concebida como derecho humano, y como una práctica social históricamente situada, inspirada en apuestas liberadoras, igualitarias, pro-fundamente democráticas.

La definición de Educación como De-recho Humano exige un papel pro-tagónico del Estado como garante y, acorde a los tiempos de transición, entendemos a las Expediciones como una herramienta para transformar la tradicional forma de construcción de la política educativa –pensada y or-denada de arriba hacia abajo y desde afuera hacia adentro. Nos imaginamos a las expediciones como herramientas democratizadoras de la política pública y a la vez de empoderamiento del mo-vimiento social. Toda esta gran apues-ta pedagógica debe inscribirse en un proyecto nuestroamericano.

Las primeras expediciones pedagógicas se realizaron entre finales de los años 90 y comienzos del 2005 en Colombia y Venezuela. Producto de las experien-cias locales, surge en 2011 el Movi-miento Pedagógico Latinoamericano bajo el impulso y la dirección de la Internacional de la Educacion. Última-mente se han realizado tres expedicio-nes: dos en Venezuela (enero 2013 y enero 2014) y una en Argentina (no-viembre 2013).

Estas expediciones han sido un motor de impulso para la consolidación de las organizaciones docentes en el territo-rio y deben ser interpretadas como un lugar especifico dentro de una inten-ción más general de recuperar, dos-

Estudiante de la Licenciatura en Trabajo

Social, Secretaría Ejecutiva de la Fundación La Salle, Coordinadora del

Área Social de la Capilla Nuestra Señora del Milagro

de Villa Carcova.

*Mariana furmento

Licenciado en Ciencias de la Educación, Vicedirector de la Escuela Secundaria

La Salle de González Catán, Provincia de

Buenos Aires.

*Mariano Walenten

1. Este artículo que compartimos es una adaptación del Documento que elabo-ramos junto a Silvio Vernhet y Graciela Aquino (CTERA - Agrupación Gremial de Maestros de Entre Ríos), Vanesa Mari (Universidad de Quilmes), Clarisa Curti Frau (Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini), Nérida Mendoza y Néstor Curra (Colectivo Ciudadanía de Táchira, Venezuela), compañeros con quienes com-partimos la Ruta del Estado Táchira.


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cientos años mas tarde, un proyecto de Patria Grande que asegure la soberanía y autodeterminación de nuestros Pue-blos. Sin ello, las expediciones queda-rían reducidas a acciones aisladas sin concebirse como prácticas colectivas de procesos integrales de construcción de la dignidad, la justicia, la democra-cia y la nueva liberación de los pueblos.

¿Qué es una “Expedición Pedagógica”?

Las expediciones pedagógicas surgen de ese interés por reconocer lo propio y lo nuevo; pero lo nuevo como lo que estaba y no había sido visto ni des-cu-bierto.

Las expediciones dan un vuelco a la mirada del “experto”, acostumbrado a dar diagnósticos, evaluaciones estan-darizadas sin conocer nuestras rea-lidades, y nos convierte en la esencia que dinamiza los sentidos, la empatía, el acercamiento, los vínculos, a lo que sencillamente somos.

Es importante recalcar que las expedi-ciones son parte de la construcción del Movimiento Pedagógico o bien su de-sarrollo. Ya que el sentido del recono-cimiento de las prácticas y proyectos pedagógicos de las regiones se da en el marco de la consecución de redes, colectivos o, como los hemos deno-minado, círculos pedagógicos, que a través de estas experiencias se han ido animando a sistematizar y compartir sus prácticas y también a revisarse, criticarse, repensarse.

Se trata de transitar reflexivamente, intercambiar y construir nuevo cono-cimiento sobre los modos de interven-ción de los educadores, estudiantes y comunidades; cuáles son sus priori-dades, sus urgencias, sus avances, sus obstáculos, sus estrategias. Es preciso, atendiendo a experiencias de inspira-ción emancipadora, analizar qué con-figuraciones emergen de la escuela pública y popular en los múltiples con-textos y de qué manera construyen sus proyectos, los leen y los pueden escri-bir los maestros, los estudiantes y las comunidades educativas.

Las expediciones dan un vuelco a la

mirada del “experto”, acostumbrado a

dar diagnósticos, evaluaciones

estandarizadas sin conocer nuestras realidades, y nos

convierte en la esencia que dinamiza los

sentidos, la empatía, el acercamiento, los

vínculos, a lo que sencillamente somos.


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Así, las expediciones son aventuras en las que se embarcan quienes buscan cosas nuevas. Explorar es indagar en el territorio, conocido o desconocido, con la mirada puesta en lo nuevo. Se trata de reconocer lo propio y lo nuevo vinculado a lo transformador en sen-tido liberador, propiciando no sólo un proceso investigativo.

¿Qué son las Rutas expedicionarias?

Las rutas son los recorridos que dise-ñan y trazan los educadores y las or-ganizaciones de las distintas regiones que van a recibir a los expedicionarios. Estas rutas están compuestas por los proyectos, prácticas o actividades que desde la región se consideran como significativas, relevantes e innovado-ras a nivel pedagógico/educativo y que aportan en la construcción y fortaleci-miento de la educación pública, popu-lar, democrática y emancipadora.

Se trata de recorridos por experien-cias que desarrollan y profundizan la relación escuela-comunidad, la cons-trucción y legitimación de políticas públicas cada vez más justas (y de lu-chas contra las políticas de injusticia), que relevan y revelan el protagonismo de las comunidades educativas o de algunos de sus protagonistas como los educadores, los padres o los estu-diantes. Además también se vinculan a las rutas todos aquellos ejercicios que propenden al cuidado del territorio, a la solución de problemas de la comu-nidad o que cambian las relaciones al interior de las escuelas en un sentido democrático y liberador.

Nuestra Experiencia en la Expedición

En la II Expedición Pedagógica “Simón Rodríguez”, 61 expedicionarios argen-tinos, uruguayos, venezolanos, mexi-canos y colombianos tuvimos la posi-bilidad de participar en experiencias educativas de diversas características en diferentes Estados venezolanos y, luego, reunirnos para compartir lo re-cogido durante esos días, debatir sobre el marco teórico del Movimiento Peda-gógico Nuestroamericano y elaborar el Documento Final de la Expedición.

Algunas pala-bras para contextualizar

A partir de nues-tras experiencias en Escuelas, Or-ganismos de Gobier-no, Institutos de Capa-citación, Universidades, Colectivos de Investigación y Radios y Televisoras Comu-nitarias, podemos reconocer que la República Bolivariana de Venezuela viene transitando un proceso profundo de protagonismo popular, dinamizado tanto desde las políticas del Estado como desde las organizaciones polí-ticas comunales. En este aspecto, nos sorprendió encontrarnos con un pue-blo con tanta conciencia sociopolítica y con lecturas críticas del proceso his-tórico de los últimos tiempos. En este proceso, el pueblo venezolano se en-cuentra profundamente dividido, pola-rizado. Sin embargo, el marco legisla-tivo, la construcción de políticas desde el proyecto de gobierno, así como las prácticas de los colectivos populares se encuadran en lógica de construcción de un proyecto de país coherente en sí mismo.

Dentro de este marco, el Estado Tá-chira es la frontera más dinámica de Venezuela. Esta situación, sumada a la condición de la moneda venezolana en relación con la colombiana, genera un problema de contrabando que es alta-mente rentable en comparación a la agricultura, industria característica de la zona, generando la falta de apro-vechamiento de su potencial agrícola como consecuencia del desplazamien-to de la población rural hacia la activi-dad económica comercial.

Nuestras conclusiones

Siguiendo la propuesta del maes-tro Paulo Freire, y de muchos de sus “descendientes”, reconocemos que la pedagogía emancipadora, liberadora, es el camino para “formar a las perso-nas para que transformen la realidad”, para formar sujetos críticos, plenos de derecho, que construyen en un pro-ceso inacabable una conciencia cada

Las expediciones son aventuras en las que se embarcan quienes buscan cosas nuevas. Explorar es indagar en el territorio, conocido o desconocido, con la mirada puesta en lo nuevo.


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vez mayor y, por esto, se comprenden como seres libres.

El compartir de diversas experiencias, nos convence de que existen ciertas características presentes en los edu-cadores y educadoras y en toda la co-munidad educativa que se transforman en espacios que habilitan la puesta en práctica de una verdadera pedagogía liberadora en nuestros ámbitos edu-cativos. A continuación compartimos algunas de las que hemos observado durante nuestra estadía en Venezuela

� El vinculo con la comunidad y con la cotidianeidad social y comuni-taria: Si bien no sólo libera lo que se aprende, los contenidos aborda-dos se convierten en significativos cuando responden a las particu-laridades y las problemáticas que transita la comunidad. Esto permite que el acto educativo sea “praxis” (“ideas primero que letras”) en la cual la vida cotidiana de la comu-

nidad entra como contenido, como interrogante al espacio educativo, lo que permite que el mismo se vuel-va significativo para el estudiante y, por eso, vuelve a la comunidad para responder a su realidad; porque se reconoce protagonista de la historia de su comunidad y verdadero agente de cambio frente a las adversidades de su pueblo. Superar la tensión de la relación entre la escuela y la co-munidad es posible si se comprende que la escuela es de la comunidad.

� Una comunidad que valora la pa-labra de los niños, niñas y adoles-centes: porque cree que ellos pue-den decir, opinar, pensar, criticar y que se aleja del modelo adultocén-trico para ponerlos en el centro, no en forma demagógica sino autén-ticamente democrática, porque se reconoce en ellos a los verdaderos protagonistas del acto educativo.

� La tarea del educador asumida como un compromiso ético-po-lítico: La tarea, pensada en clave vocacional, ministerial o militante (comprendido desde las diferentes opciones políticas, sociales o religio-sas), necesita ser asumida conscien-temente como una responsabilidad que trasciende lo exclusivamente laboral. Con esto no nos referimos a una “sobreexplotacion” o “sobreim-plicación” de la tarea docente, sino más bien a la posibilidad de recono-cernos como actores protagónicos de un proceso de transformación socio-cultural que nos obliga a ir más allá del aula y a involucrarnos.

� El vinculo entre el educador y el estudiante: O cómo pensar la rela-ción desde la paradoja del huevo y la gallina. No vamos a saber nunca qué está primero: si es la vincula-ción afectiva entre ellos la que per-mite adoptar una metodología par-ticipativa o si es la práctica de una

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pedagogía que los reconoce como sujetos de derecho y que fomenta el ejercicio de la palabra para formar ciudadanos, lo que genera afecto. Lo que sí sabemos es que la empatía entre los sujetos del acto educativo se da a partir de la implementación de metodologías en las que los es-tudiantes son verdaderos protago-nistas, y viceversa.

� La opción explícita de la metodo-logía a adoptar: “Enseñen y ten-drán quien sepa, eduquen y tendrán quien haga”, nos dice Simón Rodrí-guez, el maestro de Bolívar. La cons-trucción participativa de los conte-nidos y la planificación permiten el vínculo curricular con la comunidad anteriormente citado. Pero no sólo lo que se trabaja (los contenidos) permite un reconocimiento del su-jeto sino, fundamentalmente, cómo se trabaja, es decir, la metodología, la didáctica que intenta articular e integrar contenidos relacionados a

las necesidades locales o personales y que tanto niños como adultos de-sarrollen el ejercicio de la palabra en sus diferentes aspectos: en las diná-micas áulicas que hacen partícipes a los estudiantes en la construcción del conocimiento, en los proyectos que favorecen la comunicación y el desarrollo del pensamiento comple-jo e integrado.

� Una nueva comprensión de la evaluación: El sistema de evalua-ción necesita evidenciar un salto cualitativo en su comprensión y ejecución. Comprenderla dentro del proceso educativo, escindiéndola de la mera calificación y del senti-do punitivo. La evaluación apunta a visibilizar al proceso de cada es-tudiante, no sólo a lo que aprende, trabajando permanentemente con sus diversas producciones. También es necesario iniciar un proceso en la coevaluación (entre pares, entre educadores y estudiantes, entre la

No sólo lo que se trabaja (los contenidos) permite un reconocimiento del sujeto sino, fundamentalmente, cómo se trabaja, es decir, la metodología, la didáctica que intenta articular e integrar contenidos relacionados a las necesidades locales o personales.


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Si el proyecto pedagógico que

buscamos profundizar se enraiza en lo nuestro,

en lo propio, en lo no-importado, creemos que no debiéramos manejarnos con los

estándares mundiales de medición de la

“calidad educativa.

comunidad y los educadores) que permita redefinir las prácticas. Si un proceso pedagógico liberador se comprende como un proceso de aprendizaje comunitario, la evalua-ción no puede ser comprendida de forma diferente. Un tema que no llegamos a profundizar durante la expedición pero que estuvo latente durante la experiencia fueron los formatos internacionales de eva-luación que muchas veces se intro-ducen en nuestras escuelas. Si el proyecto pedagógico que buscamos profundizar se enraiza en lo nuestro, en lo propio, en lo no-importado, creemos que no debiéramos mane-jarnos con los estándares mundiales de medición de la “calidad educa-tiva” (si es que se puede hablar de calidad educativa), sino desarrollar nuevas formas de evaluar, cualificar que también sean propias y se inte-gren al proyecto pedagógico eman-cipador.

� La comprensión del educador como investigador: como la reso-lución de la tensión existente cuan-

do “unos piensan y otros hacen”. Entendernos como trabajadores que realizan su tarea con responsabili-dad y que, parte de esta tarea, im-plica una revisión colectiva sistemá-tica y significativa de esta práctica.

Junto con estas características de la práctica educativa, existen aspectos que exceden el ámbito de acción de las comunidades de educadores. Con-diciones que están vinculadas con las políticas educativas macro y con otras políticas sociales y económicas que hacen a la coherencia del proyecto y que fomentan la comprensión acerca de la formación dentro de una nueva pedagogía. Habiendo conocido algu-nas experiencias educativas del pueblo venezolano, destacamos las siguientes condiciones:

� Lo “educativo” trasciende el ám-bito escolar: No sólo es la educa-ción pensada en clave de libera-ción-emancipación, sino que toda práctica es político-pedagógica: la forma de alimentación, que tiende hacia la soberanía alimentaria; la


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forma de producción agroalimen-taria que busca dar revancha a los agrotóxicos y comienza a desarro-llar herbicidas naturales de la mano de una mayor conciencia ecológica; las formas de comunicación que co-mienzan a estar en manos del pue-blo a través de medios comunita-rios. Estas y muchas otras prácticas y discursos nos permiten pensar en la posibilidad de la construcción de una Patria que se re-valora y tiende hacia la verdadera soberanía.

� Espacios de investigación de y para los educadores: como espa-cios innovadores de producción y sistematización de conocimientos, de construcción de criterios comu-nes, de resolución de problemas, evaluación permanente e incluso de participación en la agenda pu-blica. Mencionamos anteriormente la importancia de la comprensión del educador como investigador, consideramos que para fomentar esa tarea es necesario que dichos espacios se encuentren confor-mados dentro de las instituciones educativas y reconocidos dentro del horario laboral.

� Proyectos de aprendizaje: que buscan recuperar la identidad cul-tural y el desarrollo endógeno, res-catar la memoria histórica como procesos descolonizadores, aleján-dose de una matriz eurocéntrica y comprendiendo a los estudiantes como sujetos de derecho para que se reconozcan como sujetos prota-gónicos de la transformación social.

� Los recursos para el aprendiza-je: desde la utilización de compu-tadoras portátiles con conexión a internet hasta la importancia de construir la bibliografía con la que se enseña y se aprende, en compa-ración con la formación desde libros y manuales escritos por grandes editoriales que nos traen una his-toria, una geografía, una literatura importada.

Todo este proceso se encuentra enmar-cado, a su vez, en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, las Leyes Orgánicas de Educación y la de Protección de Niños, Niñas y Ado-lescentes, el Curriculum Bolivariano, el Programa de Soberanía Alimentaria y el Programa de la Patria 2013-2019. Este marco legal les permite a los edu-cadores y educadoras el desarrollo de la pedagogía emancipadora que favo-rece el desarrollo integral de la perso-na, aún en contextos de resistencia a estos cambios por parte de otros acto-res de la oposición dentro de la institu-ción educativa.

La integración de todos estos aspectos, sumados a los marcos legales explici-tados, permiten el desarrollo de sujetos políticos, con capacidad de cuestionar, criticar, reivindicar, de construir pen-samiento crítico, de decir su propia pa-labra, de expresarse libremente, sujetos que piensen desde su contexto. Sujetos que se reconocen protagonistas de lo público1 desde la construcción del po-der popular. Es decir, sujetos de plenos derechos y responsabilidad social.

Verdad es que en toda propuesta exis-ten contradicciones de las cuales nos cuesta dar cuenta por el poco tiempo de visita en los diferentes lugares que visitamos, pero si podemos plantear cierta tensión entre quienes adscriben al proyecto de gobierno bolivariano y quienes no. También podemos recono-cer ciertos aspectos que debemos pro-fundizar para potenciar los espacios de emancipación liberadora en nuestros sistemas educativos:

� El educador que pretende poner en práctica una pedagogía emancipa-dora tendrá que ganar, gradual y progresivamente en autoconciencia en relación a sus propias ideas. Es decir, la capacidad de reconocer y convertir lo que, de su práctica, for-ma parte de una doctrina a la que se adhiere y lo propiamente eman-cipador.

� El reconocimiento y la valoración de las políticas educativas, que exce-den ampliamente el sistema educa-tivo formal, y su comprensión inte-gral y articulada.

� El trabajo con los educadores que se resisten por diversos motivos al cambio de paradigma educativo.

� La investigación y formación siste-mática de los educadores, experien-cial e intencionalmente planificada, que se desarrolle dentro de las ins-tituciones educativas, es decir, en el ámbito donde se realizan las prác-ticas y como parte de la jornada de trabajo.

� La difusión explícita de las expe-riencias y su intencionalidad polí-tico-pedagógico-pastoral, aprove-chando las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, pero fundamentalmente, apuntando a los compartires locales y regionales.

La experiencia de las expediciones nos ha servido para mirar a nuestra propia escuela, a nuestro propio sistema edu-cativo y comenzar a pensar desde don-de podemos revisarnos, re-pensarnos, proyectarnos hacia el sueño de una educación emancipadora para noso-tros como educadores y para nuestros estudiantes. El Movimiento Pedagógi-co Latinoamericano ya está en camino, ojalá podamos seguir siendo parte de estos espacios que tanto nos sirven a los latinoamericanos para reafirmar nuestra identidad. |J|

2. “Diferenciamos lo público de lo estatal y de lo gubernamental. El espacio de lo público tiene que ver con lo común, con lo colectivo, con lo local.

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EcOS dE LA ExPEdIcIóN PEdAgógIcA EN ARgENTINA

Mirta Gladis Albornoz

En noviembre tuve la oportunidad de participar en la expedición del Movi-miento Pedagógico Latinoamericano, junto a colegas de Venezuela y Para-guay, en la provincia de Córdoba. Les comparto aquí algunas resonancias de las experiencias educativas que pudi-mos visitar durante esos días.

Una de las escuelas que visitamos fue la IPEM Nº 338 del Barrio Marqués Anexo. En los relatos de directivos, do-centes y estudiantes pudimos recono-cer diversos esfuerzos desde la escuela

por pensar intervenciones frente a di-versas problemáticas que se dan en el barrio. Conocimos a Nico, estudiante de la escuela, quien nos contó sobre una canción con la que ellos estaban trabajando, nos relató con gran entu-siasmo que es para ellos su himno, que promovió la ley de la palabra, puesto que en el barrio ocurren a menudo situaciones de violencia frente a los conflictos. Comparto con ustedes la letra de la canción, como canto de es-peranza:

EN EL338 SUENA UNA MURGA QUE NUNCA DEJA DE TOCAR

UN POCO DE AMOR NO NOS VENDRÁ MAL

NO QUEREMOS MAS VIOLENCIA NI DROGADICCION.

DEVUELVAN LAS ALAS DE LA LIBERTAD.

QUE SE TERMINEN LA DROGA Y TANTO DOLOR.

VAMOS QUE LLEGAMOS VAMOS QUE LLEGAMOS VAMOS QUE LLEGAMOS.

Hay tanto que decir de esta escuela y a la vez lo que pueda decir, tal vez no di-mensiona el trabajo de los profes y de los alumnos. Lo que si estoy segura es la verdadera vocación de los docentes, el sentimiento que manifestaban, el sentido de pertenencia de cada uno de ellos y de los chicos, me es motivador y a la vez me invita a replantearme si yo hago lo mismo. Es gratificante po-der decir que ellos consiguieron hacer realidad aquella frase que dice “Del do-lor y el sufrimiento, puede renacer algo muy lindo y verdadero.

También visitamos la escuela “Ejérci-to Argentino”, en la que la comunidad educativa se comprometió con la de-nuncia de la contaminación producida


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por las fumigaciones que se realizan en los alrededores. Rescato la iniciativa de salir a la calle y “hacer ruido” para concientizar a los vecinos. También la importancia de salir de la escuela, comprometernos como docentes desde nuestra labor diaria, asumir un verda-dero compromiso con la VIDA, sembrar en los niños semillas de esperanza y de lucha por un mundo mejor y fomentar que se expresen ante una injusticia. La visita a esta escuela también me recor-dó la importancia de conocer la reali-dad en la que viven los chicos junto a sus familias.

En la visita a la Escuela Héctor Valdi-vielso, ubicada en la Tercera Sección del Barrio Malvinas Argentinas, nos re-cibió el director Oscar, quien nos contó sobre el surgimiento de la escuela y sus ideales en clave de educación popular. También nos compartió un eje que orientó los comienzos de la escuela, que nació de la reflexión de la comuni-dad de educadores acerca de lo que no se quería: “padres afuera de la escuela, docentes que trabajan solo en el aula”. También nos contó sobre el conflicto por la instalación de la empresa multi-nacional Monsanto y nos dijo que hay un proyecto de investigación sobre el tema con los niños. Luego visitamos la Casa de los Jóvenes, en donde nos co-mentaron que en ella los jóvenes cuen-tan con diversos talleres con el objeto de que se encuentren ellos mismos y no se sientan excluidos. De esta visita me llevo la experiencia de no quedar-me quieta ante una realidad crítica y ayudar siempre a buscar cambiar la realidad en la que se vive.

Son muchas las cuestiones que rescato y me quedo pensando de las diversas experiencias. Elijo compartir con us-tedes algunas preguntas para seguir caminando, con la convicción de que desde nuestra tarea docente podemos trabajar para construir la esperanza junto a nuestros alumnos y alumnas:

� ¿Qué democracia enseñamos a los niños y jóvenes?, ¿cuantas veces lle-gamos a lastimar por nuestra simple y dura manera de no pensar que no todos somos iguales? ¿En qué me-dida vemos las cosas con los ojos de un niño y un joven, para intentar comprenderlos?

� En esta experiencia aprendí que muchas veces nos encasillamos en los contenidos y nos olvidamos de lo que el alumno vive y siente. Y creo que esto es lo que lo llevará a poder enfrentarse con sus miedos y pro-blemas que se le presenten. Enton-ces ¿Qué es lo más importante? ¿El contenido o la persona?

� Frente a las distintas situaciones de marginalidad que viven nuestros edu-candos, ¿qué hago yo como docente?

� La escuela debe invitar a los chi-cos a observar y reflexionar sobre su realidad, ¿lo hacemos? ¿cómo lo hacemos? ¿con ayuda de quién?

Espero haber podido transmitir de al-guna manera lo que viví en estos días de ricas experiencias. Quiero agradecer a los que hicieron posible mi participa-ción en este encuentro. |J|

¿Qué democracia enseñamos a los niños y jóvenes?, ¿cuantas

veces llegamos a lastimar por nuestra

simple y dura manera de no pensar que no

todos somos iguales? ¿En qué medida vemos

las cosas con los ojos de un niño y un joven, para intentar comprenderlos?

Docente de la escuela La Salle Jujuy.

*Mirta gladis Albornoz

PARAJUANITO 15


“Un buen educador que no impone sino libera, que no tira de nadie sino levanta, que no apisona más forma,

que no dicta sino enseña, que no exige sino pregunta, vivirá con los

niños muchos instantes inspiradores” (Janusz Korczak)

El año pasado se cumplieron 70 años de un gesto: el de Janusz Korczak, que decidió acompañar a sus chicos hasta su destino final en lugar de optar por salvar su vida.

El 5 de agosto de 1942 los soldados alemanes llegaron al Guetto de Varsovia para conducir a sus huérfanos y a una docena de empleados del Hogar que dirigía Korczak hacia el tren cuyo destino final fue el campo de exterminio de Treblinka. Korczak, al que le ofrecen refugio en la zona polaca de Varsovia, se niega a dejar a los niños y marcha con ellos hacia el tren cuyo destino final fue el campo de exterminio de Treblinka. Un testigo de la marcha, Joshua Perle, relata:

“había ocurrido un milagro, dos-cientos niños que no lloraban, dos-cientas almas puras condenadas a la muerte y no derramaban una lágrima. Ninguno trató de huir, nin-guno trató de escapar. Tragando su dolor se aferraban a su maestro y mentor, a su padre y hermano, Janusz Korczak, que los protegería. Janusz Korczak marchaba con la frente en alto, sosteniendo la mano de uno de sus niños, no llevaba som-brero, tenía una correa de cuero alrededor de su cintura y calzaba botas altas. Los doscientos niños meticulosa y prolijamente vestidos seguían a las enfermeras hacia la muerte (...). Por todos lados, los ni-ños estaban rodeados de alemanes y ucranianos, y en ese momento también por la policía judía que les lanzaban golpes con las macanas o garrotes y les disparaban con ar-mas de fuego. Las mismas piedras de la calle lloraban en silencio al ver la procesión.”

De acuerdo a los dichos de eventuales testigos, cuando el grupo de niños finalmente llegó al punto de embarque, un oficial SS reconoció a Korczak como el autor de uno de los libros favoritos de sus hijos y le ofreció ayuda para escaparse, sin embargo nuevamente rechazó la oferta y abordó el tren con sus niños, tras lo cual nunca más se supo de él.

Hasta ahí. Ese es el enorme gesto por el cual es recordado. Sin embargo, en el ámbito educativo es posible que no se conozcan sus libros, su experiencia pedagógica, sus ideas acerca de la infancia. Detengámonos un poco en este punto.

El gesto como representación

El gesto es una representación, el fragmento de una vida, de una obra, pero no constituye la totalidad. Al decir de Zambrano (2001) el gesto es, al

JANUSz KORczAK Y LA PEdAgOgíA dEL gESTO

Lic. Daniel Schulman



PARAJUANITO16

igual que la mirada, “un fragmento del cuerpo, del ser, una parte de nosotros”.En forma permanente somos productores y testigos de innumerables gestos en nuestra vida cotidiana. Muchos de ellos son mecánicos, conocidos, casi rutinarios. Sin embargo, ante la presencia del gesto único podríamos preguntarnos ¿Cuál es el valor que adquiere para nosotros este gesto único? ¿De qué otras cosas nos habla?Podríamos pensar que este gesto de Korczak representa su valentía, su entereza, su compromiso como educador, su noción de justicia, su solidaridad con los abandonados por la guerra. Vivimos un tiempo en el que el fragmento resulta tanto o más importante que la totalidad. A partir de fragmentos nos hacemos composiciones de la realidad, nos representamos a los otros, asumimos posiciones frente al mundo. El gesto es, en tanto fragmento, un cuerpo y la mirada es la representación del sujeto. El gesto es, pues, un sujeto.

Coloquemos este enorme gesto en el contexto de su vida: Janusz Korczak era el seudónimo literario de Henryk Goldszmit, médico, pedagogo, escritor, publicista, activista social y oficial del ejército polaco de origen judío que nació en Varsovia en 1878.

Toda su obra está basada en sus experiencias como director del orfanato de Dom Sierot, en el que instauró un sistema de “república infantil” en la que el niño era respetado como persona, más allá de su edad o de su experiencia. En los numerosos ensayos, cuentos infantiles, obras de teatro y programas radiales abogó incansablemente por los derechos de los niños, lo que constituyó la base para la Declaración de los Derechos del Niño (1959) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989).

Como vemos, el gesto resulta esperable en el contexto de esta biografía. No podríamos concebir otro gesto que éste. El gesto valida un discurso, legitima una experiencia.

Los gestos del educador

Podríamos decir que la pedagogía de Korczak se legitimaba en cada gesto cotidiano: al convivir con los niños en las mismas condiciones de carencia y opresión que ellos; al colocarse en un plano de igualdad con los niños; al defender la vigencia de un sistema de normas y de administración de justicia para garantizar una justicia equitativa; en defender el derecho del niño al respeto, más allá de los comportamientos equivocados que pudieran tener en algún momento.

En la misma línea Paulo Freire (1993) sostiene que: “Un acontecimiento, un hecho, un acto, un gesto de rabia o de amor, un poema, una tela, una canción, un libro, nunca tienen detrás una sola razón (...) <porque> están siempre involucrados en densas tramas, tocados por múltiples razones de ser, algunas de las cuales están más cerca de lo ocurrido o de lo creado, mientras que otras son más visibles en cuanto razón de ser”

El año pasado hemos llevado a cabo un ciclo de actividades en el Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación, que contó con el auspicio de la Embajada de Polonia, en el que nos hemos propuesto comprender y debatir el mensaje que nos lega este gesto. La producción resultante la hemos volcado en un dossier en el que hemos incluido traducciones de textos inéditos de Korczak así como escritos de nuestros estudiantes y docentes.

De este modo esperamos recuperar la palabra de Korczak, reconocer en sus acciones la profundidad del sentido de lo humano, la tozudez, la indoblegable certeza de que no existía otra alternativa que tratar de cambiar el mundo, que algún día despertaría de tamaña locura y buscaría tanteando algún lugar en el que cobijarse para sanarse de tanto dolor y tanta muerte, para dar sus inseguros pasos hacia un porvenir de justicia y libertad para todos los seres humanos.

Buenos Aires, enero de 2014 |J|

Referencias bibliográficas:

FREIRE, Paulo (1993): Pedagogía de la es-peranza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

KORCZAK, Janusz (1993): El derecho del niño al respeto. México: Trillas.

ZAMBRANO LEAL, Armando (2001): La mirada del sujeto educable. La pedagogía y la cuestión del otro. Santiago de Cali: Fundación para la Filosofía en Colombia.

ZAMBRANO LEAL, Armando (2000): El mínimo gesto.: la cuestión de la ética en el pensamiento pedagógico de Phillipe Meirieu. En Revista Educación y Pedago-gía. Universidad de Antioquía. Nro. 28: Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5883/5294

Vice-Rector del Instituto Superior de Tiempo Libre

y Recreación (ISTLyR)*Lic. daniel Schulman

De este modo esperamos recuperar la palabra de Korczak, reconoceren sus acciones la profundidad del sentido de lo humano, la tozudez, la indoblegable certeza de que no existía otra alternativa que tratar de cambiar el mundo.

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educación ytransformación

social(segunda parte)

Lic. Patricio Bolton

En el número anterior de PARAJUANITO fue publicada la primera parte de este texto, en la que el autor desarrolla siete convicciones para quien desde

una práctica educativa busca transformar el mundo. En esta segunda entrega Bolton propone tres desafíos para los educadores que buscan transformar la

realidad, y tres pasos para la construcción del curriculum.

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1. De los desafíos de esta mirada

Son muchos los desafíos que tene-mos hoy en día si queremos pensar la educación en esa clave: el curriculum como relato construido comunitaria-mente, como fruto del discernimiento de una comunidad de educadores, que mira este tiempo y esta tierra y ofrece un sentido para la configuración iden-titaria de las personas y los pueblos, ayudando a constituir nuevas perso-nas y nuevos grupos que nombren la injusticia críticamente y pongan de sí para transformarla. La verificación de la “calidad” de los procesos educativos, en esta clave, se podrá verificar, en las condiciones materiales de existencia que han sido transformadas.

Sin querer ni poder abarcar todos, po-demos nombrar tres desafíos que nos parecen más prioritarios:

Primer desafío: la constitución de co-munidades de educadores y educado-ras, como animadoras de procesos que ayudan a la constitución de subjetivi-dades y de cultura. Y esto se ha con-vertido en un verdadero desafío, por el tiempo cultural que vivimos1, por lo que significa la construcción de co-munidades en las escuelas, por lo que implica asumir nuevamente esta tarea de acompañar procesos de formación identitaria, como tarea fundamental del acto educativo.

El segundo desafío es asumir co-munitariamente la realidad donde se inserta el proyecto educativo2, para construir y dialogar con y desde esta realidad, un curriculum de sentidos, que nos permita configurarnos a todos y todas, en tanto sujetos de este tiempo y de esta tierra, en clave crítica y en cla-ve de mayor justicia social. Es nuestro desafío recuperar un lugar clave para suscitar una esperanza real y posible al género humano y al planeta, recupe-rar un lugar clave en hacer posible la vida alternativa, el buen vivir, el vivir bien, el buen convivir, desde el curri-culum amplio y el curriculum estricto que ofrecemos. Sólo al preguntarnos: ¿qué realidad vivimos? y ¿qué hombre, qué mujer y qué sociedad queremos

ayudar a construir? podremos pensar las intencionalidades educativas, y con ello el nuevo curriculum. El punto de partida de todo curriculum crítico es la definición de una intencionalidad ex-plícita, clara, consciente, enunciada y asumida de cara a la realidad. El punto de partida del curriculum crítico es una intencionalidad educativa asociada a la justicia social, al desarrollo humano integral y sustentable, a la democracia participativa y la ciudadanía radical, a la instauración de un sistema social de ecojusticia, de lucha contra la pobreza y la desigualdad inhumana.

Y un tercer desafío, comprender el co-nocimiento a transmitir y a construir en cuanto mirada y valoración del mundo, en cuanto herramientas que permiten la inserción y la actuación en el mun-do, en clave crítica y liberadora. Hemos pasado de un curriculum academicista y enciclopedista, que postulaba la me-morización mecánica y acrítica, para llegar hoy, en muchos lados, a un acti-vismo, del hacer por hacer, sin ayudar a los alumnos a la construcción de un saber significativo. Hay una tendencia a repetir curriculum, más que a crear-lo; se mira más desde su lógica disci-plinaria y pocas veces desde cuál es el sentido que se ofrece con su selección y organización propia.

Se hace necesario construir y transmi-tir conocimientos que ayuden a poner en tela de juicio y a desarmar miradas y actuaciones del mundo que deshu-manizan. Conocimientos:

� que habiliten la negociación cultu-ral, el diálogo entre las formas de vivir y entender la cultura hoy en día, y nuevas formas posibles, más liberadoras y críticas;

� que ayuden a desmantelar miradas machistas, autoritarias, individua-listas, depredadoras, mercantilistas, deshumanizadoras;

� que ayuden a nombrar nuevas ex-periencias contrahegemónicas a las experiencias deshumanizadoras na-turalizadas;

� que permitan nuevos juicios sobre los modos naturalizados de mirar el mundo, de entender lo social, de enjuiciar y encasillar al otro; sobre todo, al otro empobrecido, diferen-te, considerado desigual, distinto, mirado comúnmente como anor-mal, peligroso y enemigo;

� que permitan una mirada sistémica, crítica y global del mundo y de las relaciones sociales, del hombre y los sistemas económicos y políticos, de la experiencia religiosa y la vivencia cotidiana;

� que ayuden a romper con una lógi-ca escolarizada del conocimiento y con una mirada positivista sobre el mismo;

� que sean múltiples, de distinta na-turaleza, de distintas proveniencias y construidos de diversas formas;

� que ayuden a poner en juego la pa-labra y la acción del hombre y de la mujer que construye conocimiento, en pos de otro mundo posible;

� que surjan de preguntas tales como: ¿cuáles son las lógicas deshumani-zantes que vamos a ayudar a deve-lar?, ¿qué nuevas lógicas sociales vamos a ayudar a construir?, ¿para suscitar qué tipo de experiencia so-bre el otro y la otra, sobre el dife-rente, sobre el empobrecido y sobre los sectores populares?, ¿qué nueva mirada del mundo queremos ayudar a construir, qué nuevas valoracio-nes, qué nuevos deseos, qué nuevos juicios, qué nuevas formas de razo-nar?,¿qué procesos socio-históricos queremos ayudar a empujar, a potenciar, a empoderar? En otras palabras, ¿cuáles son las causas sociales, las causas populares a las que queremos sumarnos, a las que queremos apostar? De otra manera, ¿cuáles son los desafíos epocales, las urgencias sociales, los gritos de las víctimas y las esperanzas de la humanidad que debemos atender y asumir desde el curriculum?

Necesitamos comprender y asumir el conocimiento como herramienta es-

PARAJUANITO 19


tructurante del sujeto y de la cultura: estructurante de miradas del mundo, de modos de entender y valorar el mundo, de modos de posicionarse y de actuar el mundo, de modos de enamo-rarse y soñar el mundo, de modos de vivir religiosa y políticamente el mun-do.

Y, se trata de pensar también las ex-periencias que dan lugar a nuevos aprendizajes. Experiencias educativas que nos ponen, a educadores y estu-diantes, a la escucha de los gritos de las víctimas del sistema y de sus espe-ranzas; que nos ponen a la escucha de nuestra complicidad con las dinámicas de violencia y muerte del mundo que vivimos; que nos ponen a la escucha de nuestros sueños y nuestros idea-les más nobles y más humanizadores. Experiencias educativas que dan lugar a nuevos conocimientos con sentido emancipador.

Creemos que esos son nuestros tres mayores desafíos hoy:

� construir la comunidad de los edu-cadores

� que pueda leer críticamente la rea-lidad y decidir una intencionalidad pedagógica clara

� desde dicha intencionalidad, cons-truir un curriculum de sentidos con-trahegemónicos

2. Un curriculum para vivir bien, para el buen vivir, para el buen convivir

Asumiendo estos desafíos de construir un curriculum que sea en clave libera-dora y crítica; que sea oferta de senti-dos, para que aprendamos a vivir bien, al buen vivir, al buen convivir.

Tres pasos comunitarios en el proceso de construcción curricular en esta cla-ve:

� Escuchar la cultura

� Definir la intencionalidad pedagó-gico, político y pastoral del acto educativo

1. Ampliando y contextualizando ese desafío, podemos decir sin agotar que el neoliberalismo imprimió una mirada tec-nocrática, en donde muchos educadores se ven meramente como técnicos que tie-nen que aplicar una serie de procedimien-tos y un curriculum preestablecido, que es presentado como neutral y apolítico. Los educadores vivimos una conciencia frag-mentada y alienada mayoritariamente.

Hay hoy en día una desvalorización de la labor educativa que se vive en muchos educadores. Existe en muchos lados una ausencia de una sólida formación docente que integre una mirada sociológica, antro-pológica, filosófica, política y pedagógica. Generalmente en las escuela adquiere más peso lo organizativo y funcional, en detri-mento de una mirada comunitaria y sisté-mica de lo educativo. Hay una tendencia a mirar el estudiante como cliente, por una lectura neocapitalista del hecho educati-vo: y “los clientes” son los que configuran el sentido social del acto educativo (y que mayormente tiene que ver con la reproducción de clase). Junto a esto, hay muchas veces una mirada dominante del Mercado que busca solamente mano de obra cualificada de los procesos educati-vos. Las propuestas editoriales en muchas obras educativas, tienen más peso que los espacios de discernimiento y reflexión de las comunidades de educadores, condicio-nando los sentidos del quehacer educati-vo, y evitándonos a los educadores hacer una reflexión crítica en torno al quehacer educativo: ¿por qué voy a enseñar esto? ¿para qué lo voy a enseñar? ¿qué tipo de hombre, qué tipo de mujer, que tipo de sociedades queremos como comu-nidad educativa ayudar a constituirse? Las costumbres y ritos naturalizados en muchas escuelas tienen mucho peso, e impiden todo ejercicio reflexivo, crítico. Representa una dificultad para la cons-trucción de comunidad de educadores el modo en cómo se ha organizado el trabajo de los educadores, que les implica estar viajando de lado en lado, la mayor parte del tiempo, etc.

2. Vivimos en un mundo cada vez más desigual. Pobres cada vez más pobres y ricos cada vez más ricos. La injusticia social crece generando violencia. La promesa de igualdad y desarrollo para todos de la Modernidad no aconteció. Las fragmentaciones sociales toman cada vez nuevas formas y, para nosotros, hombres

y mujeres de escuela, toma particular im-portancia la fragmentación educativa que asegura la perpetuación de la distribución desigual de los bienes de la humanidad. La fragmentación social ha llegado a niveles tales que naturaliza toda serie de violaciones a los derechos humanos, a los derechos de las minorías y a los derechos de las niñas y niños, tema particularmente importante para nosotros los educadores. Históricamente no logramos construir sistemas de representación estatal que se pongan al frente de procesos sociales de democratización de los bienes, de la cultura, de los derechos, de la justicia. El mercado y el capital globalizado siguen concentrando poder, acompañado de efec-tos como crisis e inestabilidad económica, fuga de capitales, desempleos crecientes y empobrecimiento. Narcotráfico, lavado de dinero, tráfico de personas, redes de pornografía y prostitución infantil, consumo de alcohol y todo tipo de drogas, inseguridad, son algunos de los males de este capital globalizado y poderoso que siempre encuentran aliados en gobier-nos y funcionarios corruptos. La crisis ecológica y ambiental estalla por doquier y los ambientalistas prenden sus sirenas por todas partes, no pudiendo todavía modificar sustancialmente estilos de vida, consumo y modos de producción que llevan al planeta a su destrucción total. Problemas de tierras, recursos minerales, contaminación, desastres ambientales, cambios climáticos, escasez de recursos hídricos, desplazamientos y migraciones poblacionales, son algunos de los muchos nombres que tienen todas estas alteracio-nes de la naturaleza y del ecosistema. Los medios de comunicación social imponen eficazmente un modo de vida y un modo de consumir que favorece al Mercado transnacional y globalizado. Ellos son fieles servidores al servicio de la industria del entretenimiento, del consumo, de las lógicas apocalípticas y demonizadoras. Mientras tanto, la cultura posmoderna difunde sus consignas de encierro, encap-sulamiento, goce inmediato, inmediatismo, desconfianza, competencia. A todo esto, son particularmente sensibles las genera-ciones de adolescentes y jóvenes, a esta lógica de la idolatría individualista, que hace del goce inmediato y sin miras a las consecuencias prácticas de las opciones el altar principal al que son sacrificadas muchas vidas.


PARAJUANITO20

� Diseñar la propuesta curricular, en clave liberadora y critica

1. Escuchar la cultura

“Dentro de ciertos límites, transformando las representaciones se puede transformar el mundo” (Pavcovich, 2010, p.79).

Pero, ¿qué es lo que se debe escuchar al construir un curriculum? Hay que empezar por oír todo lo que acontece en la vida de los estudiantes, de sus familias y sus barrios, de las organiza-ciones e instituciones circundantes, de los hombres y mujeres de este tiempo, pero identificando distintos niveles de escucha.

Una cosa es escuchar anécdotas y acontecimientos, realidades y expe-riencias cotidianas y, otra cosa, es

escuchar los sentires más profundos de un pueblo y los saberes culturales que se entrelazan con esta mirada del mundo. Es escuchando estos sentires profundos, y construyendo un curri-culum desde ellos, que se puede llevar adelante procesos de subjetivación y construcción de cultura.

Entendemos, entonces, que en esta clave el curriculum no es meramente una secuenciación de conocimientos aislados, descontextualizados o que obedecen sólo a una lógica disciplinar. El curriculum debe poder ser, ante todo, el diseño de procesos de construcción de aprendizajes y de vivencias de expe-riencias que ayuden a la estructuración de sentidos nuevos, desde los sentidos presentes. Por eso, hablamos de curri-culum como red de sentidos críticos y humanizadores que son ofrecidos en los procesos de enseñanza y aprendi-

Es nuestro desafío recuperar un lugar

clave para suscitar una esperanza real y posible

al género humano y al planeta, recuperar

un lugar clave en hacer posible la vida

alternativa, el buen vivir, el vivir bien, el

buen convivir, desde el curriculum amplio y el curriculum estricto que

ofrecemos.


PARAJUANITO 21


zaje. Entendemos el curriculum como oportunidad de diálogo entre saberes y sentidos sociales hegemónicos y con-trahegemónicos, dominantes y libera-dores. Entendemos el curriculum como experiencia que habilita el diálogo y la negociación cultural, buscando la construcción de sentidos personales y sociales más liberadores. El curriculum, en esta clave, es la carta de diálogo crí-tico entre la comunidad educativa y la cultura de hoy.

Lo que debemos poder escuchar para construir un curriculum que subjetive y construya cultura es el eje, el centro, el meollo mismo de la cultura de un pue-blo, el modo en como un conjunto de hombres y mujeres entienden, creen, imaginan y actúan sus relaciones con-sigo mismo, con los otros, con la natu-raleza, con la historia, con las cosas y con la transcendencia.

Entendemos la cultura como la cons-trucción sociohistórica, como el modo de ser y de estar siendo de un pueblo. Cultura es el modo en que un grupo so-cial configura, entiende, vive, reprodu-ce y transforma las dinámicas sociales, artísticas, políticas y económicas. Es el modo en cómo las personas configu-ran la cotidianeidad de sus existencias. Estas configuraciones del presente (ac-ciones y sentidos) son el resultado de las representaciones sociales y cultu-rales que están internalizadas. Son el resultado de las redes de significación tejidas en el entramado de sus relacio-nes históricas concretas. Dichas sig-nificaciones tejen el modo en que se construyen las relaciones, los modos de ser y de estar en el mundo. Dichas representaciones sociales y culturales son modos de ver, juzgar, actuar, vivir y valorar el mundo.

Las representaciones sociales y cul-turales que nos atraviesan y configu-ran no están dadas de una vez y para siempre. Dentro de un cierto margen, mutan, en determinadas condiciones. Son las nuevas experiencias, saberes, relaciones y sus sentidos construidos, los que tejen nuevas representaciones y desarman las viejas representaciones.

La construcción de representaciones sociales y culturales, no nacen simple-mente de deliberaciones conscientes, sino que son mayoritariamente tejidas desde la experiencia cotidiana y en el entrecruce de distintos discursos que nos atraviesan, sobre todo, de los dis-cursos dominantes, los discursos de los medios de comunicación y los discur-sos del Mercado. Desde estos discur-sos que nos nombran y que nombran la realidad se configuran, siempre en tensión con otros discursos contra-hegemónicos, las significaciones y las actuaciones sobre qué es el hombre, qué es la mujer, qué es la familia, qué es el barrio, quién es el otro, cómo de-bemos relacionarnos con el otro, qué lugar ocupa cada uno en la sociedad, qué debo poder esperar de mi vida, qué puedo hacer, qué es lo valioso, etc. La cultura está conformada por prácticas discursivas que configuran identidad desde los múltiples atravesamientos de discursos que significan (titulan, nom-bran, encasillan, etiquetan, habilitan, inhabilitan, condicionan) las prácticas sociales de las personas y grupos.

Trabajar con la cultura es desentrañar los discursos dominantes, que oprimen y deshumanizan. Trabajar educati-vamente con la cultura de los suje-tos desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, es trabajar sobre “la explicitación de los mecanismos de dominación en los domina-dos” (Pavcovich, 2010, p.27) que están presentes en estas representaciones actuadas y vividas. Es “desarmar”, en procesos de explicitación y de análisis, las representa-ciones internalizadas y el modo en cómo éstas con-figuran la vida cotidiana. Es generar experiencias para la lectura, la comprensión y el enjuiciamiento del modo de estar presente en el mundo, procurando la configuración de nuevos modos más humanizadores y liberadores, desde la configuración de nuevas representaciones que per-mitan nuevas posturas, nuevas relacio-nes, nuevas actuaciones. Es habilitar experiencias que nos permitan romper con los recorridos conocidos y hacer

El curriculum debe poder ser, ante todo, el diseño de procesos de construcción de aprendizajes y de vivencias de experiencias que ayuden a la estructuraciónde sentidos nuevos, desde los sentidos presentes.


PARAJUANITO22

nuevos recorridos, escuchar nuevos re-latos, tender nuevas relaciones, apren-der nuevos saberes, configurar nuevos mundos posibles, soñar y desear nue-vos horizontes.

Y estos nuevos recorridos generalmen-te tienen que ver con salir al encuentro de los empobrecidos y de las víctimas de este sistema neocapitalista que vi-vimos. Porque las representaciones so-ciales dominantes, las de este mundo de hoy, son miradas que invisibilizan la existencia de las víctimas y de las dinámicas que los constituyen en tales. Ayudar a “desarmar miradas dominan-tes” es animarse a ver las dinámicas que constituyen al otro en víctima y empobrecido. No es un trabajo simple en este mundo en donde prima la mi-rada autoreferenciada. Por eso, todo buen proceso curricular debe conducir al encuentro del sujeto diferente y a nuestra conversión a su causa.

Un curriculum crítico en esta clave, es un curriculum que:

� habilita experiencias dialógi-cas para develar representaciones

sociales en juego, y enjuiciarlas desde un discernimiento des-de el lugar del pobre y de las víctimas; desde el lugar de las causas populares;

� posibilita nuevas experiencias, que mediadas por el diálogo educativo, inauguran nuevas repre-

sentaciones que ponen en tela de juicio las ya existen-

tes;

� presenta el conocimiento como elemento estructurante y sig-nificativo para la lectura, compren-sión y actuación en el mundo; y,

� acompaña las progresivas síntesis personales y sociales, configurando nuevas subjetividades y nuevos mo-dos culturales más liberadores.

La cultura dominante de capitalismo globalizado busca imponerse e im-poner significados, lógicas, razones, modos de ser y de actuar. Busca atri-

buir representaciones, sentidos y va-loraciones que configuran habitus de clase. Busca imponerse como legítima y legitimadora, desvalorizando otros modos de conocimiento, otras miradas, otras valoraciones. Las representacio-nes dominantes tienden a presentarse como miradas unificantes, universali-zantes, naturalizantes y normalizantes. En procesos permanentes de violencia simbólica y de violencia cultural, busca naturalizar sentidos. La cultura domi-nante crea conocimientos que generan sentidos para la perpetuación de mo-dos de relaciones acorde a los intereses dominantes de clase. Escuchar la cul-tura, entendida en toda esta comple-jidad, para construir el currículum, es pensar la escuela como un lugar de de-velamiento de estas formas de violen-cia simbólica y de creación de nuevas formas de conocimiento que permitie-ran mirar al mundo de un modo más humanizador y liberador; que permitan habitar y actuar en el mundo, también, de un modo más humano3

1.1. “Escuchar la cultura”: Las categorías de sujeto-subjetivación, representaciones sociales y habitus, para ampliar esta idea.

1.1.1. Sujeto – subjetivación

Sujeto es el actor de sus actos, el que actúa de acuerdo a su propia decisión y voluntad, el que es protagonista de sus actos, aportando su impronta y originalidad personal. Sujeto es el ac-tor-autor, quien escribe sus guiones y pone en juego sus razones. El suje-to posee la capacidad de un conoci-miento inteligente, en cuanto capaz de diferenciarse y saberse autónomo, con distancia crítica frente al objeto. Para remarcar estos elementos de decisión, autonomía, libertad, origi-nalidad, distancia crítica, inteligencia, responsabilidad personal, es que se habla de sujeto crítico, sujeto autó-nomo y sujeto histórico. Sobre esa di-ferenciación crítica con el objeto, en cuanto lo otro, en cuanto discursos ajenos, en cuanto palabra enunciada desde otros intereses, otras realida-des, otros lugares, es que Heidegger hablará de sujeto auténtico y sujeto

Trabajar educativamente con la

cultura de los sujetos desde los procesos

de enseñanza y aprendizaje, es trabajar

sobre la explicitación de los mecanismos

de dominación en los dominados.

3. Sobre este tema, hay un texto de nuestra autoría que toma la metodología de los complejos temáticos como una metodología capaz de señalar las lógicas y las representaciones culturales de una sociedad, para luego trabajar con ellas desde la práctica educativa.

PARAJUANITO 23


inauténtico. Sujeto inauténtico es aquel que no se dice, que no se narra, que no se nombra desde su propia historia y sus decisiones, sino que es hablado, nombrado, enunciado por discursos ajenos que son asumidos como propios, como naturales, como verdaderos, como universales.

En las teorías críticas, sujeto es la per-sona que se posiciona como agente de cambio y transformación en cuan-to es capaz de objetivar los significa-dos que lo habitan y lo atraviesan y también en cuanto puede optar, de-cidir, reconvertir estas significaciones que lo nombran y que nombran, to-mando aquellas significaciones más liberadoras.

Sujeto es lo más propio del “espíritu humano considerado en oposición al mundo externo, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de cono-cimiento, y también en oposición a sí mismo como término de conciencia” (Real Academia Española).

Proceso de subjetivación es hacer-se sujeto en cercanía y distancia, en encuentro y diálogo, en escucha y pronunciamiento, en autonomía y re-lación, en pasión y acción. En lo que nos interesa, subjetividad hace a las cualidades del sujeto, hechas con-ciencia. Procesos de subjetivación, es el camino por el cual una persona va desarrollando una serie de capacida-des, habilidades, conocimientos, sensi-bilidades, destrezas, formas de ser, que lo constituyen en un sujeto autónomo, crítico, histórico. Subjetivación no es un término que aparece en el diccio-nario de la Real Academia Española. Es un término utilizado recientemente en algunos espacios del psicoanálisis para hablar de los procesos de constitución identitaria, en la diferenciación entre lo intra y lo intersubjetivo. Sirve para nuestras reflexiones educativas, para hacer alusión al modo en cómo nos hacemos sujetos con una mirada y una conciencia propia, en el seno de las es-cuelas, en procesos en donde se cruzan relaciones, experiencias y conocimien-tos. Somos “prisioneros” de ciertas

Escuchar la cultura, entendida en toda esta complejidad, para construir el currículum, es pensar la escuela como un lugar de develamiento de estas formas de violencia simbólica y de creación de nuevas formas de conocimiento que permitieran mirar al mundo de un modo más humanizador y liberador.



PARAJUANITO24

concepciones de nosotros mismos y de nuestra conducta, entendiendo que lo que hacemos y lo que creemos que somos es lo que nos hace ser lo que somos; somos el producto de nuestras prácticas. La subjetivación es el término que se utiliza para re-ferirse al proceso por el cual nos con-vertimos en sujetos; es decir, cuando vamos objetivando lo que nos ha constituido, elaborando así una na-rrativa más auténtica del yo.

1.1.2. Representaciones sociales

Las representaciones sociales son “las condiciones estructurales subjetivas que representan los márgenes de con-dicionamiento o libertad desde los que los agentes sociales evalúan razona-blemente las inversiones en sus vidas cotidianas” (Pavcovich, 2010, p.28). Habilitar procesos dialógicos, en tor-no a las representaciones sociales de los sujetos educativos, es ayudar a que ellos pongan en tela de juicio las inversiones que estas personas reali-zan en sus cotidianos, las estrategias que construyen para vivir y sobrevivir, para vincularse; es dar un marco para que cada uno pueda trabajar sobre los modos vinculares, sobre las relaciones, sobre los recorridos cotidianos y las ac-ciones/decisiones que configuran sus vidas y, además, sobre los sentidos pro-fundos que sostienen estos cotidianos.

1.1.3. Habitus

En este sentido que venimos hablan-do, es que podemos usar el concepto de habitus de Pierre Bourdieu, como la “comprensión de la razonabilidad de las disposiciones a actuar más de una manera que de otra, dentro de un hori-zonte de lo que es para nosotros y de lo

que no lo es; como parte de la historia hecha cuerpo (incorporada), pero que también incluye la capacidad genera-tiva de prácticas sociales y vinculares” (Pavcovich, 2010). Un curriculum que subjetive y construya cultura, es un curriculum que se organiza en torna a experiencias que permiten la palabra educativa (conocimientos) y el diá-logo liberador, en torno a los habitus de determinado grupo social, en este tiempo y en esta tierra, permitiendo que este diálogo ayude a deconstruir representaciones hegemónicas que deshumanizan, para construir nuevas representaciones y sentidos partiendo de la cultura local. “Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructura-das predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organi-zadores de prácticas y representacio-nes que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin, sin suponer la bús-queda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “re-guladas” y “regulares”, sin ser el pro-ducto de la obediencia a reglas […]colectivamente orquestadas, sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta” (Bourdieu, P., 2007, p. 92). “Por disposiciones se entiende la predisposición a actuar, a percibir, a evaluar, a elegir, determina-das cosas más que otras, más de cierta manera que de otra. El habitus define además “lo que es para nosotros” y “lo que no es para nosotros”, “lo pensable y lo impensable”, tratando de lograr una correlación entre las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas. Son como las reglas del juego del cam-po social del que se está inmerso. Son prácticas no conscientes, en la mayoría

Un curriculum que subjetive y construya

cultura, es un curriculum que se organiza en torno

a experiencias que permiten la palabra

educativa y el diálogo liberador; permitiendo

que este diálogo ayude a deconstruir

representaciones hegemónicas que

deshumanizan, para construir nuevas

representaciones y sentidos.

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de los casos, o no racionales aunque sí razonables. Los habitus son los modos en que las estructuras socioeconó-micas son hechas cuerpo. Funcionan como estructurantes de la práctica de los agentes. Se configuran desde los procesos socio histórico y cambian en función de experiencias nuevas. Son una combinación de constancia y va-riación; es perdurable más no inmuta-ble. No es el destino. Están afectados permanentemente a las experiencias nuevas (cf. Gutiérrez, 2004).

La escuela se convierte así en un espa-cio de acción política que “denuncia el contrato con el orden establecido que define la doxa originaria, presupone una reconversión de la visión del mun-do, una subversión herética que explo-ta la posibilidad de cambiar el mundo social cambiando la representación de este mundo que contribuye a su reali-dad” (Bourdieu, 1985, págs. 96-97).

2. Definir la intencionalidad

“Una mirada desde la alcantarilla puede ser una visión del mundo. La rebelión consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos” (A. Pizarnik).

Nuestro campo, en la escuela y en la acción social, en los procesos de edu-cación formal o en los espacios de educación informal o no formal, es el campo de batalla de las significacio-nes sociales. Buscamos transformar el mundo develando significaciones contrarias al mirar y al sentir el mundo en clave humanizadora, de justicia so-cial, de democracia radical, ayudando a construir nuevas miradas y nuevas valoraciones del mundo.

Trabajar con un curriculum construido desde las representaciones sociales, desde los sentires profundos de una cultura, desde los habitus sociales, im-plica asumir y trabajar de determinada manera los conocimientos escolares. Hablamos de conocimientos escolares para referirnos a ese conjunto de sa-beres que se construyen en el ámbito escuela (no tan sólo el espacio áulico) y que resulta significativo para la vida de los sujetos. Lo contrario de un co-nocimiento escolar es un conocimiento escolarizado, es decir, un conocimiento que sólo sirve para el sistema esco-lar, pero que no resulta significativo para la vida de los alumnos, alumnas y docentes de la escuela. “Aprender” ese conocimiento escolarizado, sirve a los sólo fines de transitar el sistema escolar. Ésa no puede ser nunca la in-tencionalidad última de nuestro acto educativo.

Un conocimiento escolar que asuma las representaciones sociales del tiem-po presente, buscando transformarlas, es un conjunto de saberes que tiene un sentido emancipador, como nos lo en-señan Habermas y las pedagogías crí-ticas. Un curriculum construido desde esta clave de escucha a los sentires so-ciales debe poder tomar el curriculum prescripto y todos los otros contenidos y saberes necesarios a enseñar y orga-nizarlos en función de una intenciona-lidad educativa que es, necesariamente a su vez, política y religiosa, de trans-formación social y de subjetivación en clave humanizadora. Es, por eso, que una vez escuchada la cultura, es nece-sario definir cuál es la intencionalidad de los procesos que vamos a animar. Es el trabajo de transformación de las representaciones sociales opresoras el eje desde el cual cada educador debe

El curriculum, en esta clave, tiene que ser un conjunto de saberes que permitan nombrar y analizar las representaciones sociales desde el la utopía de otro mundo posible.


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poder organizar, jerarquizar, presentar y articular todo el diseño curricular oficial y todo otro contenido escolar. En consecuencia, la primera pregunta no es tanto qué contenidos tengo que enseñar, sino para qué nuevo hombre y para qué nueva mujer y para cuál nueva cultura debemos enseñar lo que tenemos, queremos y podemos ense-ñar. Desde esta clave, todo proceso de construcción significativa de conoci-miento, humaniza, empodera, dignifi-ca, engrandece, transforma.

El curriculum, en esta clave, tiene que ser un conjunto de saberes que permi-tan nombrar y analizar las representa-ciones sociales desde el la utopía de otro mundo posible. Si las representa-ciones sociales son el punto de partida para el diseño de nuevas experiencias educativas liberadoras, sólo pueden serlo en la medida que haya conoci-miento puesto al servicio de este de-velamiento y de la construcción de nuevas representaciones de la realidad. Este ejercicio de mirar y analizar el mundo, vivir y nombrar nuevas expe-riencias, va a dar lugar a soñar y hacer posibles nuevos mundos, organizar y planear nuevas prácticas.

Armar un curriculum, en esta clave, es no sólo pensar este listado de conteni-dos a enseñar sino el modo en que son presentados y trabajados, el modo en que son evaluados, el modo en que son enseñados, el contexto en que los mis-mos son aprendidos (tiempo, espacio, organización, ambientación, recursos, mediaciones), las experiencias que se van a habilitar para la enseñanza y el aprendizaje de dichos conocimientos y al servicio de qué intencionalidades van a estar (qué representaciones, ha-bitus, sentidos sociales y realidades va-mos a transformar).

3. Diseñar comunitariamente la propuesta

Una comunidad educadora que lleve adelante la construcción de un curri-culum en esta clave de animar proce-sos de constitución de subjetividad y cultura se reconoce, en primer lugar, históricamente responsable de este mundo, comunidad que se sabe suje-

to histórico y hacedor del mundo. Es una comunidad con un alto compo-nente utópico, profético, esperanzador y amoroso de lo humano. “Sólo educa el que está enamorado de lo humano”, dice Savater. Es una comunidad que reconoce que tiene una responsabili-dad histórica con su generación y con las generaciones venideras. Sabe que lo que está en juego es la vida y, por sobre todo, la vida de los pequeños, de los pobres, de las víctimas, de los ex-cluidos, y junto a ellos la vida de todos.

Lo que no se asume, no se educa, no se transforma, no se redime. Mientras no nos dejemos impactar, abordar, in-terpelar por los otros y las otras, por la sociedad que vivimos, por sus recla-mos, necesidades y potencialidades, no podremos llevar adelante actos educa-tivos en clave liberadora que sean sig-nificativos para la vida del otro. Pero, para esto, hace falta de un educador/educadora que sea sabio, que viva en una actitud “de ojos abiertos”, de cons-trucción de síntesis permanente de su vida y con conciencia reflexiva crítica sobre su mirada, su postura, su conoci-miento y su espiritualidad; sobre lo que quiere transmitir y testimoniar. Esto es subjetivar y construir cultura. Tenemos que posicionarnos como trabajadores de la cultura, como hombres y muje-res de la cultura, como personas que amamos este tiempo y que queremos ser parte de él. Pero no se trata de un amor complaciente, sino de un “amor bien armado” como diría Paulo Freire. Un amor que ama a estas personas y que quiere conducirlas y acompañarlas por procesos educativos que lleven a más y mayor humanidad. Educadores y educadoras con un amor bien armado, que quieren ser parte de estos procesos educativos que nos transforma a todos.

Por lo tanto, el curriculum amplio, es decir la cultura institucional, las re-

laciones educativas, la convivencia, la conducción, la economía, la informa-ción y comunicación, la distribución de los espacios y los tiempos, el espacio y el tiempo; todo, absolutamente todo, será pensado y diseñado comunitaria-mente como respuesta a esa inten-cionalidad crítica y liberadora, que es respuesta a la realidad escuchada. Y el curriculum estricto, en tanto co-nocimientos organizados, serán expe-riencias y saberes que respondan a esa intencionalidad y a esa realidad.

Todo proceso educativo le da pistas y señales, para bien o para mal, al otro, a la otra, al mundo, para que configure su identidad. Nuestra identidad se jue-ga en ello también.|J|

Referencias bibliográficas

Bourdieu, P (1985) ¿Qué significa hablar? Akal, España.

Bourdieu, P y Passeron J. (2001) La re-producción. Ed. Popular. Buenos Aires.

Bourdieu, P y Wacquant (1995) Respues-tas para una antropología reflexiva. Grijalbo. México.

Bourdieu, P. (1997) Meditaciones pasca-lianas. Ed. Anagrama. Barcelona.

Bourdieu, P. (2007) El sentido práctico. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires.

De Alba, Alicia (1998): Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Bs. As.; Miño y Dávila.

Feimann, J. P. (2011). El Flaco. Argentina: Planeta.

Gutiérrez, Alicia (2004) Pobres como siempre. Ferreyra Editor. Córdoba

Pavcovich, Paula (2010) Juanito Laguna va a la escuela. Ed. Eduvim. Villa María.

Payne, Michael (2002) Diccionario de teoría crítica y estudios culturales” Ed. Paidós. Buenos Aires.

Profesor para la Enseñanza primaria.

Licenciado en Ciencias de la Educación (UNLZ). Coordinador de Espacio

Joven Jujuy. Profesor en La Salle Jujuy.

*Patricio bolton

La primera pregunta no es tanto qué contenidos enseñar, sino para qué nuevo hombre y nueva

mujer y para cuál nueva cultura.

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II ENCuENTRo PARA lA CoNSTRuCCIÓN dE uN

MovIMIENTo PEdAgÓgICo

lATINoAMERICANoPorto de Galinhas, recife, Brasil

19 de Septiembre - Aniversario de Paulo Freire

RElATo dEl ENCuENTRo (Segunda entrega)


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ADRIANA PUIGGRÓS1

� Se hace más necesario que nun-ca, hoy, plantear la cuestión de la educación como lucha, del conoci-miento como herramienta de lucha. Tenemos que recuperar el mandato que va desde Simón Rodríguez a Freire, y continúa en nuestras socie-dades, de que la educación es para la transformación, y de que el co-nocimiento es el arma que tenemos para la liberación de los pueblos.

� En medio de esta reivindicación de la escuela estatal, laica, gratuita y obligatoria, con un proyecto de li-beración, todavía tenemos deudas del siglo XIX en nuestras escuelas y en nuestros sistemas educativos. Hemos logrado instalar en nuestras agendas educativas, en nuestras políticas educativas, en nuestras prácticas, al alumno como sujeto de derecho, pero nos falta seguir avan-zando en considerar a las minorías como sujetos de derechos: mino-rías de géneros, pueblos originarios, mujeres, sectores más empobreci-dos,…). Hay que seguir ahondando en la escuela inclusiva que quere-mos.

� Hemos avanzado en una escuela pertinente y significativa, pero nos falta seguir dando pasos para que esa pertinencia no sea centrado en el ranking de calidad o en un pro-yecto de escuela de mercado, sino un la conquista de la libertad, en el sentido freireano de libertad. Para Freire, libertad y emancipación van de la mano.

� Tenemos que seguir avanzando, porque todavía en nuestras escue-las, los fatalistas y los cómodos,

encuentran que el sistema les pro-porciona motivos para estar en la escuela. Los burócratas y los des-esperanzados, encuentran todavía lugar en la escuela. En la agenda del siglo XXI, la escuela debe ser el lugar de los que esperan, sueñan, se esfuerzan, se comprometen.

� La educación viene postulando que lo central es la relación. Necesita-mos escuelas de relación. Porque sin relación no hay educación. Y toda-vía tenemos educadores que no se abren, que no comparten, que no creen en el otro, y en el otro como sujeto de derecho. La construcción de una educación popular, lati-noamericanista, democrática, debe partir de relaciones educativas li-beradoras. No hay educación en la ausencia de relación.

� La educación que viene es la que se sostiene en políticas públicas que se construyen desde experiencias educativas alternativas. No se tra-ta de pensar experiencias laterales al sistema educativo, sino de expe-riencias que, sistematizadas, vayan transformando el corazón mismo del sistema educativo.

� En nuestra agenda educativa, ne-cesitamos que en la escuela del si-glo XXI estén todos los que deben estar en la escuela: es decir, todos los adolescentes y jóvenes. Los que están fuera deben estar dentro. Y los que están dentro con la cabe-za afuera, deben estar dentro con la cabeza y el corazón dentro. Es nuestra responsabilidad en la cons-trucción de una propuesta educati-va inclusiva. Debemos caminar los barrios, visitar las casas, buscarlos.

Continuando con el relato del número anterior de PARAJUANITO, en esta segunda entrega compartimos una síntesis de las intervenciones de Adriana Puiggrós y Carlos Abicalil,


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Somos los garantes de las políticas inclusivas.

� Los programas educativos populares y democráticos deben seguir siendo parte de los proyectos económicos, políticos, sociales, culturales de los gobiernos populares y democráti-cos, que vamos construyendo en América Latina. Estamos recién al comienzo. No hemos llegado.

CARLOS ABICALIL2

� Necesitamos meter la Utopía en la escuela y en la Educación. Sin uto-pía, sin inéditos viables, ¿cómo rom-peremos la alienación? Sólo soñan-do mundos alternativos, mundos distintos, realidades radicalmente distintas, se puede romper con la alienación que naturaliza, que mete miedo, que obtura y clausura. Sin sueño no hay insatisfacción con la realidad. Sueño e insatisfacción en la escuela, nos van a permitir rom-per con las alienaciones que vivi-mos. “Cambia todo cambia”, es lo que necesitamos volver a cantar. “Cambia lo superficial, cambia tam-bién lo profundo”. Frente a las rela-ciones capitalistas de competencia, debemos instalar la cooperación, el sueño, la cercanía, la preocupación por el otro, la solidaridad.

� Las políticas públicas que debemos construir son aquellas que recojan los elementos de la lucha popular, las reivindicaciones de nuestros pueblos, los temas de los movimien-tos sociales.

� Las políticas públicas representan la materialidad de las intervenciones del Estado. Es el Estado en interven-ción. Es el Estado en acción. Es el modo en que el Estado se posiciona ante las estructuras de poder y do-minación, y el partido que toma en acciones concretas. La construcción de políticas públicas tiene que ver con la definición de fuerzas e inte-reses del poder estatal en determi-nado lugar de la balanza.

� Los conflictos de clase, las luchas de clase, los conflictos de intere-

ses, atraviesan todo el tejido social. El Estado, y las políticas estatales, son el modo en cómo se condesa y plasma en determinado momento histórico esta lucha.

� La cuestión de las políticas públicas implica considerar los recursos de poder que opera el aparato estatal en la definición de estas fuerzas de lucha. Todas las políticas estatales son definidas, implementadas, re-formuladas y hasta desactivadas. Que se formule una política estatal no implica que dicho derecho, que dicha conquista sea efectiva. Se ne-cesita todo un proceso en el antes, el durante, el después. Un elemen-to importante en la configuración de la efectividad de las políticas de estado, es la cuestión simbólica de una sociedad, sus representaciones, sus sentidos, su memoria histórica. Una política de estado será de ma-yor peso y efectividad histórica en la medida en que guarde estrecha re-lación con las representaciones so-ciales afines que circulan en dicha sociedad. Estas representaciones están formadas por los valores, los símbolos, los elementos que inte-gran el universo cultural o simbólico de una determinada realidad.

� Las políticas públicas son los pa-trones mínimos que asegura el Es-tado en la organización de su po-der, como un esfuerzo destinado a alterar las fuerzas del Mercado en determinada dirección.

� Toda política pública se hace efec-tiva, visible, concreta en cada aula, en cada práctica del docente. Las políticas públicas se sostienen con el cuerpo, con la tarea, con las deci-siones de cada docente. ¿Una políti-ca pública de educación secundaria obligatoria, cómo se sostiene si no es con la creatividad, la inventiva, la apuesta de cada colectivo de do-centes? Y lo mismo podemos decir, que toda política pública se desac-tiva por la quita de adhesión en las bases, en cada aula.

� Toda política pública se verifica o no en las aulas. Las políticas públi-

1. Pedagoga, educadora, investigadora. Ha publicado numerosas obras referidas a temas educativos. Se ha desempeñado como Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y Secretaria de Estado para la Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva del Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Actualmente es diputada de la Nación por la Provincia de Buenos Aires.

2. Licenciado en Filosofia, Historia y Sociologia. Magister en Gestión Educativa. Docente. Sindicalista. Vicepresidente re-gional de la Internacional de Educación y miembro del Comité Diretivo Mundial.Fui candidato a Governador, electo diputado federal.

Las políticas públicas se sostienen con el cuerpo, con la tarea, con las decisiones de cada docente. ¿Una política pública de educación secundaria obligatoria, cómo se sostiene si no es con la creatividad, la inventiva, la apuesta de cada colectivo de docentes?


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cas reflejan las relaciones de poder y dominación que se establecen en una sociedad. Siendo las políticas educacionales parte de una totali-dad deben pensarse siempre en arti-culación con el planteamiento más global que una sociedad construye como su proyecto y que se realiza por medio de la acción del Estado.

� El Estado es la instancia superes-tructural que engloba la sociedad política (el lugar de dominación que por la fuerza y por el consentimien-to ejerce su poder) y la sociedad civil (lugar de la dominación por el consentimiento). El Estado juega su poder en el entramado de relaciones de fuerza, tensión, (des)equilibrios.

� ¿Para qué sirve un Proyecto Peda-gógico Latinoamericano gestado desde esta Internacional de Educa-ción?

� Puede afirmarse que una políti-ca pública para un sector social se constituirá a partir de una pregunta que se torna socialmente proble-mática y que se ha instalado en la sociedad. A partir de que dicha pregunta se ha instalado en la so-ciedad, que se discute, se habla, de propone, se sueña, se busca, etc, es cuando el Estado toma actuación en el asunto, aunque sea ignorando dicho asunto.

� Los grupos que actúan e integran cada sector van a luchar para que sus demandas sean atendidas e inscriptas en las agendas de los go-biernos. Y esas luchas serán más o menos significativas de acuerdo con los poderes y presiones en juego de aquellos que dominan sobre el con-junto de la sociedad.

� En estos tiempos de políticas públi-cas de nuestros países que postulan mayor democratización en los dis-tintos niveles de la vida social, en el plano de lo educativo, también im-plica una lucha por mayores niveles de democratización real y efectivo.

� En estos tiempos de democratiza-ción, las políticas públicas deben

establecer LOS NIVELES DE RES-PONSABILIDAD PARA HACER EFEC-TIVAS DETERMINADAS CUESTIO-NES, DETERMINADAS GARANTÍAS, DETERMINADOS DERECHOS. Las políticas públicas deben determi-nar las responsabilidades a niveles nacional, provincial, municipal, ins-titucional, de las escuelas, de la so-ciedad civil, de las organizaciones y de cada uno.

� La tecnocracia manipula los datos, no produce transformaciones. Las formas basistas de participación, tampoco producen transformación, porque se asientan en la distribu-ción desigual del saber. Por eso, la

construcción de políticas públicas, no es tan sólo una cuestión meto-dológica, sino por sobre todo, una cuestión política que tiene que ver con la participación real y efectiva, con el reconocimiento radical del otro.

� Este movimiento pedagógico que se está gestando aquí es un movi-miento de trabajadores y de ciuda-danos que quieren ser protagonistas del cambio social. Queremos de-cir nuestra palabra. Y necesitamos recurrir no sólo a declamaciones. Necesitamos de palabras, himnos, logos, frases, lemas, símbolos. Por-que las luchas reivindicativas, como esta, son luchas de palabras, de sentidos, de afectos, de formas, de lo simbólico. Necesitamos perder el miedo al cambio, y esto se hace operando también sobre lo simbó-lico, sobre lo afectivo. Necesitamos de líderes de la propuesta.

� Este movimiento pedagógico es un salto de calidad, es el cruce del

puente, es un esfuerzo afirmativo, propositivo, de mayor exigencia. Es una propuesta educativa que va de la mano de un proyecto de sociedad. Es una propuesta que quiere seguir saliendo del neoliberalismo.

� Para eso es necesario tener claridad sobre cuál es la realidad que no se quiere, cuál es la realidad que se quiere transformar, aprender de y con los movimientos sociales. No hay cambio sin dirección, sin saber a dónde se quiere llegar, sin pro-cesos de discusión, sin prioridades, sin contradicciones, sin procesos de discusiones en distintos espacios. Y para nosotros, no hay cambio sin un norte claro: mayor vida, mayor dignidad de y para los sectores po-pulares.

� Construir un movimiento pedagó-gico latinoamericano implica orga-nizar, movilizar, convencer. Y ne-cesitamos que este movimiento se vaya convirtiendo luego en políticas de Estado, no en políticas de de-terminados gobierno de turno, sino en políticas de Estado, en derechos adquiridos, en derechos universales.

� Para que este movimiento pedagó-gico logre esto debe construir alta representatividad, consistencia, apertura a la diversidad y plurali-dad, legitimidad.

� Los adolescentes de hoy llegan a nuestras escuelas luego de 15 mil horas de televisión, luego de ha-ber visto 350 mil comerciales, lue-go de haber vivido situaciones de violencia personal, familiar, barrial, estructural… ¿y nosotros qué espe-ramos? Con esa realidad debemos educar.

� Es por esto, que en este tiempo, y más que nunca necesitamos de una ética que nos congregue, que nos reúna, que nos haga colectivo, que nos de fuerza, que nos permita construir la unidad. Caso contrario, nos perdemos en la disolución. Ne-cesitamos de la ética de “si tocan a uno, nos tocan a todos”, en contra de la ética, “ a mí no me toca”. |J|

Es necesario tener claridad sobre cuál es la realidad que se quiere transformar. No hay

cambio sin dirección, sin saber a dónde se

quiere llegar.

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[ (re)citar experiencias ]

ARTE PARA TODOs Y ENTRE TODOS

Por Claudia Berrino

El proyecto que aquí se comparte ha generado en los alumnos una actitud de confianza en la propia capacidad de gestar hechos y objetos artísticos, cultu-ralmente valiosos. La práctica del debate, la argumentación y la negociación de las propias ideas con los otros resulta una actividad democrática que fa-

vorece la inclusión, la tolerancia y la responsabilidad.


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Compartimos el relato de una expe-riencia enmarcada en el Nivel Secun-dario del Área Educación Especial del Colegio De La Salle (Bs. As., CABA), a la que asisten 60 adolescentes y jóvenes con discapacidad mental leve y mode-rada. Se trata del “Calendario Organi-zador”, un proyecto interdisciplinario que se viene sosteniendo desde 2007.

Entre los desafíos más interesantes para un profesor de Arte dedicado al trabajo con jóvenes con necesidades especiales se encuentra quizás el de despertar la llamarada del placer de crear, de incentivar las ganas de “ha-cer”, con toda la saludable inutilidad que posee “hacer arte”.

En el año 2007 el equipo docente del Colegio de La Salle, junto con la coor-dinación del equipo directivo, comen-zamos a pensar un proyecto interdis-ciplinario que mostrase el devenir de nuestros alumnos en la materia de Arte, a la vez que fortaleciese el de-sarrollo de competencias significativas para su futura inserción laboral, uno de los principales objetivos del nivel.

Para responder a ambas metas el pro-ducto de dicho proyecto debía:

1. reflejar genuinamente los proce-sos creativos de nuestro alumnado

2. responder a los parámetros del mundo del trabajo en lo que res-pecta a la producción de bienes, donde son cuatro las característi-cas esenciales en las que se fija el consumidor: calidad, precio, dise-ño o estilo y carácter exclusivo.

Esta iniciativa me posibilitó establecer mis propios objetivos a través del dic-tado del Taller de Arte:

� Desarrollar los potenciales del in-dividuo, favoreciendo y provocan-do la intencionalidad de la acción. Al igual que la actividad del jugar, hacer Arte constituye un “hacer haciéndose”. Es la propia tarea de hacer arte, que ayuda a rehacer a quien la hace, ayudando a cons-truir la propia identidad a la vez que sensibiliza para la comprensión de

las identidades de los otros que nos rodean.

� Hacer y comprender manifestacio-nes artísticas contribuye, casi diría-mos que es el vehículo privilegiado, para mejorar la calidad de vida de los colectivos sociales. Una buena calidad de vida depende necesa-riamente de la construcción de una actitud creadora y equilibrada ante los distintos obstáculos y situacio-nes que nos plantea la vida. El hom-bre necesita apropiarse del mun-do, dejar huella, trascender y esto agrega un excedente no funcional, más ligado a la decoración. De aquí la inutilidad imprescindible del Arte.

� La recuperación del lazo social a través del Arte. La dimensión de comunidad y de espacio comparti-do “con otros”, en tanto las activi-dades artísticas transmiten y ayu-

dan a comprender significaciones colectivas del imaginario grupal. Esta faceta del trabajo “en grupo”, y del hacer “para otros” facilita la incorporación de sentidos sociales y comunitarios.

� Finalmente el objetivo tal vez pri-mordial lo constituye la inclusión, que nuestros alumnos aporten un producto artístico a la comunidad, un bien que pueda ser compartido, que tenga un valor económico y sea estimado por los compradores. Posi-

El proyecto ha generado en los

alumnos una actitud de confianza en la

propia capacidad de gestar hechos y objetos artísticos, culturalmente

valiosos.

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bilitando la salida a la marginación y exclusión económicas.

Así nace en el año 2007 el Proyecto del “Calendario Organizador”, que conti-núa en la actualidad y que va amplian-do y modificando sus objetivos y estra-tegias en cada nueva edición.

Los objetivos principales de esta pri-mera etapa fueron:

� Lograr que los alumnos se anima-sen, se comprometiesen y sintieran que podían realizar un objeto de calidad.

� Lograr que ese producto fuera va-lorado en la comunidad por su uti-lidad.

� Abrir el Nivel de Secundario Espe-cial al resto de la Comunidad Edu-cativa, pensando este proyecto como un espacio de inclusión y de participación.

Al finalizar la primera edición, que se realizó de manera experimental, llega-ron desde las familias de los alumnos y los docentes de otras secciones del Colegio muestras de reconocimiento y estímulo.

En el segundo año se utilizó la mo-tivación del primer calendario, se im-plementaron nuevas técnicas plásticas y se estimuló a los jóvenes para que investigaran y exploraran las posibili-dades de las mismas, expresándose li-

bremente. Para incrementar la partici-pación de los alumnos, se incorporaron dos nuevas actividades: el estableci-miento de un jurado de alumnos no-tables y la realización de una campaña de difusión.

Para el “Lanzamiento del calendario 2009” se inventaron y trabajaron desde el área de Lengua lemas grupales. Bajo el lema “El esfuerzo es nuestro logro” comenzamos a trabajar.

Una parte importante de la campaña de difusión lo constituyó la exposición de los trabajos no ganadores, en el hall central del colegio.

En esta etapa logramos que los alum-nos se involucren desde:

� La creación de distintos lemas para darle nombre al proyecto.

� La elección de técnicas plásticas para la realización de las imágenes.

� La constitución del jurado para ele-gir desde los criterios de selección hasta las imágenes ganadoras.

� El diagrama del almanaque 2009.

� La realización de la campaña de di-fusión, creando afiches y repartién-dolos en el resto de la escuela.

� La evaluación del proyecto fue su-peradora en relación al año anterior, los jóvenes afianzaron su sentido de pertenencia y mejoraron su capaci-dad de trabajo grupal.

En el tercer período La Casa de la Pro-vincia de Córdoba, a través de la ofi-cina de Turismo para Todos, vio en el calendario un medio de difusión adecuado a su política de inclusión y accesibilidad turística de las personas con discapacidad. Esta vez el alma-naque respondió a un encargo, dando respuesta a la necesidad de otros.

Los ejes de nuestro trabajo estuvieron puestos en un reconocimiento virtual de los paisajes, lugares y misterios de la Provincia. Los apoyos utilizados, dibujos simplificados de los paisajes,

permitieron que los alumnos pudieran expresarse con libertad en la explora-ción de las técnicas sin temor a perder excesivamente la figurabilidad de las imágenes.

Se realizó un “Lanzamiento del calen-dario 2010”, esta vez una búsqueda del tesoro. Desde dentro y fuera de la es-cuela llegaban muestras de valoración de nuestro producto.

Nuevamente la evaluación del proyec-to fue altamente positiva. Los alumnos trabajaron muy motivados, mostrán-dose interesados por acrecentar su participación.

Viendo el crecimiento logrado por los alumnos se decidió en la 4° edición homenajear a tres grandes artistas argentinos, eligiendo obras de Xul So-lar, Antonio Berni y a Benito Quinquela Martín.

Se realizó una profunda tarea de inves-tigación en grupos, lo que implicó una búsqueda pormenorizada de informa-ción acerca de la vida, obra y contexto cultural de dichos artistas. El material trabajado permitió la elaboración de presentaciones interactivas cuya dia-gramación se realizó en la materia in-formática y cuya exhibición constituyó el lanzamiento del calendario 2011.

Dos cambios significativos se decidie-ron en pos de darle más protagonismo a la imagen, se modifico el tamaño y la ubicación. Un formato ampliado y la


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centralización de la imagen, dan a las producciones de los alumnos un lugar preponderante dentro del calendario.

Se trabajó al igual que el año anterior con imágenes soporte y se auxilió a los alumnos para que realizaran técnicas mixtas con collage y pegado.

Con orgullo podemos decir que el pro-yecto, en lo que lleva de desarrollo, ha generado en nuestros jóvenes:

� entusiasmo por investigar

� deseo de participar

� impulso a experimentar , a animarse a lo nuevo

� respeto por la producción propia o ajena

Decidimos entonces aprovechar la sig-nificatividad del aprendizaje que cons-truían nuestros alumnos a través de este proyecto interdisciplinario, y las últimas tres ediciones del proyecto se planificó una integración estrecha con el equipo de docentes de lengua, esta-bleciendo las siguientes temáticas:

Año 2011: “Seres fantásticos”. El estu-dio de los personajes míticos griegos y nórdicos, sus sagas, sus historias, sus atributos.

Año 2012: “Arte Pop”. Los mensajes de la publicidad y lo mediático, los artícu-los de consumo, los ídolos populares.

Año 2013: “Cuentos tradicionales y maravillosos”. La construcción de las historias, los personajes y sus ayudan-tes.

Se añadió entonces la selección cuida-dosa de textos, la comprensión de los mismos, las salidas didácticas a museos y a teatros, las tardes de “cine-debate” , con una frecuencia mensual, donde se veían recreados los argumentos de los cuentos, las narraciones orales, la creación de ficciones.

CONCLUSION

Para finalizar quiero compartir algunas ideas que nos ha despertado este pro-yecto:

En primer lugar, la generación de una actitud de confianza en la propia capa-cidad de gestar hechos y objetos artís-ticos culturalmente valiosos por parte de los alumnos. Dicha actitud se refleja en una mayor identidad de autoría. Los jóvenes preguntan y se interesan acer-ca de dónde van a ser expuestas o pu-blicadas sus producciones; reconocen los propios trabajos y manifiestan el deseo de saber quiénes han construido

imágenes que les resultan interesantes.

En segundo lugar y de enorme impor-tancia, la modificación cognitiva que hemos podido observar. La gran ma-yoría logra planificar la imagen y la técnica a utilizar, teniendo en cuenta al posible espectador así como tam-bién valorando el grado de realización y conclusión de las imágenes. Por lo tanto la ampliación del imaginario individual que propicia el aprendizaje artístico tiene como efecto el aumento de los recursos simbólicos que posibi-litan un mejoramiento de la capacidad cognitiva y el funcionamiento general del pensamiento. La educación artís-tica puede entonces ser considerada como mediador en la formación de conceptos y promotor del desarrollo de estrategias cognitivas.

En tercer lugar, el establecimiento de criterios tanto para participar del ju-

rado como para la elección de los tra-bajos ganadores constituye un apren-dizaje único y fundamental para el ejercicio de la ciudadanía responsable. El debate, la argumentación y la ne-gociación de las propias ideas con los otros resulta una actividad democráti-ca que favorece la inclusión, la tole-rancia y la responsabilidad.

La cultura artística es un bien para to-dos, y las personas con discapacidad se benefician particularmente con la práctica y el aprendizaje de las discipli-nas artísticas, en tanto la comprensión de estas formas implican la compren-sión de significaciones colectivas de la cultura. La educación artística resulta entonces fundamental en tanto provee la capacidad de comunicación lectora expresiva y comunicativa a través de la imagen y del movimiento, ampliando de este modo los canales para efectuar comunicaciones con recursos no dis-cursivos.

Por último quiero plantear el “contagio del entusiasmo”, en la medida en que los docentes logramos trabajar y con-solidar el trabajo en equipos interdisci-plinarios. Nuestro disfrute y diversión a través del hacer conjunto, se ha espar-cido en nuestros alumnos contagián-dolos con las ganas de participar, de tomar decisiones, de hacer con otros y para otros y éste aprendizaje democrá-tico es quizás el más valioso “don” que logramos construir. |J|

La ampliación del imaginario lleva

al aumento de los recursos simbólicos que posibilitan un

mejoramiento de la capacidad cognitiva y

el pensamiento.

Lic. en Psicología. Docente de Arte. Desde

el año 2000 aúna su trabajo en Artes con sus

investigaciones en el campo de la Psicología.

Directora de Estudios del Nivel Secundario del Área

Educación Especial del Colegio De La Salle (Bs.

As., CABA).

*claudia berrino

PARAJUANITO 35

[ ENTRAMADOS ]

¿Por qué te parece necesario repen-sar el concepto de “trabajo en red”?

Cuando se nos presentan situaciones complejas, que nos invitan a pensar, a respirar otras ideas para reflexio-nar sobre cómo acompañar a chicos y chicas, es necesario trascender ciertas resistencias que nos habitan y poder imaginar cómo salimos de la acción cotidiana ofreciéndoles nuevos reco-rridos. Claro, por otro lado, me arries-go a que mis interlocutores se pregun-ten: “¿Otra vez tengo que escuchar lo mismo?”, “¿qué tiene que ver con mi desempeño?” “el trabajo en red a mi no me corresponde”. Creo que nunca son demasiadas las oportunidades de revi-sar genuinamente un tema complejo.

Además, considero que en las bús-quedas de esta naturaleza, los aportes surgen de todos los que compartimos experiencias en un espacio tiempo destinado a nuestro mutuo desarrollo profesional.

Podría ser que este encuentro produzca un efecto en nuestro quehacer educa-

tivo o no, quizás al volver a profundi-zar sobre el concepto algo se rompa o se componga, nos interpele en lugares donde algo ya se halle cristalizado.

¿Entonces que entendés por trabajo en red?

Me voy a referir a un tipo específico de trabajo en red, que tiene como objetivo asegurar el acceso y la efectivización de lo que a los chicos les corresponde por derecho; y a la responsabilidad de las instituciones públicas para su cui-dado.

Cuando decimos que los chicos y chi-cas son sujetos de derechos, los ubica-mos claramente por fuera del ámbito privado familiar, trascendiendo por lo tanto la categoría de hijos/hijas en la que históricamente han sido ubicados, para comenzar a situarse en la esfera pública. En este plano, el trabajo en red es no sólo considerar al otro como ciudadano, sino abrir el diálogo, com-partir responsabilidades, estrategias y llevarlas adelante.

Las experiencias y la producción material que constituyen este ejemplar se realizaron en el mar-co del Proyecto C.A.I. (Centros de Actividades Infantiles) depen-diente de la Dirección de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación, de la CABA.1

Ethel Batista comienza el reporta-je aclarando: “Tal vez lo que con-teste suene lineal, sin sobresaltos ni tensiones. Pero a estas conclu-siones arribé a partir de mi ex-periencia en el armado de redes, para mi un dispositivo que permi-te armar nuevos recorrido en la vida de los chicos y las chicas con los que trabajamos”.

TRAbAJAR EN REd PARA gARANTIzAR LOS

derechos dE LOS cHIcOS Diálogo con Ethel Batista

1. El Programa Casas de los Niños y de los Adolescentes, depende de la Direc-ción General de Niñez y Adolescencia del GCBA, Para ampliar sobre su lineamientos de trabajo y metodología se sugiere la lectura de “Historias de Inicios y Desa-fíos”, Batista, Ethel y Monzani, María Ana, Ed. Paidòs, 2002.

[ eNTrAMAdOS ]

[ ENTRAMADOS ]

PARAJUANITO36

Desde una perspectiva más normativa, incluida en la CIDN (Convención In-ternacional de los Derechos del Niño) y la Ley Nacional 26.061 trabajar en red es parte de la corresponsabilidad de todos los actores, principalmente de los que formamos parte de las áreas públicas. Cuando reclamamos por el cumplimiento efectivo de un derecho y hacer que se ejerza, ingresamos al camino de lo posible y nos devuelve al sentido de nuestra presencia en la vida de un chico o una chica.

En principio, es importante comenzar convencidos de que es posible provo-car algo desde nuestro accionar liga-do a otros, a partir de un trabajo que requiere perseverancia, flexibilidad, confianza, laboriosidad y sostenimien-to. Este accionar no presupone ni re-cetas, ni certezas, tampoco respuestas únicas, pero sí podemos contar con el valor de la experiencia.

En el camino nos encontraremos con instituciones y personas que comple-mentan la tarea, nos otorgan más confianza, nos acompañan en la es-trategia. En otras ocasiones sucede lo contrario y allí surge un desafío, inten-tar transitar un trabajo conjunto, a pe-sar de las diferencias, para el ejercicio de un derecho.

¿Desde dónde se arma el trabajo en red? ¿Dónde comienza?

Para mí una red tiene sentido cuando partimos de la situación de cada chico o chica o bien desde el grupo de chi-cos, con la decisión de resolverlas en conjunto.

También creo que deberíamos entender este acompañamiento, desde una lógi-ca que no esté reducida al concepto de “derivación”. La cuestión sería: no solo hago un informe, inscribo, solicito un turno, derivo. No solo alojo a un chico o una chica en una institución (hogar, colonia). No me desligo. Por el contra-rio, realizo un acompañamiento. Esta decisión, sí o sí, es la que nos obliga a trabajar en red.

¿Podrías darnos un ejemplo?

Cuando egresaron los chicos y chicas del grupo mayor de la Casa del Niño y del Adolescente de La Boca (2), más de la mitad del grupo se inscribió, con un importante trabajo previo por parte de esta institución, en el Pro-grama de Capacitación de Líderes en Recreación, para la formación de Pro-motores y Líderes Comunitarios. El coordinador del Programa CNYA de los chicos y chicas que se decidieron por el curso, comenzó a realizar un trabajo de articulación. Una de las primeras ac-ciones fue acompañar a los chicos en su inclusión y posterior el sostenimien-to de la presencia. Para este propósito, nos comunicábamos semanalmente con el personal del Programa para re-visar, entre otras cuestiones: el grado de asistencia al curso, o también, por ejemplo cuestiones ligadas al control policial que había en la zona ya que a veces retenía a los chicos antes de que entraran a la institución.

Pasado algún tiempo de comenzar el curso, como es frecuente, las ausen-cias de los chicos y chicas al espacio se fueron sucediendo. El coordinador fue tomando las causas y desplegando estrategias junto a los chicos, chicas y a los operadores que los formaban. No solo se logró que se sostuviera la propuesta, sino también afianzar la ar-ticulación entre instituciones.

Profesora para la Enseñanza Primaria,

Profesora en Expresión Corporal y Danza y

Licenciada en Ciencias de la Educación por la

Universidad Nacional de Quilmes. Actualmente es Coordinadora de la

Casa de de los Niños y los Adolescentes en el barrio

de La Boca.

*Ethel batistaCuando decimos que los chicos y chicas son sujetos de derechos, los ubicamos trascendiendo la categoría de hijos/hijas en la que históricamente han sido ubicados, para comenzar a situarse en la esfera pública.

PARAJUANITO 37

[ ENTRAMADOS ]

Otras cuestiones vinculadas al ejercicio del nuevo rol como líderes aparecieron, relacionadas con sus prácticas educa-tivas en instituciones, fue necesario, asumir un acompañamiento que los visualizara como futuros colegas.

El proceso se cerró con nuestra parti-cipación en la entrega de diplomas del Primer Nivel. Hoy todos están cursando su último nivel de formación.

¿Con qué obstáculos se encuentra quien pretende realizar su trabajo de esa manera?

Creo que el primer obstáculo somos nosotros mismos. Lo es nuestra resis-tencia a pensar con otros, a modifi-car nuestras hipótesis o a creer que la nuestra es la estrategia más acertada, sin dar lugar a encontrar algo de va-lor en la experiencia del otro, respetar su saber, su mirada. En ese encuentro se juega algo del orden del poder. Por ejemplo: ¿de quién es el chico o chica del que vamos a hablar?, ¿quién sabe sobre aquello que mejor le conviene? ¿A qué institución “pertenece”?

Esto se profundiza, cuando la mirada acerca del otro y de nuestra posible intervención no se comparte. También nos encontramos con instituciones cerradas sobre si mismas, a veces in-diferentes frente a un problema, con falta de mecanismos de exigibilidad de derechos. En esos casos, es común que tendamos también a cerrarnos, reacti-vamente. Aquí es necesario realizar un movimiento contrario y romper con la lógica de una institución que pretenda dar “respuesta a todo”, creo que no po-demos ni debemos sustituir la tarea de otras instituciones, sino intentar recuperar el sentido que cada una de ellas tiene, sus objetivos, solicitando su cumplimiento.

También nos encontramos con situa-ciones en la que los chicos están muy solos, a lo que se suma la intervención de instituciones que parecen “pasarse la pelota”, desentendiéndose de su do-lor. Estas situaciones, por su compleji-dad, exigen ensayos de estrategias, un plus de pensamiento y de acompaña-miento. Pienso que esto nos puede pa-

sar, por la impotencia que nos generan, entonces nos “borramos”, derivamos el problema, culpabilizamos a los chicos o a sus familias.

¿Con que facilitadores contamos para realizar un trabajo en red?

Ciertos referentes del barrio, que se van conociendo a partir de un recorri-do del territorio, en donde nos damos a conocer, vamos generando vínculos, lazos, compartimos preocupaciones, todo esto nos ofrece la posibilidad y la oportunidad de un trabajo manco-munado.

También facilita como institución, sa-ber que las cosas se piensan a partir de un intercambio dado a partir de un equipo de trabajo, que permite sentirse acompañado ante las adversidades.

¿Cuáles son las resistencias a la hora de comenzar a realizar un trabajo en red?

Las resistencias se traducen a veces, en la queja por la falta de tiempo. Esta tarea no solo implica un tiempo diferente, sino que supone un posi-cionamiento particular acerca de las infancias y sus derechos y nuestras responsabilidades en pos de hacer efectivo un derecho.

Hay que comprender y asumir que el trabajo en red, aunque es difícil, nos corre de un lugar de aislamiento, nos enfrenta a la supuesta “imposibilidad” de “salir” de la institución. Nos obliga a abandonar el encierro que justificamos en “todo lo que tenemos que hacer” en la propia institución.

También, hay profesionales que creen que promocionar los derechos es com-petencia exclusiva de instituciones como las Defensorías o los Juzgados. Esta es una interpretación restringida de la ley, que los aísla más, que des-aprovecha los recursos que existen en el territorio y la posibilidad que ofre-ce el tener un vínculo de confianza en el trabajo con los chicos y chicas.

Cuando reclamamos por el cumplimiento

efectivo de un derecho ingresamos al camino

de lo posible y nos devuelve al sentido de nuestra presencia en la vida de un chico o una

chica.

[ ENTRAMADOS ]

PARAJUANITO38

¿Cómo se vincula la derivación con el trabajo en red?

A veces confundimos derivar con tra-bajar en red.

La derivación y aún más la derivación inmediata ante una supuesta dificultad o problema de un chico es una estra-tegia que al principio tranquiliza, que nos da cierto sosiego frente a la pre-gunta sobre qué hacer. Es necesario, sin embargo, anticipar ciertas cuestio-nes para mi fundamentales, como el deseo del otro a realizar, por ejemplo, cierto tratamiento, o la elección de ir a vivir a un hogar, o una internación por adicciones. Si pasamos por encima la posibilidad de trabajar esa demanda, si disponemos de la vida de los chicos y chicas sin saber lo que realmente pueden o quieren, estaremos fallando desde el principio. Ante esta cuestión quisiera que de ninguna manera sim-plifiquemos las cosas a “lo que el chico o chica quiere” porque ese consenti-miento hay que construirlo. La mayoría de las veces es un arduo trabajo.

¿Quién debe decidir entonces sobre cierto tratamiento?

Depende de la situación particular de cada chico o chica, depende de los ob-jetivos que tengamos, de que tenga un referente que se pueda hacer cargo del proceso y de que él o ella lo consideren adecuado para su acompañamiento.

¿Por qué optar por un trabajo que considera a los sujetos y a la institu-ción como parte de una red?

Nuestro trabajo consiste en crear puentes, circular por diferentes espa-cios, buscar referencias en otras per-sonas e instituciones, agenciarnos una red, armarnos una ruta por donde cir-cular.

Las redes a veces están rotas, otras veces agujereadas, limitadas. Nuestro trabajo tendría que ver más con rear-mar, ampliar esas conexiones. Desde allí podemos intervenir, reclamar. En-tendemos que esto es parte de nuestro rol.

Esta tarea no se fundamenta en nin-guna falta, no se hace porque son “po-bres”, porque son “peligrosos”, porque son alumnos, porque son inmigrantes, porque se drogan o porque tienen “determinados problemas”. Tampoco porque les tenemos lástima o porque la familia “no se ocupa” o porque el “padre o el padrastro les pega”. Es un trabajo que presupone su igualdad, porque son chicos, tienen los mismos derechos. Esto cambia radicalmente nuestra mirada, modifica nuestro pun-to de partida.

¿Partimos entonces de saber que los chicos y chicas tienen derechos?

Exacto. Partimos de saber que tienen derechos, no desde una carencia. Lee-mos una necesidad como derecho. En la última década del siglo XX se reconoció a los niños, niñas y adolescentes como personas con derechos. Fue resultado de grandes luchas de movimientos so-ciales por los derechos humanos, cuya expresión política y jurídica se encar-na en la Convención Internacional del

Hay profesionales que creen que promocionar

los derechos es competencia exclusiva

de instituciones como las Defensorías o los

Juzgados. Esta es una interpretación

restringida de la ley, que los aísla más,

que desaprovecha los recursos que existen

en el territorio y la posibilidad que ofrece el tener un vínculo de

confianza en el trabajo con los chicos y chicas.

PARAJUANITO 39

[ ENTRAMADOS ]

Niño, Niña y Adolescente y la posterior Ley 26.161.

Cabe aclarar que a pesar de que en 1994 Argentina había incorporado la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) al derecho interno , duran-te 15 años sobrevivieron las medidas administrativas, legislativas y judicia-les creadas por el ordenamiento jurí-dico de 1919, postergándose así las transformaciones a las que comprome-te la CDN. Recién es en año 2006 que nuestro país logra concretar una pro-puesta normativa en esa dirección con la sanción de la Ley Nacional de Pro-tección Integral de niños, niñas y ado-lescentes (Ley nº 26061). Ocho años antes, y en una acción, considerada por muchos de vanguardia, la Ciudad de Buenos Aires sanciona su propia ley de Protección integral de los derechos de los niños, niñas y adolescentes (ley 114).

La ley es a favor de la infancia y es un paso fundamental para el recono-cimiento de la niñez y la adolescencia como sujetos de derecho.

¿Cuáles son las dificultades para aplicar esa Convención?

La transformación que promueve la CIDN (Convención Internacional de los Derechos del Niño) implica un proce-so de cambio cultural y como tal gene-ra resistencias. Este instrumento legal pone límites a la intervención del Es-tado –los límites de las garantías cons-titucionales- pero por otro lado amplía las responsabilidades de los sectores públicos y de la sociedad civil en lo que se vincula con satisfacer las necesida-des traducidas en derechos.

¿Cuál sería la propuesta?

No nos centramos en la falta, más bien partimos de un derecho esto nos ubica en un lugar de responsabilidad diferen-cial, nos legitima pero sobre todo nos interpela.

No partimos de etiquetas o de diag-nósticos crípticos de pretensión pre-ventiva. Desde esta mirada, gestio-

namos un DNI, una vacante en la escuela, acompañamos al centro de salud porque se tiene ese derecho, y se tiene cuando se ejerce. Cuando cons-tatamos que un derecho está siendo vulnerado no solo como adultos, sino también como funcionarios públicos, tenemos el deber de actuar sobre esta situación, tomando todos los recaudos correspondientes.

¿Por qué recaudos? ¿Cuáles son los riesgos?

Los riesgos son muchos. Uno de ellos, en principio, es caer en la hiperinter-vención, en derivaciones compulsivas a diferentes instituciones. En relación con esto, otra idea opera como obstá-culo: creer que de la educación se ocu-pa sólo la escuela, de la salud sólo el hospital, de la alimentación el come-dor, de los “problemas” de aprendizaje la psicopedagoga, y de los problemas familiares el psicólogo. Esto parte de considerar un chico fragmentado por “especialidades”, roles o funciones. Este ceñimiento a una única profesión, como única mirada posible, muchas veces nos desresponsabiliza, nos hace tirar la “pelota afuera” y busca la so-lución en otro. Yo diría que no es un buen camino, por lo menos, para co-menzar a pensar.

Otro riesgo frecuente, es no incluir la palabra de los chicos, omitiendo aque-llo que tienen para decirnos, su dere-cho a ser escuchados, tener en cuenta sus deseos, lo que sienten frente a lo que les está sucediendo. Esto no solo lleva tiempo, sino adaptar las formas de “escucha” a las distintas maneras de expresarse de los chicos, que no siem-pre es lo primero que aparece o que dicen. Ofrecer la posibilidad de que se expresen a través de diferentes len-guajes nos ayuda en esta tarea.

¿Cómo nos acercamos a lo que “quie-ren los chicos”?

Como te decía, creo que no solo ha-blando, también dibujando, jugando, observando, imaginando, pensando juntos en cómo llevar adelante un pro-ceso, acordando tareas y metas.

Las redes a veces están rotas, otras veces agujereadas, limitadas. Nuestro trabajo tendría que ver más con rearmar, ampliar esas conexiones. Desde allí podemos intervenir, reclamar.

[ ENTRAMADOS ]

PARAJUANITO40

¿Es posible desactivar las tensiones entre las instituciones?

Les cuento una experiencia: hace unos días surgió de los odontólogos del centro de salud asistir a nuestra institución para realizar un taller de promoción de la salud bucal. Frente a esta propuesta apareció el temor que todos tenemos frente a estas prácticas. También nos dimos cuenta de que los chicos no sabían cómo acercarse a este recurso disponible. A partir de la pro-puesta lúdica, la figura del odontólogo, se volvió más cercana, estableciendo otro vínculo con los chicos. Actual-mente todos concurren al centro de Salud, y continúan sus tratamientos.

¿Cómo vinculás esta actividad con el trabajo en red?

Aquí se buscó promover la circulación de los chicos y chicas por las diferen-tes instituciones del barrio, sobre todo las que se viven como inaccesibles o amenazantes. Estas acciones van ge-nerando autonomía y posibilitan no solo tomar conciencia, sino participar activamente en la construcción de ciu-dadanía.

¿Cómo debería ser entonces el víncu-lo con los chicos y chicas?

Sin un vínculo de confianza no es po-sible comenzar a desplegar un trabajo en red. Es fundamental, en principio, armar una relación en dónde se man-tenga un compromiso de privacidad. Y una vez que podamos saber qué suce-de, podamos ir generando, comunican-do, pactando, acordando junto a ellos la estrategia, paso a paso, para el res-tablecimiento del derecho.

¿En qué lugar queda la familia?

Primero hay que trabajar sobre el con-cepto de familia que tenemos y esto tal vez implicaría cambiar algunas ideas. Por ejemplo, pensar a la familia como institución más ampliada. Problemati-zar conceptos como: familia “normal”, “disfuncional”, “ausente”. La familia a veces es un tío, un abuelo, un vecino, un hermano mayor. Cuando decimos “este chico o chica no tiene familia”, por no tener a sus padres biológicos, negamos la posibilidad de otros refe-rentes o relaciones, el derecho a tener una familia, cualquiera sea la forma que adopte.

Ampliar nuestra mirada, nuestra con-cepción, de alguna manera nos va ofrecer la posibilidad de encontrar otros vínculos reales, importantes y tangibles a la hora de trazar una es-trategia para el cuidado, más allá del acompañamiento que podamos ofre-cerle como institución.

A la vez, otra de nuestras tareas es fortalecer a la familia. En este senti-do debemos resignar ideas acerca de cuál es la mejor manera de vivir, o de decidir de qué manera se debe confor-mar una familia.

Debemos sobreponernos a la emisión de juicios de valores porque es desde esa mirada particular es desde donde afrontaremos cualquier tipo de articu-lación o de apoyo. Nuestras opiniones acerca de la familia, si son decidida-mente “negativas” delimitarán nueva-mente nuestro punto de partida para realizar cualquier tipo de articulación y buscar un referente familiar con el cual articular.

¿Y cómo deberíamos vincularnos con la familia?

Debemos respetar la opinión de la fa-milia, pero fundamentalmente ubicar-nos en un lugar de corresponsabilidad frente a los chicos. También tener muy claro que nuestra función es la defensa de los derechos de los chicos y las chi-cas, y que a partir de esto se incluye a la familia; y no en sentido inverso. Por ejemplo, cuando afirmamos “la Familia es la que se tiene que ocupar, no es mi función”, nos corremos de nuestras responsabilidades, y ubicamos a la fa-milia como única responsable única de la protección de los chicos o chicas que tienen a su cargo, simplificando mira-da sobre los chicos a la del “hijo”.

Suena fácil, pero…

Sé que es difícil romper estereotipos, pero debemos incluir la pregunta como método en nuestra práctica. Hay un libro que cuenta una historia de un hombre que tenía una valija con res-puestas para todo. Cierto día la vali-ja se va volando y el hombre entra en pánico, en un desamparo inimaginable, hasta que logra volver a reconstruir su valija con lápices de colores y con ho-jas en blanco para anotar las preguntas que nunca se había hecho, ni escucha-do. La valija vuelve con las respuestas, pero él decide mantener sus hojas con preguntas y lápices de colores para se-guir creando. Propongo mantener al-gunas respuestas que guiarán nuestro quehacer, pero con mucho lugar para preguntas que tal vez se mantengan siempre como tales pero que operarán también como mapa para guiar nues-tro camino como educadores. |J|

PARAJUANITO 41

[ vividores de relatos ]

Los chistes de FermínMarisol barbieri

[ vIvIdOreS de relATOS ]

PARAJUANITO 41


PARAJUANITO42

El primer día en el profesorado para ni-vel inicial, nos invitaron a presentarnos y contar el motivo de la elección de la carrera. Aún recuerdo lo que respondí: “quiero trabajar de algo que no sea ru-tinario”.

Pasaron 15 años de aquel momento y aún me propongo recoger “datos con alma”, así elijo llamar a aquellas ex-periencias que transitamos y nos tran-sitan, esas que nos permiten hacer de nuestra profesión una diferente.

Lo que les voy a contar es una “histo-ria con alma” de esas que generan un quiebre al vivenciarlas, de esas que te atraviesan de tal manera que se con-vierten en un recurso, en una manera de ser y estar en la docencia.

Era el segundo año que trabajaba en un jardín de infantes, aun no estaba recibida entonces lo hacía como auxi-liar de una sala de 4 años. Empezado el año se incluye al grupo Fermín de 6 años, quien había realizado permanen-cia en sala de 2 y 3 en otro jardín.

Ciertamente no recuerdo el diagnóstico médico, se de Fermín lo que conocí en el tiempo que estuvimos juntos. Puedo decir que presentaba dificultades mo-trices, sobre todo en la marcha, utili-zaba valvas en ambas piernas, férulas en sus brazos y andador ortopédico. A nivel emocional y relacional con sus pares demostraba cierta resistencia. Y en general se mostraba disperso ante las diferentes propuestas.

Cada tarde Fermín ingresaba al jardín saludando de manera alegre a cada maestra con la que se encontraba en su recorrido hasta la sala. Había a quienes les decía piropos también. Al llegar a la sala decía: “¡buenos días muchachos!”. Pero al cabo de unos pocos minutos comenzaba a insultar a sus compañeros y en ocasiones los agredía corporalmente.

Como era un grupo reducido de 12 ni-ños, prácticamente yo me abocaba a acompañarlo.

Largas reuniones entre directivos, do-centes y su familia…

Una de las propuestas que surgió de esas reuniones fue que yo salga con él de la sala y vayamos al parque. Recuer-do que me decían que “ayudaría a que se relaje, que no se exponga tanto…” hoy me pregunto: “¿la relajación y no exposición de quién se conseguía? ¿de Fermín? ¿del grupo? ¿de la docente? ¿qué sucede cuando algo nos desbor-da? ¿dónde lo alojamos?

Al cabo de unos días la estrategia se transformó en rutina. El parque per-dió su interés y efectos esperados. Yo escuchaba sólo las propuestas de los otros, la falta de experiencia me ha-cía suponer que allí estaba el saber. Y aunque hacía todo lo que me sugerían, nada sucedía.

Fue así que inauguré uno de mis su-puestos: “las necesidades, demandas y las maneras de abordarlas y tramitar-las se construyen con y entre los que comparten el mismo tiempo y espacio”. Entendí que Fermín y yo teníamos que construir y re-construir una manera propia para incluirse en el grupo.

Cada vez comencé a confiar mas en el vínculo que habíamos construido y le pedí a la directora que si en vez de ir al parque podíamos quedarnos en la puerta de sala.

Con el correr de los días, ese lugar se convirtió en un “espacio entre” con un tiempo propio.

En un principio hacíamos a la par las actividades que estaban realizando los chicos dentro, luego lo hacíamos con la puerta de la sala abierta, en un mo-mento yo le anticipaba la propuesta preparando con él los materiales que sus compañeros necesitaban, y él in-gresaba sólo a ofrecerlos.

Ese espacio comenzó a alojar a Fermín, era como un “ir hacia”, y creo que ese “ir hacia” se fue transformando en un “estar en”.

Concebir la docencia como posibilidad

de dejar e instalar espacios para lo

impredecible, para lo improvisado, espacios

para “descubrir lo desconocido”.

PARAJUANITO 43


Este espacio comenzó a inaugurar di-versas situaciones que hacían que poco a poco fuera incluyéndose en su grupo.

En ese espacio me di cuenta que todo lo que hacemos con los chicos les hace bien en tanto los afecta, y en ese espa-cio Fermín comenzó a afectarse, quizás porque podía preparar cosas para los otros y de esa manera registró que los otros también tenían necesidades, qui-zás porque en ese espacio sus acciones comenzaron a tener un significado.

En un momento comencé a notar que en esas largas conversaciones que manteníamos, continuamente él hacía comentarios graciosos. Fue así como le propuse que al final de la jornada hi-ciéramos con el resto de sus compañe-ros una ronda de chistes y que él fuera el que las concluyera contando el suyo.

Un día Fermín hizo una rima muy dis-paratada con su nombre y a todos nos causó mucha risa.

Fue allí que le propuse que piense dia-riamente una rima para uno de sus compañeros, promoviendo de esta ma-nera a su familia también.

Cerca de fin de año Fermín nos trajo un obsequio para todo el grupo, durante semanas su mamá había suspendido las terapias y luego del jardín llevaba a Fermín a su taller, juntos habían rea-lizado un cuadro con todas las rimas entrecruzadas y enlazadas. Hoy la re-pienso y creo que claramente habían plasmado en la obra la red que había-mos armado entre todos.

Y creo que de eso se trata la vivencia del aula, en el armado de una red, que sujeta pero no atrapa.

Para la fiesta de fin de año la temática era el circo y nuestro grupo represen-taría a los payasos. Fermín actuó y al final de la escena dijo uno de sus me-jores chistes.

A los 6 años de habernos conocido con Fermín, una tarde me encuentro con mi

familia en la Fundación para la Lucha contra las Enfermedades Neurológicas de la infancia (FLENI) aguardando en la sala de espera que le designaran una habitación a mi sobrino para realizar una intervención.

De pronto veo a un chico que se acer-ca al mostrador de entrada y saluda a cada una de las secretarias con un beso, quienes comienzan a hacer un bullicio, pero entre las palabras me re-suena que dicen: Fermín... Fermín…

Me llevó unos pocos minutos recono-cerlo, me acerqué, le toqué el hombro y le dije “Fermín?”. Me miró deteni-damente, me sonrió y dijo mi nombre.

Me preguntó qué hacia yo allí, le con-té que estaba con mi familia porque

operaban a mi sobrino, me dijo: “¿te acordás que cuando me operaron vi-niste a verme acá? Realmente yo no lo recordaba.

Fermín se acerco a mi familia, saludó a cada uno y comenzó a hacer chistes…

Esta vez él me permitió alojarme en su sonrisa, como años atrás había podido encontrar su lugar de pertenencia en las sonrisas de todos sus compañeros y maestras. Continuamente y en los mo-mentos menos esperados hay oportu-nidades para hacer de receptáculo del otro. Para recibirlo, cobijarlo, amarrar-nos, para también luego soltarnos para iniciar nuevos viajes. Acompañar y ha-bilitar al otro sin invadirlo con nuestro propio deseo.

Visitar las historias de cada uno revi-taliza las capacidades personales y nos recuerda que no solamente con gran-

des acciones se construye un futuro común mejor.

Cada vez que salíamos de la sala fui-mos improvisando un momento único, irrepetible. Las tantas estrategias que se seleccionan y combinan, dispuestas en un determinado espacio y tiempo pueden dar surgimiento a algo nuevo.

Lo que viví con Fermín se convirtió en la base de mi experiencia como docen-te, sigue siendo el eje para no hacer de la docencia una tarea rutinaria, habi-litar espacios “entre” los sujetos como posibilitadores de creación y re-crea-ción.

El recorrido transitado ha sido una ver-dadera instancia formativa que me ha interpelado, generado interrogantes y cuestiones para desnaturalizar, des-anudar y desinstalar.

En el espacio que construimos hubo muchos silencios, hoy me doy cuenta que estaban cargados de información. Esos silencios me brindaron la posibi-lidad de registrar a Fermín como un sujeto. un sujeto vulnerable, un suje-to que expone su dolor, sus miedos, sus broncas… Vulnerabilidad como el modo de dejarse ver por los otros, para contactarse genuinamente, para armar una verdadera red.

Concebir la docencia como posibilidad de dejar e instalar espacios para lo im-predecible, para lo improvisado, espa-cios para “descubrir lo desconocido”.

Considerar al otro como un sujeto con recursos, nos permitirá descubrir sus capacidades y limitaciones. Nos per-mite construir un vínculo desde el dar y recibir. Nos permite estar disponible para tomar y soltar. Para generar una relación afectada, para conectarnos vulnerablemente. |J|

En los momentos menos esperados hay oportunidades para

iniciar nuevos viajes. Acompañar y habilitar

al otro sin invadirlo.

Docente Nivel Inicial. Lic. En Psicomotricidad

*Marisol barbieri


PARAJUANITO44

Para comenzar

La democratización creciente de la so-ciedad y el arduo trabajo para lograr cada vez más la inclusión en la escuela de sectores sociales siempre poster-gados ha tenido impacto también en los espacios de formación docente. Ya hace décadas comenzaron a ins-cribirse en los profesorados jóvenes de sectores populares que, con gran-des sacrificios, han logrado terminar la escuela secundaria y optan por la profesión docente. Puede ser, como di-cen algunos profesores, que algunos optan por la carrera docente porque es un trabajo seguro y dentro de todo, no tan mal pago. Me permito pensar

que algo del trabajo docente también les atrae. Pero hay otro dato que me parece por demás interesante: muchos adultos se están acercando hoy a los profesorados, la mayoría siguen siendo mujeres, pero hay también hombres, que en muchísimos casos han termi-nado la escuela secundaria ya grandes, en escuelas de adultos, principalmente CENS. Estos hombres y mujeres llegan a las instituciones con muchas ilusio-nes y una historia de muchas frustra-ciones, con muchas ganas pero tam-bién con muchos miedos, dispuestos a cumplir con una asignatura pendiente: ser maestras y maestros. Los recibe una institución que históricamente recibió egresados de una escuela se-

cundaria restrictiva y elitista, en su mayoría jóvenes. Los reciben profeso-res no siempre habituados a tratar con adultos, con ciertos esquemas prácti-cos ya construidos para atender a una población joven, que no siempre trae los contenidos requeridos aprendidos y consolidados, pero que, tal vez por su juventud, no sienten vergüenza por sus carencias. Tremendo desafío para los profesores.

Algunas ideas que me ayudan a pensar

Para pensar este relato, me voy a apo-yar fundamentalmente en tres textos: Pedagogía de la autonomía, de Paulo

dEMOcRATIzAR el ingreso a la docencia

Viviana Fidel

[ vIvIdOreS de relATOS ]

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Freire, Entre trayectorias, de Maria Beatriz Greco y Sandra Nicastro1 y La confianza en las relaciones pedagógi-cas, de Laurence Cornu. Voy a tomar algunas ideas de estos autores, de es-tos textos, que me ayudaron y me ayu-dan a pensar mi práctica.

Por un lado, la idea de “trayectoria”, no como una sumatoria de certificacio-nes o pasajes por el sistema educativo, sino más bien, como dicen las auto-ras: como un “camino que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situación de acompañamiento. Y más aun, nos importa conocer el re-lato de esa trayectoria, “qué significa para cada sujeto, ese recorrido y en qué relaciones se sitúa en el colecti-vo. (Sandra Nicastro, 2009)” Conocer cada trayectoria no para quedarnos en el pasado que implica ese relato, sino para proyectarnos al futuro que nos convoca, pensar el futuro como una hipótesis, como una posibilidad, como un camino a recorrer….juntos. Porque si las instituciones se consti-tuyen a través del cruce de distintas trayectorias, las de los alumnos, las de los docentes, es en ese presente que nos convoca donde encontraremos la posibilidad de conocernos, escuchar-nos, interrumpir nuestras creencias, nuestros supuestos, nuestros modos habituales de mirar y de actuar, para construir espacios y dispositivos de trabajo que se constituyan en espa-cios de transmisión, en espacios para aprender, espacios que nos permitan desplegar nuestros deseos de enseñar y de aprender. Porque la identidad no es una esencia ni un atributo natural, sino “efecto de juegos, de relaciones y potencias, aquello que podemos ir siendo bajo determinadas condiciones, en distintos momentos, según cierta forma de vincularnos, en virtud de las situaciones que armamos y las escenas que diseñamos para nosotros mismos (Sandra Nicastro, 2009)”.

La palabra de Paulo Freire (Freire, 2008) nos traza rumbo. Voy a quedar-me con tres ideas:

“Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las condiciones para su pro-

ducción”, “enseñar exige la corporifi-cación de las palabras con el ejemplo”, “enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica”

¿Cuáles son las condiciones para la producción de conocimiento que po-demos crear en los espacios de forma-ción docente? Más compleja aun es la pregunta acerca de las condiciones que podemos generar en los espacios de formación de las prácticas docentes. ¿Qué entendemos o cómo podemos entender un espacio de transmisión en el campo de las prácticas que se desa-rrollan en el cruce del profesorado y la escuela primaria?

Si les decimos a los practicantes que todos los alumnos pueden aprender y que es nuestro trabajo enseñarles para que aprendan, ¿cómo “predicamos con el ejemplo” y les mostramos a nuestros alumnos, muchos de ellos adultos, que arrastran historias de frustraciones y desesperanzas, que ellos también pue-den aprender y que es nuestro trabajo acompañarlos en ese camino?

Por último, ¿cómo construimos espa-cios de confianza para que nuestros alumnos reflexionen sobre sus prácti-cas si los profesores no nos damos esos espacios y no reflexionamos junto con ellos acerca de nuestras propias prác-ticas como profesores? Asumiendo por supuesto que muchos de los fracasos de los practicantes se explican tam-bién a través de nuestros errores, los de los profesores. ¿Cómo construimos confianza con estos alumnos adultos, diferentes, temerosos y desafiantes? SI la confianza es una hipótesis a futuro, ¿cómo construimos una relación basa-da en la confianza en las posibilidades del otro cuando vienen de historias de fracasos? Confianza en que pueden aprender, confianza en los saberes y experiencias que traen, confianza en que nosotros como profesores pode-mos formarlos como docentes, que po-demos mirar sus saberes y no solo sus “no” saberes. ¿Cómo podemos cons-truir una autoridad pedagógica que los habilite a crecer y desarrollarse, que sea legible y legítima, que no descalifi-que, que apueste al futuro?

1. Nicastro, Greco (2009) Entre Trayecto-rias, Ed Homo Sapiens, Sta Fe

Profesora para la enseñanza primaria, Prof en Ciencias

de la educación, UBA. En su trayectoria se ha desempeñado como docente formadora en IFD,

como capacitadora en diversas instituciones, entre ellas CePA

(CABA). Integra equipos técnicos del Ministerio de Educación de

la Nación.

*viviana fidel

Si les decimos a los practicantes que todos los alumnos pueden aprender y que es nuestro trabajo enseñarles para que aprendan, ¿cómo “predicamos con el ejemplo” y les mostramos a nuestros alumnos, muchos de ellos adultos, que arrastran historias de frustraciones y desesperanzas, que ellos también pueden aprender y que es nuestro trabajo acompañarlos en ese camino?


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Trabajar en el CFPD (Campo de Formación de las Prácticas Docentes)

EL CFPD tiene tres tramos. Cada tramo tiene un dispositivo de trabajo especí-fico y una modalidad de articulación entre teoría y práctica2.

EN el Tramo 2 los alumnos tienen tres horas cátedra semanales en el profe-sorado, en el espacio del taller, a lo largo del cuatrimestre. También de-ben cumplimentar cuatro semanas de prácticas en la escuela: dos sema-nas de observación en el aula y dos semanas dando clases, tres módulos de 80 minutos de dos áreas (dos áreas en el taller 3 y las otras dos áreas en el taller 4). En lo posible, trabajan en pareja pedagógica con un compañe-ro, las primeras dos semanas son de observación y de planificación de sus clases que deben ser aprobadas con anticipación por los profesores y los maestros del grado. Para trabajar sus planificaciones tienen el espacio del taller y profesores asesores con hora-rios fijos en el profesorado. Mientras están en el aula, la observación que realizan es participante: colaboran con el maestro, participan de la vida del aula, pero no pueden estar solos a cargo del grado. Cuando comienzan las prácticas, son los maestros los que deben observar y evaluar todas las cla-ses de los practicantes. Los profesores se supone que debemos observar como mínimo, una clase de cada una de las dos áreas. Quién califica las prácticas y decide si el alumno aprueba o no, es el profesor de prácticas. No hay mesa evaluadora de tres colegas, no hay ins-tancia de apelación, es el profesor del taller el “que levanta o baja el pulgar”.

El espacio del taller en el profesorado

La modalidad de trabajo en el taller depende de cada profesor. En mi caso, trato de que sea participativa. Asu-miendo la responsabilidad que me cabe como docente, todo el grupo asume su responsabilidad y comparte sus sabe-res. Esto significa que las planificacio-nes no se corrigen en forma individual sino que se comparten en el grupo, to-

dos opinan, dan ideas, preguntan, es-cuchan. Cuando comienzan a dar cla-ses, las evaluaciones de las mismas se comparten también con el grupo. Como profesora, cada visita a la escuela y con cada observación de clase, realizo un registro narrativo que compartimos en el momento de la devolución. Se toma algún momento de la clase que elige el practicante, su pareja pedagógica o la profesora y entre todos se discute acerca de las intervenciones del o de la practicante. Pensamos otras inter-venciones posibles, las discutimos, las evaluamos.

Al finalizar el taller, los practicantes deben entregar a la profesora o pro-fesor del taller, su carpeta didáctica, en la cual incluyen una descripción de la institución, del aula, del grupo, sus planificaciones, sus autoevaluaciones, las evaluaciones del maestro o maestra del grado, del profesor o profesora. Es el profesor/a del taller quien tiene la responsabilidad de corregir esta car-peta y poner la calificación final del practicante.

La historia de Juana3

Juana tiene 37 años, es separada y tie-ne 3 hijos. No trabaja y vive, humilde-mente, del dinero que le pasa su ex ma-rido. Vive en el conurbano bonaerense. Hace más de cinco años que está en el profesorado. Ha reprobado y vuelto a cursar (en algunos casos varias veces) casi todas las asignaturas. Finalmen-te, con esfuerzo, fue aprobándolas, en general con calificaciones muy bajas. La conocí cuando tenía que cursar Ta-ller 3 del CFPD por segunda vez. En su primera experiencia no había logrado siquiera tener aprobadas sus planifica-ciones. En ese momento planteé para ella un dispositivo de prácticas igual que para todos: en pareja pedagógica con una compañera, dos semanas de observación, dos semanas de prác-ticas, en primer ciclo. Tuvo enormes dificultades para planificar sus clases. No parecía darse cuenta que debía estudiar los contenidos antes de pla-nificar sus actividades, corregíamos y corregíamos sus planificaciones (los profesores asesores y la profesora de prácticas), pero no parecía encontrarle

2. En el Tramo 2 los alumnos tienen tres horas cátedras semanales en el profesora-do, en el espacio del taller, a lo largo del cuatrimestre. También deben cumpli-mentar cuatro semanas de prácticas en la escuela: dos semanas de observación en el aula y dos semanas dando clases, tres módulos de 80 minutos de dos áreas (dos áreas en el taller 3 y las otras dos áreas en el taller 4). Cuando comienzan las prácticas, son los maestros los que deben observar y evaluar todas las clases de los practicantes. Los profesores se supone que debemos observar como mínimo, una clase de cada una de las dos áreas.

3. Juana no es el nombre real de la alum-na de este relato.

¿cómo construimos espacios de confianza

para que nuestros alumnos reflexionen

sobre sus prácticas si los profesores no nos damos esos espacios

y no reflexionamos junto con ellos acerca

de nuestras propias prácticas como

profesores?

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la vuelta. Decidimos (la coordinadora del CFPD y yo) que comenzara a dar sus clases para ver si algo cambiaba en el momento de la práctica: no fue así, al contrario. Sus clases fueron muy flo-jas: quedó claro que hacía agua con los contenidos, no lograba tener la aten-ción de los alumnos que se dispersaban permanentemente, escribía con errores de ortografía y sintaxis en el pizarrón, no ponía en práctica nada de lo que los profesores le sugeríamos, daba la sen-sación de que no nos escuchaba, y no podía entablar un diálogo franco con los profesores. Tampoco con sus com-pañeros. Estaba siempre a la defensiva. No lograba organizase, llegaba siempre tarde a la escuela y al profesorado, no cumplía con los trabajos que se le pe-dían. La maestra del grado me pidió que la sacara del grado, le pedí que le tuviera un poco de paciencia para ver si mejoraba, pero no hubo caso. Sus prácticas fueron levantadas en la se-gunda semana y reprobó nuevamente el taller. Fue muy difícil plantearle que estaba reprobada, ella me miraba pero no parecía escucharme. Le planteé que notaba que ella tenía dificultades cog-nitivas, que algo en ella estaba como trabado, que no podía escuchar ni po-ner en práctica las sugerencias de los profesores y le sugerí hacer un psico-diágnostico. No fue fácil encontrar una institución que trabajara con adultos y que no cobrara o que tuviera aranceles accesibles. En ese momento, atribuí los problemas a la alumna (que los tenía) sin cuestionarme haber dispuesto para ella, el mismo dispositivo que para el resto, sabiendo que estaba recursando.

Al cuatrimestre siguiente, volvió a anotarse conmigo en taller 3, pregun-tándome con mucha vergüenza “si la aceptaba”. Me contó que había hecho la consulta y que le habían sugerido hacer terapia, y que había empezado. La acepté, por supuesto. No sé si con-vencida de que podría aprobar, pero decidí darle crédito. Me dije: si les en-señamos a nuestros alumnos del pro-fesorado que todos los chicos pueden aprender, pero que cada persona es diferente y que nuestras estrategias de enseñanza tienen que tener en cuen-ta las necesidades y particularidades de cada uno, sería interesante poner

en juego esos supuestos desde la for-mación docente misma. Para mi sor-presa, me di cuenta que ella confiaba en mí, a pesar de que había reprobado el taller. ¿Cómo hacer para tenerle yo confianza después del fracaso? Había que intentarlo. Pero tenía que modi-ficar el dispositivo, tenía que generar otras condiciones, tenía que cambiar la situación de enseñanza, y fundamen-talmente, tenía que tenerle confianza, tenía que apostar por ella . Aposté. Y Juana aprobó el taller 3. Aprobó por-que cumplió con los requerimientos para la aprobación del taller. Y yo abro la pregunta que da pie a este relato. ¿Qué cambió para que Juana pudiera aprobar? Se me ocurren varias hipóte-sis.

En primer lugar, la confianza en que “iba a poder”. La confianza mía como profesora. La confianza de algunos de sus compañeros que la apoyaron mu-cho. La confianza de los maestros del grado. La confianza que ella fue ad-quiriendo en ella misma a lo largo del taller.

También supongo su enorme deseo.

Algunas cuestiones que fue trabajando en la terapia, según su relato, vincula-do más que todo a poder organizarse con su vida como madre y ama de casa y como estudiante. Organizarse para responder a las exigencias del profeso-rado.

Como profesora diría que pudo em-pezar a escuchar. Algo se movió que cambió el tipo de vínculo que estable-ció conmigo, con sus compañeros, con los maestros. Al confiar, seguramente pudo escuchar.

Todo esto por supuesto que no ocurrió desde un principio. EL comienzo fue bastante ruidoso y oscuro. Pero con el devenir del cuatrimestre, todo se fue calmando e iluminando.

Veamos primero que cambió desde la propuesta de enseñanza.

Cambié para ella el dispositivo de las prácticas. Básicamente, consistió en anticipar que ella necesitaría más

tiempo para planificar y conocer al grupo y la vida del aula. Y que necesi-taría trabajar en sus tiempos. En gene-ral, los alumnos comienzan todos con el mismo dispositivo, y cuando alguno tiene problemas, se le prolongan las prácticas. Pero cuando esta prolonga-ción se produce, algunos alumnos ya sienten que fracasaron y la tensión de las clases de esas semanas que se su-man, no ayuda a que los practicantes puedan realizar un buen desempeño. La apuesta fue armar un dispositivo con más tiempo desde el principio, un cronograma más relajado.

Como el grupo del taller era numeroso, tuve que organizarlo en tres turnos de prácticas. Juana haría las prácticas en el último turno. Pero permanecería en la escuela y en el aula, en principio, 6 semanas en lugar de 4.

La incluí con una pareja de practican-tes con buen desempeño en el profe-sorado, pero con otro cronograma: las compañeras harían sus prácticas en las 4 semanas reglamentarias. Juana haría su período de observación a lo largo de esas 4 semanas, pero daría sus clases en la quinta y sexta semanas, cuando sus compañeras hubieran terminado las suyas.

Elegí un grado con muy buenos maes-tros, dispuestos de buena gana a re-cibir practicantes. Les anticipé las di-ficultades que Juana había tenido en los talleres anteriores, y se mostraron dispuestos a acompañarla. Le señala-ron errores con afecto y le reconocie-ron los logros con alegría.

Armamos un cronograma de acompa-ñamiento de los profesores asesores más estricto. Fui más estricta con la exigencia de que escribiera un resu-men y realizara un esquema concep-tual de todos los contenidos que tenía que enseñar antes de que pensara en las actividades.

¿Qué cambió desde Juana?

Creo que el hecho de que yo la acepta-ra nuevamente la puso en otro lugar: sentirse reconocida por un lado pero también, reconocer que debía com-


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prometerse y cambiar de actitud para responder a mi confianza. Confiar en mí y tenerse más confianza, la ayudó a participar en clase, a cumplir con los trabajos, a llegar más temprano, a es-cuchar sin ponerse a la defensiva.

Empezar una terapia, tener un espacio propio para hablar de sus dificultades y un profesional que la ayudara a en-frentar sus problemas con un acompa-ñamiento concreto, le dio un respaldo diferente.

Sentirse reconocida y acompañada por los maestros del grado le permitió actuar en consecuencia: escucharlos, consultarlos antes de tomar decisio-nes, ser discreta, cumplir con las pla-nificaciones, respetar la modalidad de trabajo de los docentes del grado.

Primer final feliz

En la última clase que le observé, que era la última que ella dio, no dejó de sorprenderme. Era una clase sobre la época colonial. Había preparado mu-chísimas y hermosas láminas de la época, manejaba perfectamente los contenidos, se paraba con seguridad en el frente, recorría también el aula mientras los chicos trabajaban, hacía preguntas, aportaba información, traía cuestiones del presente que relaciona-ba con pertinencia con los hechos del pasado que estaba trabajando. Cuando el maestro interrumpía la clase para hacer aportes, ella volvía a tomar la clase con soltura. No escribió con erro-res en el pizarrón. En fin, otra Juana. Ella me miraba mientras daba clase, yo no podía disimular mi alegría. Ella me devolvía mi sonrisa con su sonrisa.

Cuando terminó la clase y se acercó al fondo, donde el maestro de Cs Sociales y yo la estábamos esperando con una sonrisa y el pulgar hacia arriba, ella descargó todas sus tensiones en un llanto en el que se mezclaba la alegría con las tensiones vividas.

Quedaba aun la entrega de la carpeta, del porfolio que los practicantes tienen que entregar al finalizar el taller y en el que tienen que reflejar todo su proce-so de aprendizaje. Con las dificultades que Juana tiene para escribir, era un desafío mayúsculo. Nuevamente, le di más tiempo, la esperé hasta la última fecha de entrega posible. Y entregó. No la mejor carpeta del mundo, pero cumplía con los requisitos mínimos para aprobar el taller 3. Fundamental-mente, había podido hacer interesan-tes reflexiones sobre su práctica, había podido reconocer sus errores, pero fun-damentalmente, había podido identifi-car sus logros.

Segundo final feliz

¿Qué aprendimos?

• Aprendimos que no conocemos los límites de las personas y que nuestros alumnos nos sorprenden, si generamos espacios de confian-za, si no los estigmatizamos, si hacemos nosotros lo que les deci-mos que tienen que hacer.

• Aprendimos que todos pueden aprender, también los adultos, pero que nuestro trabajo es perso-nalizar los dispositivos, porque no todos aprendemos igual.

• Aprendimos que quien tiene temo-res, quien no se siente reconocido, presenta trabas para aprender.

• Aprendimos no podemos solos y que trabajar con otras institucio-nes, potencia nuestro trabajo y da otro respaldo a los alumnos.

• Aprendimos que cambiaron nues-tros sujetos de enseñanza en los profesorados. Hoy tenemos mu-chos alumnos adultos, que tienen otros miedos y otras dificultades. Los profesores tenemos que vin-cularnos de otra manera, recono-cer sus necesidades, armar dispo-sitivos de enseñanza diferentes. No se trata de aprobar cualquier cosa, ellos tampoco esperan lásti-ma. Se trata de enseñarles lo que no saben pero también reconocer las experiencias y saberes que sí traen, en muchos casos diferen-tes a las nuestras o a lo que es-peramos que traigan. En muchos casos lejos de lo que la gramática de la escuela4 supone. En lugar de rechazarlas, pensemos como adecuar o como enriquecer todas las experiencias. En palabras del maestro Paulo Freire:

“No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su iden-tidad en construcción, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los “conocimientos he-chos de experiencia” con que llegan a la escuela. EL respeto debido a la dignidad del educando no me permite subestimar, o lo que es peor, burlarme del saber que él trae consigo a la escuela.”5 |J|

4. “Núcleo duro de reglas que definen las formas como las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que debe ser enseñado y estructuran las formas de promoción y acreditación.“ David Tyack y Larry Cuban (1995). “La gramática de la escuela es un sustrato de alta perdurabilidad en el tiempo y el espacio, que establece qué se entiende por escuela, por buen alumno y por buen docente.”

5. Paulo Freire,( 2008) Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2° ed. ideas de la comunidad y la opinión pública sobre qué es una “buena escuela” desempeñan un papel importante”

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