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PERCEPCIÓN DOCENTE DE ESTILOS DE LIDERAZGO DE DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE SECUNDARIA DE LA RED N° 1 VENTANILLA Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación BACHILLER NIDIA ADA MONTALVO TACZA LIMA – PERÚ 2012 FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao.
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PERCEPCIÓN DOCENTE DE ESTILOS DE LIDERAZGO DE DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DE SECUNDARIA DE LA RED N° 1 VENTANILLA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación
BACHILLER NIDIA ADA MONTALVO TACZA
LIMA – PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao.
I
II
PERCEPCIÓN DOCENTE DE ESTILOS DE LIDERAZGO DE DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE SECUNDARIA DE LA RED N°1 DE VENTANILLA.
III
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero
Vocal: Dr. Juan Anibal Meza Borja
Secretario: Dr. José Manuel Muñoz Salazar.
Asesor Mg. Miguel Angel Rimari Arias.
IV
DEDICATORIA A Dios por las bendiciones que me da día a día.
A mis padres Helen y Lidia, por ser mi fuerza de superación y constancia.
V
Índice de contenido Pg.
INTODUCCIÓN 1
Problema de investigación
Planteamiento 2
Formulación 4
Justificación 5
Marco referencial
Antecedentes 6
Nacionales 6
Internacionales 8
Marco teórico 11
Liderazgo 11
Elementos del liderazgo 14
Líder 15
Característica del líder 15
Funciones del líder 16
Liderazgo Educativo 17
Estilos de liderazgo 18
Teorías de liderazgo
Teoría de Rasgo 20
Teoría del situacional 21
Teoría de Bernardo Bass 23
Objetivos
Objetivos 28
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación 29
Variables 29
Definición conceptual 29
Definición operacional 30
Participantes 31
Instrumento de investigación 32
Procedimientos de recolección de datos 35
RESULTADOS 38
DISCUCIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
VI
Discusión 47
Conclusiones 50
Sugerencias 50
REFERENCIAS 52
ANEXOS
VII
Índice de tablas
Pg.
Tabla 1. Resultado del estilo de liderazgo Transformacional. 38
Tabla 2. Resultado de la dimensión Carisma del estilo de liderazgo 39
Transformacional.
Tabla 3. Resultado de la dimensión Inspiración del estilo de liderazgo 40
Transformacional.
Tabla 4. Resultado de la dimensión Estimulación Intelectual del estilo de liderazgo 41
Transformacional.
Tabla 5. Resultado de la dimensión Consideración Individualizada del estilo de 42
liderazgo Transformacional.
Tabla 6. Resultado de los niveles del estilo de liderazgo Transaccional. 43
Tabla 7. Resultado de la dimensión Recompensa Contingente del estilo de 44
liderazgo Transaccional.
Tabla 8. Resultado de la dimensión Dirección por Excepción del estilo de liderazgo 45
Transaccional.
Tabla 9. Resultado de los niveles del estilo de liderazgo Laissez Faire. 46
VIII
Índice de figuras
Pg.
Figura 1. Niveles de liderazgo Transformacional. 38
Figura 2. Niveles de la dimensión Carisma del estilo de liderazgo 39
Transformacional.
Figura 3. Nivel de liderazgo Inspiración del estilo de liderazgo Transformacional. 40
Figura 4. Niveles de la dimensión Estimulación Intelectual del estilo de liderazgo 41
Transformacional.
Figura 5. Niveles de la dimensión Consideración Individualizada del liderazgo 42
Transformacional.
Figura 6. Niveles de liderazgo Transaccional. 43
Figura 7. Niveles de liderazgo de la dimensión Recompensa Contingente del 44
estilo del liderazgo Transaccional.
Figura 8. Niveles de liderazgo de la dimensión Dirección por Excepción del 45
liderazgo Transaccional.
Figura 9. Niveles de liderazgo de Laissez Faire. 46
IX
Resumen
El presente estudio reporta los resultados de la investigación que tuvo como propósito identificar el estilo de liderazgo que predomina en los directores a través de la percepción de los docentes de las instituciones educativas del nivel secundario de la Red N°1 de Ventanilla. Es un estudio descriptivo simple, que se realizó con base en la información obtenida de 206 profesores de las instituciones educativas de esta jurisdicción. Se utilizó el cuestionario CELID-S validado por Castro, Nader y Casullo, (2004), adaptado por Escandón, Montalvo y Tamariz (2009), el cual refleja los tres estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire. La prueba permitió obtener las puntuaciones, en cada estilo y sus dimensiones respectivas. En lo que respecta a los resultados obtenidos se observó que los docentes perciben que en los directores predomina regularmente el estilo de liderazgo laissez faire y el transformacional y algunos directivos practican el liderazgo transaccional Palabra clave: Estilo de liderazgo.
Abtract
This study shows is the results of our investigation as in important style of leadership that many principal have. So many high schoolteacher from different schools of Ventanilla Ugel N°1, take in mind that if many principal ore able to manage correctly the the school that they were. Besides this simple study was based on the information that teachers found, about 206 teachers help in this resource from this jurisdiction. Furthermore teachers made a questionnaire. A questionnaire was used by Mr. Castro ; Mr. Nader and Mr. Casullo (2004) and was adaptable by Miss. Escandon; Miss. Montalvo; Miss. Tamaris in 2009, as a result this showed us 3 types of leadership, for instance transformational, transactional and Laisser Faire. the test allows us to get the punctuation, in each style and their respective magnitude Meanwhile the result that we got, told we that many teachers think that principals have the laissez fair style and and forme principals practice the transaccional leadership. Key word: leadership styles
1
Introducción
El liderazgo está íntimamente ligado al ser humano de manera innata, debido a su
propia naturaleza social ya que forma parte de una comunidad. La vida de mujeres y
hombres se desarrollan en diferentes ámbitos, donde para realizarse requieren
necesariamente convivir con grupos conformados por personas diversas e igualmente
sociales.
En cada uno de estos grupos siempre emerge una figura que guía y encamina
a los demás para lograr un objetivo común. Esta persona es capaz de influir y alentar a
otras personas, del mismo modo que asume la responsabilidad de procurar el
bienestar de sí mismo y sus colaboradores, que lo han elegido como líder en forma
voluntaria o inducidos por alguna circunstancia.
Uno de los contextos donde el liderazgo se encuentra necesariamente es en el
ámbito educativo. En este sentido las instituciones educativas tienen en sus
directivos, sus propios líderes que de una u otra forma, dirige la institución. La forma
como la dirige se evidencia en el estilo de liderazgo a fin de encontrar prácticas que
contribuyan a generar y conducir procesos de cambio.
En este contexto, la situación privilegiada del director con relación a los
mecanismos de influencia y control organizativos, según Coronel (2000), le convierte
en el centro de todas las miradas, siendo ese el motivo por el que se le suele
identificar con el líder o al menos se espera de él que lo sea.
Es por ello que la calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la
competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo directivo
Álvarez (2001), sostiene que mediante un buen liderazgo se logra que las
personas se sientan satisfechas con la función que desempeñan, adquieran un mayor
compromiso con la Institución Educativa en la cual trabajan y además mejora los
resultados obteniendo una mayor efectividad en la organización.
Todos estudios actuales sobre calidad y eficiencia, así como todas las
investigaciones sobre escuelas eficaces confirman que el director y su estilo de
liderazgo dentro de las instituciones educativas, es un factor determinante de la
2
calidad educativa ya que la función de dirigir a los docentes es una responsabilidad
muy grande y lo debe desarrollar con entusiasmo, actitud y ser más efectivo en la
generación de cambios.
Frente a lo expuesto, esta investigación tiene por finalidad determinar la
percepción docente de los estilos de liderazgo de los directores de las instituciones
educativas públicas del nivel secundario de la Red N°1 de Ventanilla.
Este estudio tiene un marco teórico, donde se hace un recuento de los
principales estudios empíricos relacionados con nuestra investigación, en esta parte se
elabora los elementos teóricos conceptuales, el tipo de investigación es descriptiva
simple, la muestra fue 206 docentes de una población de 467, en la encuesta se
utilizó el cuestionario de Estilos de Liderazgo CELID-S que consiste en una
operacionalización de la teoría de liderazgo de Bass (1985), en la cual se señala tres
estilos de liderazgo: transformacional, transaccional, y laissez faire.
De la misma manera también se exponen los resultados en función de los
hallazgos, presentado en tablas y gráficos. Teniendo en cuenta los resultados se
expone discusiones, conclusiones y sugerencias a los que llega el estudio y por último
se presenta las referencias y el anexo.
Problema de investigación Planteamiento. La mayoría de organizaciones educativas de nuestro país adolecen de la presencia de
liderazgo y carencia de líderes para gestionar sus recursos humanos. Lo cual al fin y al
cabo contribuye al éxito o fracaso de las instituciones.
Las instituciones públicas del Perú se encuentran en una situación difícil,
al margen de no brindar un servicio educativo de calidad, se enfrenta a otro
problema fundamental como es el del liderazgo directivo. En tanto, son escasas
las instituciones educativas que cuentan con directores que son gestores y
líderes a la vez.
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Que, en la Región Callao, y en particular en las instituciones educativas
de la Red N°1 de Ventanilla no son ajenas a este problema y si no hay una
solución la educación colapsará.
Uno de los problemas, es que en las escuelas se desarrollan conflictos
internos, y que los directivos en vez de remediar, arbitrar y mantener el
equilibrio institucional, hacen todo lo contrario, toman y forman parte de uno de
los lados, donde los directivos se enfrentan al personal docente, el personal
docente contra los padres de familia y docentes entre docentes. De tal manera
en un tiempo determinado obstaculiza la mejora de la enseñanza aprendizaje.
En consecuencia y tal como lo señala García (1997), "se puede destacar la
existencia de instituciones carentes de un buen sistema directivo o gerencial
que a su vez se traduce en ausencia de un liderazgo eficaz y eficiente." (p. 4).
Existe y son pocas las escuelas que tienen un cuerpo directivo, que no
solo estén liderando correctamente su institución, sino que tenga ascendencia
entre los agentes educativos y la comunidad. Por eso es importante que los
directivos de un colegio sean capaces e inspiren respeto, que influyan a la
mentalidad del cambio y la eficacia de la educación. A lo que Lepeley (2003),
menciona “las organizaciones se forman y crecen en función con el estilo de
liderazgo que las crea. A su vez, el estilo de liderazgo transforma las
organizaciones.” (p. 25)
Por ello que el liderazgo de los directivos, incrementa la calidad de la
enseñanza, al dinamizar las buenas relaciones entre los miembros de la escuela
y la comunidad, y el compromiso incondicional de la capacidad de todo el
personal docente para conseguir la calidad de la enseñanza. En consecuencia
Pedraja, Rodríguez, Barreda, Sacreda y Segovia (2008), señalan que “el estilo
de liderazgo transformacional tiene un impacto positivo sobre los resultados que
tiene en el sistema de medición de la calidad de la educación.” (p, 25)
Se parte de la idea de que el liderazgo se puede desarrollar y se expresa
en prácticas concretas y en ámbitos específicos, de tal manera que se pueda
ubicar distintas formas y diferentes estilos de ser un líder.
4
Los diferentes estilos de liderazgo influyen en el desempeño de los
agentes de la comunidad educativa, el cual se ve reflejado en la convivencia
armónica de los integrantes así llevar al cambio y desarrollo de la institución.
Los cambios en las organizaciones educativas, son rápidos e inevitables
buscando siempre el logro de la calidad educativa. En consecuencia, para
orientar eficazmente la gestión en una organización, surge la necesidad de que
los directores asuman determinados estilos de liderazgo, en concordancia con
los recursos humanos con lo que cuenta la organización educativa, donde se
respete la cultura organizacional básica.
Para Alvares (2001), la calidad de las escuelas va a depender en gran
medida de la competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo directivo.
Así mismo en los últimos años se vienen llevando a cabo en distintas
instituciones educativas de la Región Callao diversos proyectos destinados todos a la
mejora de la calidad educativa tales como: Escuelas avanzadas, municipalización de
la educación, ISO 9001, 9004, Proyecto con Administración de resultados (CAR), los
mismos que han permitido introducir algunos cambios, todos estos proyectos
requieren de directores que sean verdaderos líderes, que muestren un estilo de
liderazgo adecuado, para que no solo coordine trabajo sino se presenten y sobre todo
saber interpretar el verdadero sentir y las necesidades de la comunidad a la que se
debe.
Debido a este protagonismo que ha tomado el director y siendo los docentes
uno de los agentes educativos con los cuales coordina directamente resulta importante
y hasta necesario realizar un estudio, en las diferentes instituciones educativas
públicas del nivel secundario de la Red N°1 de Ventanilla, acerca de la percepción
docente de los estilos de liderazgo que ejercen los directores, para hacerlos reflexionar
sobre su actuación y realizar un plan de mejora.
Formulación.
El problema puede formularse en términos generales de la siguiente manera:
5
Problema general. ¿Cuál es el estilo de liderazgo predominante de los directores de las instituciones
educativas del nivel secundaria de la red N°1 de Ventanilla en la percepción de los
docente?
Problemas específicos. ¿Cuál es el estilo de liderazgo transformacional y la subdimención predominante de
los directores de las instituciones educativas del nivel secundario de la red N°1 de
Ventanilla en la percepción de los docentes?
¿Cuál es el estilo de liderazgo transaccional y la subdimención predominante de los
directores de las instituciones educativas del nivel secundario de la red N°1 de
Ventanilla en la percepción de los docentes?
¿Cuál es el estilo de liderazgo Laissez Faire de los directores de las instituciones
educativas del nivel secundario de la red N°1 de Ventanilla en la percepción de los
docentes?
Justificación. Lussier y Achua (2006) establecen que el 80% de los problemas que se encuentran en
la organización se deben en gran medida por el estilo no adecuado de liderazgo
asumido en las distintas situaciones que se presentan. El estilo asumido por el director
en las diversas situaciones educativas, su habilidad para resolver problemas, las
acciones que lleva con los docentes en las situaciones de cambio, las relaciones
interpersonales, y todos sus comportamientos en diferentes situaciones, depende el
éxito que tenga la institución educativa. Al realizar esta investigación se quiere
identificar el estilo asumido por los directores en la Red N°1 de Ventanilla.
El estudio que se somete a consideración constituye un valioso aporte teórico
en función al análisis sobre los estilos de liderazgo que ejercen los directores en la
gestión educacional desde la percepción de los docentes. Es necesario conocer si el
director practica algún tipo de liderazgo, identificar cual es y analizar en que sentido
va, si es el más apropiado, para el desarrollo de la calidad educativa.
6
También servirá para que se conozca elementos de juicio acerca de la
naturaleza de los estilos de liderazgo y la manera como un directivo se relaciona con
el personal docente el cual se refleja en las actitudes, conductas, habilidades y
cualidades que presentan los directores al ejercer el estilo de liderazgo.
En el aspecto pedagógico el estudio permitirá conocer los diferentes estilos de
liderazgo que ponen en práctica los directores en la gestión educacional desde la
percepción docente para valorar la eficacia y sobre esa base se tomen decisiones
adecuadas para la mejora, en los aspectos deficientes y optimizar aspectos favorables
con la finalidad de obtener el desarrollo de la calidad educativa.
El estudio es de importancia para los directores, subdirectores, evaluadores,
investigadores, entre otros, debido a que tendrá a su disposición un material de trabajo
que refleja con seriedad, validez y confiabilidad los estilos de liderazgo de los
directores desde la percepción de los docentes. Así mismo constituye la plataforma
para otras investigaciones que estén interesados en profundizar y/o ampliar el tema
tratado.
Marco Referencial
Antecedentes. El presente marco teórico ofrece referencias acerca de estudio de los estilos de
liderazgo, a nivel nacional e internacional.
Nacionales. Contreras (2005), realizó una investigación con el propósito de analizar la relación
entre el estilo de liderazgo de la directora de una institución educativa de nivel
secundario y la participación de los docentes y alumnos en la gestión escolar, desde la
base de las relaciones de poder que se desarrollan en las instituciones educativas,
utilizó en su investigación un estudio de caso descriptivo, siendo la población una
institución educativa de muestra. La medición fue realizada a la directora, profesores,
alumnos y padres mediante entrevistas semi-estructuradas y grupos focales. Los
resultados obtenidos muestran que la directora ejerce un estilo de liderazgo
predominantemente; autoritario, con matices de estilo administrativo, cuando se
relaciona con los docentes, y de estilo interpersonal cuando se trata del liderazgo que
ejerce con los alumnos. El liderazgo predominantemente autoritario de la dirección
7
influye negativamente en la participación de docentes y alumnos. Los docentes no
tienen injerencia definitiva en la organización de horarios, la gestión económica y la
planificación institucional.
Así mismo Huari (2007) investigó con el propósito de determinar la relación
existente entre los estilos de liderazgo y la gestión institucional ejercida por los
directores de las instituciones educativas públicas e instituciones educativas
particulares de la provincia del Callao, siendo la población de 4 directores, 240
docentes y 3500 alumnos y la muestra de 4 directores, 42 docentes y 326 alumnos, se
ha aplicado un cuestionario sobre estilos de liderazgo del director el cual fue validado
por juicio de experto. Entre sus conclusiones establece que los directores de las
instituciones educativas del Callao manifiestan estilos de liderazgo facilitador,
transformacional, transaccional y controlador, en relación a su gestión es calificada por
el personal educativo como una buena o excelente gestión. El cumplimiento de
normas que emanen del ente superior hace que los directores de las instituciones
estatales tengan mayor incidencia en el estilo controlador, mientras que los directores
de las instituciones particulares el hecho de tomar una decisión muchas veces
depende de ellos mismos resultando una inclinación hacia el estilo de liderazgo
facilitador.
De la misma forma Aedo (2008) realizó una investigación con el propósito de
determinar la relación que existe entre el estilo de liderazgo del director y el
desempeño laboral del docente. Se planteó cuatro categorías de análisis de estilos de
liderazgo, el Democrático, el Autoritario, el Laissez Faire, y el Situacional. Con
respecto a la técnica e instrumento, se utilizó la encuesta y el cuestionario
respectivamente, trabajó con una población de 5 colegios, conformada por 247
docentes y 2953 alumnos, siendo la muestra 3 colegios, 259 alumnos y 103 docentes.
Entre los principales resultados de la investigación se determinó que existe una
correlación positiva media moderada entre ambas variables es decir los estilos de
liderazgo de los directores ha influido positivamente, pero moderada en el desempeño
docente. Según los datos se ha establecido que el estilo de liderazgo que predomina
en los directores de la ciudadela Pachacutec es el Laissez Faire y el Autoritario. Los
datos relacionados al desempeño docente permitió a concluir que existió un nivel
medio de desempeño docente, fue ligeramente favorable por cuanto fue afectado por
el estilo de liderazgo de los directores. El estilo de liderazgo adecuado para elevar el
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desempeño docente es el estilo democrático y situacional del director el cual motiva a
los docentes. El estilo de liderazgo del director tiene una influencia significativa.
Por su parte Calle (2008) realizó una investigación con el propósito de
determinar la relación que existe entre el liderazgo transformacional y la gestión
institucional de los directores del nivel secundaria de las instituciones públicas de la
región Callao. Trabajó con una población de 67 directores y 2645 docentes
respectivamente, siendo la muestra de 57 directores y 336 docentes respectivamente.
El instrumento es un cuestionario tipo liket validado por expertos. A través de los datos
que se obtuvieron se concluyó en que el modelo de liderazgo transformacional se
relacionaba significativamente con la gestión institucional. El resultado de la
investigación es relevante, porque el liderazgo transformacional es el más adecuado
para el nuevo contexto de gestión de las instituciones educativas, puesto que es el
más efectivo en el manejo del personal, presta mucha atención al factor personal,
delega funciones y va estimulando una gestión compartida.
Juárez (2010) realizó un estudio con el propósito de determinar la concepción
del profesorado respecto a los estilos de liderazgo de sus directivos, teniendo como
población 4 instituciones educativas de la Red N°2 de la Ugel de Ventanilla, constituido
de 141 docentes y siendo la muestra de 102 docentes elegida de manera
probabilística estratificada, se aplicó un cuestionario sobre estilos de liderazgo en
directores de instituciones educativas tomado y adaptado de Federico Jaueme
Tirginé. Concluyendo que la mayoría de docentes encuestados considera que su líder
es liberal y una minoría percibe que su director evidencia el estilo permisivo. El director
concede a sus subordinados un elevado grado de independencia en sus tareas,
dependiendo a la vez de sus profesores y otros trabajadores de la institución educativa
para fijar las actividades y tareas, asumiendo el papel de apoyar las acciones de su
personal al proporcionarles información y ayuda necesaria.
Internacionales. Así mismo Gimeno (1996) realizó un estudio con el propósito de conocer el liderazgo
directivo y su relación con el rendimiento académico de las instituciones estatales de
Madrid. Toma una muestra de 140 instituciones educativas. Los resultados obtenidos
demuestra relación directa entre el liderazgo directivo con el rendimiento académico
de las actitudes, expresado que a mayor liderazgo del director mayor es el rendimiento
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académico. También se reporta que el liderazgo directivo al correlacionarse con los
resultados del rendimiento académico comprueba que el líder al cumplir sus
funciones, logra un clima favorable en la institución educativa, propicio para elevar el
rendimiento académico de los docentes.
Pérez (2002) investigó con el propósito de realizar un estudio del liderazgo
directivo en el desempeño docente. Se aplicaron instrumentos a todos los docentes
que midieran el estilo de los directivos, otro instrumento a los alumnos que midieron el
desempeño docente y de la misma manera a los supervisores de los colegios
municipalizados, se les aplicó otro cuestionario, para el liderazgo de los directivos. La
conclusión más importante que se llegó, es que un buen liderazgo de los directivos la
consecuencia será un buen desempeño docente en los colegios municipalizados del
municipio José Toledo Monagas del estado Guárico, Caracas, un mal liderazgo de los
directivos tendrá como consecuencia un mal desempaño docente.
De la misma manera Arias (2004) realizó una investigación que tuvo como
propósito analizar el rol que juega el director y el liderazgo de calidad en los centros
educativos de la ciudad de León, la conclusión más importante es que una dirección
humanista es la que se debe desarrollar en las instituciones educativas si es que se
quiere que la educación salga de la rutina y de la educación tradicional, memorística
que se desarrolla en la ciudad de León, el tema de liderazgo es uno de los aspectos
más controvertidos, confuso y disperso en el campo de la elaboración teórica, en de
las políticas educacionales, en las practicas concernientes con la organización de las
instituciones educativas. Nos encontramos en un momento de reconceptualización del
liderazgo escolar. Para situar el liderazgo, debemos emplazarlo entre la concepción de
gestor eficiente, (rol del liderazgo profesional) que exprese dinamismo, carisma;
(liderazgo emocional) de ámbito social educativo; (liderazgo pedagógico); es el director
de una escuela que aprende con visión de futuro, ejerciendo una dirección humanista,
teniendo en cuenta la calidad de las personas, los instrumentos se aplicaron a los
padres de familia, directivos, profesores y alumnos, siendo la muestra los colegios de
la ciudad de León del nivel secundario.
Según Thieme (2005) quien realizó la investigación que tuvo como propósito
analizar el estilo de liderazgo ejercido por el director tiene una influencia relevante en
la eficacia y en su máximo desarrollo en las escuelas primaria, en Chile. Evalúa la
10
eficacia del liderazgo en las escuelas de educación primaria de Chile y busca una
explicación de los diferentes estilos de liderazgo y su eficiencia en el desempeño a
través del liderazgo transformacional ejercido por el director de la escuela. La
conclusión más importante es que el liderazgo transformacional es el que desarrolla y
permite la eficiencia en las escuelas de primaria. En el apartado de eficiencia se presta
especial atención al tratamiento de los factores no controlables. Se realiza una
propuesta metodológica para medir el máximo output potencial y se realizaron dos
aplicaciones empíricas, se aplicó los instrumentos de la versión planteada por Bass y
Avolio (2000) a los profesores y directores, denominado cuestionario multifactorial
sobre liderazgo segunda edición versión corta, conocido también por las siglas en
ingles MLQ (From 5X- Short). La población fue los colegios de primaria
municipalizados de Santiago de Chile, de la que se sacó la respectiva muestra de 37
establecimientos educativos y 206 profesores.
Del mismo modo Pedraja, Rodríguez, Barreda, Sagreda y Segovia (2008)
Investigación con el propósito de esclarecer si los estilos de liderazgo tiene o no
impacto sobre los resultados de los estudiantes en el sistema de medición de la
calidad (SIMCE) en un conjunto de enseñanza básica. Para este efecto se trabaja con
una muestra de 21 colegios de la ciudad de Arica y se analiza la relación entre los
resultados SIMCE del año 2006 y los estilos de liderazgo transformacional, liderazgo
transaccional y estilo laissez faire en este contexto se plantea que el estilo de
liderazgo puede influir sobre la calidad de la educación. Se aplicó un cuestionario
multifactorial de liderazgo basado en Bass y Avolio (1995) con preguntas sobre los
estilos de liderazgo transformacional, transaccional y el estilo laissez faire. De acuerdo
a los resultados en la investigación se puede sostener que existe una relación
significativa entre los estilos de liderazgo y los resultados que se generan en los
colegios primarios de la ciudad de Arica. Más específicamente, el estilo de liderazgo
transformacional tiene un impacto positivo sobre los resultados que se obtienen en el
sistema de medición de la calidad de la educación (SIMCE). A su vez, el estilo “laissez
faire” es decir, el dejar que los equipos técnicos y el profesorado actúen por su propia
cuenta, sin un rol activo del director, tiene un impacto negativo sobre los resultados
que obtienen los colegios primarios que han sido objeto de estudio.
Rosas (2006) realizó el estudio con el propósito de conocer los estilos de
liderazgo que caracteriza y predomina en los directores de la Unidad de Servicios de
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Apoyo a la Educación Regular y observar si este influye en la realización de sus
funciones técnicos pedagógicos y técnicos administrativos. La población se conformó
por los directores y profesores de la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación
Regular, de la Coordinación Regional de operación N°1 en el distrito Federal de la
Dirección especial, localizados en las delegaciones Benito Juárez y Miguel Hidalgo,
participando 35 directores, 70 profesores colaboradores y 70 padres de familia. Se
utilizó la técnica de entrevista personal y encuesta a través de los instrumentos:
cuestionario y cédula de entrevista respectivamente validados. Concluyendo que los
directores practican principalmente un estilo de liderazgo laissez faire y participativo
consultivo. Los estilos de liderazgo de los directores si influyen en la realización de sus
funciones, debido a que los directores con un estilo de liderazgo predominantemente
participativo consultivo realizan un mayor número de funciones técnico pedagógicos y
administrativos orientados a la atención especializada a los alumnos. Mientras que los
directores con un estilo predominante laissez faire realizan menor cantidad de
funciones técnicos pedagógicos y administrativos orientados a la atención de los
alumnos, preocupándose más por aspecto de relaciones humanas entre sus
colaboradores. La gestión escolar así como la organizacional del servicio son
preocupaciones que toman más en cuenta los directores con estilo participativo
consultivo que los directores con un estilo de liderazgo predominantemente laissez
faire.
Así mismo Castro, Lupano, Benetuill y Nader (2007) realizaron una
investigación denominado influencia de los valores sobre los estilos de liderazgo un
análisis según el modelo de liderazgo transformacional de Bass presenta datos
correspondiente a un estudio realizado a 224 líderes ( 124 hombres y 84 mujeres)
residentes en Buenos Aires con el propósito de determinar la influencia que ejercen los
valores del líder sobre el estilo de liderazgo del líder, se utilizó el cuestionario CELID
para determinar el estilo de liderazgo. Un hallazgo importante es que los valores de
autotrasendencia y apertura al cambio predecían al estilo transformacional,
Marco Teórico.
Liderazgo. En el mundo de hoy las empresa buscan mejores líderes de la misma manera en el
ámbito educativo se necesita contar con directores que a la vez de ser buenos
12
administradores deben ser líderes capaces de influir y conducir a la comunidad
educativa a la eficacia, encaminando a ser organizaciones competentes abiertas al
cambio, hacia la calidad educativa.
Según Alvarado (2008) señala: “al liderazgo como la acción de mover a la
gente en una dirección por medios no coercitivos” (p. 48), manifestando que el
liderazgo va más allá de la acción de dirigir, guiar, conducir, que lo constituye también.
A la vez esta denominación se encuentra en el marco de la globalización y en
el contexto de las distintas organizaciones empresariales, gremiales, educativas,
cooperativa, etc. Es así como Druker (2003) señala que: “El liderazgo, tal como
conocemos, nace directamente de la inteligencia, quizá también del poder y carisma
personal, del deseo y del compromiso y de una voluntad de hacer cosas que los
demás menos dispuestas a hacer.” (p.133)
El liderazgo es un importante aspecto de la dirección. La capacidad para guiar,
dirigir, orientar con efectividad, es uno de los requisitos básicos para ser un verdadero
líder efectivo, sin descuidar el rol administrativo o pedagógico. El liderazgo se define
como influencia interpersonal también se dice que es el proceso de influir sobre las
personas así se integren voluntariamente hacia el logro de las metas del grupo. Es así
que Chiavenato (1993) destacó lo siguiente:”Liderazgo es la influencia interpersonal
ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la
consecución de uno o diversos objetivos específicos.” (p.102)
El líder es el que influye y dirige las actividades del grupo de personas de tal
forma que determina su efectividad en el trabajo y su satisfacción. Entonces el líder se
convierte en un medio para el grupo, ya que este facilita hacer realidad sus deseos,
aspiraciones, logros y la satisfacción. De allí que Davis (2005) señala ”el liderazgo es
el proceso que ayuda a otros para trabajar con entusiasmo hacia determinados
objetivos, es decir, es el acto fundamental que facilita el éxito de la empresa, de una
organización y su gente.” (p.87)
Hay que considerar lo que dice Lussier y Achua (2006) sobre liderazgo “en
cualquier grupo, grande o pequeño, algunos individuos tiene más poder e influencia
que otros. Quien tiene esta influencia mayor asume una posición de importancia en el
13
grupo y tiende hacer reconocido como el líder. Así, cabe definir al líder como el
individuo que ejerce la mayor influencia en el grupo.”(p.66)
También es importante lo que señala Stogdill, (citado por Stoner, Freeman y
Gilbert, 1993) “existe casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han
tratado de definir el concepto” (p.514). El liderazgo ha sido estudiado y entendido
como rasgo individual, como conducta, como tipo particular de interacción social, como
proceso de percepción o como proceso de influencia.
Así mismo Yukl (citado por Castro y otros 2007) menciona que el liderazgo es
un proceso por el cual se ejerce influencia sobre otros con la finalidad de lograr un
objetivo común. Northouse (citado por Castro y otros 2007) sostiene que el liderazgo
es el proceso por el cual un individuo, líder, logra influir en otros, seguidores, con el fin
de lograr objetivos o metas comunes. Bass (1995) plantea que el liderazgo es un tipo
de interacción que se da entre miembros de un grupo. El líder tiene como objetivo
iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver problemas y lograr
objetivos. Zaccaro (citado por Huari 2007) considera que los líderes son necesarios
para guiar las organizaciones y los recursos humanos hacia objetivos estratégicos.
Según Castro y otros (2007) las definiciones de liderazgo comparten las siguientes
características comunes:
Primero, el liderazgo es un proceso: El líder afecta y es afectado por sus seguidores,
el liderazgo involucra a otras personas, ayudan a definir la posición del líder
permitiendo que transcurra el proceso de liderazgo. El líder definido de esta manera no
se restringe aquellas personas que ocupen cargos de poder, si no que cualquier
persona puede ser líder.
Segundo, el liderazgo es influencia sobre los demás: Siendo está una condición
exclusiva del liderazgo. Sin influencia sobre un grupo de personas no existiría
liderazgo. El líder capta adeptos y estos confían en el para poder seguirlos. Los
grandes líderes de la historia de la humanidad se caracterizaron por concentrar una
gran cantidad de personas que lo seguían de forma ciega.
Tercero, el líder ocurre en un contexto grupal: No es un fenómeno individual, si no que
el proceso de liderar ocurre dentro de grupos humanos, por lo tanto es un fenómeno
social. La acción del líder consiste en influenciar a otros para alcanzar objetivos. El
grupo en este caso seria las instituciones educativas.
14
Cuarto, el liderazgo involucra el logro de objetivos o metas: El liderazgo fija objetivos y
metas comunes, y la relación entre líder y seguidor está en relación de metas
específicas. Para un profesor es el logro del aprendizaje de sus alumnos.
Según si el liderazgo es considerado como un rasgo o como un proceso
Northouse (citado por Castro y otros, 2007) sugiere que los líderes poseen
características y cualidades innatas que las distingue del resto de las personas,
pueden ser físicas, aspectos de la personalidad y talentos o habilidades.
De lo planteado podemos deducir que el liderazgo es el proceso de influencia en
las personas para lograr las metas deseadas, uniendo al grupo a través del estímulo y
la motivación mutua. Constituyéndose en la capacidad que tiene el ser humano para
dirigir y guiar a su grupo e influir positivamente para lograr un fin común.
Elementos de Liderazgo. Según Alvarado (2008) menciona que el ejercicio del liderazgo implica la interrelación
de los siguientes elementos:
El Objetivo: Constituye un elemento importante de cualquier actividad en la
educación y la administración. Un líder debe tener presente y claros los objetivos
institucionales y al mismo tiempo los referidos a la satisfacción de las necesidades
individuales.
El Poder: El liderazgo es una forma de ejercer poder. Basado en las cualidades
que perfilan a un líder se llega a la adhesión voluntaria de seguidores. Se ejerce por
las siguientes formas:
Primero el poder premiador, mediante recompensas el poder moldea y controla la
conducta de los demás.
Segundo el poder Coercitivo, mediante la aplicación de los premios y castigos.
Tercero el poder Legítimo, mediante la imposición de ciertas conductas basado en su
derecho por la posición alcanzada como líder.
Cuarto el poder Experto, el poder basado por en el dominio del conocimiento y
habilidades del líder sobre los subalternos.
Quinto el poder Referente, en virtud de sus atributos personales el líder inspira a los
seguidores su aprobación emulación.
El Estilo: Son las diferentes conductas que manifiesta el líder en ejercicio de su
poder para integrar intereses y lograr los objetivos planteados.
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Los Seguidores: Representa la esencia del liderazgo, es la adhesión,
subordinación, el seguimiento y la emulación de los integrantes del grupo.
Líder.
La voz “líder” es un vocablo de origen español, su raíz es inglesa, “Leader” cuyo
significado, según Hawkins (citado por Maureira, 2004), menciona como; “La persona
u objeto que guía o ayuda a ir, o el individuo que es seguido por otros” (p.65).
Posteriormente, Gento (citado por Mauriera, 2004) menciona que: “El autentico líder se
concibe hoy como aquel individuo capaz de dinamizar personas o grupos de personas
en una determinada dirección, pero para ello, debe contar en todo momento con la
aceptación voluntaria de sus seguidores y con la participación libre y colaborativa de
éstos en la definición y consecución de objetivos favorables al grupo.” (p.51)
Según Madrigal (2005) designa al jefe o dirigente de un grupo, es quien guía a
su equipo de trabajo hacia un objetivo común. Su desempeño o acción se llama
liderazgo y se refiere al ejercicio de la autoridad interiorizada y aceptada por el grupo.
La característica central que se observa en un líder es que despliegue un alto grado de
capacidades para alcanzar los fines que el grupo se plantes.
Así mismo el líder en el aspecto educativo debe ser considerado como la
persona que guía y conduce a la organización hacia el cambio y la eficacia;
compartiendo los mismos desafíos.
Características de un líder. Según Mauriera (2004) manifiesta que el líder juega un rol muy importante dentro del
grupo, al determinar los objetivos, consensuar ideas y actividades de los
subordinados.
El líder debe expresar claramente sus ideas y sus instrucciones, y lograr que el
grupo los escuche y las entienda, del mismo modo considerar lo que el grupo expresa.
El líder debe tener suficiente capacidad de establecer metas y objetivos para
dirigir un grupo. Las metas deben ser congruentes con las capacidades del grupo.
El líder es una persona muy responsable. Sabe que su liderazgo le da poder y
utiliza ese poder en beneficio de todo el colectivo para conseguir sus objetivos.
16
El líder juega un papel importante en la toma de decisiones, de allí la
importancia de analizar las características del entorno en que se desenvuelve él y el
grupo.
El líder transmite la sensación de ser una persona que pueda expresar
abiertamente sus ideas, que está realmente comprometido en el logro de las metas
propuestas y que cuentan con todos.
El líder es una persona innovadora, siempre esta pensando en nuevas y
mejores maneras de hacer las cosas. El líder como toda persona humana posee
muchos defectos, lo importante es que debe demostrar un liderazgo acorde de las
necesidades de las instituciones para llegar a la eficacia y al cambio en el contexto de
armonía.
Así mismo Kirkpatrick (citado por Maureira, 2004) menciona, debido al uso de
métodos de investigación ligado con las dimensiones básicas de la personalidad
humana, se ha establecido algunos rasgos importantes que los líderes poseen, estos
rasgos aparecen en los líderes en mayor medida que en otras personas y son:
Deseo de logro, dinamismo, ambición, tenacidad.
Impulso iniciativa, fiabilidad.
Honestidad e integridad.
Motivación de deseo de ejercer influencia sobre los demás para alcanzar metas.
Liderazgo compartido, confianza en las propias habilidades.
Auto confianza, inteligencia y habilidad para integrar e interpretar.
Habilidad cognitiva, originalidad.
Creatividad.
Facilidad para adaptarse a las necesidades del grupo.
Flexibilidad para cambiar situaciones.
Funciones de un Líder.
Según Stoner y otros (1993) manifiesta que las funciones básicas que debe
desempeñar un líder son: las funciones relativas a las tareas, o de la solución de
problemas y las funciones para mantener el grupo, o sociales. Las funciones para
mantener el grupo incluyen actividades como mediar en disputa y asegurarse de que
las personas se sienten apreciadas por el grupo.
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Las personas que pueden desempeñar bien los dos roles, sería un líder
especialmente efectivo. Sin embargo, en la práctica, el líder quizá solo tenga la
habilidad, el temperamento o el tiempo para desempeñar un rol. Significando que el
grupo no cumpla con los objetivos. Los grupos más efectivos tienen alguna forma de
liderazgo compartido: Una persona encargada de las tareas y otro miembro de la
función social.
Liderazgo Educativo. En el proceso educativo tradicional se ha tenido un modelo de educación
estandarizada. Este tipo de educación fracasó porque fue incapaz de desarrollar
individuos creativos adecuados para sobrevivir a los rápidos y grandes cambios.
Al respecto, Coronel (2000) señala que, por las características que presenta la
educación actual, podemos observar que carece de dirección preestablecidas, es
decir, estamos asistiendo a una transformación nunca antes vista en los campos
sociales, políticos y económicos cuyo producto es el nacimiento de una nueva
civilización basada en el conocimiento, liderazgo y la creatividad. Esta sociedad esta
tratando de utilizar el conocimiento como poder.
Según Escudero (2000) los nuevos enfoques surgen a partir de antiguas
teorías, fue Thomas Kuhn quien descubrió que dentro del desarrollo se generan
rupturas crisis y huecos, donde técnicas enteras van a sucumbir, surgiendo nuevas,
hasta que nuevamente entre en crisis y se derrumben. Entonces podemos decir que
para comprender nuevas formas dentro del pensamiento socio moderno,
necesariamente estarán reorganizándose los antiguos por los nuevos esquemas.
Nadie discute ya la importancia del liderazgo en un centro docente. Las
escuelas eficaces, los distintos modelos de calidad (EFQM, ISO y otros) concluyen
siempre sus trabajos afirmando que el liderazgo es decisivo para el funcionamiento de
la institución educativa. Al respecto Marchesi y Martín (citado por Escobar, Arango,
Mifflin y Mozombite 2007) afirma que, el liderazgo es condición necesaria, pero no
suficiente, para el buen o mal funcionamiento de una institución educativa, aunque ello
no resta validez a la primera afirmación. De lo cual se puede asumir que la ausencia
de liderazgo suele ser la causa de problemas en un centro educativo.
18
En la actualidad la diferencia que existe entre dirección y liderazgo es muy
latente. Según Álvares (citado por Escobar y otros 2007) menciona que dirección es
“la autoridad institucional siempre visible, a la que acompaña los atributos técnicos
propios del cargo y a la que se le exige eficacia “, y para liderazgo sostiene que es “la
autoridad informal que influye en los centros, facilitan el cambio y del que siempre se
espera integridad.” (p.128). Aunque existen siempre distintas formas de liderazgo, sin
embargo este suele aparecer con fuerza en tiempos de crisis y desaparecer cuando se
recupera la estabilidad de la organización y las cosas van bien, momento en que se
exige eficacia en la gestión.
Al comparar liderazgo con gestión se deduce que los líderes generan cambio
basados en valores, ideales e intercambio emocionales en cambio los gerentes, en
son guiados por cumplimiento de las obligaciones establecidas y por los objetivos
propuestos, siguiendo criterios racionales a lo que Yukl (citado por Castro y otros
2007) afirma que los gerentes valoran la estabilidad, el orden, la eficiencia, mientras
que los líderes toman en consideración la flexibilidad, la innovación y la adaptación
para que lo realicen en forma apropiada. Los líderes se preocupan por las
necesidades de cada una de las personas que componen su equipo a la vez los hace
participar en la toma de decisiones. Si bien ambas son funciones diferenciales tienen
algunos aspectos en común, ambos ejercen influencia, se trabaja con personas y se
tienden a lograr una meta y objetivos. De esta situación Bernnis y Nannus (citado por
Castro y otros 2007) mencionaron esta frase “los gerentes son personas que hacen
bien las cosas mientras que los líderes hacen las cosas correctas.”(p.19)
Estilos de liderazgo. Según Stoner y otros (1993) menciona que los estilos de liderazgo son los diferentes
patrones de conductas que desarrollan los líderes durante el proceso de influencia y
dirección de los trabajadores, sostienen que la función del liderazgo tiende a
expresarse en dos estilos diferentes.
Los líderes orientados hacia la tarea, quienes supervisan el cumplimiento
satisfactorio del trabajo por encima del crecimiento de los empleados y la satisfacción
personal.
19
Los líderes orientados al empleado o a la persona, quienes tratan de motivar a
sus empleados más que controlarlos, permitiéndoles participar en las decisiones que
les afectan.
Un estilo representa una definición de la situación, una forma de interacción
social entre el líder y las personas a las que conduce. En la medida en que la forma de
dirigir a su grupo sea aceptada y se establezcan las formas de conducirse de cada
miembro del equipo, la acción conjunta se desarrollará apaciblemente y con
estabilidad y regularidad. De manera contraria si el estilo de liderazgo es inaceptable
entre los miembros del equipo se generaran conflictos o tenciones en las relaciones.
Por lo tanto un liderazgo es el que logra en su ejercicio la participación
espontanea y entusiasta de todos sus miembros, de tal forma que propicie el interés y
la realización de objetivos comunes.
Así mismo Fiadler (dicho por Maureira, 2002) el liderazgo debe dirigirse:
Hacia un modelo de liderazgo para el cambio: Las nuevas concepciones en las
organizaciones postmodernas, ponen énfasis en trabajar más participativos y tomando
decisiones conjuntas. El liderazgo tiene que ir a la par de estas nuevas concepciones,
los nuevos planteamientos de las organizaciones demandan un estilo diferente, el cual
se sugiere hoy por hoy es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos
líderes en la organización, promoviendo un liderazgo compartido, en donde la función
del director sea generar un significado de trabajo, promover y articular una visión
creíble por las personas que integran la organización. De este modo el liderazgo debe
asimilarse a una distribución de poder, con respecto a las instituciones educativas, lo
que se debe buscar es el liderazgo múltiple de los profesores, pues una organización
no aprenderá si se continua fomentando la dependencia de una persona.
Las instituciones educativas han ido ganando más autonomía, sin llagar a una
autonomía plena. Por lo que el mismo centro tiene que desarrollar un compromiso con
actividades de mejora. Todo esto cambia el enfoque del liderazgo para cumplir las
nuevas demandas de las instituciones educativas.
Según Bass (1995), recoge el planteamiento de Burn (1978) y lo operacionaliza
para generar la línea de investigación en torno a lo que se ha llamado Liderazgo
Transformacional, se sitúa dentro de los nuevos enfoques sobre estilos liderazgo, se
20
centra en tener estrategias de cambio educativo para inducir el compromiso
organizativo de los implicados. Se agrupa en tres estilos de liderazgo: Liderazgo
transformacional, Liderazgo transaccional y Laissez faire. Es el estilo de Bass el que
se ha elegido como referente en nuestra investigación.
Principales Teorías de estilos de liderazgo. Teoría de los Rasgos.
Esta teoría concibe al liderazgo como una característica de la personalidad, es decir el
líder, es considerado como una persona con ciertas cualidades excepcionales, desde
el punto de vista intelectual, emocional y físico. Según Bass (1988) enmarca dentro de
las denominadas “teoría del gran hombre” que sugiere que ciertas características
estables de las personas diferencian a quienes pueden considerarse líderes de
aquellos que no lo son. En esta teoría es válida aquella mención en la cual se
manifiesta que el líder nace, no se hace; en otras palabras el líder tiene condiciones
innatas.
Los rasgos más destacados se puede resumir según Stodgill (citado por
Chiavanato, 1992), en:
Rasgos Físicos: Energía, resistencia física y mental.
Rasgos Intelectuales: Adaptabilidad, agresividad, entusiasmo, autoconfianza,
persistencia, emprendedor y madurez emocional.
Rasgos Sociales: Cooperación, habilidades interpersonales, y administrativas.
Rasgos Relacionados con la tarea: Impulso de realización, persistencia e iniciativa.
De manera similar, Owens (citado por Maureira, 2004) señala que “Aunque los
investigadores han compilado largas listas de rasgos característicos que parecen estar
relacionadas con el liderazgo, los psicológicos no han podido determinar aún con
claridad cuáles son más importantes para cada situación específica del líder” (p. 34).
Las teorías conductistas. Este enfoque se sitúa en el factor de comportamiento que tiene el líder, es decir, por
sus manifestaciones conductuales.
Según Maureira (2004) manifiesta que “el origen de esta corriente de estudio, se le
atribuye a Kurt Lewin, quien sostenía la tesis que eran posibles clasificar ciertas
21
conductas o comportamiento, clasificándolos como talento o habilidades del
liderazgo.”(p.34).
Según Alvarado (2008), se identifican tres estilos de liderazgo:
Estilo Autocrático: Es aquel líder que da la orden sin consulta previa y solo espera
el cumplimiento. Es dogmático y firme. Dirige mediante la habilidad para dar o negar,
recompensar y castigar. Es recomendable para resolver situaciones emergentes, o
cuando los subalternos evidencian poca madurez laboral y emocional.
Estilo Democrático o Participativo: Se caracteriza por la consulta y la persuasión de
sus seguidores en torno a las acciones y decisiones propuestas, y alienta la
participación de los mismos. Es el estilo más recomendable en las labores
pedagógicas y administrativas porque según evidencia empírica es la que produce un
mayor grado de motivación tan necesario para el aprendizaje.
El Líder Permisivo o Liberal: Utiliza muy poco su poder, si es que lo usa concede a
sus seguidores un alto grado de independencia en sus tareas. Depende en gran
medida de los subalternos para fijar sus propias metas y medios para ellos. Considera
que su papel es apoyar las acciones de sus seguidores al proporcionarles información
y actuando primordialmente como un contacto entre él y el grupo. Es útil y
recomendable cuando el grupo evidencia un alto grado de madurez.
Teoría situacional.
El problema del análisis situacional del liderazgo, es fundamentalmente establecer los
tipos de personas y conductas que desarrollan un liderazgo efectivo, por lo tanto un
líder efectivo debe adaptar su estilo de liderazgo según la situación que sus acciones
sean efectivas.
Según Alvarado (2008) sostiene que la teoría del liderazgo situacional de
Hersey y Blanchard es la más relevante, el liderazgo está compuesto por dos
variables: la madurez laboral y la madurez psicológica del subalterno. La madurez
laboral dado por el nivel de habilidad, destreza y aprestamiento que evidencia al
realizar sus tareas cotidianas, y la madurez psicológica evidenciada por la confianza
en sí mismo y que por tanto hace que dicha persona se sienta muy segura.
De acuerdo a esta teoría los autores presentan 4 estilos de liderazgo:
Primero el Informativo: Aplicable cuando el subordinado está en proceso de
22
aprendizaje (inmaduro) considera una baja relación pero una gran orientación a la
tarea.
Segundo el Persuasivo: Cuando el subordinado es más competente se le da mayor
importancia tanto a la relación como a la tarea.
Tercero el Participativo: Aplicable cuando el subordinado ha logrado un mayor grado
de madurez la orientación son menos consecuentes dándoles responsabilidades a
trabajar solos se enfatiza en las relaciones.
Cuarto el Delegatorio: Corresponde a un alto grado de madurez, por lo que se le
puede delegar tareas sin necesidad de tanto control y debido a la alta confianza y
seguridad requiere de poca atención a las relaciones.
En consecuencia el líder combina sus habilidades de acuerdo a la madurez de sus
seguidores, a mayor madurez mayor debe ser la información que el líder proporciona,
para motivarlos y aporten ideas creativas e innovadoras para mejorar la calidad y
eficacia de la institución. Al contrario, al seguidor inmaduro mantenerlo
permanentemente ocupado, para así volcar sus energías a un mejor rendimiento. A lo
que Alvarado (2008) menciona que “basado a su madurez que manifiestan los
subordinados el líder que los dirige debe adecuar su estilo a dicha situación.” (p. 53)
La teoría situacional de Vroom (citado por Alvarado, 2008) en donde se da
participación a los subordinados en la toma de decisiones. Presenta los siguientes
estilos de liderazgo:
Autócrata I: Cuando el líder toma sólo la decisión con la información que posee al
momento.
Autócrata II: Cuando el líder solicita información de los subalternos y toma la
decisión.
Consultivo I: El líder comparte información y solicita sugerencias a sus
subordinados de manera individual y luego toma la decisión.
Consultivo II: El líder comparte información, analiza alternativas, propuestas de
manera grupal y él se reserva la decisión en base a las recomendaciones del grupo.
Participativo II: El líder propone los problemas en todo el grupo. Entre todos
proponen alternativas, las evalúa y llegan al consenso. El líder acepta, adopta, ejecuta
y da cuenta de los resultados.
23
La teoría propuesta por Tannenbaum y Fiedle (citado por, Alvarado 2008) conocido
como la teoría de la contingencia sostiene que el estilo de liderazgo depende de las
circunstancias en las que se usen, condicionado por los siguientes factores:
El líder, en cuanto al poder del puesto que ocupa, o las fuerzas personales como los
valores, confianza de sus subordinados, su personalidad, seguridad, experiencia, etc.
La tarea, en cuanto a su estructura como naturaleza, exigencia, importancia, tiempo,
cultura y políticas organizacionales.
Los subordinados, según sus relaciones, personalidad, expectativas,
comportamientos, etc.
Según Castro y otros (2007) menciona la existencia de otras teorías situacionales
aunque de menor desarrollo que las comentadas son:
Teoría de los sustitutos del liderazgo propuesta por Kerr y Jermier (1978) postulan que
existen determinados factores contextuales que hacen que, en algunas situaciones, el
liderazgo resulte innecesario. Algunos de esos factores son: experiencia y capacidad
de los subordinados, claridad de las tareas o estructuras de la organización. Estos
factores funcionan como neutralizadores del liderazgo, convirtiéndoles en
prescindibles.
La teoría de la Decisión Normativa propuesta por Vroom y Yetton (1973) proponen
diferentes procedimientos para tomar decisiones, que pueden derivar en instrucciones
efectivas según el contexto en el que se desarrolla. Algunos de estos procedimientos
son: decisiones autocráticas posteriores a la recolección de información adicional,
consultas individuales, consultas con el grupo, decisiones grupales.
Las teorías situacionales en conjuntos presentan ciertas restricciones. Yukl y Van
Fleet (citado por Castro y otros 2007) en general son demasiado generales por lo que
resulta difícil someterlas a pruebas empíricas rigurosas.
Teoría de Bernar Bass. Según Castro y otros (2007) menciona que esta teoría es uno de los más
desarrollados y estudiados en la actualidad. Su principal precursor es Bernard Bass
(1985), quien se basó en las ideas originales acerca del liderazgo carismático y
transformacional de Hause (1977) y Burns (1978).
Mediante la aplicación de un Cuestionario Multifactorial, Bass ha identificado los
estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire.
24
Liderazgo Transformacional.
Según Castro y otros (2007) menciona que esta teoría es uno de los más
desarrollados en la actualidad, a la vez menciona que “Bass describe este tipo de
liderazgo a partir de los efectos que produce el líder sobre sus seguidores. Los líderes
con características transformacionales provocan cambios en sus seguidores a partir
de concientizarlos acerca de la importancia y el valor que revisten los resultados
obtenidos tras realizar las tareas asignadas.” (p. 34).
Así mismo Alvarado (2008) menciona que ”el líder transformacional es capaz de
motivar más allá de lo esperado, incrementa el sentido de importancia y valor de las
tareas, logra trascender el interés individual de sus subalternos por el amor al equipo y
a la organización, establece niveles de rendimiento expectantes y aumenta el nivel de
necesidades para llegar hasta el de autorrealización.” (p.56).
El estilo de liderazgo transformacional fortalecer la cultura de la escuela:
Al clarificar la visión de la escuela con relación al trabajo colaborativo y el cuidado y el
respeto con el que los estudiantes han de ser tratados.
Al reforzar, con el profesorado, las normas de excelencia para su propio trabajo y el
trabajo de los estudiantes.
Al usar cualquier oportunidad para centrar la atención y comunicar públicamente la
visón y metas de la escuela.
Al usar símbolos y rituales para expresar valores culturales en el contexto de las
situaciones sociales en las que participa la mayoría del profesorado.
Al confrontar el conflicto abiertamente y actuar para resolverlo a través del uso de
valores compartidos.
Al frases motivacionales de modo redundante.
Al usar mecanismos burocráticos para apoyar los valores culturales y una forma
colaborativa de cultura.
Al actuar de una manera consistente con las creencias y valores compartidos dentro
de la escuela.
Comportamientos orientados a la forma de la cultura de la escuela:
Compartir el poder y la responsabilidad con los demás.
Trabajar para eliminar las diferencias entre directores, profesores y otros grupos de la
escuela.
Proporcionar oportunidades y recursos para el trabajo colaborativo del profesorado.
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Para el establecimiento de la nueva cultura escolar se requieren líderes
transformadores los cuales se caractericen por tener:
Carisma: el líder transformacional tiene capacidad para entusiasmar, transmitir
confianza e identificarse con la institución, al tiempo que comunica una visión que le
permite trascender las tareas organizativas y conseguir una mayor identificación de los
objetivos y metas por parte de todos los colaboradores.
Inspiración: Se requiere del carácter inspiracional del líder transformacional
mediante la visión y expectativa de futuro deseado o mediante el desarrollo de una
visión de futuro con su equipo.
Estimulación intelectual: Se requiere que el líder estimule intelectualmente a los
profesores a fin de que puedan redefinir sus valores y clarificar la misión. También
estimular, en todos los niveles, la preocupación por los objetivos de la organización y
los métodos para conseguirlos, como también el apoyo profesional mediante la
provisión de ayudas económicas, tiempo, espacio y estimulación social.
Consideración Individualizada: El líder transformacional tiene capacidad para
considerar las necesidades individuales relacionadas con el crecimiento y desarrollo
de cada uno de sus colaboradores. En el contexto educativo, estos rasgos se
evidencian en la medida en que la dirección de la escuela está cerca del profesorado,
respetando sus opiniones y apoyándoles cuando surgen los problemas.
En la organización los niveles de interés, las formas de participar, las
capacidades, las formas de percibir difieren de un miembro a otro. Las habilidades
cognitivas, es decir, las características particulares de los individuos que incluyen el
conocimiento, estrategias y habilidades que adquiere mediante la educación o la
experiencia, son tenidas en cuenta por el líder a la hora de asignar las tareas. De
modo que los miembros más capaces apoyen a los menos capaces y de esta manera,
alcanzar un alto desempeño. De igual modo, el líder considera los rasgos no
cognitivos como la personalidad, intereses, actitudes y valores toda vez que estos
rasgos afectan la motivación, el desempeño, el compromiso y la lealtad. El rol más
importante del líder transformacional es el de inspirar al equipo y los individuos
mediante la realización de tareas desafiantemente significativas y de suma importancia
para la organización.
No obstante, esa forma individual que tiene cada uno de percibir los problemas y
de contribuir a la solución de los mismos puede ser modificada por el líder mediante la
26
estimulación intelectual, es decir, enfrentar los problemas de manera creativa, y la
motivación inspiracional. Por lo tanto, el líder debe tener una idea de las fortalezas y
debilidades de los miembros del equipo para comprender cómo dichas características
pueden afectar al funcionamiento del equipo y reconocer que cada contribución
individual de los miembros puede estar influenciada por las características del líder, el
estilo de liderazgo, así como también por las características de la tarea. El líder
transformacional busca, crear en los miembros una conciencia de organización que
permite valorar los resultados y trascender las necesidades individuales.
Así Coronel (1986) y Pascual (1993) mencionan otros rasgos destacados en este
tipo de líder son su actitud motivadora, la importancia dada a la retroalimentación, la
comunicación abierta, y la confianza mutua. Este estilo de liderazgo resulta ser un
proceso recíproco, en el que los miembros de una comunidad construyen significados
que guían propósitos comunes. Motivando el establecimiento de acuerdos
consensuados, estímulos, orientación abierta y permanente, como también, la
participación activa y democrática en la que esté implicado un compromiso de todos
para ejecutar responsablemente las acciones orientadas a la transformación y eficacia
del centro educativo.
Liderazgo Transaccional.
Según Bass (citado por Castro y otros 2007) menciona que el líder actúa de dos
maneras: promete y da recompensas en función del esfuerzo realizado y del nivel de
rendimiento conseguido en los subalternos, e interviene corrigiendo ante la omisión de
un deber o cuando no se han alcanzado los niveles deseados.
El líder transaccional se rige por valores como honestidad, responsabilidad,
imparcialidad y la rectitud en los compromisos, a diferencia del liderazgo
transformacional que se centra en la autoconcepto y la autoestima que permite al líder
alcanzar niveles más altos de esfuerzo extra, eficacia y satisfacción en sus
colaboradores, el liderazgo transaccional, al orientarse a las necesidades materiales
de los colaboradores, obtiene niveles mucho más bajos.
Así Castro y otros (2007) menciona que “El liderazgo transaccional suele darse
cuando los líderes premian o, por contrario, intervienen negativamente (sancionan) en
virtud de verificar si el rendimiento de los seguidores es acorde o no a lo esperado.” (p.
34).
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Este estilo de liderazgo se conforma por las dimensiones:
Recompensa contingente: es la relación que hay entre el líder y sus seguidores
mediante el intercambio recíproco. El líder establece objetivos claros y recompensas
variadas. De acuerdo al cumplimiento de los objetivos es que se establece la
recompensa o sanción. Esta dimensión de recompensa no depende del director sino
del esfuerzo del los docentes en el desempeño de sus funciones para alcanzar el
objetivo común.
Dirección por excepción: el líder interviene solo cuando hay que hacer
correcciones o cambio de las conductas de sus seguidores. En general las
intervenciones son negativas y de crítica para que los objetivos no se desvíen de su
curso. Dar el refuerzo oportuno y aplicar donde sea necesaria una acción correctiva no
es nada fácil dada la capacidad tan escasa de control de los directores en la mayoría
de centros.
Así mismo los líderes transaccionales suelen ser buenos negociadores,
autoritarios y, en ocasiones hasta, agresivos. Necesitan ser competentes en aquellos
aspectos que se refieren a la organización de las personas y los recursos para
conseguir los objetivos de una manera eficiente. Este líder desarrolla competencias
como la gestión de recursos, dirección de personas, gestión del tiempo y toma de
decisiones.
Laissez Faire: No Liderazgo.
Otro de los estilos de liderazgo propuesto por Bass es el No Liderazgo (laissez faire).
Este estilo hace referencia al líder que evita tomar decisiones, no se implica, no se
define, toma distancia de las situaciones que requieren necesariamente de su
presencia y que son cruciales para el centro. Los resultados del estudio, en el campo
educativo, indican que la ausencia de liderazgo, sobre todo en los momentos difíciles,
lleva al profesorado a percibir un mayor abandono, y, por consiguiente, una mayor
ineficacia del Director. Así Pascual (1993) menciona “la conducta directiva de “Dejar
Hacer” provoca altos niveles de insatisfacción en los profesores, lo que se traduce en
un desaliento laboral” (p. 114).
Así mismo de acuerdo a Bass (citado por Castro 2007) se caracteriza por la
ausencia de transacciones con los seguidores. Por ejemplo el líder laissez faire evita
tomar sus puntos de vista o tomar acciones en asuntos importantes, no emite ninguna
28
retroalimentación a procesos o situaciones, y permite que su autoridad permanezca en
estado de inercia. Este estilo es el más pasivo y por supuesto el menos efectivo. Un
ejemplo de este liderazgo inerte es el de un líder escolar que es invisible para la
comunidad, que no demuestra interés en el desarrollo permanente de la función y
permite que las estructuras internas de la escuela permanezca sin alteración
Objetivos
Objetivo general. Identificar el estilo de liderazgo predominante de los directores de las instituciones
educativas estatales del nivel secundario de la Red N°1 de Ventanilla, en la percepción
del docente.
Objetivos específicos. Identificar el estilo de liderazgo transformacional y la subdimención predominante
de los directores de las instituciones educativas estatales del nivel secundario de la
Red N°1 de Ventanilla, en la percepción del docente.
Identificar el estilo de liderazgo transaccional y la subdimención predominante de
los directores de las instituciones educativas estatales del nivel secundario de la Red
N°1 de Ventanilla, en la percepción docente.
Identificar el estilo de liderazgo laissez faire de los directores de las instituciones
educativas estatales del nivel secundario de la Red N°1 de Ventanilla, en la percepción
docente.
29
Método Tipo y diseño de investigación Esta investigación es de tipo no experimental. El diseño de la investigación es de tipo
descriptivo ya que lo que se desea es identificar las características de los estilos de
liderazgos de los directivos de las Instituciones educativas públicas del nivel
secundario de acuerdo a la percepción docente de la red N°1 de Ventanilla.
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos comunidades o cualquier fenómeno que sea sometido a análisis.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006) este tipo de investigación se centra en
la descripción de fenómenos, actividades, perfiles de personas, grupos, aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar.
El diseño propuesto tiene el siguiente diagrama:
M O Donde:
M representa la muestra de profesores de las instituciones educativas de la Red Nº 1.
O representa a la percepción de los docentes acerca de los estilos de liderazgo de los
directores de las instituciones educativas de la Red Nº 1 de Ventanilla.
Variables
Definición conceptual. Estilos de Liderazgo
Madrigal (2005) define: “Estilo de liderazgo al patrón típico de conducta que
adopta el líder o el directivo con el propósito de guiar a sus trabajadores para que
alcance las metas de organización. El estilo está basado en las experiencias, el
género, la educación, la capacitación y el estímulo que motiva el líder en diferentes
circunstancias.” (p.76).
Esto significa que, el estilo de liderazgo se refiere al modo de relacionarse o
comportarse, en un contexto grupal, la capacidad para influir al grupo al logro de
objetivos, tareas o metas.
30
Definición operacional. La variable estilos de liderazgo está conformada por 3 dimensiones, 7 subdimensiones
y 12 indicadores.
Primera dimensión: Liderazgo transformacional, es aquel que promueve el
cambio y la innovación en las organizaciones educativas incitando a los docentes a
que trasciendan sus objetivos personales para lograr el cambio. Sus subdimensiones
son:
Primera subdimensión Carisma: El director influye en los docentes mediante la
creación de una visión o un proyecto y suplantando las metas individuales por los
objetivos de la institución. Indicador:
Influye en los demás mediante la creación de una visión o proyecto.
Segunda subdimensión Inspiración: Consiste en transmitir a los docentes su visión de
futuro con el objetivo de involucrarlos al cambio. Indicador:
Motiva a sus seguidores hacia un continuo conocimiento.
Tercera subdimención Estimulación Intelectual: El director lleva a pensar nuevas
maneras de solucionar problemas habituales. Indicadores:
Propicia el uso de la razón y la lógica en la solución de problemas.
Promueve ideas innovadoras y creativas que permiten ver los problemas como una
oportunidad para aprender.
Propicia el diálogo y el debate para generar nuevas ideas que permiten solucionar
problemas.
Cuarta subdimensión Consideración Individualizada: El director se preocupa por el
bienestar de cada miembro de la institución educativa. Indicador:
Atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus seguidores, con tolerancia e
empatía.
Segunda dimensión: Liderazgo transaccional se basa en el intercambio de
promesas y favores de los miembros de la institución y el director para conseguir los
objetivos de la institución. Sus subdimensiones son:
Quinta Subdimensión Recompensa Contingente: El director recompensa a los
docentes por el cumplimiento de los objetivos que debía llevar a cabo. Indicadores:
Recompensa a sus seguidores por los objetivos cumplidos.
Negocia con sus seguidores el tipo de recompensa.
Sexta Subdimensión Dirección por Excepción: En la forma activa, el director monitorea
constantemente para que las actividades se desarrollen dentro de los procedimientos y
31
las reglamentaciones. En la forma pasiva, el director actúa cuando el error o acierto ya
ocurrieron. Indicadores:
Monitorea el cumplimiento de los procedimientos y reglamentos.
Muestra pasividad al cambio.
Tercera dimensión liderazgo laissez faire: Es la ausencia de liderazgo, los
directores evitan asumir responsabilidades. Los docentes consideran al director como
ineficaz e inactivo. Subdimensión:
Sétima Subdimensión Ausencia de liderazgo. Indicadores:
Su presencia pasa desapercibida.
Evita asumir responsabilidades y tomar decisiones.
Como consecuencia, los valores de la variable serán las puntuaciones brutas de
los tres estilos de liderazgo, es decir la suma de los valores que el sujeto marcó en la
escala de respuesta múltiples de 1 al 5, luego se transformará en percentil. Las
puntuaciones transformadas (percentil) se interpreta tomando como corte los
percentiles 25 y 75. Las puntuaciones inferiores al percentil 25 indican que el sujeto
registra pobres habilidades de liderazgo en relación con la dimensión o estilo evaluado
Las puntuaciones superiores al percentil 75 reflejan un alto dominio de las habilidades
para liderar en la dimensión o estilo considerado. Se considera pertinente mostrar la
tabla de especificaciones (ver Anexo N°1) para un mejor entendimiento de la
operacionalización de la variable.
Participantes La población objeto de estudio está constituida por las siguientes instituciones
educativas públicas del nivel secundario de la Red N°1 de Ventanilla. Consideramos
no incluir a las instituciones de convenios como es el caso de las instituciones
educativas parroquiales.
La institución educativa N°1 constituido por 50 docentes, la institución
educativa N°2 constituido por 46 docentes; la institución educativa N°3 constituido por
55 docentes; la institución educativa N°4 constituido por 42 docentes; la institución
educativa N°5 constituido por 67 docentes; la institución educativa N°6, constituido por
57 docentes; la institución educativa N°7, constituido por 66 docentes; la institución
educativa N°8 constituido por 22 docentes y la institución educativa N°9 constituido por
20 docentes.
32
La población estuvo constituida de 9 instituciones educativas de la Red N°1 de
Ventanilla, correspondiente a un total de 425 docentes.
Para realizar el cálculo del tamaño muestral se aplicó la formula de Aitken y
Cotton (citado por Aliaga, 1981). El cálculo de la muestra se puede observar en el
Anexo N°4.
Donde:
n= es el tamaño de la muestra n=206
N=es el tamaño de la población
E=es la precisión o error = 5%
La muestra ha sido elegida en forma aleatoria, el instrumento se aplicó a
docentes de 7 instituciones educativas, se seleccionó las instituciones con más
cantidad de docentes, por la premura del tiempo.
La distribución está representada en la siguiente forma: La institución
educativa N°1 constituido por 26 docentes, la institución educativa N°2 constituido por
22 docentes; la institución educativa N°3 constituido por 29 docentes; la institución
educativa N°4 constituido por 23 docentes; la institución educativa N°5 constituido por
39 docentes; la institución educativa N°6, constituido por 29 docentes y la institución
educativa N°7. Constituido por 38 docentes. L a muestra quedó establecida por 206
docentes.
Instrumento de Investigación El instrumento que se utiliza en la investigación es el cuestionario de CELID-S
adaptado por (Escandón, Montalvo y Tamariz, 2009), del instrumento realizado por
(Castro, Nader y Casullo, 2004). Según Castro y otros (2007) CELID, (Cuestionario de
estilos de liderazgo), realizada por (Castro, Nader y Casullo, 2004), consiste en una
operalización de la teoría del liderazgo de Bass (1985). Deriva de la prueba MLQ
(Multifactor Leadership Questionnaire) en su versión española construida por Morales
y Molero, en 1995. El CELID se utiliza en tareas de investigación, arroja una idea
acerca de los estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire y sus
dimensiones, el cuestionario consta de 34 ítems, puede administrarse en forma
individual o colectiva, y se responde en 15 minutos. El CELID cuenta con dos
33
formatos. En la forma A (Autopercepción) el sujeto debe responder de acuerdo a su
autopercepción. En cambio, la forma S (Superior) consiste en que el sujeto evaluado
indique cuales de las características listadas acerca del acto de liderar percibe en su
superior.
De acuerdo a la validez del constructo Castro y otros (2007) señala que CELID
partió de una versión de 70 ítems. Como primer paso se analizó la correlación ítems y
la escala para la que había sido originalmente diseñado con el propósito de
homogeneizar el contenido de las mismas y conservar los elementos que dieran por
resultado una mejor fiabilidad. La solución factorial final consta de 7 factores que
explicaban 52,25% de la varianza. Paso siguiente se verificó la estructura para un
modelo de tres factores (liderazgo transformacional, transaccional y laissez faire). Se
encontró la validez de 0,95 entre el liderazgo el liderazgo transformacional y laissez
faire. Se registraron correlaciones bajas entre las variables estilo de liderazgo
transformacional y el liderazgo transaccional (r = 0,14) y correlaciones negativas con
laissez faire (r = -0,36). Se encontraron positivas y significativas entre el liderazgo
transformacional y la satisfacción del trabajo (r = 0,47, p< 0,01). Asimismo se
encontraron correlación moderadamente altas entre el liderazgo transaccional y la
satisfacción laboral (r = 0,34, p< 0,01). Entre el estilo laissez faire no se encontró
relación. Para estudiar la fiabilidad a cada una de las variables se calculó el coeficiente
de Alfa de Cronbach, obteniéndose fiabilidades bastantes satisfactorias entre (0,60 y
0,80) para cada uno de las siete escalas.
En nuestra investigación se ha utilizado el instrumento CELID-S por ser el
propósito de nuestra investigación la percepción docentes del estilo de liderazgo de los
directores.
La adaptación del instrumento por las autoras se ha basado en los ítems 1, 2,
6, 10, 15, 18, 25, para que los sujetos encuestados respondan de la mejor manera
teniendo una mejor recepción del enunciado del ítem. De acuerdo a la validez del
constructo se realizó la validez de contenido por el criterio de jueces, los jueces que
validaron fueron docentes universitarios e investigadores de reconocida solvencia
académica. Adicionalmente se procesaron las observaciones por medio del coeficiente
de validez de Aikeen, el cual arroja 0,86 en el liderazgo transformacional, 0,89 en el
liderazgo transaccional y 0,91 en el liderazgo laissez faire (Anexo N°7). Para estudiar
la fiabilidad de cada una de las variables el instrumento pasó por un análisis de
confiabilidad tomándose una prueba piloto a 60 docentes de la Perla Callao. Para los
34
34 ítems que contiene CELID-S se observó que se obtuvo un Alfa de Cronbach de
0,876, siendo alto dicho índice.
Por tanto según el análisis mediante Alfa de Cronbach, el instrumento goza de
un alto grado de confiabilidad (Anexo N°8).
Ficha técnica del instrumento del autor.
Nombre original : Cuestionario de estilos de liderazgo (CELID)
Autor : Castro Solano, Nader, & Causillo
Procedencia : Argentina
Año : 2004
Administración : Individual o colectivo
Forma : Forma (S) percepción superior.
Duración : 15 minutos
Escala valorativa : Totalmente en desacuerdo con la afirmación (1)
En desacuerdo (2)
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (3)
De acuerdo (4)
Totalmente de acuerdo con la información (5)
Puntuación : Calificación computarizado
Significación : Determinar el estilo de liderazgo predominante y de las
dimensiones que lo componen.
Uso : Para evaluar a la población en general, como administradores,
docentes, empleados, profesionales, supervisores.
Materiales : Cuestionario que consiste de 34 ítems CELID (S).
Baremación : Se determina a partir de la puntuación bruta conseguida para cada
dimensión y luego se transforma en percentiles (Ver Anexo N° 3)
finalmente, se obtiene un nivel
Pobre habilidad : [1-24] ↔ Pobre Liderazgo
Regular habilidad : [25-75] ↔ Regular Liderazgo
Alto dominio de habilidad: [76-99] ↔ Alto Liderazgo
Validez : Análisis factorial exploratorio, análisis factorial confirmatorio,
validez de criterio.
Confiabilidad : Por consistencia interna probada por el coeficiente de Alfa de
Cronbach, obteniendo fiabilidades bastantes satisfactorias entre
0,60 y 0,80.
35
Ficha técnica del instrumento de la adaptación.
Adaptación : Escandón, Alicia; Montalvo, Nidia; Tamariz, Doménica.
Procedencia : Peruana.
Año : 2009
Administración : Individual o colectivo
Forma : Forma (S) percepción del Superior.
Duración : 15 minutos
Escala valorativa : Totalmente en desacuerdo con la afirmación (1)
En desacuerdo (2)
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (3)
De acuerdo (4)
Totalmente de acuerdo con la información (5)
Puntuación : Calificación computarizado
Significación : Determinar el estilo de liderazgo predominante y de las
dimensiones que lo componen.
Uso : Para evaluar a la población en general, como administradores,
docentes, empleados, profesionales, supervisores.
Materiales : Cuestionario que consiste de 34 ítems.
Baremación : Se determina a partir de la puntuación bruta conseguida para cada
dimensión y luego se transforma en percentiles (Ver Anexo N° 3)
finalmente, se obtiene un nivel
Pobre habilidad : [1-24] ↔ Pobre Liderazgo
Regular habilidad : [25-75] ↔ Regular Liderazgo
Alto dominio de habilidad: [76-99] ↔ Alto Liderazgo
Rango de Aplicación: Los docentes de las instituciones educativas públicas del nivel
secundario de la Red N°1 de Ventanilla.
Validez : Validez de contenido mediante juicio de expertos, validez de criterio
mediante el coeficiente de validez de Aikeen.
Confiabilidad : Por consistencia interna probada por el coeficiente de Alfa de
Cronbach, obteniendo un valor de 0,876.
Procesamiento de recolección de datos Para obtener a los participantes de esta investigación, primero se solicitó autorización
formal a los directores de las instituciones educativas de la muestra, acompañando a
ello el oficio múltiple de la Dirección Regional de Educación del Callao, solicitando
36
brindar apoyo a docentes maestritas del Programa Académico de Maestría en
Educación (PAME-CALLAO), a pedido formal del director de PAME-CALLAO 2009.
Ala vez se le explicó verbalmente el propósito de la investigación a los
directores, los cuales dieron la autorización correspondiente. La investigadora procedió
a la administración de los instrumentos a cada participante, previa explicación del
propósito, el carácter voluntario de su participación en forma anónima y el
agradecimiento anticipado.
Luego de distribuir el instrumento a los docentes que accedían a participar, la
investigadora se cerciora de que los docentes comprendan las instrucciones del
instrumento, el enunciado de cada ítems, para que el instrumento se ha completada de
la mejor manera y recoger información fiable. A cada instrumento recolectado se fue
identifica por un número asignado por la investigadora.
El docente debe responder 34 ítems, en la misma escala de 1 a 5, el grado de
acuerdo con el ítem en relación con el estilo de liderazgo que percibe en el director, en
caso de haber respuesta en blanco, se devuelve el instrumento para que lo complete.
Caso contrario, se deberá evaluar con la escala de puntuación neutral (Ni de acuerdo,
en desacuerdo, 3 puntos). Siendo el estudio de tipo descriptivo, las puntuaciones
obtenidas a través del instrumento, fueron tabuladas y sometidas a análisis
estadísticos descriptivo utilizando el programa SPSS versión 17.0 (Statiscal Package
for Social Sciences), hallando la frecuencia, porciento, media aritmética y la desviación
media o estándar.
Según Castro y otros (2007) el instrumento presenta a evaluar tres estilos de
liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire, la prueba permite obtener
una puntuación para cada uno de los tres estilos y para las dimensiones que lo
compone. Para empezar a evaluar se sumar los ítems correspondientes a cada
dimensión, luego se divide la suma por el número de ítems de cada dimensión.
Transformar la puntuación obtenida en valores percentiles utilizando el baremo
correspondiente (Anexo N° 3), para calcular las puntuaciones de cada estilo de
liderazgo se deberán obtener las puntuaciones brutas correspondientes a cada una de
las dimensiones que integran el estilo.
37
Así mismo sumar puntuaciones de cada dimensión y dividir por la cantidad de
dimensiones que componen el estilo. Luego transformar a percentiles utilizando el
baremo correspondiente a CELID-S (Anexo N° 3). Graficar las puntuaciones brutas y
percentiles en el perfil CELID-S.
Finalmente interpretar las puntuaciones transformadas (dimensiones y estilos)
en términos de una escala percentilar, tomando en cuenta las puntuaciones de corte:
percentil 25 y 75.
38
Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente investigación; las
cuales se inician con las medidas descriptivas de los diferentes estilos de liderazgo:
Medidas descriptivas
Tabla 1
Resultado de los niveles del estilo de liderazgo transformacional.
Liderazgo transformacional N %
Pobre habilidades 79 38.35
Nivel medio de habilidades 87 42.23
Alto dominio de habilidades 40 19.42
Nota: N=206
En la tabla 1, se observa que, 87 docentes que representa el 42,23%, percibe
que el sujeto se ubica en el nivel medio de habilidades del liderazgo transformacional,
y por el contrario 40 docentes que representa el 19,42% ,en un alto dominio de
habilidades, por otro lado, 79 docentes representando el 38,35%, considera pobre
habilidades.
En la figura 1, se observa que, la percepción más representativa de los docentes
considera que el sujeto evaluado se ubica en un nivel medio de habilidades del estilo
de liderazgo transformacional.
Figura 1. Niveles del liderazgo transformacional.
39
Tabla 2
Resultado de la dimensión carisma del estilo de liderazgo transformacional.
Nota: N=206
En la tabla 2, se observa que del total docentes encuestados, 110 perciben que
el sujeto presenta pobre habilidades con un 53.40%, 73 docentes perciben que el
sujeto se ubica en un nivel medio y solo 23 docentes que representa 11.17% perciben
que el evaluado posee un alto dominio con respecto a la dimensión carisma del estilo
de liderazgo transformacional.
Se observa que del total de profesores encuestados, la percepción más representativa
del sujeto evaluado posee pobres habilidades con respecto a la dimensión carisma del
estilo liderazgo transformacional.
Carisma N %
Pobre habilidades 110 53.40
Nivel medio de habilidades 73 35.44
Alto dominio de las habilidades 23 11.17
Figura 2: Niveles de la dimensión carisma del estilo de liderazgo
40
Tabla 3
Resultado de la dimensión inspiración del estilo de liderazgo transformacional.
Nota: N=206
En la tabla 3, se observa que del total de docentes encuestados, 75 perciben
que el sujeto presenta pobre habilidades con un 36.41%, 86 docentes perciben que el
sujeto se ubica en un nivel medio que representa 41.75% y 45 docentes que
representa 21.84% perciben que el valuado posee un alto dominio de habilidades con
respecto a la dimensión inspiración del estilo de liderazgo transformacional.
En la figura 3, se observa que del total de profesores encuestados, la percepción más
representativa del sujeto se ubica en un nivel medio de habilidades respecto a la
dimensión inspiración del estilo de liderazgo transformacional.
Inspiración N %
Pobre habilidades 75 36.41
Nivel medio de habilidades 86 41.75
Alto dominio de habilidades 45 21.84
Figura 3. Niveles de la dimensión inspiración del estilo de liderazgo transformacional.
41
Tabla 4
Resultado de la dimensión estimulación intelectual del estilo de liderazgo
transformacional.
Nota: N=206
En la tabla 4, se observa que del total de docentes encuestados, el 36.89% que
representa 76 docentes percibe que el sujeto evaluado posee pobre habilidades
respecto a la dimensión estimulación intelectual del estilo de liderazgo
transformacional, mientras 92 docentes que equivale el 44.66% ocupa el nivel medio
de habilidades y 38 encuestados que es el 18.45% considera un alto dominio de
habilidades.
En figura 4, se observa que del total de docentes encuestados, la percepción
más representativa ubica al sujeto en un nivel medio de las habilidades de acuerdo a
la dimensión estimulación individualizada del liderazgo transformacional. .
Estimulación individual N %
Pobre habilidades 76 36.89
Nivel medio de habilidades 92 44.66
Alto dominio de las habilidades 38 18.45
Figura 4. Niveles de la dimensión estimulación individual del liderazgo transformacional
42
Tabla 5
Resultado de los niveles de la dimensión consideración individualizada del estilo de
liderazgo transformacional.
Consideración Individualizada N %
Alto dominio de habilidades 46 22.33
Nivel medio de habilidades 69 33.50
Pobre habilidades 91 44.17
Nota: N=206
En la tabla 5, se observa que del total de profesores encuestados, el 44.17%, que
representa 91 docentes , percibe que el sujeto evaluado posee pobre habilidades
respecto a la dimensión consideración individualizada del estilo de liderazgo
transformacional, mientras que el 33.50% ocupa el nivel medio de habilidades y el
22.33% considera un alto dominio de habilidades.
En la figura 5, la percepción más representativa de los docentes encuestados
considera que el sujeto posee pobre habilidades respecto a la dimensión
consideración individualizada del estilo de liderazgo transformacional.
Figura 5. Niveles de la dimensión consideración individualizada del estilo de liderazgo transformacional
43
Tabla 6
Resultados de los niveles del estilo de liderazgo transaccional.
Liderazgo transaccional N %
Pobre habilidades 102 49.51
Nivel medio de habilidades 92 44.66
Alto dominio de las habilidades 12 5.83
Nota: N=206
En la tabla 6, se observa que del total de encuestados, 102 docentes que
representa el 49.51% percibe que el sujeto evaluado presenta pobre habilidades del
estilo de liderazgo transaccional, 92 docentes que representa el 44.66% lo ubica en un
nivel medio y sólo 12 docentes que representa un 5.83% manifiesta que presenta un
alto dominio de habilidades.
En la figura 6, se observa que, la percepción más representativa de los docentes
considera que el sujeto evaluado presenta pobre habilidades del estilo de liderazgo
transaccional.
Figura 6. Niveles de liderazgo transaccional.
44
Tabla 7
Resultado de la dimensión recompensa contingente del estilo de liderazgo
transaccional.
Nota: N=206
En la tabla 7, se observa que del total de docentes encuestados, 111 que
representa el 53.88% percibe que el sujeto evaluado se ubica en un nivel medio de
habilidades respecto a la dimensión recompensa contingente del estilo de liderazgo
transaccional, mientras que 65 docentes que representa el 31.6% percibe pobre
habilidades y 30 docentes representado por un 14.6% considera un alto dominio de
habilidades.
En la figura 7, la percepción más representativa de los docentes encuestados
considera que el sujeto se ubica en un nivel medio de habilidades respecto a la
dimensión recompensa contingente del estilo de liderazgo transaccional.
Recompensa contingente N %
Pobre habilidades 65 14.56
Nivel medio de habilidades 111 53.88
Alto dominio de habilidades 30 31.55
Figura 7. Niveles de la dimensión Recompensa Contingente del estilo de liderazgo transaccional
45
Tabla 8
Resultado de la dimensión dirección por excepción del estilo de liderazgo
transaccional.
Nota: N=206
En la tabla 8, se observa que del total de docentes encuestados, 132
representado por el 64.08% perciben que el sujeto evaluado posee pobre habilidades
respecto a la dimensión dirección por excepción del estilo de liderazgo transaccional,
mientras que 67 representado por el 32.52% ocupa el nivel medio en la referida
dimensión y sólo 7 docentes representado por el 3.40% considera un alto dominio de
habilidades respectivamente.
En la figura 8, la percepción más representativa de los docentes encuestados
considera que el sujeto evaluado posee pobre habilidades respecto a la dimensión
dirección por excepción del estilo de liderazgo transaccional.
Dirección por excepción N %
Pobre habilidades 132 64.08
Nivel medio de habilidades 67 32.52
Alto dominio de habilidades 7 3.40
Figura 8. Niveles de la dimensión Dirección por excepción del estilo de liderazgo Transaccional
46
Tabla 9
Resultados de los niveles del estilo de liderazgo laissez faire.
Nota: N=206
En la tabla 9, se observa del total de encuestados, 121 docentes representado por
el 58.74% percibe que el sujeto evaluado se ubica en un nivel medio de habilidades
del estilo de liderazgo laissez faire, mientras 44 docentes representado por el 21.36%
percibe que el sujeto presenta pobres habilidades y 41 docentes representado por el
19.90% manifiesta que presenta un alto dominio de las habilidades con respecto al
estilo de liderazgo laissez faire.
En la figura 9, la percepción más representativa de los docentes encuestados
considera que el sujeto evaluado se ubica en un nivel medio de habilidades respecto al
estilo de liderazgo transaccional.
Liderazgo Laissez faire N %
Pobre habilidades 44 21.36
Nivel medio de habilidades 121 58.74
Alto dominio de habilidades 41 19.90
Figura 9. Niveles del liderazgo Laissez Faire.
47
Discusión, Conclusiones y Sugerencias En el presente capitulo, se plantea la discusión de los resultados sobre los estilos de
liderazgo, para así llegar a las conclusiones, así como las respectivas sugerencias y
recomendaciones.
Discusión El objetivo de la presenta investigación es identificar la percepción docente de los
estilos de liderazgo que predominan en los directores de la Red N°1 de Ventanilla, al
mismo tiempo caracterizar que subdimensiones predominan en estos estilos. Para lo
cual se aplicó el instrumento Celid-S, se determinó el coeficiente de confiabilidad
comprobándose que era confiable para la muestra evaluada.
Luego del procesamiento estadístico de los datos recogidos en las encuestas
los resultados muestran que en las instituciones educativas de la red Nº 1 de
Ventanilla de acuerdo a la percepción de los docentes, en el estilo de liderazgo
transformacional existe un predominio de regular habilidad con un 42,23%, así mismo
en el liderazgo transaccional el predominio representa un bajo nivel de habilidad con
un 49,51% y finalmente en el liderazgo laissez faire el predominio es de regularidad
habilidad con un 58,74%. Por lo tanto se puede decir que existe un predominio del
liderazgo laissez faire, mostrando que los directores practican regularmente este tipo
de liderazgo. De lo cual podemos afirmar que los directores son percibidos por la
mayoría de los docentes como un líder que regularmente evita tomar decisiones, no
se implica, toman distancia de las situaciones que requieren de su presencia, son
inactivo que abandonan a la institución cuando más se lo necesita, calificándolos así
como un ineficaz en sus funciones, incidiendo en forma negativa en la calidad de la
educación. Así Pascual (1993) menciona que este tipo de liderazgo provoca altos
niveles de insatisfacción de los profesores, lo que se traduce en un desaliento laboral.
Los resultados de esta investigación se parecen a los obtenidos por Aedo
(2008) quien considera que el estilo de liderazgo de los directores tiene una influencia
significativa en el desempeño docente, debido a que su actuación incide en todos los
procesos de la institución educativa, siendo el estilo Laissez Faire una influencia
negativa en el desempeño docente. A la vez estableció que el estilo que tuvo
predominio en los directores fue el Laissez Faire, esta investigación tiene la misma
48
población de estudio, lo cual significa que los directores siguen manifestando este
estilo de liderazgo.
Así mismo, a los resultados, de Pedraga y otros (2008) en el estudio para
establecer si los estilos de liderazgo tienen o no impacto sobre los resultado de los
estudiantes en el sistema de medición de la calidad (SIMCE), estableció que el estilo
de liderazgo laissez faire, es decir, el dejar hacer a los equipos técnicos y al
profesorado actúen por su propia cuenta, sin un rol activo del director, tiene un impacto
negativo sobre los resultados que obtienen los colegios.
Otro resultado, es el estudio realizado por Rosas (2006), expresa que la
gestión escolar así como la organización del servicio son preocupaciones que no
toman en cuenta como es debido los directores con un estilo predominantemente
laissez faire.
Respecto a la percepción de los docentes en relación con el estilo de liderazgo
transformacional se observa que un 42,23% de los docentes perciben que su director
muestra tener este tipo de liderazgo. Esto significa que los docentes, perciben a los
directores como líderes que regularmente promueven el cambio y la innovación en la
organización, incidiendo a que trasciendan sus objetivos personales para llegar al
cambio y la eficacia de las instituciones. Dicha percepción coincide con el estudio
realizado por Thieme (2005) quien considera que el liderazgo transformacional es el
que desarrolla y permite la eficacia en las escuelas.
A la vez Calle (2008) señala que el liderazgo transformacional se relaciona
significativamente con la gestión institucional, considerando a este liderazgo como el
más adecuado para el nuevo contexto de gestión de las instituciones educativas,
puesto que es el más efectivo en el manejo del personal.
De lo señalado se menciona que los docentes perciben que regularmente los
directores tienen un estilo de liderazgo ineficaz representado por el laissez faire en el
desempeño de sus funciones, pero al mismo tiempo perciben a un grupo de directores
que encaminan su liderazgo transformacional hacia el nuevo contexto de gestión, al
cambio y a la eficacia educativa.
Siguiendo con la discusión de los resultados respecto a identificar el estilo de
liderazgo transformacional de acuerdo a que subdimensión predomina, se deduce que
la subdimensión predominante percibido por los docentes es carisma con un 53,40%
49
de pobres habilidades, los docentes perciben que en escasas veces el director influye
al cambio y motiva a realizar proyectos de innovación, este resultado contradice a lo
que expresa Avolio y otros (2007) carisma es la subdimensión más importante del
liderazgo transformacional. Estimulación intelectual con el 44,66%, así mismo
inspiración con el 41,75%, los cuales se ubican de acuerdo a la evaluación del
instrumento CELID-S en un nivel medio de habilidades. Respecto a estimulación
intelectual los docentes perciben que regularmente, el director como líder estimula
intelectualmente a sus profesores, hacer innovadores, creativos, dispuestos a pensar
en nuevas soluciones y estrategias a los problemas habituales, así también a estimular
la preocupación por el logro de los objetivos de la organización educativa. Esta
subdimensión es una característica fundamental del liderazgo en situaciones
problemáticas. Respecto a la dimensión inspiración los docentes perciben, que
regularmente, su líder transmite su visión de futuro con el objetivo de involucrarlos en
el proyecto de cambio. Así mismo el docente percibe que su líder trata de estimularlos
sin imposiciones para solucionar problemas. Respecto a consideración individualizada,
los docentes perciben que los directores en pocas ocasiones, atienden sus
necesidades personales.
En consecuencia se observa que la dimensión estimulación intelectual e
inspiración del liderazgo transformacional son los que en forma regular perciben los
docentes de sus directores, este hallazgo coincide con lo encontrado por Castro y
otros (2007), al expresar que inspiración y carisma es una de las dimensiones más
importantes del estilo de liderazgo transformacional en su estudio de la influencia de
los valores sobre los estilos de liderazgo, en donde un hallazgo importante fue los
valores de autotracendencia y apertura al cambio predecían al estilo de liderazgo
transformacional.
Respecto a identificar el estilo de liderazgo transaccional y sus dimensiones
que predominan de acuerdo a la percepción docente se observa que el 49,51%
considera que los directores poseen pobre estilo de liderazgo transaccional es decir,
el líder es percibido, en muy pocas ocasiones intercambiar promesas y favores con los
docentes para conseguir los objetivos de la organización, así mismo consideran que
no son valorados cuando realizar un bien para la institución, al igual que son
sancionados en lugar de verificar si el rendimiento de los docentes es acorde o no de
lo esperado. Respecto a la dimensión predominante percibida por los docentes el
50
64,08% menciona que los directores presentan pobre habilidades en la dimensión
dirección por excepción , considerando que los directores en pocas ocasiones
monitorea las actividades realizadas en las instituciones, originando así el
desentendimiento del trabajo que realiza su equipo en este caso el desempeño de los
docentes. Respecto a la dimensión recompensa contingente los docentes perciben
que los directores tienen regulares habilidades del cual se deduce que según la
percepción del líder regularmente recompensa a los docentes si esta cumplió con los
objetivos que debería llevar a cabo.
Conclusiones Los estilos de liderazgo que ejercen los directores con más predominio regular
son el laissez faire y el transformacional y algunos directivos practican el liderazgo
transaccional.
Los docentes perciben que los directores poseen regular liderazgo
transformacional, en cuanto al predominio de sus subdimenciones, es carisma
manifestando una pobre habilidad.
El estilo de liderazgo transaccional y la subdimención predominante en los
directores, los docentes manifiestan que los directores registran pobre liderazgo
transaccional. Respecto al predominio de sus subindicadores es dirección por
excepción, donde el director manifiesta pobre habilidades.
En el estilo de liderazgo laissez faire los docentes manifiestan que los
directores registran un nivel medio de liderazgo, es decir, que regularmente es
inactivo, evita tomar responsabilidades, representando al líder más pasivo y por
supuesto el menos efectivo.
Sugerencias Realizar un estudio experimental entre las variables estudiadas en la presente
investigación con una muestra mayor, a nivel regional o a nivel nacional, para
estandarizar y establecer criterios más específicos de análisis del liderazgo directivo.
51
Realizar investigaciones similares para diagnosticar la realidad educativa y
proponer estrategias de mejora para optimizar el manejo directivo, el desempeño
docente y el rendimiento de los alumnos.
Establecer programas de capacitacion del liderazgo transformacional,
transaccional y laissez faire para directivos con acompañamiento y evaluacion de
resultados en las instituciones educativas en las cuales laboran para asi garantizar una
educacion de calidad .
Utilizar los instrumentos de medición trabajados en el presente estudio, con el
fin de obtener datos de medición precisa en el análisis de características educativas,
para realizar estudios impiricos relacionando con otras variables como el rendimiento
escolar, desempeño laboral, etc.
Elaborar y proponer a la UGEL, DREC y Gobierno regional del Callao un
proyecto de capacitación de “Estilos de liderazgo Tranformacional” para docentes,
directores y alumnos del Callao”
Los directores de las Instituciones Educativas Públicas de la Red N°1 de la
UGEL de Ventanilla deben tomar conciencia de los resultados obtenidos en esta
investigación con la finalidad de reforzar y continuar hacia la mejora para ser líderes
transformacionales que promuevan el cambio y la innovación.
52
Referencias
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.
ANEXO
ANEXO N°1 TABLA DE ESPECIFICACIONES
Variable Dimensiones Sub-Dimensiones Indicadores Ítems
Est
ilo d
e lid
eraz
go
Lide
razg
o Tr
ansf
orm
acio
nal
Carisma Influye en los demás mediante la creación de una visión o proyecto 3, 21,34, 33
Inspiración Motiva a sus seguidores hacia un continuo conocimiento. 19, 22, 24
Estimulación Intelectual
Propicia el uso de la razón y la lógica en la solución de problemas. 4, 15
Promueve ideas innovadoras y creativas que permiten ver los problemas como una oportunidad para aprender. 23,25,28
Propicia el diálogo y el debate para generar nuevas ideas que permiten que permitan solucionar problemas. 29,30
Consideración Individualizada Atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus seguidores, con tolerancia y empatía. 13,14,17
Lide
razg
o Tr
ansa
ccio
nal Recompensa
Contingente
Recompensa a sus seguidores por los objetivos cumplidos. 8, 10
Negocia con sus seguidores el tipo de recompensa. 11,12,16
Dirección por Excepción.
Monitorea el cumplimiento de los procedimientos y reglamentos. 2,5,7
Muestra pasividad al cambio. 9,18,26
Lide
razg
o La
isse
z Fa
ire.
Ausencia de Liderazgo
Su presencia pasa desapercibida. 1,6
Evita asumir responsabilidades y tomar decisiones.
20,27,31, 32
Anexo N°2
Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID-S)
Clave de corrección
Liderazgo Transformacional
Dimensión Ítems
Carisma (4 ítems) 3-21-33-34
Estimulación intelectual (7 ítems ) 4-15-23-25-28-29-30
Inspiración (3 ítems) 19-22-24
Consideración individualizada(3 ítems) 13-14-17
Liderazgo Transaccional
Dimensión Ítems
Recompensa contingente (5 ítems) 8-10-11-12-16
Dirección por excepción (6 ítems) 2-5-7-9-18-26
Laissez faire
1-6-20-27-31-32
Anexo N°3
Cuestionario de Estilos de Liderazgo CELID-S
(Superior)
Baremos
Percentil Carisma Estimulación Intelectual Inspiración
Consideración Individualizada
Liderazgo Transformacional
total 99 5,00 5,00 5,00 5,00 4,75
95 5,00 4,57 4,67 4,67 4,44
90 4,75 4,43 4,33 4,33 4,32
75 4,50 4,00 4,00 4,00 3,92
50 3,75 3,43 3,00 3,33 3,43
25 3,25 2,90 2,33 2,67 2,91
10 2,75 2,43 1,90 2,00 2,44
5 2,00 2,00 1,33 1,67 2,05
Percentil Recompensa Contingente
Dirección por excepción
Liderazgo Transaccional
total 99 4,69 5,00 4,52
95 4,20 4,67 4,17
90 4,20 4,38 4,02
75 3,60 4,00 3,67
50 3,20 3,67 3,33
25 2,60 3,17 3,02
10 2,14 2,50 2,71
5 1,80 2,31 2,34
Percentil
Laissez faire
99 4,67
95 4,03
90 3,83
75 3,50
50 2,92
25 2,17
10 1,67
5 1,50
Anexo N°4
Fórmula de Aitken y Cotton (Aliaga, 1981)
Donde:
n es el tamaño de la muestra.
N es la población.
E es la precisión o el error = 5%=0,05
Anexo N° 5 MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
Variable Dimensión Sub-dimensión ítems Indicadores
Est
ilo d
e lid
eraz
go
Lide
razg
o La
isse
z Fa
ire
Ausencia de liderazgo
1 Su presencia tiene poco efecto en mi rendimiento laboral. 6 Evita decirnos su opinión en algunas ocasiones. 20 Evita tomar decisiones. 27 Es difícil de encontrarlo cuando surge un problema. 31 Evita decirnos como se tienen que hacer las cosas. 32 Es probable que esté ausente cuando se lo necesita.
Lide
razg
o Tr
ansa
ccio
nal
Recompensa contingente
8 Nos da lo que queremos a cambio de recibir nuestro apoyo. 10 Se asegura que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagamos y lo que podemos obtener de él por nuestro esfuerzo. 11 Siempre que sea necesario podemos negociar con él, lo que obtendremos a cambio de nuestro trabajo. 12 Nos hace saber que podemos lograr lo que queremos si trabajamos conforme a lo pactado con él. 16 Trata de que obtengamos lo que deseamos a cambio de nuestra cooperación.
Dirección por excepción
2 Evita cambiar lo que hago mientras las cosas salgan bien. 5 Evita involucrarse en nuestro trabajo. 7 Demuestra que cree firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles 9 Evita intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos 18 Evita hacer cambios mientras las cosas marchan bien.
26 Nos deja que sigamos haciendo nuestro trabajo como siempre lo hemos hecho, a menos de que sea necesario introducir algún cambio.
Lide
razg
o Tr
ansf
orm
acio
nal
Carisma
3 Nos sentimos orgullosos de trabajar con él. 21 Cuenta con nuestro respeto. 33 Tenemos plena confianza en él. 34 Confiamos en su capacidad para superar cualquier obstáculo.
Estimulación intelectual
4 Pone especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar. 15 Nos dice que nos basemos en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas. 23 Trata de que veamos los problemas como una oportunidad para aprender. 25 Nos hace pensar de forma nueva sobre los viejos problemas. 28 Impulsa a la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos. 29 Nos pide que fundamentemos nuestras opiniones con argumentos sólidos. 30 Nos da nuevas formas de enfocar los problemas que antes nos resultaban desconcertantes.
Inspiración 19 Nos da charlas para motivarnos. 22 Potencia nuestra motivación de éxito. 24 Trata de desarrollar nuevas formas para motivarnos.
Consideración Individualizada
13 Se preocupa de formar a aquellos que lo necesitan. 14 Centra su atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas. 17 Esta dispuesto a instruirnos o enseñarnos siempre que lo necesitemos.
Anexo N°6
Nº encuesta _______
Fecha: ____/ ____/ ____
CUESTIONARO DE ESTILOS DE LIDERAZGO (CELID-S) (Castro Solano, Nader & Casullo, 2004)
DOCENTES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _____________________________________________ Estimado Profesor(a), el siguiente cuestionario tiene como finalidad obtener información sobre la percepción que usted tiene sobre el estilo de liderazgo que ejerce el director/a en su institución educativa. La información proporcionada tiene una finalidad netamente académica y será utilizada en una investigación sobre “Estilo de liderazgo del personal directivo de las instituciones educativas del Callao” y que tiene como objetivo determinar el estilo de liderazgo predominante del personal directivo en dichas instituciones educativas. Por favor, responda con sinceridad todos los ítems. Agradecemos de antemano su colaboración.
I. DATOS PERSONALES
Instrucciones: Lea usted con atención y conteste a las preguntas marcando con una “X” la casilla correspondiente. Escoja sólo una respuesta.
1. Edad: a) De 21 a 30 años. ( ) c) De 41 a 50 años. ( ) b) De 31 a 40 años. ( ) d) De 51 a más. ( )
2. Género a) Masculino ( ) b) Femenino ( )
3. Título a) Título pedagógico ( ) b) Título no pedagógico ( ) c) Bachiller ( ) d) Estudios universitarios incompletos ( )
4. Nivel:
a) Inicial ( ) b) Primaria ( ) c) Secundaria ( )
5. Tiempo de servicio en esta Institución Educativa:
a) 1 -5 años ( ) b) 6 – 10 años ( ) c) 11 -15 años ( ) d) 16 – 20 años ( ) e) 21 años a más ( )
CUESTIONARIO DE ESTILOS DE LIDERAZGO (CELID-S) (Castro Solano, Nader y Casullo, 2004)
Instrucciones: A continuación hay una serie de afirmaciones acerca del liderazgo y del acto de liderar. Por favor, indique cuánto se ajusta cada una de ellas al estilo de liderar que usted percibe en su superior. Use la siguiente escala de puntuación y marque con “X” la alternativa seleccionada. La escala de calificación es la siguiente:
TD D NA/D A TA Totalmente en desacuerdo
con la afirmación En
desacuerdo Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo De
acuerdo Totalmente de acuerdo con
la información.
TD D NA/D A TA 1. Su presencia tiene poco efecto en mi rendimiento laboral. 2. Evita cambiar lo que hago mientras las cosas salgan bien. 3. Nos sentimos orgullosos de trabajar con él. 4. Pone especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar.
5. Evita involucrarse en nuestro trabajo. 6. Evita decirnos su opinión en algunas ocasiones. 7. Demuestra que cree firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”. 8. Nos da lo que queremos a cambio de recibir nuestro apoyo. 9. Evita intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos 10. Se asegura que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagamos y lo que podemos obtener de él por nuestro esfuerzo.
11. Siempre que sea necesario podemos negociar con él, lo que obtendremos a cambio de nuestro trabajo.
12. Nos hace saber que podemos lograr lo que queremos si trabajamos conforme a lo pactado con él.
13. Se preocupa de formar a aquellos que lo necesitan. 14. Centra su atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas.
15. Nos dice que nos basemos en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas.
16. Trata de que obtengamos lo que deseamos a cambio de nuestra cooperación.
17. Esta dispuesto a instruirnos o enseñarnos siempre que lo necesitemos. 18. Evita hacer cambios mientras las cosas marchan bien. 19. Nos da charlas para motivarnos. 20. Evita tomar decisiones. 21. Cuenta con nuestro respeto. 22. Potencia nuestra motivación de éxito. 23. Trata de que veamos los problemas como una oportunidad para aprender.
24. Trata de desarrollar nuevas formas para motivarnos. 25. Nos hace pensar de forma nueva sobre los viejos problemas. 26. Nos deja que sigamos haciendo nuestro trabajo como siempre lo hemos hecho, a menos de que sea necesario introducir algún cambio.
27. Es difícil de encontrarlo cuando surge un problema. 28. Impulsa a la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos. 29. Nos pide que fundamentemos nuestras opiniones con argumentos sólidos.
30. Nos da nuevas formas de enfocar los problemas que antes nos resultaban desconcertantes.
31. Evita decirnos como se tienen que hacer las cosas. 32. Es probable que esté ausente cuando se lo necesita. 33. Tenemos plena confianza en él. 34. Confiamos en su capacidad para superar cualquier obstáculo.
Tomado de Castro, A, Lupano, M., Benatuil, D. y Nader, M. (2007). Teoría y Evaluación del liderazgo. Buenos Aires Paidòs (p. 235 – 238). Adaptado por: Escandón,A., Montalvo,N.,Tamariz ,D. Lima.2009.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Anexo N°7 Validez de Aikeen
DIMENSION: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Ítem Jueces Acuerdos
(S)
V. de Aikeen
1 2 3 4 5
1. 1 1 1 1 0 4 0.8
2. 1 1 1 1 0 4 0.8
3.. 1 1 1 1 1 5 1
4. 1 1 1 1 1 5 1
5. 1 1 1 1 0 5 0.8
6. 1 1 1 1 0 4 0.8
7 1 1 1 1 0 4 0.8
8 1 1 1 1 0 4 0.8
9 1 1 1 1 1 5 1
10 1 1 1 1 1 5 1
11 1 1 1 1 0 5 0.8
12 1 1 1 1 0 4 0.8
13 1 1 1 1 1 5 1
14 1 1 1 1 1 5 1
15 1 1 1 1 1 5 1
16 1 1 1 1 1 5 1
17 1 1 1 1 0 5 0.8
N= 17 V.TOTAL 0.86
DIMENSION: LIDERAZGO TRANSACCIONAL
Ítem Jueces Acuerdos
(S)
V. de Aikeen
1 2 3 4 5
1. 1 1 1 1 0 4 0.8
2. 1 1 1 1 0 4 0.8
3.. 1 1 1 1 1 5 1
4. 1 1 1 1 1 5 1
5. 1 1 1 1 0 5 0.8
6. 1 1 1 1 0 4 0.8
7 1 1 1 1 0 4 0.8
8 1 1 1 1 0 4 0.8
9 1 1 1 1 1 5 1
10 1 1 1 1 0 4 0.8
11 1 1 1 1 1 5 1
N= 11 V.TOTAL 0.89
DIMENSION: LIDERAZGO LAISSEZ FAIRE
Ítem Jueces Acuerdos
(S)
V. de Aikeen
1 2 3 4 5
1. 1 1 1 1 0 4 0.8
2. 1 1 1 1 0 4 0.8
3.. 1 1 1 1 1 5 1
4. 1 1 1 1 1 5 1
5. 1 1 1 1 0 5 0.8
6. 1 1 1 1 0 4 0.8
N= 6 V.TOTAL 0.91
Anexo N°8: Confiabilidad de la prueba de ESTILOS DE LIDERAZGO
Ítem Correlación
ítem-test
Alfa si se elimina
item Ítem
Correlación ítem-test
Alfa si se elimina
item
1 .422 .853 18 .469 .852
2 .135 .862 19 .240 .857
3 .524 .854 20 .052 .860
4 .119 .860 21 -.019 .861
5 .405 .854 22 -.012 .861
6 .472 .853 23 .604 .847
7 .081 .864 24 .588 .848
8 .461 .852 25 .307 .856
9 .213 .858 26 -.112 .867
10 .517 .852 27 .409 .854
11 .730 .848 28 .767 .840
12 .479 .852 29 .634 .845
13 .523 .850 30 .747 .841
14 .196 .860 31 .652 .845
15 -.091 .867 32 .712 .842
16 .405 .852 33 .767 .845
17 .472 .848 34 .634 .841
Alfa de Cronbach = 0.876
