Capítulo 6

ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN,

¿QUÉ ES LA INFANCIA?-

Ignacio Lettskowicz

I

La tarea del historiador es pensar los cambios acontecidos en el

pasado. Y si bien suele pensarse que es alguien interesado en co-

1.,o.", el pasado, lo que realmente le interesa al historiador es el

cambio. Nuestro objelo -o dicho de otro modo, nuestro campo de

pensamiento- es el cambio social. En el pasado reside el cambio

yu .or,ttituido, allí podemos verlo; Por eso mismo, podríamos

p"rrrut la formación áel historiador como entrenamiento en el pa-

iado para pensar el cambio actual. En este sentido, lo atractivo

del pe'nsamiento historiador radica en la posibilidad de pensar las

transformaciones que habita.Cada camPo tiene sus supersticiones. Se las suele llamar

supuestos básiiosr p€ro en definitiva son suPersticiones. Nuestra

superstición histoiiadora es la inexistencia de invariantes: la expe-

riehcia humana está sometida al devenir alterador: el devenir ca-

paz dealterar las situaciones es capaz de.transformarlo todo. Pre-

cisamente por eso, nuestra disciptina está atraída por el cambio.

Pensembs los cambios actuales en la infancia. La pregunta que

se presenta es un Poco inquietante: ¿cómo teier subjetividad cuan-

do las institucionés ya no tienen potencia Para instituir lo que su-

ponen? Veamos de qué se trata.Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por

ejemplo, la institución escolar necesita suPoner que el alumno lle-

* Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002'

106 PEDAGoGf¡ onr ABURRIDO

ga ala escuela bien alimentado; la institución universitaria necesi-

ta suponer que el estudiante llega sabiendo leer y escribir; la insti-

tución fabrii necesita suPoner que eI empleado Posee tales o cua-

les habilidades. En definitiva, las instituciones necesitan suPoner

unas marcas Previas.ocurre, entoncesr Qü€ las instituciones trabajan con una sgri"e

de supuestos que presuPonen Para c3da caso un tipo de sujeto

que no ",

pr".iramente Lt qr.," [ega. Siempre ha ocurrido que lo

eiperado áifi"t. de lo qu" Je presóntar p€fo hubo un tiempo his-

tóiico en que la distanóia entre la suposición y la presencia era

transitablel tolerable, posible. No parece ser nuestra situación.

Hoy, la distancia entre io tnpt"sto ylo qug.se presenta- es abismal'

Poí su conformación misma, la institución no puede más que

suponer el tipo subietivo que la va a habitar; Pero- actualmente la

lOjica social no entrega esa materia humana en las condiciones

supuestas Por la institución.En estas condiciones es estratégico distinguir entre las institu-

ciones y sus agentes. Lo que la institución no puede, el agente ins-

titucional lo iñventa; lo que la institución ya no puede suPoner, el

agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica,

lJs agentes quedan afectados y se ven obligados a.inventar una

serieáe opeáciones para habitár las situaciones institucionales. Si

el agente r,o configuia activamente esas operaciones, las situacio-

nes se vuelven inhabitables.Entonces tenemos un problema: a las instituciones ya no llega

la subjetividad pertinente Para habitarlas. Pero también tene-

mos una pregu.,ta para comenzar a Pensar: ¿qué posibilidades

tienen los agentes para, una vez desmontados los supuestos ins-

titucionales, instalár una subietividad caPaz de habitar las situa-

ciones?Hace algún tiempo, a partir de varias experiencias, construi-

mos una met áfora puru ñombrar situaciones en que la subieti-

vidad supuesta Pa; habitarlas no está forjugu: la metáfora del

gatpón.Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suPone-

i.,ór digniáad simbólica. La metáfora del galpón nos PermiteI nomb.ui 1o que queda cuando no hay institución: una aglomerl-

ción de materia humana sin una tarea comPartida, sin una signi-

ficación colectiva, sin una subietividad caPaz común' Un galpón

ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUE ES LA INFANCIA? TO7

es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institu- i

cional: los ladrillos y un reglamento que está ahí pero no se sabe 1

si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, I

mateüia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventadopor los agentes. Así como en tiempos del Estado-nación pasába-

mos de institución en institución, hoy, en ausencia de marco insti- i

tucional previo, se Permanece en el galpón hasta que no se confi-igura activamente una situación. Pero eso ya no depende de lasÍ

instituciones sino de sus agentes.Hace unos años con Cristina Corea escribimos el libro ¿Se aca-

bó Ia infancia? que trata sobre el agotamiento de la institución mo-

derna de la inlancia. Unos años después ella escribió otro librocon Silvia Dusch atzky a partir de una investigación en escuelas

marginales de Córdoba. Ese libro se llama Chicos enbanda y el tí-tuto anticipa, entre otras cosas, el doble estatuto de la infancia en

Córdoba. Durante la investigación fueron apareciendo situaciones

escolares a las que era difícil dar sentido desde los supuestos ins-

titucionales. Reiultaba más interesante que suPoner que hay unainstitución, suponer que no hay y, sobre todo, que es preciso in-ventarla. Ahora, inventarla significa organizaf, a partir de un Pro-blema, un dispositivo que Permita que las paredes signifiquen.,Silas paredes son pura materia, si no orgarúzan un interior simbóli-co, sino que solamente amParan del viento, entonces tenemos ungalpón.-

betengámonos en una situación para Pensar las operaciones

en clave de invención. En una escuela primaria aparece un Pro-blema: muchos chicos van armados a la escuela. De algún modo,

el problema presenta una condición impensable para la lógica ins-

titucional esiolar: la condición armado es incompatible con la con-

dición alumno. Pero el asunto no termina aquí: en el entorno de la

escuela en cuestión, ir armado eS una de las Pocas maneras que

tienen estos chicos de llegar enteros a la escuela. No es que el chi-

co entra armado a la escuela para transgredir el reglamento o pa-

ra provocar algo, sino Porque él está armado: el chico no va arma-

di a la escuela, va a todos lados así, y las paredes de la escuela no

establecen ninguna diferencia. Las paredes de esa escuela no esta-

blecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como

paredes de un galpón.

108 PEDAGocIn o¡I ABURRIDo

Los chicos se presentan armados, ¿qué se hace con eso? Arma-do y alumno son incompatibles, pero sin la condición armado elalumno quizás no llega a la escuela. La operación capaz de insta-lar algo de escuela en esas condiciones necesita desaunar a los ni-ños, aunque sea durante su permanencia en el edificio escuela.Entonces aparece una posibilidad: poner un mueble, un armeroPara que los chicos dejen las armas al entrar y las retiren al salir.Esta operación es muy problemática desde cualquier punto devista; sin embargo, configura un interior de la escuela.

Según la investigación, esta escuela se funda desde el armero y1o desde los programas. La posibilidad de que haya escuela .,o rLfunda desde el reglamento o la currícula, sino désde esta opera-ción que distingue un interior de un exterior. La escuela no estáinstituida Por sí misma ni tiene potencia para generar la subjetivi-dad capaz de habitarla. En ese sentido, son necesarias estas opera-ciones ad hoc para habitarla. Pero, a partir de aquí y como reiultade esa intervención armero, se plantea otro pro6lema: ¿la escuelano se hace responsable de los chicos afuera? Bien podría aparecerun perio{igta y preguntarle al director: " ¿Escierto que usteá ,"pur-te a la salida annas a los chicos?". Gran problema. Estamos fréntea un ejemplo de desütución pero también de instalación sobre losrestos del naufrago de las instituciones productoras de la infancia.Ante este üpo de intervenciones, surgen nuevos problemas.' Ahora bien, bajos los efectos de estas situaciones, es muy difí-cil empezar apensar en clave de dada esta situación y no de supues-ta una situación Sin dudas no se trata de repartir armas a la salidade las escuelas. El asunto es gü€, en una situación, se configurauna operación que permite habitarla o emerge una suposiciónque impide habitar. Gran diferencia subjetiva para doceñtes , pd-dres y todas las figuras de trabajo en torno de la niñez. En defini-tiva, la disposición puede ser: ¿suponemos una institución o lee-mos una situación? Son dos mundos distintos, bien distintos. Sisuponemos cómo debería ser una escuela, no logramos pensar na-da de lo que hay o de lo que puede haber. si párümos de una si-tuación dada, ahí podetnos empezar a pensar -{on lo que tiene deindeterminada la tarea de pensar-.

Como decíamos antes, la superstición básica del historiador esque no hay invariantes. ZQué significa que no hay invariantes?

ENTRE LA tNsrrrucróN y LA DESTrrucróN, ¿euÉ ES LA TNFANCIA? 109

Significa que las subjetividades se construyen mediante distintasprácticas productoras de subjetividad en distintas situaciones; queno hay una nafuralezahumana dada sino que hay prácücas que laproducen. En la modernidad, la usina práctica fundamental deprodtrrcción de subjeüvidad era el Estado, metainstitución que al-bergaba, conectaba y volvía compatibles las diversas insüfuciones.Y la subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano.

Entonces, el ciudadano es una realidad propia de una épocahistórica. Ahora, ¿qué es el ciudadano? El pueblo se compone deciudadanos; el ciudadano es el átomo del pueblo. Y el pueblo essoberano; o más precisamente: de él emana la soberanía, pero noreside en é1. La Constitución Argentina es bien clara en este senti-do: "el pueblo no delibera ni gobierna sino a través de sus repre-sentantes". La soberanía emana del pueblo pero no reside en elpueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto ca-paz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de con-ciencia.

Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el su-puesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fun-damentalmente inocenci a y fragllidad, aunque a veces no parezcaque así sea; y esa inocencia y fragilidad de los niños requiere am-paro -por la fragilidad- y educación -por la inocencia-. No esaún un sujeto de la conciencia; no es aún un ciudadano. La infan-cia como institución -no los chicos, sino la infancia como institu-ción-, como representación, como saber, como suposicióry comoteoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales des-tinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la concien-cia: la escuela y la familia.

La familia instaura en el niño el principio de legalidad a travésdel padre, que encarna la ley, y luego transfiere hacia la escuela lacontinuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato pro-ductor de conciencia güe, según la consigna de Sarmiento, consis-te en educar al soberano. Para ser soberano hay que estar en ple-no ejercicio de la conciencia, y las instituciones son productorasde ese sujeto de la conciencia. La familia y la escuela forjan laconciencia. Por supuesto que, al forjar conciencia, generan elinconsciente a la sombra de ese proceso; pero no es ése el proyec-to. El proyecto es generar un sujeto conciente.

110 PEDAGoGfa pgl ABURRIDo

La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futu-ro ciudadano inocente y frágil,qle aún ó u, sujeto de la concien-.11y que tiene que ser tuteládo pues ahí en el órigen, "rta

conte_nido el desarrollo posterior.

il

- Huy una serie de tstudios de Michel Foucault sobre la locura ylas prisiones que son interesantes para estudiar for áirpositivosde exclusión. ¿A quién se excluyezbn el mundo moderno, se ex-$:yu a quien no dispone de ,urón,a quien no tiene la razónsana.El niño es un excluiáo radical del universo burgués mo¿emo. Entanto niño está tan excluido como el loco. Luegó se incluirá, perocuando ya no sea niño. El niño, en tanto tal, cuenta sólo como"hombre del mañ arta,' .

Pero la transformación contemporánea transforma a ese hom_bre del mañana en un consurnid; del hoy -o un expulsado delconsumo del hoy-. La destitución de las inltitucior,"r^q.rá proau_cían infancia implica a su vez una habilitación del presente paralos niños. Éstos son puro presente para el mercado: son puro pre_sente de consumo o puro presente de exclusióry pero no son pro_yecto de ciudadanos. La dimensión de futuro es inconcebible pa_ra los mercados actuares. El futuro era el objeto tutelaáo por elEstado, P€ro Para el mercado neoliberal es una abstracción filosó-fica. En el mercado neoliberal no hay ninguna institución que ge_nere futuro; el futuro s9 produce sótó si híy arguna operación queubT una perspectiva del después. r

Para pensar el cambio deio.gtca puede resultar útil simplificarla cuestión en los siguientes téiminb s: del Estado aI mercado. peroaún sigue siendo complicado el asunto. Aún más simple _y másdramático- es rfaltgir que la lógica de Estado, la logica de lasinstituciones, es la rógica d e ro sórldo. Lo sólido es el eiado privi_legiado de la materii: ser es ser un sólido. No sabe*o, pt, q.reI"To: privilegiado un estado de la materia por sobre los otros.En todo .-u-to, Por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sóli-*:. A-"" líquido "le fartaconsistencia,,,lo vemos como un sólidodisuelto. Y un gas es prácticamente un chiste, está abandonadopor la realidad.

ENTRE LA INSTITUCTÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUE ES LA INFANCIA? 11.].

El Estado produce realidad al modo de instituciones: una ins-titución, otra institución, otra institución, son lugares dentro deun territorio. Hace unos años empezó a hablarse de flujos de ca-pitales, flujos de imágenes, flujos informáticos. Bajo dos figurasexqu\sitas, la inundación y la sequía,Ia era neoliberal es la erade la fluidez. El paradigma de "lo que es" es lo que fluye y no loque se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida so-cial está asentada sobre la solidez del territorio. El mercado pro-duce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no seasienta sobre lo sólido del territorio sino sobre la fluidez de loscapitales.

Una imagen para plantear esto es la idea de una reversión deltablero. En la reversión del tablero, el mercado, que era pensadocomo un lago interno dentro de la solidez estatal, ha crecido a talpunto que ha devenido océano, de modo que el resto de los térmi-nos emergentes ahora son islotes conectados por un medio fluido.Pero además serían islas flotantes, también movidas por la derivade ese medio.

En un medio sólido, la conexión entre dos puntos conectadospermanece, a menos que un accidente o un movimiento revolu-cionario corte esa atadura. En la fluidez, la conexión entre dospuntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser. En unmedio fluido, dos puntos cualesquiera -dos puntos que puedenser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y elestudiante, etcétera- permanecen juntos porque se han realizadolas operaciones pertinentes para permanecer juntos, y no porqueun andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En unmedio fluido, cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, nose sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garan-tías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vÍn-culos. Además, las operaciones necesarias para mantener dospuntos conectados tienen una dificultad adicional: en un mediosólido, si realizamos una misma acción, producimos un mismoefecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesariaspara permanecer juntos vil:r cambiando. Es decir que no por reali-zar una misma acción producimos un mismo efecto.

La infancia era una institución sólida porque las institucionesque la producían eran a su vez sólidas. Pero agotada la capacidad

t12

instituyente de esas instituciones tenemos chicos y no infancia. Nosencontramos con una dispersión de situaciones para la cual nohay teoría, y parece que no puede haberla porque las situacionesdispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de con-tingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potenciapara aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentesde la vida social nos enfrentamos a la experiencia inédita de forjarcohesión en un medio fluido.

En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a laligadura estructural del sólido, pero se producen cohesiones. Lla-mamos cohesión a un conjunto de partículas que sostienen entre sífuerzas de atracción mutua, que no se consolidan pero que en unmedio fluido evitan la dispersión. La dispersión es la fragmenta-ción, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin ninguna li-gadura. La dispersión es estar todos en un mismo recinto peroninguno en la misma situación que otro. En la dispersión hayfragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Perono se cohesionan desde un continente que les da forma sino des-de alguna operación que anna un remanso.

En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, estánsometidos a los encuentros y a los desencuentros. Para nosotros,la familia está basada en el amor. Una gran conquista del pensa-miento moderno fue la elección del cónyuge por amor. Y unagran conquista de los movimientos de liberación femenina, delpsicoanálisis, del pensamiento crítico fue que no sólo se elegía es-poso o esposa sino que además se lo conservaba o no por amor.

En la Roma antigua, la familia era uno de los pilares de la so-ciedad; por eso Cicerón decía que el amor debía quedar fuera delmatrimonio, pues una institución primordial de la Repúblicacomo el matrimonio no podía estar sometida al vaivén de las pa-siones. Para el pensamiento espartano, la familia era no la célulabásica de la sociedad sino el núcleo disolvente de la sociedad. Lasociedad desconfiaba enormemente de las lealtades familiares.La idea de elegir esposa y conservarla sólo por amor imponía unacondición disolvente de la consistencia familiar -de la consisten-cia estatal familiv¡-, y así posibilita otra cohesión familiar.

Las familias se complicaron. Hoy, cuando se Ie pide a un chicoque dibuje la familia, hay que darle una hoja de gran tamaño y de-

ENTRE LA INSTITUCTÓT.¡ Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA INFANCIA? 1.1.3

jarlo que interrumpa donde le parezca. Las relaciones que puededibujar son vínculos difíciles de definir por el andamiaje estructu-ral del parentesco. En principio, en las relaciones de parentesco lospariqrtes son vitalicios. Un primo, un cuñado, un suegro, son vin-culacíones "para siempre". Y hermanastros, hijastros, madrastras ypadrastros aparecen sólo por viudez {omo en Cenicienta-, perono se concibe que coexistan la " ex" relación y la relación acfual.Además de que se alargó la expectativa de vida, la situación actual,al imponer como condición que los vÍnculos de alianza se sostie-nen en el amor, hace pulular los "ex" y los "astros". Si un varón tie-ne una ex hermanastra, que sea una mujer pennitida o prohibidano está determinado. ¿Los ex tíos políücos siguen siendo tíos? ¿y elmarido de mi suegra que se peleó con ella es el abuelo de mi hijo ono? Se arman constelaciones difusas, y es el chico quien elige.

En esa constelación difusa de emparentados, el parentesco de-viene cada vez más electivo. En historia suele distinguirse entrerelaciones de parentesco y sistemas de parentesco. Las relaciones deparentesco son las relaciones que efectivamente se entablan: éstehace tal cosa con ése; éste le presta herramientas a aquél -que esel cuñado-; éste almuerza con otro -que es el.hijo- los domingos.Lo que determina las relaciones de parentesco es lo que efecüvamen-te "hacen". Las prácticas efectivas son las relaciones de parentes-co. Y el sistema de parentesco es el que clasifica y nomina esasprácücas: éste hace tal cosa con aquél; a esa relación en el sistemala llamamos, por ejemplo , tío.

No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertosvÍnculos efecüvos. ¿Cómo llamar al nieto del marido de la madrede uno? Habría una relación de parentesco. Pero llamarlo "ami-go" es encubridor y llamarlo "pariente" es un caos clasificatorio.Sin embargo, puede haber una relación efectiva de parentesco. Nohay ahí ningún andamiaje estructural que soporte eso. En todocaso, el vínculo se sostiene en prácticas efectivas y no en un siste-ma clasificatorio, no en una instifución. El vÍnculo se sostiene porhaberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por-que haya un anclaje dado de antemano sino porque el haberse en-contrado produce un entorno significativo.

Por más que nos resulte caótica, ésta es la matriz de los víncu-los actuales. Éstos son los modos que adoptan los vínculos por

PEDAGocle om ABURRTDo

tl4 PEDAGocle ngl ABURRIDo

cohesión y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener lassituaciones sin instituciones, y requiere mucho trabaio de pensa-miento. Decía una antigua definición de pensamiento que saber

algo es no tener que Pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene quepensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidezla suposiciónes siempre engañosa.

Pareciera entonces que para Pensar la infancia es necesariodes-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer lainfancia significa no pensar a los chicos como "hombres del ma-ñana" sino como "chicos de hoy". Y hablar en términos de "chi-cos de hoy" significa partir de que los chicos no están excluidosen estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estruc-turas sino que están pensando tan frágiles, tan desesperados, tanocurrentes como cualquiera de nosotrosr ![ü€ tenemos la mismafragilidad de ellos. En la era de la fluidezhay chicos frágiles conadultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Ycon esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consis-tencias, tramando cohesiones. La solidez suPuesta en un tercerose desfondó.

Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situacio-nes entre dos y no entre tres. Una situación de tres sería, por ejem-

plo, un chico, un adulto y el Estado, es decir que no se vinculandirectamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sinoa través de la mediación de un tercero: la institución familiar o es-

colar. Si se supone un tercero en una relación entre dos, el prime-ro termina abandonando al segundo. De ahí que el trabaio actualde vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si

urro dice: "se supone que el Distrito Escolar debería. --" y oPera enbase a esa suposición, termina abandonando al chico y también a

uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docen-te, como psicólogo, como padre, como supuesto Por una terceracosa, y no se constituye en el vÍnculo con el chico. Destituida lainfancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se pien-san, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se tratade fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles porambos lados.

Capítulo 7

T LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICADE LAS ETAPAS DE LA VIDA-

Un análisis semiológico de Beaaís €¡ Butthead

Cristina Corea

I

Para el discurso televisivo, no hay niños, no hay adolescentes,no hay adultos. Huy consumidores de medios.

Ahora bien, como el tema de la mesa es la relación de los ado-lescentes con los medios masivos, hablaré de Beaais €t Butthead,una serie en la que los personajes son algo así como púberes , pe-ro que además se emitía en MTV un canal de videos, típicamen-te para jóvenes.

No intento analizar los contenidos de la serie sino sus procedi-mientos. Los efectos que intento pesquisar no son los mensajessupuestamente incorporados como modelos, sino los efectos sub-jetivos producidos por las operaciones de recepción inducidaspor la serie. La tesis es que el modelo de recepción que proponeel discurso mediático hace caer la figura del receptor de género.De modo tal que la vieja distinción de géneros infantiles, adultoso adolescentes que suponen a su vez un destinatario niño, adultoo púber cae con la aparición de una nueva entidad: el consumi-dor de medios masivos.

En ese sentido, es paradigmático el caso de Los simpson. El ni-ño no es receptor privilegiado de esta serie, que es también paragrandes, aunque sean dibujos, y para chicos, aunque el horariode emisión no haya sido el horario en que tradicionalmente se

'Charla en el panel "Medios y adolescencia" de las v Jomadas Intensivassobre Niñez, Adolescencia y Violéncia, Fundación Referun.iu, rgg9.