Peru PlanNacionalEPT2005 2015

Plan Nacional de Educación Para Todos 2005-2015, Perú

MINISTERIO DE EDUCACIÓNFORO NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA TODOS

Septiembre de 2005

Plan Nacional de EducaciónPara Todos 2005-2015, Perú

Hacia una educación de calidad con equidad

Plan Nacional de Educación Para Todos 2005-2015, Perú. Hacia una educación de calidad con equidad

© Ministerio de EducaciónCalle Van de Velde N° 160, San BorjaTeléfono: 215-5869Fax: 215-5800 anexo 2045Correo electrónico: [email protected]ágina web: www.minedu.gob.pe

Este documento puede ser copiado y citado, total o parcialmente,siempre y cuando se mencione la fuente. Por favor envíenos copiade cualquier documento, artículo u otro que cite esta publicación.

Primera edición.500 ejemplaresHecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº : 2005-6788

Impreso en el Perú

Ministro de EducaciónJAVIER SOTA NADAL

Viceministro de Gestión PedagógicaIDEL VEXLER T.

Presidente del Foro Nacional de Educación para Todos

Secretario de Planificación EstratégicaENRIQUE PROCHAZKA G.

Coordinadora Ejecutiva de la Comisión Técnica EPTKarima Wanuz Gonzales

Directorio del Foro Nacional EPT 2004 - 2006Asociación de Publicaciones Educativas - Tarea

Confederación Nacional de Federaciones de APAFAS del PerúConsejo Nacional de Descentralización

Consejo Nacional de EducaciónConsorcio de Centros Educativos Católicos del Perú

Foro EducativoMinisterio de Educación

Ministerio de la Mujer y Desarrollo SocialMovimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social - Fe y Alegría

Municipalidad Metropolitana de LimaSindicato Unitario de Trabajadores de la Educación Peruana

Comisión TécnicaWalter Twanama Altamirano

Teresa Nakano OsoresVíctor Hernando Soto Véliz

Carlos Vásquez CorralesSilvia Martínez JiménezIvette Arévalo Alejos

Martha Villavicencio UbillusMáximo Silva VargasNery Escobar Batz

Patricia Correa Arangoitia

ConsultoresPetruska Barea CastroJorge Ferradas Arrieta

INSTITUCIONES MIEMBROS DE LA ASAMBLEA DEL FORO NACIONAL EPT

Alfabetización y Literatura - ALFALITAsamblea Nacional de RectoresAsociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana - AIDESEPAsociación de Comunicadores Sociales CalandriaAsociación de Municipalidades del PerúAsociación de Promotores de Centros Educativos ParticularesAsociación de Publicaciones Educativas - TAREAAsociación KALLPAAsociación Nacional de CentrosAsociación Nacional de Directores del PerúAsociación Nacional de padres y familiares de niñ@s y jóvenes con discapacidadCentro de Investigación y Educación Popular - ALTERNATIVACentro de Investigación y Servicios Educativos (CISE) - PUCPCentro de la Mujer Peruana Flora TristánCHIRAPAQ, Centro de Culturas IndígenasComité Peruano de la Organización Mundial para la Educación PreescolarConcilio Nacional Evangélico del PerúConfederación Nacional de Federaciones de APAFAS del PerúConsejo Nacional de DescentralizaciónConsejo Nacional de EducaciónConsejo Nacional de la JuventudConsejo Nacional para la Integración de la Persona con DiscapacidadConsorcio de Centros Educativos Católicos del PerúConsorcio de UniversidadesEquipos DocentesForo EducativoGrupo de Iniciativa Nacional por Los Derechos del NiñoInstituto de Estudios PeruanosInstituto de Pedagogía PopularInstituto EducaInstituto Pedagógico Nacional MonterricoInstituto Peruano de Administración de EmpresasInstituto Superior Pedagógico Público de Educación InicialMesa de Concertación para la Lucha contra la PobrezaMinisterio de Economía y FinanzasMinisterio de EducaciónMinisterio de JusticiaMinisterio de la Mujer y Desarrollo SocialMinisterio de SaludMinisterio de Trabajo y Promoción SocialMovimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social - Fe y AlegríaMovimiento Manuela RamosMunicipalidad Metropolitana de LimaOficina Nacional de Educación CatólicaRed FlorecerRed Nacional de Promoción de la MujerSindicato Unitario de Trabajadores de la Educación PeruanaSociedad Peruana de Educación MatemáticaUniversidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle- La CantutaUniversidad Nacional Mayor de San Marcos

Presentación ................................................................................................................................................................................... 9Resolución Ministerial N° 0592-2005-ED ............................................................................................................................... 10Resolución Suprema N° 041-2004-ED .................................................................................................................................... 11Introducción ................................................................................................................................................................................. 13

PRIMERA PARTE: MARCO DE ACCIÓN .................................................................................................................... 21Capítulo 1: Caracterización focalizada de la problemática .................................................................................................. 23

1.1. Acerca de la calidad y equidad en educación .................................................................................................... 231.2. Diagnóstico focalizado de la problemática de la equidad educativa en el Perú:

una mirada desde los seis objetivos de Dakar .................................................................................................. 26Objetivo Estratégico de Dakar 1 ........................................................................................................................ 26Objetivo Estratégico de Dakar 2 ........................................................................................................................ 39Objetivo Estratégico de Dakar 3 ........................................................................................................................ 56Objetivo Estratégico de Dakar 4 ........................................................................................................................ 66Objetivo Estratégico de Dakar 5 ........................................................................................................................ 79Objetivo Estratégico de Dakar 6 ........................................................................................................................ 99

1.3. Problemas críticos .............................................................................................................................................. 118Capítulo 2: Marco estratégico ................................................................................................................................................ 121

2.1. Políticas, objetivos estratégicos e indicadores para una educación de calidad con equidad .................... 1212.2. Matrices de Indicadores e Índice de Desarrollo de la Educación Para Todos (IDE) .............................. 127

SEGUNDA PARTE: PLAN DE ACCIÓN DEL FORO NACIONAL EPT ......................................................... 141Capítulo 1: Plan de sensibilización: promoción de las políticas del Plan Nacional de

Educación Para Todos 2005-2015, Perú ......................................................................................................... 143Capítulo 2: Plan de Vigilancia de las políticas del Plan Nacional de

Educación Para Todos 2005-2015, Perú ......................................................................................................... 151

Glosario ....................................................................................................................................................................................... 169Bibliografía .................................................................................................................................................................................. 175Anexos ......................................................................................................................................................................................... 179

CONTENIDO

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PRESENTACIÓN

ARQUITECTO JAVIER SOTA NADALMinistro de Educación

Hemos arribado al presente Plan Nacional de Edu-cación Para Todos 2005-2015, Perú como fruto deun esfuerzo colectivo, donde han participado tan-to los representantes del Estado, como los de laSociedad, reunidos en el espacio amigable y demo-cratizador del Foro Nacional EPT. De este modo,se ha logrado un enriquecedor diálogo, debate ygeneración de consensos, con el concurso pluralde las organizaciones representativas de los diver-sos sectores sociales comprometidos con el temaeducacional.

A través de este Plan Nacional de Educación ParaTodos 2005-2015, Perú se hace un diagnóstico enrelación con los seis objetivos de la Educación paraTodos. Simultáneamente se expone el Plan de Ac-ción del Foro Nacional de Educación para Todos,que tiene como mira la construcción de una pro-puesta de equidad y calidad educativa para nuestropaís, y que supone que la sociedad y el Estado asu-man el compromiso y la corresponsabilidad en latarea educadora.

Se trata de un proceso de elaboración cuidadoso,que va más allá de la formulación de objetivos gene-rales y considera datos, objetivos estratégicos, metas,indicadores para convertir las metas de Jomtien yDakar en certeza y posibilidad concretas para el Perú.

Este proceso ha sido conducido por el Directorio deEPT con el apoyo del Ministerio de Educación, enconsulta directa y sistemática con los representantesde los sectores públicos y la sociedad civil, integran-tes del Foro EPT, institucionalizado por la RS Nº 041-2004-ED y la RM Nº 0464-2004-ED.

El Plan que presentamos se ha elaborado para ellogro de las metas de Dakar y los Objetivos del Mi-lenio, en concordancia con lo establecido en la nue-va Ley General de Educación, y en plena corres-pondencia con el Acuerdo Nacional, el Plan de Ac-ción por la Infancia y la Adolescencia, el Plan deIgualdad de Oportunidades, el Plan de Mediano Pla-zo del MED, el Pacto Social de Compromisos Recí-procos por la Educación y otros importantes docu-mentos oficiales e internacionales. Este plan se daen el contexto de la construcción y propuesta de unProyecto Educativo Nacional, que se debe consti-tuir en la política de Estado de largo plazo para laeducación en el Perú.

Coloco en vuestras manos este Plan, uno de cu-yos méritos fundamentales es ser motivo y oportu-nidad de concertación y encuentro. El otro, es abrirsendas para concretar hoy y mañana, aspiracionesde educación de calidad con equidad largamente aca-riciadas.

Brindar a todas las personas oportunidades educativas de apren-der con calidad es la apuesta permanente del MED y, por ello, elPlan Nacional de Educación Para Todos 2005-2015, Perú cons-tituye un referente y pieza central de nuestro accionar.

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ANTECEDENTES

En 1990 en Jomtien (Tailandia), se adoptó la Decla-ración Mundial sobre Educación para Todos. Los paísesparticipantes y los representantes de las demás or-ganizaciones intergubernamentales, gubernamenta-les y no gubernamentales que asistieron a la Confe-rencia Mundial sobre Educación para Todos, apro-baron asimismo el Marco de Acción para Satisfacerlas Necesidades Básicas de Aprendizaje.

El compromiso asumido en Jomtien se reafirmóen diversas Conferencias realizadas durante la déca-da de 1990-2000, que evaluaron sus logros y em-prendieron una revisión de las políticas educativas anivel regional y mundial. Durante el año 2000 se rea-lizó la Evaluación de EPT en más de 180 países; seelaboró un balance del estado de la educación y delprogreso realizado en esos diez años con relación alas metas de 1990.

Asimismo, en la Reunión Regional de las Américas deEvaluación de Educación para Todos, (República Domi-nicana, 2000), se analizó el informe del monitoreode la implementación de EPT en cada país. En él sedestacan los esfuerzos realizados por los países deAmérica Latina y el Caribe en esa década, en la bús-queda de mayores niveles educativos para su pobla-ción. Estos esfuerzos han quedado plasmados en elMarco de Acción Regional de Educación para To-dos en las Américas.

En abril del mismo año, se realizó el Foro Mun-dial sobre la Educación celebrado en Dakar, y serevisó el progreso realizado por el movimiento EPTrenovando el compromiso de alcanzar sus metas yobjetivos. Los 1.500 participantes estuvieron deacuerdo con los importantes avances logrados y con-certaron un Marco de Acción donde se establecie-ron seis Objetivos Generales para alcanzar en el año2015:

1. Extender y mejorar la protección y educaciónintegrales de la primera infancia, especialmentepara los niños más vulnerables y desfavoreci-dos.

2. Velar por que antes del año 2015 todos los ni-ños, y sobre todo, las niñas y los niños que seencuentran en situaciones difíciles y los que per-tenecen a minorías étnicas, tengan acceso a unaenseñanza primaria gratuita y de buena calidady la terminen.

3. Atender las necesidades de aprendizaje de to-dos los jóvenes y adultos mediante un accesoequitativo a un aprendizaje adecuado y a pro-gramas de preparación para la vida activa.

4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adul-tos alfabetizados en un 50 %, en particular tra-tándose de mujeres, y facilitar a todos los adul-tos un acceso equitativo a la educación básica yla educación permanente.

INTRODUCCIÓN


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5. Suprimir las disparidades entre los géneros en laenseñanza primaria y secundaria de aquí al año2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad en-tre los géneros en relación con la educación, enparticular garantizando a las niñas el acceso ple-no y equitativo a una educación básica de buenacalidad, así como un buen rendimiento.

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de laeducación, garantizando los parámetros más ele-vados, para conseguir resultados de aprendiza-jes reconocidos y mensurables, especialmente enlectura, escritura, aritmética y competencias prác-ticas esenciales.

Estas iniciativas se hacen explícitas tanto en la De-claración de Cochabamba, de 2001, como en la Decla-ración de La Habana que da inicio al Proyecto Regio-nal de Educación para América Latina y el Caribe, es-fuerzos que concretan el movimiento EPT bajo lasnecesidades e intereses de los países de la región.

FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN PARATODOS - PERÚ

Primera etapa

El Perú ha promovido un marco favorable para laparticipación social coincidente con el principio departicipación social promovida por los acuerdos in-ternacionales. En este sentido, se han desarrolladoimportantes iniciativas para la consolidación de lademocracia y el desarrollo del país: el Acuerdo Na-cional, la Ley de Bases de la Descentralización, laLey Orgánica de Gobiernos Regionales, la Ley Or-gánica de Municipalidades y la Ley General de Edu-cación. Esta situación derivó en una coincidenciaentre los planes mundiales y las políticas de Estadodel Perú.

Por su parte, el Ministerio de Educación del Perú,con el apoyo de las agencias internacionales promo-toras UNESCO, PNUD, UNFPA, UNICEF y BIRF,dio inicio a las acciones para la elaboración del PlanNacional de Educación para Todos 2005-2015 Perú.Se convocó a representantes de las principales orga-

nizaciones y asociaciones educativas de la sociedadcivil del Perú, así como de los sectores gubernamen-tales involucrados en los objetivos del mismo, paraque integraran el Foro Nacional de Educación ParaTodos.

La participación en este Foro de los represen-tantes de la Sociedad Civil permite asegurar que di-cho Plan se sustente en un compromiso social detodos por la calidad con equidad de la educación. Esdecir, se busca establecer tanto los propósitos y prin-cipios comunes, como las responsabilidades especí-ficas de quienes las suscriben, entendiendo que ellogro de los objetivos de la EPT es una correspon-sabilidad del Estado y de la sociedad, en el marco deuna gestión pública democrática y participativa.

La perspectiva de las iniciativas de la EPT en estepaís se traduce en la visión de una sociedad educa-dora con bases institucionales consolidadas. Bajo elliderazgo del sector educación, y con la más ampliaparticipación y vigilancia de parte de la sociedad ci-vil, se busca garantizar una educación básica inte-gral, pertinente y de calidad para todos a lo largo desu vida.

Con dichas metas cumplidas en un futuro próxi-mo, se habrán asegurado iguales oportunidades deacceso, permanencia y trato, sin ninguna forma dediscriminación, en los procesos de las diferentes eta-pas, niveles y modalidades del sistema educativo. Elsistema educativo debe ser lo suficientemente flexi-ble, adecuado a las necesidades y exigencias de ladiversidad como para asegurar el logro de compe-tencias básicas en todas las personas.

El Plan Nacional de EPT asume una perspectivade interculturalidad, cohesión social y desarrollo hu-mano sostenible. Desde ella se plantea como mi-sión, lograr de manera concertada, asegurar ofertaseducativas de calidad y modelos de gestión eficien-tes y descentralizados, que reduzcan los factores deexclusión e inequidad y que formen integralmente alas personas. La administración del sistema debe iracompañada por una perspectiva estratégica y des-centralizada, que desarrolle capacidades efectivas degobierno sectorial en sus distintos ámbitos, asegu-rando el incremento sustantivo del financiamientopúblico y privado a la educación.


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Los principios sobre los cuales se funda el Plande Acción de EPT parten de entender a la educa-ción como un derecho universal, inherente al serhumano y por lo tanto, obliga al Estado y a la socie-dad civil a asegurar un servicio educativo de calidade igualdad de oportunidades de aprendizaje para to-dos. Mediante este enfoque se garantiza la igualdadde oportunidades de acceso, permanencia, calidad ytrato en el sistema educativo, contribuyendo a redu-cir la exclusión y la pobreza.

La educación también debe promover la concien-cia moral de las personas, una ética que se ejerza enel espacio público, y que forme una sociedad sus-tentada en la verdad, la justicia, la libertad, el amor,la solidaridad, la paz, la responsabilidad y el respeto.Se trata de referentes y principios éticos que se tra-ducen en relaciones de tolerancia y convivencia, yen la valoración de saberes y sistemas de vida de lasmúltiples culturas del país y el mundo.

En ese sentido la educación reconoce y asumelas características afectivas y cognitivas de los indivi-duos y de los grupos sociales, así como las particu-laridades locales, regionales y nacionales, y se trans-forma pertinentemente para incorporar y adecuarlos aportes del pensamiento filosófico, y el desarro-llo científico y tecnológico. Desde la perspectiva deldesarrollo humano sustentable promueve el reco-nocimiento hacia el derecho a la vida y al ser huma-no como parte de los sistemas ecológicos, e impulsauna conciencia ambiental de respeto, cuidado y con-servación del entorno natural.

El marco de democracia y participación, dentrodel que se desarrolla la educación, concierne a todala sociedad y asume el respeto irrestricto por losderechos humanos, por la libertad de conciencia, depensamiento y de opinión; comprometerse con elejercicio pleno de la ciudadanía y acatar la voluntadpopular. La educación fomenta la identidad nacio-nal y el desarrollo de la dimensión espiritual de lapersona en sus múltiples expresiones y en su capaci-dad de reconocer la trascendencia de los actos hu-manos.

En el desarrollo del Foro EPT se observaron dosetapas diferenciadas. La primera tuvo como princi-pales responsabilidades las siguientes:

i) Formular los objetivos y estrategias del PlanNacional de Educación para Todos.

ii) Orientar la consulta en las regiones del PlanNacional.

iii) Supervisar la redacción final del Plan Nacional,a cargo de la Comisión Técnica.

iv) Velar por el seguimiento de las actividades na-cionales relativas a la Educación para Todos.

v) Proponer alternativas de solución en materia deacceso, equidad y calidad en la Educación Básica.

vi) Alentar a todas las partes asociadas e interesa-das, así como a la comunidad educativa en gene-ral, para mantener un compromiso permanentey efectivo.

vii) Apoyar las campañas de sensibilización y difu-sión de los objetivos del Plan Nacional de Edu-cación para Todos.

Una orientación clave en el Marco de Acción deDakar ha sido el requerimiento de que los PlanesNacionales de Acción de Educación para Todos seprepararan �bajo la dirección de los gobiernos, en consultadirecta y sistemática con los representantes de la sociedad civilde los países respectivos�. Así, la metodología de trabajofue participativa, con el concurso plural de las orga-nizaciones representativas de los diversos sectoresgubernamentales y de los distintos actores de la so-ciedad peruana comprometidos con el tema educa-cional.

Esto implicó un proceso de diálogo, debate y ge-neración de consensos. La idea fundamental era queel Plan Nacional de Educación para Todos se incor-porara en una política de Estado de largo plazo, sos-tenida en el tiempo, mediante el consenso, el com-promiso y la vigilancia de todos. En este sentido, elForo Nacional no se ha limitado, en su funcionali-dad, a la elaboración del Plan; ha sido un espacio yestructura destinados a �servir de marco para la realiza-ción de los objetivos� de la Educación para Todos.

Para apoyar el trabajo del Foro, el Ministerio deEducación creó una Comisión Técnica, compuestapor especialistas del sector y consultores externos,cuya labor ha sido facilitar el trabajo del Foro y con-cretar sus aportes en el Plan. La relación entre elForo Nacional y la Comisión Técnica ha sido inte-


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ractiva, de forma tal, que los documentos técnicosque la Comisión ha preparado, fueron revisados ydiscutidos en grupos y plenarios del Foro, asegu-rándose de esta manera un proceso transparente ydemocrático. Para estas actividades, el Foro contócon el apoyo de la UNESCO, Organismo de lasNaciones Unidas que tiene el mandato de coordinarla cooperación para la Educación para Todos; tam-bién, se recibió el apoyo de UNFPA, UNICEF,PNUD y BIRF.

La primera tarea en el Foro estuvo dedicada adefinir los objetivos para el Perú, en función del aná-lisis de nuestra realidad. Para ello, se examinó el Mar-co de Acción de Dakar y, al encontrar una coinci-dencia básica con los propósitos de equidad, enfo-que de género y lucha contra la pobreza, entre otros,definidos en las Políticas de Estado que el Perú haadoptado mediante el Acuerdo Nacional y los do-cumentos de política educativa nacional, se decidióformular para el Perú seis objetivos referidos a losmismos propósitos, pero con una enunciación ade-cuada a los requerimientos particulares de la reali-dad cultural, étnica y lingüística del país.

1. Lograr un servicio educativo de calidad, que ase-gure aprendizajes básicos, orientados al desarro-llo humano a lo largo de la vida y al respeto ycuidado del medio ambiente, y que atienda nues-tra diversidad cultural, étnica y lingüística, conequidad de género.

2. Garantizar la equidad en la educación, orienta-da a superar las brechas que devienen de la in-equidad de género y de la discriminación socio-cultural, étnica y lingüística, así como de aque-llas que provienen de otros factores de desigual-dad, en particular la socioeconómica y la derivadade la discapacidad.

3. Expandir y mejorar la protección de la madregestante y la atención integral �nutrición, sa-lud y educación� de las niñas y los niños desdela fecundación y durante sus primeros años devida, especialmente de aquellas y aquellos más

vulnerables y desfavorecidos, promoviendoigualdad de oportunidades para todos, toman-do en cuenta la diversidad social y cultural.

4. Asegurar que todas las niñas y niños, especial-mente aquellos que se encuentran en condicio-nes de discriminación, exclusión o pobreza, con-cluyan una educación primaria gratuita y de cali-dad, con equidad que les permita contar con losaprendizajes básicos para tener mejores condi-ciones de vida.

5. Brindar una educación secundaria integral decalidad para adolescentes y jóvenes, que satisfa-ga sus necesidades básicas de aprendizaje y for-mación en valores, que los prepare para la vida yel ejercicio de la ciudadanía.

6. Promover el acceso equitativo de todos los jó-venes y adultos a una Educación Básica de cali-dad y ofrecer oportunidades de educación per-manente, priorizando la reducción del analfabe-tismo, particularmente en la población vernácu-lo hablante, femenina y rural.

Seguidamente, el Foro se dividió en seis MesasTemáticas, responsables cada una de uno de los ob-jetivos. Posteriormente, se elaboró el documentodenominado �Primer Avance� en el cual aparece unapropuesta de objetivos, estrategias e indicadores, jun-to con la información más significativa sobre la Edu-cación en el Perú. Después de un proceso de inte-gración fue presentado el �Documento Base� en elmes de abril de 2003.

Finalmente, se procesó el material producido porel Foro conciliándolo con lo establecido en el Acuer-do Nacional, el Plan de Acción por la Infancia y laAdolescencia, el Plan de Mediano Plazo del MED yotros documentos oficiales. Esto dio como resultadouna Primera Versión del Plan EPT, que incluye lasmetas nacionales y el cálculo de costos hasta el 2015,los cuales fueron sometidos a la revisión especializa-da de la Secretaría de Planificación Estratégica delMinisterio de Educación1. Así mismo, se contó conlas opiniones de un conjunto de especialistas interna-

1 En aquel entonces, llamada Oficina de Planificación Estratégica.


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cionales y nacionales que aportaron un conjunto deobservaciones y recomendaciones pertinentes.

Segunda etapa

En agosto de 2004, comenzó la segunda etapa, don-de se institucionalizó al Foro Nacional EPT (RS Nº041-2004-ED) �como Comisión Multisectorial del sectorEducación� y se aprobó vía RM Nº 0464-2004-ED elReglamento del Foro Nacional EPT, creando tresestamentos: Asamblea, Directorio y Consejo Ejecu-tivo, los cuales se han reunido periódicamente y hanacordado por consenso sus responsabilidades.

En marzo del 2005, el Consejo Nacional de Edu-cación como miembro del Directorio del Foro EPTentregó una serie de recomendaciones para culmi-nar la elaboración del texto final del Plan Nacionalde EPT. Las sugerencias fueron:

� Elaborar un diagnóstico focalizado, a partir delas seis metas de Dakar, que permita identificar,localizar y dimensionar las brechas existentes conrelación a cada una de ellas.

� Enmarcar Los objetivos estratégicos, las líneasde acción, los indicadores, y las metas del planen función de los seis objetivos de Dakar. Esnecesario que se vea con claridad qué se com-promete a hacer el Estado para cumplir cadaobjetivo, qué se va a vigilar desde el Foro EPTen cada uno de ellos y a través de qué mecanis-mos. Hay que pronunciarse, por ejemplo, demanera específica, sobre:- La prioridad de la primera infancia, es de-

cir, de los niños de 0 a 3 años de edad; cómose les da acceso a oportunidades educativasde calidad, no sólo de atención nutricionaly de salud, en especial �como se acordóen Dakar� a aquéllos que se encuentranen situaciones difíciles por algún tipo de dis-capacidad, por su condición de pobreza yextrema pobreza, y de acuerdo con su nivelde ruralidad.

- El desarrollo de competencias para la vidaen los jóvenes, particularmente los máspobres; cómo la educación alternativa ocomunitaria puede asegurar de manera es-pecífica este objetivo en este grupo de edad.

- La educación y alfabetización de las muje-res enfocando, no sólo el acceso al sistemaformal, campo en el que hay avances nota-bles, sino el acceso equitativo a oportuni-dades educativas de calidad, libres de dis-criminación y segregación.

- La segmentación del sistema educativo, queexhibe circuitos de mayor calidad entre lossectores de mayores ingresos y de pésimacalidad entre los sectores más pobres, he-cho que requiere políticas específicas decalidad, para los centros educativos públi-cos que atienden a la población más pobre.

En conclusión, proponer y desarrollar políticasespecíficas que apunten a superar las brechas exis-tentes en los seis ámbitos que proponen los acuer-dos de Dakar, visualizando y priorizando fundamen-talmente la población con menos oportunidades.

� El documento debe traslucir la prioridad querepresenta el Plan de Acción del Foro EPT, elcual debe proponer los criterios y mecanismosconcretos para cumplir y hacer cumplir los seiscompromisos asumidos en Dakar.

� El cumplimiento de los compromisos que asu-ma el Ministerio de Educación para cumplir lasseis metas de Dakar, exigirá una planificaciónmás amplia del desarrollo del sector, pero esa estarea del Ministerio de Educación y, en parte tam-bién, un desafío para el Proyecto EducativoNacional. Lo que el Foro EPT requiere del Es-tado peruano, en el marco de lo acordado enDakar, son políticas y metas específicas de equi-dad educativa en seis ámbitos muy delimitadosy ésas son las que deben ser materia del PlanNacional EPT.


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Con el fin de dinamizar el trabajo realizado seprocedió a reorganizar la Comisión Técnica, querecibió el mandato de reformular el documento delPlan Nacional de Educación para Todos, focalizan-do los seis objetivos e integrando los avances reali-zados a la fecha por el Foro EPT. Esta comisiónpresentó un cronograma de trabajo donde se com-prometía a entregar un diagnóstico detallado y lasopciones de política; con posterioridad se suminis-traría el documento completo con los capítulos re-ferentes a estrategias, metas e indicadores, costos yfinanciamientos, previa coordinación con la Secre-taría de Planificación Estratégica.

El documento que a continuación se presentaestá estructurado en dos partes. La primera contie-ne el Marco de Acción y la segunda el Plan de Ac-ción del Foro EPT. El Marco de Acción está inte-grado por dos capítulos. En el primero se exponebrevemente: 1.1) el concepto de equidad en educa-ción identificando sus elementos centrales; 1.2) eldiagnóstico focalizado de los seis objetivos y 1.3)una síntesis referida a la localización de las brechasen la que se destaca la persistencia de desigualdadesen las áreas rurales, en los pobres y pobres extre-mos, en instituciones educativas de gestión pública,multigrados y unidocentes.

El segundo capítulo, denominado Marco Estra-tégico comprende las 2.1) opciones de política y losobjetivos estratégicos, y 2.2) los indicadores. Laspolíticas están referidas a:

1. Ampliar las oportunidades y ofrecer atenciónintegral de calidad a niños y niñas menores de 6años priorizando la población de menores re-cursos.

2. Garantizar la continuidad educativa, la calidad yla conclusión de los estudios de los estudiantesdel nivel primario y secundario de institucioneseducativas públicas de áreas rurales y en situa-ción de pobreza.

3. Ampliar las oportunidades educativas de calidadde la población analfabeta particularmente en lapoblación rural, femenina y hablante de una len-gua originaria.

4. Proveer oportunidades educativas de calidad aniños, adolescentes, jóvenes y adultos que no sehan insertado en el sistema educativo oportu-namente y/o no han concluido sus estudios bá-sicos.

5. Ofrecer en las áreas rurales una educación acor-de con las diferencias lingüísticas de las comu-nidades con lenguas originarias.

6. Crear las condiciones necesarias para garantizarun desempeño docente profesional y eficaz, es-pecialmente en contextos de pobreza y exclu-sión, en el marco de la revalorización de la ca-rrera pública magisterial.

7. Proveer las facilidades básicas de infraestructu-ra, equipamiento y material educativo que ase-guren las condiciones para el aprendizaje ópti-mo, especialmente en las instituciones educati-vas de mayor carencia.

8. Lograr que la gestión del sistema educativo estébasada en la institución educativa, y orientada afortalecer su autonomía.

9. Obtener una asignación presupuestal para el sec-tor educación no menor al 6% del PBI, incre-mentando el porcentaje de los recursos destina-dos a gastos de capital (o inversión en compo-nentes distintos a remuneraciones) y garantizan-do una distribución equitativa de los recursos.

En cuanto a los indicadores, se presentan dosmatrices: una matriz de indicadores básicos y otrade vigilancia. La primera contiene los objetivos deDakar, las políticas y objetivos estratégicos del Plande Acción así como los indicadores de resultados ylas fuentes de verificación que permitirán compro-bar el avance de cada uno de estos objetivos. Losindicadores han sido divididos en indicadores deresultados y de cierre de brechas. Esto responde a lanecesidad de mejorar el conjunto del sistema perotambién, de acuerdo con lo señalado en el Plan deAcción, a la necesidad de cubrir brechas importan-tes, en particular las disparidades: rural-urbana.

La matriz de vigilancia contiene un conjunto deindicadores priorizados. En éstos se han privilegia-do algunos referidos a equidad: tasas netas de co-


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bertura, atención a las necesidades educativas espe-ciales, tasas de alfabetización, cierre de brechas degénero, y urbano rurales; calidad, medida a través dela culminación oportuna de la primaria y de la se-cundaria, y los niveles de logro en las pruebas nacio-nales; asimismo se incluyen otros respecto del cum-plimiento de las horas normativas, del establecimien-to de Consejos Educativos Institucionales, y de lacalidad del gasto. Esta matriz también contiene lasmetas previstas para 2015.

En la segunda parte se presenta el Plan de Accióndel Foro Nacional EPT que contiene dos componen-tes: un plan de sensibilización y un plan de vigilancia.El plan de sensibilización tiene por objetivo promo-ver el debate público y político sobre la problemáticaeducativa y las políticas direccionadas hacia la calidadeducativa con equidad. El plan de vigilancia presentauna metodología para la implementación de un siste-ma de vigilancia de las políticas del Plan Nacional deEducación para Todos � Perú.

En este sentido, todos los componentes delPlan Nacional del Foro Nacional EPT se suman ala continuidad de los esfuerzos de concertaciónnacionales y constituyen un punto de partida paraelaborar planes de gestión desde el Estado y la

sociedad civil, orientados hacia la concreción desinergias para lograr la calidad con equidad en laeducación.

La elaboración de este documento ha sido posi-ble gracias al impulso decidido del Ministro de Edu-cación, Javier Sota Nadal, al esfuerzo realizado porel Directorio del Foro y los integrantes del Foro EPT,la Comisión Técnica y la colaboración permanentede la UNESCO. Mención especial merece la contri-bución especializada de la Secretaría de PlanificaciónEstratégica y el compromiso de la alta Dirección delMED con la tarea emprendida.

Asimismo, se agradece especialmente a las si-guientes personas por su contribución en la redac-ción y/o revisión del documento: Jose Luis Aceve-do, Oscar Amargos, Patricia Andrade, MilagrosArakaki, Hernando Arizabal, Lissy Canal, Constan-tino Carvallo, Maribel Cormack, Cesar Delgado,Norma Eyzaguirre, Elsie Guerrero, Estela Gonza-lez, Cesar Guadalupe, Luis Guerrero, Lorena Lan-deo, Liliana Miranda, Pedro Merino, Rvdo. PadreRicardo Morales, Fanni Muñoz, Cesar Picón, Jessi-ca Sampe, Luis Soberon, Lars Stojnic, Luis Tibur-cio, Teresa Tovar, Patricia Valdivia, Emma Yep yMadeleine Zúñiga.

IDEL VEXLER T.Viceministro de Gestión Pedagógica

Presidente del Foro Nacional de Educación para Todos

MARCO DE ACCIÓNPRIMERA PARTE

Primera Parte: Marco de Acción

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Capítulo 1: Caracterización focalizada de la problemática

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1.1. ACERCA DE LA CALIDAD YEQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

Si bien no existe una definición única sobre el con-cepto de calidad en educación, podemos entenderlacomo la capacidad del sistema para lograr que losestudiantes alcancen aprendizajes socialmente rele-vantes. Para que esto ocurra, se requieren ciertascondiciones y procesos que hagan posible el logrode los resultados buscados (Cassasus, 2000).

La calidad vista desde un marco de equidad su-pone asegurar las condiciones que permitan dismi-nuir las brechas que existen en relación con los estu-diantes de contextos menos favorecidos, de modoque sea posible lograr los resultados esperados porel sistema. La equidad en educación está relaciona-da, en general, con la igualdad de oportunidades ycon el respeto y atención a la diversidad; se asociacon una asignación y distribución justa de recursosa los sectores menos favorecidos y marginales de lasociedad; e implica una resignificación del términoigualdad, no en cuanto a darle lo mismo a todos,

sino ofrecerles todo, según sus necesidades, dentrode una perspectiva de justicia social1.

El concepto de equidad en educación ha tenidouna evolución en relación con los elementos que lointegran2. De esta manera, se ha concebido, inicial-mente, la equidad como la igualdad de oportunida-des de acceso, es decir garantizar el derecho de to-dos a asistir a la escuela. Posteriormente, al consta-tarse que no es suficiente que todos vayan a la escuela,se menciona la importancia de que todos tenganigualdad de oportunidades para aprender, en otraspalabras, hacer el aprendizaje accesible para todos,de manera que puedan permanecer y progresar enel sistema.

Sin embargo, al constatarse que la ampliación decobertura y acceso no ha guardado corresponden-cia con los resultados de aprendizaje3 y más aún, queel nivel de logro de aprendizaje guarda correspon-dencia con la procedencia socio-económica de losestudiantes, se demanda el reconocimiento de la equi-dad en términos de igualdad de progresos de apren-dizaje. Esto implica, no sólo, analizar las diferencias

CARACTERIZACIÓN FOCALIZADA DE LA PROBLEMÁTICA

CAPÍTULO 1

1 Boeuveau, Patrick (2004). La discriminación positiva en el mundo: ¿una utopía pedagógica? En Seminario Internacional PolíticasEducativas y Equidad, Santiago, Chile.2 Ver Declaraciones Mundiales de la UNESCO (1990 y 2000, OREALC/UNESCO, 2000). Documentos de la CEPAL (CEPAL/UNESCO, 1992 y 2000), Séptima Reunión del Proyecto Principal de la Educación para América Latina y el Caribe (MINEDLACVII) (OREAL/UNESCO,1995). Ver también, Ortega, Federico(2003). La equidad en educación básica. Revista Latinoamericana deestudios educativos. Vol. XXXIII, 2° Trimestre, México. D.F.3 Rivero, José (2000). Reforma y desigualdad en América Latina.


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individuales, sino identificar aquellas variables queafectan los resultados, y tratar de compensar esasdiferencias.

Con relación a los logros de aprendizaje, se pre-senta una equidad meta-sistema4, para referirse aaquéllos egresados que, no sólo alcancen logros deaprendizaje, sino que éstos sean socialmente rele-vantes y útiles, para que se desempeñen en el sectorproductivo y social. Se destaca la importancia de lo-grar convergencias entre los desempeños producti-vos y los desempeños ciudadanos.

Es decir, se está ante un concepto que abarca laigualdad de oportunidades para acceder al sistema,para progresar y continuar en él, contando con ade-cuadas condiciones que permitan lograr aprendiza-jes relevantes, tanto para el desarrollo social y cultu-ral como productivo, y que no estén asociados conlas condiciones de origen de los estudiantes. En estesentido, la equidad incluye la igualdad de oportuni-dades de tener éxito y no sólo de alcanzar un pisomínimo. Esto implica el desafío de crear las condi-ciones para garantizar una oferta flexible y adecua-da que permita incorporar y retener una demandaque de por sí es social y culturalmente heterogénea,así como proveer un acceso más igualitario a la opor-tunidad de desarrollar aprendizajes diversos.

Aquí surge la interrogante acerca de si la escuelapor sí sola puede hacer frente a este desafío en me-dio de un contexto caracterizado por el aumento delas desigualdades, la vulnerabilidad económica de lasfamilias y la profundización de los problemas depobreza y exclusión, entre otros. En otras palabras,estamos frente a la pregunta ¿cuánto es el mínimode equidad social necesario para poder educar? 5

Intentar resolver esta interrogante ha llevado aplantear las nociones de educabilidad y condicionesde educabilidad6, como manera de profundizar en elconocimiento de las relaciones entre educación y

equidad en el nuevo escenario social. Ambas nocio-nes intentan establecer las condiciones con que cuen-tan los estudiantes para aprovechar las oportunida-des y adquirir los activos necesarios para alcanzarlogros educativos de calidad. Asimismo, cuestionana la sociedad en su conjunto sobre la responsabili-dad política que tiene en la provisión de condicio-nes, recursos y oportunidades para que los alumnosaprendan y los profesores enseñen, especialmenteen contextos de pobreza.

La revisión de las condiciones de educabilidad querequieren niños y adolescentes es crucial para deter-minar la necesidad de articular políticas pro-equidad,orientadas a mejorar las situaciones sociales para elaprendizaje y desde luego para la vida, que demandanesfuerzos sostenidos y complementarios en el tiem-po, dentro y fuera del sector educación.

Es significativo destacar que la importancia delas políticas pro-equidad radica en su apropiada for-mulación, pues permiten una focalización de recur-sos para reducir las brechas en desempeño escolar,asociadas con las diferencias en el estrato socio-eco-nómico. Es decir, la utilización adecuada de recur-sos puede intervenir en el mejoramiento de la cali-dad educativa optimizando las condiciones, proce-sos y resultados de aprendizaje.

Su formulación implica a grandes rasgos:

a) detectar grupos vulnerables; es decir, identificarquiénes tienen menos acceso a la escuela, quié-nes permanecen menos tiempo en ella, quiénesno logran transitar por los diferentes niveles edu-cativos, quiénes aprenden menos

b) considerar los distintos campos de intervenciónde las políticas sociales, integrando los esfuer-zos que existen en otros sectores con el fin decompensar las desventajas de grupos menos fa-vorecidos, y proporcionando las condiciones

4 Hopenhayn (CEPAL, 1996).5 Revisar los estudios de investigación realizados sobre equidad social y educación por el Instituto Internacional de Planeamiento dela Educación IIEP � UNESCO, Buenos Aires � Fundación Ford 2004.6 Ver: Navarro, Luis (2004). La escuela y las condiciones sociales para aprender y enseñar. Equidad social y educación en sectores depobreza urbana. Colombia. Castañeda, Convers y Galeano (2004). Equidad, desplazamiento y educabilidad. Colombia.


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para obtener resultados de calidad desde diver-sos frentes.

La formulación de políticas pro-equidad no debesignificar una estigmatización y aislamiento de lapoblación beneficiaria, sino de carácter transitorio,para evitar el peligro de convertirlas en políticas asis-tenciales sin resultados positivos y perdurables en eltiempo.

A partir de este marco, se propone revisar lassituaciones de inequidad educativa en Perú de acuer-do con los seis objetivos del Plan de Educación paraTodos, teniendo en cuenta los elementos de equi-dad discutidos, y donde sea posible se indagará so-bre las condiciones de educabilidad que expliquenlas situaciones de inequidad. A partir de los resulta-dos hallados se priorizarán y formularán lineamien-tos de política pro-equidad educativa.


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1.2. DIAGNÓSTICO FOCALIZADO DE LA PROBLEMÁTICA DE LA EQUIDADEDUCATIVA EN EL PERÚ: UNA MIRADA DESDE LOS SEIS OBJETIVOS DE DAKAR

Objetivo Estratégico de Dakar 1Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para losniños más vulnerables y desfavorecidos.

El reconocimiento de la importancia por alcanzaruna adecuada calidad de vida en la niñez �que tras-ciende hacia la existencia futura, que condiciona lasalud, el desempeño mental y físico, y la productivi-dad� ha llevado a incorporar su protección y desa-rrollo como parte integral de las políticas y objeti-vos de la educación básica. La Declaración Mundialde Educación para Todos (EPT), adoptada en Jo-mtiem en 1990, supuso una nueva visión ampliadade la educación básica, considerando que ésta co-mienza con el nacimiento de las personas y no alinicio de la educación primaria, como se había con-siderado hasta ese momento.

En este país, el contexto de pobreza1 e inequidadexistente, propicia desigualdades sociales que afec-tan a más de la mitad de su población, fenómenoque alcanza con particular efecto a los niños y niñasmenores de cinco años2. Por lo tanto, el compromi-so asumido en el Foro Mundial sobre la Educación,para extender y mejorar la protección integral de laprimera infancia, especialmente para los niños másvulnerables y desfavorecidos, cobra especial impor-

1 Para este objetivo se utiliza la definición de pobreza del INEI, el cual utiliza el método de medición conocido como �Línea dePobreza�, donde el valor de una canasta de bienes y servicios per cápita equivalente al mínimo necesario para la supervivenciahumana. Dimensiones de la pobreza en el Perú. INEI. 20012 ...La persistencia del hambre en los hogares tiene un impacto nefasto en la nutrición de las niñas y los niños... La desnutrición en laniñez trunca las posibilidades de desarrollo cognoscitivo y conductual, impide el aprovechamiento y rendimiento escolar y tienesecuelas negativas permanentes en la salud de las personas. Hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en el Perú. Informe2004. ONU-PERÚ.3 La población menor de cinco años en los años censales fue de 961.287 (1940), 1.672.371 (1961), 2.205.585 (1972), 22.434.329 (1983)

tancia al intentar revertir los efectos de la inequidaden este sector de la población.

En esta sección se presenta, primer lugar, la si-tuación de la población menor de 5 años de edad,frente a la variable de la pobreza y los estragos quedicha situación causa. En segundo lugar, se evaluarála situación de la cobertura de la educación inicial,diferenciando los resultados entre los grupos me-nores de 3 años y el que abarca a niñas y niños entre3 y 5 años de edad. Para comprender mejor la situa-ción de la primera infancia se presentará el diagnós-tico diferenciando los resultados según área de resi-dencia, género y modalidad de gestión de las institu-ciones educativas.

SITUACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Y ELIMPACTO DE LA POBREZA

Durante los últimos 30 años del siglo XX, la pobla-ción infantil del Perú creció aproximadamente mediomillón entre 1972 y 19933, año éste, en que se llevó a


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y 2.739.753 (1993), la disminución de la tasa de crecimiento, según el INEI, se debe principalmente al mayor acceso a la planificaciónfamiliar y al mejoramiento de del nivel educativo de la mujer. INEI. ENDES 2000.4 En los últimos 30 años la tasa de crecimiento promedio anual ha disminuido en forma sistemática. De 2,5% observado en el período1970-80 a 1,6% en el periodo 1990-2000, como consecuencia de una significativa reducción de la fecundidad y de la mortalidad, quehacen prever para el futuro una reducción de la tasa de crecimiento a 1,3% en el período 2000-2010. INEI (2002). Estado de lapoblación peruana 2002.5 En www.inei.gob.pe6 El 54,8% de la población peruana vive en condiciones de pobreza, de las cuáles el 42,0 % vive en zonas urbanas, mientras que el78,4% en áreas rurales. Perú Compendio Estadístico 2002.7 Es importante destacar que dentro de las mismas ciudades, un foco importante de pobreza y pobreza extrema son las zonas urbanasmarginales, las cuales se han incrementado considerablemente en los últimos 30 años debido a los altos niveles de migración que sehan suscitado.

Tabla Nº 2: Población pobre de 0 a 5 años, según grupos de edad y área de residencia

Área Edad escolar % respecto a la población total Población (en miles)Rural Menor de 3 años 84,7 532

De 3 a 5 años 86,0 635Urbano Menor de 3 años 53,4 465

De 3 a 5 años 54,3 517Fuente: Elaboración propia a partir de datos estadísticos del INEI, ENAHO 2001 � IV trimestre.

cabo el último Censo Nacional. Sin embargo, la ten-dencia de crecimiento de la población en general seha detenido y revertido como lo muestran las proyec-ciones que aparecen en la Tabla Nº 1, en el que seaprecia una leve tendencia a la baja de la poblaciónperuana entre 0 y 5 años de edad4.

La situación de pobreza de la población nacionaltiene un correlato en este grupo etario. En el año2001, más de dos millones de niños y niñas meno-res de cinco años eran pobres, lo que significa queen ese año el 62,01%5 de los hogares con niños me-nores de cinco años no podían acceder a una canas-ta de bienes y servicios básicos, lo que los ubicabaen una situación de privación, marginación y exclu-sión (ver Tabla N° 2).

Como se observa en la Tabla Nº 2, la incidenciade la pobreza6 en la primera infancia es mucho

mayor en las zonas rurales que en las urbanas, enun promedio mayor al 30% de la población total7.Esta información queda confirmada a través delanálisis departamental sobre la situación de pobre-za de la población infantil que se muestra en elGráfico Nº 1. Los datos confirman la gran dispari-dad existente entre la situación de las zonas conmayores niveles de urbanización, con aquéllas prin-cipalmente rurales. En 20 de los 24 departamentos�con predominio de los andinos y amazónicos so-bre los costeros� la incidencia de la pobreza en elaño 2001 superaba el 70% de la población total.En Amazonas, Huánuco, Huancavelica, Apurímacy Puno el porcentaje de niñas y niños menores decinco años que vivían en situación de pobreza su-peraba el 87% de la población total de ese grupoetario.

Tabla Nº 1: Proyección de población de 0 a 5 años

Género / Año 1993 2000 2005 2010 2015Total 3 637.990 3 698.479 3 599.545 3 432.876 3 414.007Hombre 1 849.388 1 883.401 1 835.192 1 750.638 1 742.030Mujer 1 788.602 1 815.078 1 764.353 1 682.238 1 671.977Fuente: INEI. Perú: Estimaciones y proyecciones de población por años calendarios y edades simples 1970 - 2025.


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8 PNUD (2004). Hacia el cumplimiento de los objetivos de Desarrollo del Milenio en el Perú. Informe 2004. Lima.9 Asimismo, la alimentación inadecuada y la prevalencia e incidencia de enfermedades infecciosas son factores determinantes másimportantes que los genéticos en el crecimiento de los infantes. Por ello, la desnutrición infantil es una de las variables más sensiblesa las condiciones de vida (ENDES, 2000).

Gráfico N° 1: Población menor de 5 años debajo de la línea nacional de pobreza, 2001

Fuente: Elaboración propia a partir de datos estadísticos del INEI, ENAHO 2001 � IV trimestre.

FACTORES ASOCIADOS CON ELDESARROLLO INTEGRAL DE LA PRIMERAINFANCIA

Un serio problema asociado con las condiciones depobreza antes descritas está referido a la desnutri-ción, la cual se agudiza luego de los 6 meses de edad,momento en que se le proporciona al lactante losalimentos sólidos. En el 2000, la lactancia maternaexclusiva hasta los 6 meses, sólo llego al 58%, situa-ción que es preocupante, porque la leche maternaprovee al niño de todos los nutrientes requeridos enese período de su vida.

Según los estándares internacionales, en un paísbien nutrido la prevalencia de desnutrición global�déficit de peso por edad� debe estar por debajodel 3% en los menores de 5 años8. En el caso dePerú, los datos de las ENDES del 2000, revelan queel 7,07% de esta población tenía insuficiencia de peso,siendo mayor la proporción en niñas que en niños.

Así mismo, el déficit de peso en las poblacionesrurales, según las ENDES 2000, llega al 11,7% delos niños menores de 5 años, mientras que el 3,2%de la población infantil en las áreas urbanas sufría elmismo problema. Las situaciones más críticas seencuentran en la selva amazónica, principalmente enlos departamentos de Loreto, Amazonas y Ucayali,y en la zona andina, en particular en los departa-mentos de Huancavelica, Pasco, Cusco, Apurímac,Cajamarca y Huánuco.

En el caso de la desnutrición crónica, entendidacomo el déficit de talla para la edad correspondien-te, en niñas y niños menores de 5 años, la situaciónes más dramática. Este indicador refleja los efectosacumulativos del retraso en el crecimiento, en pri-mer lugar, debido a una nutrición inadecuada (defi-ciencia en yodo, hierro y micro nutrientes) y en se-gundo lugar, debido al predominio de alguna enfer-medad, reflejo de la persistencia de la privación sociala largo plazo9. El promedio nacional de desnutri-


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10 ... Si la cifra nacional de desnutrición de los niños menores de 5 años se desagrega por departamento, los resultados para las ciudadesmás pobres (Huancavelica con 53,4% y Cusco con 43,2%) sólo pueden ser comparados con Afganistán (52%), Burundi (57%),Etiopía (52%), Nepal (51%) o Yemen (52%).... www.foncodes.gob.pe/boletin/articulos/art2.asp

ción crónica en el año 2000 alcanzó el 25,4% en lapoblación menor de 5 años, según la ENDES10.

El análisis de dicho problema (Gráfico N° 2),muestra que esta situación se agrava en departamen-tos que presentan mayores niveles de pobreza y po-breza extrema; así, en el año 2000, el 53,4% de niñasy niños menores de cinco años presentaban desnutri-ción crónica en Huancavelica, el 42,2% en Cusco, el43% en Apurímac y el 42,8% en Huánuco. Estas ci-fras demuestran la dramática situación de casi la mi-tad de la población menor de cinco años de estosdepartamentos andinos, los cuales verán limitadas susposibilidades de alcanzar un desarrollo físico y cogni-tivo suficiente, debido al impacto de la desnutricióncrónica, producto de la pobreza de su entorno.

Otro aspecto importante vinculado con la nutri-ción y el desarrollo integral de la primera infancia esla gestación y la lactancia. El desarrollo de las niñasy niños se encuentra condicionado por la situaciónde la madre a lo largo de toda la gestación, por laatención de salud y, en general, por los cuidados querecibe en el proceso.

Al analizar la situación de las madres gestantesen el Perú, se encuentran deficiencias en la atenciónal momento del parto, muchas de las cuales son con-secuencia de las condiciones deficitarias del estable-cimiento donde se atienden y de la poca idoneidaddel personal, especialmente en áreas rurales y conmás altos niveles de pobreza y pobreza extrema. Sise hace una comparación se puede señalar que enLima, el 89,5% de los partos son atendidos en algúnestablecimiento de salud y el 84,4% de los mismoses realizado por un profesional de la salud, mientrasque en Huancavelica sólo el 19,6% de los partos esatendido en un local de salud y el 15,3% por un pro-fesional idóneo. Estos datos muestran que las posi-bilidades de las madres gestantes de acceder a con-diciones de atención suficientes, serán distintas de-pendiendo de la zona de residencia y la situaciónsocio-económica de las mismas.

Además es importante señalar, en primer lugar,que factores como la edad de la madre, el orden denacimiento de los hijos, el intervalo entre nacimien-tos, etc., contribuyen a que el Perú presente una de

Gráfico Nº 2: Desnutrición crónica y global, de la población menor de 5 años, por departamentos

Fuente: Elaboración propia a partir de datos estadísticos del INEI, ENAHO 2001 � IV trimestre.


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11 Instituto Nacional de Estadística e Informática, Encuesta Demográfica y de Salud Familiar 2000, Lima, mayo de 2001.12 Ministerio de Salud - Oficina de Estadística e Informática, 2001.13 ...Cabe señalar la importancia de esta correlación entre el estado de salud de la madre gestante y la tasa de mortalidad infantil,especialmente, porque en el Perú existen 270.000 madres gestantes que sufren de anemia por deficiencia de hierro, lo que representaaltísimos riesgos de muerte materna por hemorragia y muerte infantil o perinatal. De estas 270.000 madres, 1200 mueren cada añodurante el parto o el posparto inmediato... En: www.foncodes.gob.pe/boletin/articulos/art2.asp14 En www.sis.minsa.gob.pe/queessis.aspx15 Parte de este acápite ha sido tomado del Plan Estratégico de Educación Inicial � MED, marzo 2003.16 Fuente: Plan Nacional de Acción por la Infancia.17 Programa de cooperación Perú-UNICEF, 2001-2005, Lima, 1999.18 UNICEF, La exclusión social en el Perú, Lima, 2001.19 Yinger, N.V; Ransom, EI. ¿Por qué invertir en la salud de los recién nacidos? Save the children. Julio, 200020 Ticona, M. y col. Mortalidad Perinatal. Estudio Colaborativo Institucional. Hospitales del Sur del Perú 2000. DIAGNÓSTICO2004;43(1):5-6.21 ...este documento debería permitirnos entender la emergencia educativa como un problema que se inicia desde la gestación y que

las tasas más elevadas de mortalidad materna enAmérica Latina, siendo en el año 2000 de 185 por100.000 nacidos vivos. Casi un tercio se encuentraen el grupo de madres adolescentes11.

Alrededor del 32% de las mujeres en edad fértilpresentan anemia, incrementándose dicho porcen-taje a 41% en el ámbito rural12. Este hecho, dada laexistencia de una relación directa entre la presenciade anemia moderada en la madre y la presencia deanemia en sus hijos, condiciona tanto la situación dela madre como la de la niña o el niño al nacer13.

Actualmente, el Ministerio de Salud está reali-zando importantes esfuerzos para mejorar la situa-ción de la madre gestante. Al analizar los niveles decobertura de atención prenatal, aproximadamente el77% de las madres gestantes realiza un control du-rante el embarazo, siendo Huánuco el departamen-to con menor cobertura (66%) y Lima el de mayortasa de atención (96%). Por otro lado, los progra-mas de control prenatal atienden los aspectos nutri-cionales; asimismo, el Seguro Integral de Salud (SIS)prioriza a la madre, a la niña o al niño, y financiadiversos aspectos, tanto para la madre gestante comoa los niños menores de 5 años14.

Un tercer aspecto vinculado con el desarrollointegral de la primera infancia es el riesgo ambien-tal15. En general, la pobreza constituye, para los ni-ños y las niñas, un verdadero riesgo ambiental, porlas limitaciones y obstáculos que ocasiona en su de-sarrollo, y se refleja en altos niveles de desnutrición,como así también en los siguientes indicadores:

� Los altos índices de morbimortalidad: indicanque el promedio nacional de mortalidad infantiles de 33 cada 1000 nacidos vivos, mientras queen Lima es de 20 y en Huancavelica de 8416. Se-gún datos de UNICEF, en Antabamba - Apurí-mac asciende a 155 por 100017. En las comuni-dades amazónicas la tasa de mortalidad infantiles de 99 a 153 por 100018.

� El marco ambiental de escasa escolaridad, rurali-dad, pobreza extrema, altitud y control prenatalinadecuado propicia que las 2/3 partes de lasmuertes infantiles ocurren en el primer mes devida; de éstas, 2/3 partes se presentan en la pri-mera semana de vida y a su vez, las 2/3 partes demuertes del grupo anterior ocurren en las prime-ras 24 horas de vida. El riesgo de que un bebémuera en el primer mes de vida es 15 veces ma-yor que en cualquier otro momento durante suprimer año de vida19, siendo más notorio en loshospitales del MINSA, que presenta el doble demortalidad perinatal encontrado en este grupode centros hospitalarios comparado con los hos-pitales de EsSalud. La variable altitud mostró tam-bién asociación con riesgo de mortalidad perina-tal, pero vinculada a factores socioeconómicos20.

� El porcentaje nacional de niñas y niños meno-res de 2 años con consumo inadecuado de vita-mina A es de 67, mientras que en la sierra, en elárea rural, es de 81%. El porcentaje nacional conconsumo insuficiente de hierro es de 42% y enla sierra (área rural) de 81%21.


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va más allá de las posibilidades presupuestales y de las negociaciones sindicales. Mientras sigan existiendo 1.200.000 niños menores de2 años que sufren de anemia por deficiencia de hierro, no habrá presupuesto alguno del sector educación que permita que esos niñostengan las capacidades cognitivas suficientes como para aprovechar los conocimientos transmitidos en la escuela... En:www.foncodes.gob.pe/boletin/articulos/art2.asp22 Peru Poverty Comparisons, Country Development N° 6, Banco Mundial, Washington, 199823 Término utilizado por Vásquez y Mendizábal, op.cit., que nos hace recordar el �Círculo de la pobreza� de Birch.24 Se han ejecutado 59 Programas de Intervención temprana a nivel nacional. (12 de estos programas, se gestionan en coordinacióncon el Ministerio de Salud siendo un programa que se articula intersectorialmente).25 http://www.educacioninicial.gob.pe/

� El acceso a los servicios públicos de salud: sóloel 13,6% de las personas que se atienden corres-ponde al quintil de extrema pobreza22. Por otraparte los servicios de salud de los pobres son demenor calidad.

� Al año mueren 19.000 niñas y niños por causasque se pueden prevenir. Los motivos principa-les de muerte infantil son las infecciones respi-ratorias agudas, traumatismos, enfermedadesdiarreicas y desnutrición.

� La tasa de mortalidad perinatal es de 23 defun-ciones por 1.000 embarazos de siete o más me-ses de duración, con un componente similarde nacidos muertos o muertes neonatales tem-pranas.

Estos resultados negativos se atribuyen con fre-cuencia, a la baja calidad del sistema educativo, perosu raíz fundamental se encuentra en la �circulari-dad� de la pobreza23, en la falta de equidad y la ex-clusión, que impiden a muchas niñas y niños teneracceso a la educación y cuando la tienen, no estánen condiciones de aprovecharla.

ACCESO

En el Perú hay aproximadamente 3´640,581 niñosmenores de 6 años, de los cuales, el sector educa-ción atiende a 1´095,665, que representan el 30,10%de la población infantil.

La Educación Inicial, como primer nivel de laeducación básica regular, atiende a niños hasta los5 años de edad, en forma escolarizada y no escola-rizada, a través de diversas estrategias que involu-cran a la familia y a la comunidad, con la finalidad

de afirmar y enriquecer su identidad, en el marcode procesos de socialización, que favorezcan eldesarrollo de sus potencialidades y el respeto desus derechos.

La organización de este nivel está dividido en dosciclos; el primero de 0 a 2 años y el siguiente de 3 a 5años, con dos formas de atención diferenciadas,mencionadas líneas arriba.

El servicio educativo escolarizado se lleva a caboen Cunas, Cunas-Jardín y Jardines junto con los si-guientes programas no escolarizados de educaciónintegral:

� Programas No Escolarizados de Educación Ini-cial (PRONOEI).

� Programas Infantiles de Estimulación Tempra-na con Base en la Familia (PIETBAF).

� Programas de Intervención Temprana (PRITE),servicio educativo especializado integral, dirigi-do a los menores de 0 a 5 años con discapacidado en riesgo de adquirirla, a cargo de personalprofesional interdisciplinario (docente de edu-cación especial, psicólogo educacional, terapis-ta de audición y lenguaje, terapista físico)24.

� Programas Integrales de Estimulación Tempra-na (PIET).

� Salas de Estimulación Temprana (SET).� Programas Infantiles Comunitarios (Ludotecas

infantiles)25.

Primer Ciclo

Los programas antes mencionados, atendieron enel año 2004, a 55,223 niñas y niños, es decir, al 3,1%de la población de 0 a 2 años. Este porcentaje signi-


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26 Ministerio de Educación. Exposición del Ministro de Educación al pleno del Congreso de la República. Plan Nacional por laInfancia y la Adolescencia 2002 � 2010. Avances y Retos 2005. Lima, 2005.27 MED (2002). Establecimiento de una línea de base de patrones de crianza y alternativas no escolarizadas de educación inicial en elPerú.28 �Casa del niño� en quechua.29 Presentación del PNAIA en el Congreso, por parte de la ministra del sector. Junio 2005.

fica un ligero avance con respecto al año 2002(2,9%)26.

Por otro lado, la intervención sobre las familiasestá dirigida hacia la promoción de prácticas de crian-za, teniendo en cuenta que existen prácticas de lapoblación andino rural y amazónica nativa, funda-mentalmente diferentes de los patrones de crianzaurbana y urbana marginal.

Estas y otras diferencias, han planteado la exi-gencia de abordajes heterogéneos y diversificadosque respeten las dinámicas existentes, cuando éstasresponden a una mezcla de culturas que tienen a lapráctica como base de su conocimiento.

En un estudio realizado por el MED27 sobre pa-trones de crianza en diversos lugares del país, se con-cluye, entre otros aspectos, que los criterios cultura-les y prácticas de crianza de cada familia cohabitan,interfieren y se discuten en su seno, en una super-posición de diferentes culturas, situación que se es-tablece como dominante en todos los hogares exa-minados.

En relación con los programas que existen, és-tos varían en términos de cobertura, por ejemplo, elPrograma de Atención Integral para Grupo de Ma-dres (PAIGRUMA), esta dirigido a grupos de ma-dres, cunas y salas de educación temprana, y tieneuna cobertura que sólo alcanza el 2,5% de la pobla-ción menor de 3 años.

Por otro lado, el Programa de Cuidado Comuni-tario �Wawa Wasi�28 del Ministerio de la Mujer y De-sarrollo Social (MIMDES), tenía más de 4.600 ho-gares en todo el país, dirigido a niños menores de 3años. Este programa disminuyó los niveles de des-nutrición crónica en 4,3%, y en 1,2% la desnutri-ción aguda (ver Gráfico Nº 3), y propició un incre-mento del 16,4% en el nivel de logros pedagógicosen las competencias sociales y emocionales de losniños y niñas atendidos durante el período 2003 -200429 (ver Gráfico Nº 4).

El Ministerio de la Mujer, en el año 2004, a tra-vés de sus programas de alimentación infantil (PA-CFO, Comedores Infantiles, PANFAR), atendió a

Gráfico Nº 3: Niveles de nutriciónPrograma Wawa Wasi - MIMDES, 2003-2004

Elaboración: MIMDES, 2005.


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30 Idem 31.31 http://www.mimdes.gob.pe/dgnna/pnaia/

Gráfico Nº 4: Incremento de logros pedagógicos en competencias sociales y emocionalesPrograma Wawa Wasi - MIMDES, 2003-2004


Gráfico Nº 5: Atención Programas de Alimentación Infantil - Mimdes, 2004


más de medio millón de niñas y niños menores de 6años en situación de extrema pobreza, incidiendoequitativamente según los quintiles de pobreza30, verGráfico Nº 5.

Cabe mencionar que este sector impulsó, el PlanNacional de Acción por la Infancia y la Adolescen-cia 2002 - 2010, producto del esfuerzo coordinadode diversos actores del Estado y de la sociedad ci-

vil, los que partiendo de un diagnóstico situacionalcompletaron su formulación recogiendo los alar-mantes indicadores sobre pobreza, desnutrición, ex-plotación laboral, violencia familiar y social, irres-ponsabilidad paterna, baja escolaridad de la niñarural, embarazo adolescente, ignorancia respecto ala sexualidad, y riesgo alto frente a las adicciones,entre otros31.


34

32 Indicadores de la Educación. Perú 2004. Unidad de Estadística Educativa de la Secretaría de Planificación. MED 2004.

Segundo Ciclo

En el caso de las niñas y niños entre los 3 y 5 años, latasa de cobertura total es de 62% y la tasa de cober-tura neta es de 53%. A pesar de que este resultadoconstituye uno de los más altos de la región, la faltade equidad existente en nuestro país, afecta a la po-blación infantil de las zonas rurales (43%), que tiene

menos acceso a centros de educación inicial con res-pecto a los niños que viven en zona urbana (62%),fenómeno que se repite entre la población pobre ypobre extrema, con 55% y 36% de cobertura netarespectivamente32 (ver Gráfico Nº 6).

El desagregado por regiones coincide con losniveles de pobreza, con una brecha entre los extre-mos de 60 puntos porcentuales en la tasa neta de

Gráfico Nº 6: Tasa neta de cobertura de la educación Inicial, para 3 a 5 años según sexo, área deresidencia y nivel de pobreza, 2003

Fuente: Unidad de Estadística. MED.

Gráfico Nº 7: Tasa neta y total de cobertura de la población de 3 a 5 años, 2003



35

Gráfico Nº 8: Evolución de la tasa de la cobertura total educativa 3 a 5 años, 1985 - 2003

Elaboración: DINEIP. Fuente: ENAHO 1997-2002, INE. Indicadores de la Educación 2004. MED.

Gráfico Nº 9: Comparación de las tasas de atención en el nivel de educación inicial 2003

Elaboración: propia. Fuente: ENAHO 2003, Boletín Especial Nº 15 (INEI), Estadísticas Básicas 2003 (MED).

cobertura, a diferencia de la tasa global que presentaregularidad33 (ver Gráfico Nº 7).

La evolución de la cobertura del segundo ciclo,es positiva, como se muestra en el siguiente Gráfi-co Nº 8.

La cantidad de estudiantes que acceden al servi-cio va en aumento a medida que se avanza en edad.

Si se compara estas cantidades, se observa que lacobertura en niños de 5 años es alta, 80,7%; es másdel doble de la tasa de atención para los niños de 3años, como lo muestra el Gráfico Nº 9.

También es importante notar que existe un atra-so de ingreso al primer grado de primaria del 20% anivel nacional, sin distinción de sexo, con 16% y 27%

33 Indicadores de la Educación. Perú 2004. Unidad de Estadísticas Educativas de la Secretaría de Planificación. MED 2004.


36

34 Indicadores de la Educación. Perú 2004. Unidad de Estadísticas Educativas de la Secretaría de Planificación. MED 2004.35 La evidencia para el Perú muestra que la asistencia escolar es menor en la población con atraso en edad para el grado. Cortez, Rafael.(2001). �El Atraso Escolar en el Perú: Lecciones para una Agenda de Política Pública�, Centro de Investigaciones de la Universidaddel Pacífico.36 Ministerio de Educación. Estadísticas Básicas 1998 � 2003. MED 2004.37 INEI. ENAHO IV trimestre 2003.38 www.pronoei.educacioninicial.gob.pe/

en el ámbito urbano y rural respectivamente; un 30%para la población pobre extrema y 24% en la ges-tión pública34, ocasionando una disminución en laasistencia escolar35 (ver Gráfico Nº 10).

MATRICULA Y ASISTENCIA

Si bien la oferta para la educación inicial es princi-palmente estatal, siendo cuatro veces mayor que laoferta privada, la matrícula en centros privados cre-ció más del 50% en el período 1993 - 2003, mientrasque la matrícula estatal se incrementó en 18 puntos,en el mismo lapso de tiempo36. De acuerdo con laEncuesta Nacional de Hogares del IV trimestre de2003, los porcentajes de asistencia para el segundociclo de este nivel han fluctuado entre el 50,6%(2001), el 49% (2002), el 48,2% (2003), aumentandoal 54,6%, para el mismo trimestre, en 200437.

En el caso de la modalidad no escolarizada deeducación inicial, los aproximadamente 17.000 PRO-NOEI (Programas No Escolarizados de Educación

Inicial) disminuyeron los niveles de matrícula alcan-zados a principio de la década pasada. Así, la TablaNº 3 indica que, de atender a 338.912 infantes en1998, se pasó a 332.413 en 2003.

Los PRONOEI son programas de atención edu-cativa flexibles que aseguran la inclusión de niñas yniños menores de seis años dentro del sistema. Res-ponden a sus necesidades según su entorno socio-cultural, geográfico y económico. Respetan la diver-sidad y tienen un enfoque de interculturalidad38; crea-do con la finalidad de incorporar al sistema educativoa los niños entre 3 y 5 años de las zonas urbanomarginal y rural; buscan brindar, además de una ofer-ta educativa, un servicio de control nutricional y desalud constante. Sin embargo, a pesar de haber po-sibilitado un avance en los niveles de cobertura de lapoblación infantil más pobre, el limitado presupuestoque se destina a estos programas ha contribuido pro-gresivamente al deterioro de la calidad de los mis-mos, elevando los niveles de retiro. Un claro ejem-plo de esta situación es que, a pesar de contar conun número importante de niños inscritos en este

Gráfico Nº 10: Porcentaje de ingresantes a primaria con la edad oficial, según género, área deresidencia, nivel de pobreza y gestión, 2002



37

tipo de programas, hacia el año 2002, sólo el 56% delos niños asistía realmente39. A pesar de ello, diver-sas iniciativas intersectoriales han permitido que parael año 2004, el 13,3% de las instituciones educativasdel nivel inicial y el 16,6% de los PRONOEI �ubi-cados en zonas de pobreza extrema� tuvieran ser-vicios de apoyo médico y alimentario40.

Un problema adicional que presentan los PRO-NOEI, en la actualidad, es que aún cuando su con-cepción inicial se sustenta en la participación activade la comunidad, esto se ha ido diluyendo cada vezmás, incorporando progresivamente a animadorasque provienen de otras localidades.

Complementariamente, diversos proyectos decooperación internacional han permitido concretarlos esfuerzos dirigidos a alcanzar niveles de calidaden el servicio.

� Proyecto de Educación Rural en Educación Ini-cial: incrementará la cobertura de atención enzonas de mayor pobreza; para ello, se validarándurante el presente año tres programas educati-

vos para niños menores de 3 años y se mejorarála calidad de los servicios escolarizados y no es-colarizados para niños de 3 a 5 años (CEI yPRONOEI).

� Proyecto Kidsmart: permitirá el acceso a la tec-nología a cerca de 12 mil niños y niñas de entre3 y 5 años de las zonas más pobres del Perúpara recibir aprestamiento temprano en com-putación41.

� Proyecto de Integración de niños y niñas condiscapacidad en la escuela común UNESCO -MED DANIDA (1993-2000).

� Proyecto Impulso de la Integración Educativade la Población con Discapacidad a los Centrosde Educación Inicial y Preescolar OEA-MED(2002-2003).

� Plan Piloto por la Inclusión Progresiva de losniños, niñas y adolescentes con Discapacidad.2005-2006.

� Convenio Marco para la co-ejecución del Progra-ma de Alimentación Escolar: cada niño de Ini-cial, de 3 a 5 años, recibirá un aporte nutricional

Tabla Nº 3: Matrícula en instituciones públicas y privadas del sistema educativo, en el nivel Inicial,según modalidad, 1998-2003

Nivel / ModalidadGestión 1993 1998 1999 2000 2001 2002 2003Educación Inicial 897.291 1.050.741 1.052.083 1.093.870 1.105.217 1.110.962 1.095.665Escolarizada 590.053 711.829 729.490 757.028 767165 765.731 763.252No Escolarizada 307.238 338.912 322.593 336.842 338.052 345.231 332.413Pública Escolarizada 470.452 550.667 577.032 592.558 596.098 592.615 580.844

No Escolarizada 304.944 338.912 322.593 336.842 338.052 345.231 332.413Privada 121.895 161.162 152.458 164.470 171.067 173.116 182.408Fuente: Cifras de la Educación 1998-2003. Unidad de Estadística. MED 2004.

39 Ministerio de Educación - Comisión Técnica de Educación Inicial. Balance Estadístico de la Educación Inicial en el Perú en losInicios del Nuevo Siglo. Lima, agosto 2002.40 Idem 26.41 Son 310 módulos de cómputo que incluyen la PC, seis programas educativos y el mobiliario adecuado cuya inversión ha demandadoaproximadamente 500 mil dólares. En: www.minedu.gob.pe


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diario de 60 % de energía, 100% de proteínas,100% de hierro y 60% de micronutrientes.

Se deben considerar las acciones de los gobier-nos locales así como las de la sociedad civil organi-zada, como Tierra de Niños en Huancavelica y VillaEl Salvador, el Taller de los Niños en San Juan deLurigancho, Sumbi, y otros que intervienen comoagentes sociales, con diversas iniciativas o propues-tas intersectoriales de atención materno-infantil.

CONCLUSIONES

� La desnutrición como factor limitante en eldesarrollo físico y cognitivo del individuo es altaen el Perú, principalmente en las regiones máspobres; por ejemplo, el promedio nacional dedesnutrición crónica llega al 25,4%, pero en de-partamentos como Huancavelica , alcanza sumáximo valor nacional, 53,4%; en Apurímac, el43% de niños menores de 5 años presentan re-tardo en el crecimiento

� Las enfermedades predominantes en los niñoscontribuyen con la desnutrición y en general conun estado de salud precario, que impide un ade-

cuado nivel físico y mental, y por ende, limita lasposibilidades de aprendizaje.

� La cobertura del servicio educativo en las zonasurbanas es mayor que en las zonas rurales, lascuales albergan familias mayoritariamente po-bres: selva rural (71,9%) y sierra rural (81,8%),alcanzando en 2003 un valor con más de 20 pun-tos de diferencia. Asimismo, la cobertura edu-cativa entre poblaciones extremadamente pobresy no pobres, para el año 2003, presenta una bre-cha del 30%. Estos datos revelan que la falta deequidad en los servicios de educación inicial,refuerza las condiciones de exclusión social exis-tente en el país.

� Los resultados del diagnóstico ponen en eviden-cia que la cobertura de la población menor de 3años se encuentra en una situación crítica, pues-to que más del 95% no se encuentra atendida eninstituciones educativas o programas de educa-ción inicial, ni en los programas de práctica decrianza Respecto del grupo etario, entre 3 y 5años, si bien han habido mejoras en la cobertu-ra, el hecho de tener el 62% de cobertura total,con una tasa de asistencia del 50%, indica la di-mensión de los esfuerzos que se necesitan paralograr una cobertura universal.


39

Objetivo Estratégico de Dakar 2Velar por que antes del año 2015 todos los niños, sobre todo las niñas y los niños que se encuentranen situaciones difíciles, y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanzaprimaria gratuita y obligatoria de buena calidad, y la terminen.

El segundo objetivo de Dakar (2000) propone, en elmarco de una educación con equidad, el acceso uni-versal a la educación básica de primaria; que esteacceso cumpla con tres condiciones importantes:obligatoriedad y gratuidad con buena calidad, y quelos estudiantes la concluyan; especialmente, con unénfasis en los niños y niñas de minorías étnicas.

En el Perú, la Ley General de Educación 28044,sostiene que la educación primaria:

�Constituye el segundo nivel de la Educación Básica Re-gular (EBR) y dura seis años. Tiene como finalidad edu-car integralmente a niños. Promueve la comunicación entodas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, eldesarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vo-cacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad,la adquisición de las habilidades necesarias para el des-pliegue de sus potencialidades, así como la comprensión delos hechos cercanos a su ambiente natural y social.�

De acuerdo con ello, la Educación Primaria de-berá proveer una educación integral que no sóloaborde los conocimientos y habilidades necesariospara los futuros aprendizajes, sino también, que brin-de todas las oportunidades para un desarrollo so-cio-afectivo adecuado; como señala la Ley de Edu-cación, la escolaridad obligatoria de Primaria es de 6años, alcanzando un total de 11 años para cumplircon la escolaridad básica obligatoria.

A continuación se presenta una descripción dela educación primaria en el Perú, bajo el marco delsegundo objetivo de Dakar. Se analiza este nivel edu-cativo en función del acceso, permanencia y logrosde aprendizaje, considerando algunos elementos re-lacionados como trabajo infantil, pobreza, nutricióny escuelas unidocentes, enfatizando las poblacionesmás vulnerables (minorías étnicas).

ACCESO A LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En los últimos años se ha logrado un avance im-portante con la incorporación de los niños de 6 a11 años de edad en el sistema educativo; en 1985 lacobertura de primaria era de 79,1 y en 2003 de 92,5(ver Tabla Nº 1); esto demuestra los esfuerzos rea-lizados por el sistema educativo por brindar acce-so a este nivel y llegar a una cobertura casi univer-sal. Es importante señalar que este incremento seha dado también a nivel de la región, siendo el Perúuno de los países que se acerca a la universaliza-ción de la educación primaria.

El aumento en la cobertura de atención educati-va a niños de 6 a 11 años de edad fue de 13 puntosporcentuales durante el periodo 1985-1994, obser-vándose en este período el mayor incremento. Estecrecimiento se ha debido a la expansión de la ofertaeducativa durante dicho periodo, que fue especial-


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1 Estimaciones realizadas a partir de la fecha de creación de los centros educativos, registrada en el padrón de centros educativos 20032 Plan Nacional de Acción por la infancia y adolescencia 2002 � 2010. Avances y retos 2005. Presentación Ministerial. ArquitectoJavier Sota Nadal. Junio 2005.3 En 1993 el total de la población escolar entre 3 � 14 años era de 6 634 893 estudiantes. Fuente: Informe sobre Política de EducaciónBilingüe Intercultural. DINEBI. 2005.4 Fuente: Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural.5 Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Estadística Educativa - 2005.

Tabla N° 1: Tasa de cobertura neta de Educación Primaria según área de residencia, sexo y nivel depobreza, 1985-2003

Año Total Urbana Rural Hombre Mujer Pobre Pobreextremo

1985 79,1 86,7 68,9 80,0 78,1 80,5 66,11994 93,8 95,0 92,0 93,7 93,9 95,2 90,31998 90,6 91,4 89,9 91,5 89,8 90,7 88,12003 92,5 94,3 90,2 93,0 92,1 93,4 90,0Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe Indicadores de la Educación Perú 2004.

mente importante en el área rural donde se constru-yó el 30% de las instituciones educativas públicas deprimaria que funcionan en la actualidad1.

Como se muestra en la Tabla Nº 1, la coberturaen este nivel se alcanza de modo casi universal sindistinción de sexo, área de residencia y niveles depobreza. Este logro permite contar con una plata-forma instalada �no sólo de infraestructura sinotambién cierta interiorización de la obligatoriedaddel nivel� sobre la cual se pueden planificar y desa-rrollar estrategias que respondan a los nuevos retosde la educación primaria.

Es importante señalar que este incremento en lacobertura también ha alcanzado, aunque de maneramuy pequeña aún, a la población con necesidadeseducativas especiales. En 2004 se atendieron 29.317estudiantes con necesidades educativas especiales,lo que significó un incremento de 5,5% con respec-to al año 20032. En 2005 se promueve, a través delReglamento de la Educación Básica Especial, (D.S.N° 002-2005-ED) un enfoque inclusivo de niños yadolescentes con necesidades educativas especialesen las instituciones educativas de Educación BásicaRegular. Se ha elaborado una propuesta para el PlanPiloto de Inclusión 2005-2006, que atenderá las re-giones de Lima, Junín, Loreto y Lambayeque, conun total de 632 IIEE (EBR, EBA, ETP).

Con respecto a la cobertura de población de len-guas originarias, en 1993 el Censo de población re-gistró el 17% (1.128.000 estudiantes) de la pobla-ción escolar entre 3 � 14 años de edad que estabanmatriculados en educación inicial o primaria3. En2004 el 27% de la población bilingüe en edad esco-lar, que vive en zonas rurales, fue atendida por laEducación Bilingüe, llegando a 123.380 estudiantesde educación primaria, en 4.591 instituciones edu-cativas4. La cobertura de escolares de lenguas origi-narias en educación primaria es del 90,7% (2004)5.

Uno de los aspectos relacionados con la cobertu-ra es la edad de ingreso al nivel educativo. En el año2002, alrededor del 80% de los ingresantes a primariatenía la edad oficial o menos, siendo el área rural, lapoblación de sectores de pobreza extrema y los ma-triculados en centros de gestión pública los que regis-traban 7, 10 y 2 puntos porcentuales por debajo delpromedio nacional (ver Gráfico Nº 1). Sin embargo,una mirada en el tiempo, demuestra que en el árearural y en los pobres extremos, este porcentaje ha au-mentado en los últimos 9 años, a pesar que el porcen-taje total ha disminuido ligeramente con respecto aaños anteriores, en 1998 era de 82,2 y en el 2003 erade 79,8.

La ligera diferencia de las áreas rurales y pobresextremas con respecto al porcentaje total de estu-


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diantes que ingresan a la primaria en edad oficialpuede deberse a la carencia de instituciones educati-vas en el centro poblado de ámbitos rurales alta-mente dispersos, que obliga a caminar largos tre-chos desde la casa a la escuela; como así también, alos costos indirectos que supone la educación paralas familias de pobreza extrema. Por otro lado, elingreso tardío a la escuela puede influir en la perma-nencia y conclusión del nivel, especialmente en lossectores de pobreza, puesto que las necesidades desostenibilidad son prioritarias para estas familias.

PERMANENCIA Y CONCLUSIÓN EN ELNIVEL EDUCATIVO

La tasa de conclusión de la primaria en 2003 era del72,5% para los estudiantes entre 11 y 13 años, encambio era del 91,2% para los estudiantes entre 14 y16 años; esto supone que aún queda una gran partede la población menor, que termina la educación pri-maria con 3 a 5 años de atraso (ver Gráfico Nº 2). Sibien la tasa de conclusión de primaria ha aumenta-do en el período de 1985 a 2003, también es ciertoque este incremento ha ido acompañado de un au-mento en la edad del estudiante que concluye el ni-

vel, asegurando la conclusión de la primaria en unmayor porcentaje entre los 14 y 16 años. Menorestasas de conclusión del nivel alcanza la población delenguas originarias que asiste al sistema educativo.En 2004, el 55% de la población escolar de lenguasoriginarias entre 11 � 13 años concluye el nivel pri-mario, y el 83,2% entre los 14 y 16 años6.

Si bien, las tasas de conclusión han aumentado,aunque con un atraso de 3 a 5 años, la proporciónde menores que concluye primaria antes de los 14años de edad presenta grandes diferencias entre áreasde residencia (urbana, 82,8; rural, 58,5) y niveles depobreza del hogar (pobre, 73,1; pobre extremo, 53,7),a favor del área urbana y de los menos pobres, res-pectivamente. El atraso de más de 3 años en la con-clusión de primaria es una característica importante,aunque no exclusiva, de los menores en el área rural(urbano, 95,8; rural, 82,8) y en situación de pobrezaextrema (pobres, 92,9; pobre extremo, 78,4).

Por otro lado, si revisamos la probabilidad deconcluir la primaria en el período oficial, encontra-mos que en el año 2001 el 37% de estudiantes quese matricularon en 1° grado de primaria culminaríanel nivel en 6 años. Si bien, la probabilidad de conclu-sión de la primaria en el período oficial se ha incre-mentado a lo largo del período de 1992 (0,26) - 2001

6 Fuente: Instituto Nacional de Estadística. ENAHO � IV Trimestre 2004. Elaboración propia: MED. Unidad de Estadística Educativa.

Gráfico Nº 1: Porcentaje de ingresantes a educación primaria con la edad oficial según área deresidencia, nivel de pobreza y tipo de gestión, 1993-2002

Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe indicadores educación Perú 2004.


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(0,37); ésta se reduce considerablemente, si se resideen el área rural (0,21) y principalmente si se es pobreextremo (0,16), como así también, según el tipo degestión del centro (0,33).

Especial atención merece el análisis de la proba-bilidad de concluir este nivel en los 6 años espera-dos según la organización del centro. Encontramosque los estudiantes de centros con aulas polidocen-tes presentan una mayor probabilidad de conclusión

(0,48) que aquéllos que se encuentran en aulas mul-tigrado (0,21) y unidocentes (0,17). Si se tiene encuenta que la organización de aulas multigrado y uni-docentes (37%) en su mayoría se encuentran en áreasrurales, se puede identificar uno de los aspectos queinfluyen en la baja probabilidad en estas áreas.

La probabilidad de concluir el nivel primario enel período correspondiente está asociado con la re-pitencia de grado, puesto que a mayor porcentaje

Gráfico Nº 2: Tasa de conclusión de primaria, 1985-2003

Gráfico Nº 3: Tasa de conclusión de primaria según área de residencia y nivel de pobreza, 1985-2003




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de repitencia, mayor tiempo estimado en el nivel ymenor probabilidad de concluir la primaria en los6 años establecidos (ver Gráfico Nº 4). Así, en elaño 2001, cerca del 9% de los alumnos matricula-dos en primaria desaprobaron el grado, concen-trándose la desaprobación en los tres primeros gra-dos. Las cifras en el tiempo señalan una disminu-ción en el porcentaje de desaprobados de grado,siendo en 1992 de 12,1% y en 2001 de 8,5%; sinembargo, esta disminución podría deberse al de-crecimiento de desaprobados que ha habido en 1°

grado entre 1992 y 2001. En 1992 el porcentaje dedesaprobación era de 19,7% para reducirse a 4,4%en 1997, después de la aplicación de la promociónautomática en 1995, llegando en 2001 a ser casinula, 0,6%. Es posible pensar que la disminuciónde la repitencia no se debe a un mejoramiento de lacalidad de los aprendizajes de los estudiantes sinoa un desplazamiento hacia los grados siguientes.La concentración de los mayores porcentajes dedesaprobados en el segundo y tercer grados, no hacemás que confirmar que los estudiantes pasan al gra-

Gráfico Nº 4: Probabilidad de concluir el nivel en el período oficial según área de residencia, nivel depobreza y tipo de gestión

Gráfico Nº 5: Probabilidad de concluir el nivel en el período oficial según característica del centro, 1992 - 2001




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7 Estos resultados se basan en evaluaciones de aula aplicadas por el docente, diferenciándose considerablemente de los resultados dela Evaluación Nacional, que constituye una evaluación externa a nivel de sistema.

do siguiente, sin las capacidades de lectura y escri-tura suficientes �que debieran lograrse en el pri-mer grado� que les permita enfrentar los nuevosaprendizajes, con éxito (ver Gráfico Nº 6).

Un mayor análisis del comportamiento del por-centaje de desaprobados muestra brechas desfavo-rables para las escuelas del área rural (12,8%), ámbi-tos de pobreza (10,7%) y pobreza extrema (15,0%),así como para las escuelas públicas (9,5%), las mul-tigrado (12,7%) y las escuelas unidocentes (14,1%)7.En todos estos casos, las diferencias alcanzan entre7 y 9 puntos porcentuales con respecto al porcenta-je total y dentro de su categoría.

El retiro y la deserción del sistema educativo sonotros de los elementos indispensables para analizarla permanencia de los estudiantes. En 2001 el 7% delos estudiantes de educación primaria no llegó al fi-nal del año escolar; especialmente aquellos estudian-tes matriculados en el primer grado (12,3%). Si bieneste porcentaje ha disminuido en dos puntos entre1992 y 2001, aún es preocupante; no sólo por la ci-fra que alcanza, sino básicamente por concentrarsela mayor parte en el 1° grado; lo que aunado con los

Gráfico Nº 6: Porcentaje de estudiantes desaprobados en nivel primaria según grado, 1992-2001


Tabla N° 2Porcentaje de estudiantes desaprobados segúnárea de residencia, nivel de pobreza, gestión ycaracterística, 1992-2001

1992 1997 2001Total 12,1 8,4 8,5Urbano 8,5 5,9 5,7Rural 17,4 12,2 12,8No pobre 7,8 5,4 5,3Pobre 13,6 10,7 10,7Pobre extremo 18,2 13,8 15,0Público 13,3 9,3 9,5Privado 3,6 1,8 1,7Polidocente 9,2 6,7 6,5Multigrado 17,5 12,1 12,7Unidocente 20,0 13,6 14,1Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe indicadores de la Edu-cación, Perú 2004.

altos porcentajes de desaprobados en el segundogrado, suponen un acceso a la educación pero conun fracaso inmediato.

El porcentaje de estudiantes retirados en 2001presenta grandes diferencias, desfavorables en las es-


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cuelas del área rural (9,0), de ámbitos de pobreza(5,7) y de pobreza extrema (11,1), así como en lasescuelas públicas (7,7), las multigrado (10,8) y lasunidocentes (13,2) (ver Gráfico Nº 8). Si bien, hadisminuido con respecto a 1992, las cifras alcanzanniveles alarmantes aún, especialmente, en las zonasde mayor vulnerabilidad social. Estos datos eviden-cian las dificultades de los estudiantes de áreas rura-les y de extrema pobreza para mantener su asisten-

cia a la escuela, así como, el impacto de la gestióndel centro y la organización pedagógica para que losestudiantes permanezcan dentro del sistema.

Con respecto a la deserción en el sistema educati-vo en 2002 la tasa fue de aproximadamente 4% en elnivel primario. Si bien esta tasa ha disminuido en losúltimos años, entre 1993 y 2002, la deserción se hamantenido en 1° y 6° grados de primaria. En 2002 seda una mayor tasa de deserción de las mujeres (4,1)

Gráfico Nº 7: Porcentaje de estudiantes retirados según grado, 1992 - 2001


Gráfico Nº 8: Porcentaje de estudiantes retirados según área de residencia, nivel de pobreza, gestión ycaracterística, 1992 - 2001



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que en los hombres (3,6) diferente a lo sucedido en1993 (4,4 para las mujeres y 5,1 para los hombres),como se muestra en la Tabla Nº 3.

En el caso de la población de lenguas originarias,los datos de deserción de 2004 muestran una tasatotal de 2,5, siendo ésta menor a la alcanzada poreste nivel educativo. La deserción en esta poblaciónse observa significativamente más alta y concentra-da en el primer grado (3,5) y en el último grado (3,9).Esto muestra un comportamiento similar a lo quesucede en el nivel en su conjunto, una concentra-ción de la deserción en el primero y último grados.

Tabla N° 4Porcentaje de estudiantes en extra-edad por años de atraso, 1993-2002

1993 2002Total Un año 3 a más años Total Un año 3 a más años

Total 52,9 22,5 17,1 38,6 19,8 9,6Primer grado 41,0 22,5 8,6 21,4 15,3 2,4Segundo grado 54,4 23,9 16,9 35,4 20,7 6,4Tercer grado 57,8 21,9 21,2 42,4 21,4 10,6Cuarto grado 58,2 22,2 21,9 44,1 21,0 12,5Quinto grado 56,9 21,5 20,7 44,7 20,0 13,6Sexto grado 56,0 23,1 18,1 45,8 20,6 13,3Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe indicadores educación Perú 2004.

Gráfico Nº 9: Porcentaje de estudiantes en extra-edad por años de atraso según área de residencia, nivelde pobreza, tipo de gestión y característica, 2002

Tabla N° 3Tasa de deserción según grado y sexo

1993 2002Total 4,8 3,9Primer grado 8,6 5,0Sexto Grado 4,3 4,2Mujeres 4,4 4,1Hombres 5,1 3,6Fuente: MED. Unidad de Estadística, Informe indicadores educaciónPerú 2004.



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Los altos porcentajes de repitencia, retiro y de-serción escolar podrían explicar, de alguna mane-ra, la generación de estudiantes que cursan la pri-maria en extra-edad. Así, en 2002, aproximadamen-te el 39% de los alumnos de primaria asistió a ungrado inferior al que correspondía según su edad.Cerca del 20% de los alumnos en extra-edad teníaun año de atraso, mientras que el 9% y 10% teníandos, tres o más años de atraso, respectivamente. Apesar de la significativa disminución de extra-edaden la educación primaria durante el período 1993 �2002 (52,9% en 1993, 38,6% en 2002) aún conti-núa siendo un tema prioritario en la problemáticade primaria, especialmente a partir del 3° gradodonde el porcentaje aumenta significativamente.Asimismo, cabe señalar que este porcentaje va enaumento conforme se avanza en los grados del ni-vel; a mayor grado, mayor es el porcentaje de estu-diantes en extra-edad.

Es importante señalar que los porcentajes de es-tudiantes con extra-edad en educación primaria seubican mayoritariamente, en particular con tres omás años de atraso, en el área rural (16,3%), en lasescuelas públicas (10,9%) y en la población de po-breza extrema (20,2%). Resalta la proporción de losalumnos con extra-edad que supera el 50% en es-cuelas unidocentes.

LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DEEDUCACIÓN PRIMARIA

Las evaluaciones nacionales son un examen al siste-ma educativo que permite �tomar el pulso� e identi-ficar aspectos importantes que deben ser trabajadospara mejorarlo. Estas evaluaciones se toman perió-dicamente (aproximadamente cada tres años) a unamuestra. Los resultados de las evaluaciones nacio-nales de rendimiento constituyen herramientas muyimportantes para tomar decisiones de política edu-cativa en diversos niveles. En lo que respecta a lacomunidad educativa, especialmente en las institu-ciones (escuelas, colegios, institutos), los modelosde evaluación y los resultados de los mismos ofrece-rían a los docentes y directivos un insumo impor-tante para su trabajo pedagógico; por ello sería re-comendable que los resultados fueran remitidos alas escuelas, docentes y padres.

Debido a que actualmente es inviable evaluartodas las competencias, grados y áreas curriculares,se eligieron para la evaluación las áreas de Comuni-cación Integral y Lógico Matemática, ya que se con-sideran instrumentales para la adquisición de apren-dizajes en otras áreas.

La Unidad de Medición de la Calidad (UMC)sostiene que los resultados de la Evaluación Nacio-

Gráfico Nº 10: Desempeño de los estudiantes en Comunicación integral y Lógico Matematica queconcluyen primaria, 2001



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Gráfico Nº 11: Desempeño en Comunicación Integral de los estudiantes que concluyen la primaria segúnsexo, tipo de gestión y característica, 2001


Gráfico Nº 12: Desempeño en Lógico Matemático de los estudiantes que concluyen primaria según sexo,gestión y característica, 2001


nal 2001 (EN) pusieron en evidencia la existenciaen el sistema educativo de problemas importantesde equidad y calidad reflejados en los logros de losestudiantes en Comunicación y Matemática, en elnivel primario. En el 2001, menos del 8% de los es-tudiantes que terminó la primaria tuvo un nivel dedesempeño suficiente en Comunicación Integral,sólo el 16% un nivel básico y el 77% un nivel pordebajo del básico (ver Gráficos Nº 10 y 11). En Ma-temáticas, apenas el 7% logró un nivel de desempe-

ño suficiente, el 50% el nivel básico y el 43% pordebajo del nivel básico.

En términos de equidad, los resultados refleja-ron que el sistema educativo no había logrado aúncompensar las diferencias sociales, culturales y re-gionales que existen en el país, de tal manera que losestudiantes que acuden a escuelas públicas obtienenel 81% por debajo del nivel básico y en escuelas uni-docentes el 93% por debajo del nivel básico (verGráfico Nº 12).


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Ambas áreas curriculares muestran mejores re-sultados en las escuelas privadas, aunque los por-centajes por debajo del nivel básico no son satisfac-torios, considerando que son escuelas que deberíanproveer mejores condiciones para el aprendizaje,debido a la inversión económica hecha por los pa-dres. Una comparación del desempeño en ambasáreas permite observar que se dan porcentajes másaltos en todas las categorías señaladas por debajodel nivel básico, dentro del área de comunicaciónintegral, lo que significa que, en ese año los estu-diantes que culminaron la primaria no alcanzaron,en su mayoría, las habilidades de lectura y escrituracorrespondientes al nivel.

Los resultados arrojan, también, brechas signifi-cativas con respecto a las poblaciones menos favo-recidas. Por un lado, el bajo desempeño de los estu-diantes de las escuelas públicas es preocupante, pues-to que estos centros atienden a la población de nivelessocio-económicos pobres y pobres extremos. Porotro lado, si se tiene en cuenta que las escuelas uni-docentes, ubicadas en su mayoría en áreas rurales(37%), son las que menores niveles de desempeñoalcanzan, se infiere que los estudiantes de áreas ru-rales no alcanzan los logros de aprendizaje espera-dos al terminar la primaria (ver Gráfico Nº 13).

En 2003, el MED declaró la Emergencia Educa-tiva; con el propósito fundamental de revertir el fra-

Gráfico N° 13: Evaluación Nacional de Rendimiento Escolar 2001 6to Grado de Primaria en centroseducativos polidocentes y multigrado

* Tasa de Acierto Requerida se refiere al nivel considerado como suficiente.Fuente: MED DINEBI.

Gráfico N° 14: Evaluación Nacional de Rendimiento Escolar 6to Grado de Primaria matemática yresolución de problemas en centros educativos polidocentes y multigrado

* Tasa de Acierto Requerida se refiere al nivel considerado como suficiente.Fuente: MED DINEBI.

* Tasa de Acierto Requerida 57,0

* Tasa de Acierto Requerida 67,0


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8 La Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza (ENAHO) del IV trimestre del 2001.

caso escolar, el MED se insertó en el Pacto de Com-promisos Recíprocos suscrito en el marco del Acuer-do Nacional. Priorizó su intervención en las Institu-ciones Educativas que atendían a los sectores másvulnerables ubicados en las áreas rurales, por lo quecomprometió a las IE de todo el país.

Con respecto a la población bilingüe, de acuerdocon los Gráficos Nº 13 y 14, los estudiantes, espe-cialmente los quechua-hablantes, están lejos de latasa de acierto requerida.

Esto sugiere la necesidad de programas pedagó-gicos acordes con las necesidades de aprendizaje enun contexto bilingüe. Por otro lado, es importantetener en cuenta en estos resultados, la pertinencialingüística y pedagógica de las pruebas aplicadas aestos niños. La propia diversidad cuestiona la posi-bilidad de establecer modelos únicos de evaluación;de aquí la importancia de reflexionar sobre la multi-plicidad de fuentes y evidencias que sustenten la eva-luación; o por lo menos, formas pertinentes confor-me con la realidad lingüística de estos niños.

En este sentido, en los últimos años se han reali-zado diversos esfuerzos por mejorar la atención dela población bilingüe. Así, el Congreso de la Repú-blica ha promulgado dos Leyes, la Ley 28106 de re-conocimiento y preservación, fomento y difusiónde lenguas aborígenes y la Ley 27818 para la educa-ción bilingüe intercultural orientada al desarrollo depolíticas lingüísticas.

La Dirección Nacional de Educación BilingüeIntercultural ha editado libros, diccionarios y cua-dernos de trabajo en diversas lenguas (200 títulos);ha producido herramientas informáticas en quechua,ha incorporado lineamientos en los Diseños Curri-culares Básicos Nacionales de Educación Primaria ySecundaria, como también el tratamiento pedagógi-co de lenguas originarias y del castellano como se-gunda lengua. En 2004 se han distribuido un totalde 701.058 unidades de materiales (cuadernos de tra-bajo, materiales para el aprendizaje de castellano yde lenguas indígenas, módulos didácticos).

ASPECTOS ASOCIADOS CON LAEDUCABILIDAD EN ESTE NIVEL EDUCATIVO

Trabajo infantil

Los indicadores puestos en juego configuran unarealidad compleja que obedece a múltiples factoresindividuales y sociales, a los cuales el sistema educa-tivo no responde de manera adecuada y oportuna.Uno de los factores que podría influir en la deser-ción, extra-edad, repitencia y retiro es la participa-ción temprana de los niños de 6 a 11 en el mercadolaboral. Los resultados de la Encuesta Nacional deHogares (ENAHO, 2001) reflejan la existencia deuna población importante de niños y adolescentesentre los 6 a 11 años insertados precozmente en elmercado laboral (21,7%), siendo mayor en el árearural (37,5%) que en el área urbana (5,4%). El 79,7%de la población ocupada entre 6 y 17 años asiste aun centro de enseñanza regular y el 20,3% no.

La Tabla Nº 5 indica que el trabajo infantil (6-11años) ha crecido de manera exponencial en compa-ración con el trabajo adolescente (12-17 años). Laproyección oficial demuestra que en 2005 casi untercio del total de la población entre 6 y 17 añosestaría trabajando8, descuidando con ello su educa-ción escolar. En el segmento poblacional de 6 a 11años la participación económica de las niñas y losniños en el área urbana es de 6,0% y en el área rurales siete veces mayor (43%); es decir por cada 100

Tabla N° 5: Tasa de actividad laboral infantil yadolescente, 1993-2001

Año 6 - 11 años 12 - 17 años1993 2,5 13,71995 6,6 25,11996 11,6 30,32001 21,7 32,5Fuente: Visión del Trabajo Infantil y Adolescente en el Perú 2001, INEI/OIT, Lima, 2002.


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9 Plan Nacional de Educación para todos. Foro Nacional de Educación para Todos. Comisión Técnica. Marzo 2005.10 INEI. Visión de Trabajo Infantil y Adolescente en el Perú, p. 45.

niños de este grupo que residen en el área urbana, 6de ellos están en condición de ocupados, y en árearural casi la mitad de este grupo poblacional estádesarrollando una actividad económica9. En las áreasrurales influyen, además, razones de orden cultural;es costumbre hacer participar a la población desdeedad temprana en las actividades económicas fami-liares y comunales, tales como tareas de pastoreo,agricultura y artesanía.

Estos datos claramente evidencian un porcenta-je significativo de niños y niñas de 6 a 11 años quese insertan en el mercado laboral debido a su situa-ción de exclusión y pobreza en la que viven, lo queles dificulta desarrollar una escolaridad en mejorescondiciones que propicien un buen aprendizaje. Así,se encuentra coincidencia, según los datos del INEI(2001), entre los departamentos con mayor porcen-taje de niñas, niños y adolescentes trabajadores conlos que presentan mayores índices de pobreza; porejemplo en Puno, de cada 100 niños y adolescentes70 realizan una actividad económica; en Huancave-lica 59 de cada 100 y en Apurímac 58 de cada 10010.

Pobreza

Un elemento recurrente en las dificultades centralesde la educación primaria actual está relacionado conel contexto de pobreza en que viven los niños. Lastasas de deserción, porcentajes de repitencia y retiro,

así como los bajos logros de aprendizaje se dan conmayor énfasis en poblaciones pobres y pobres extre-mos. Según la Encuesta Nacional de Hogares (ENA-HO) del Instituto Nacional de Estadística, se obser-va que el 40,4% de los miembros de los hogares po-bres tiene menos de 15 años de edad. Es decir, en ladistribución por edades, los niños, niñas y adolescen-tes constituyen el grupo más excluido de la sociedadperuana, y por lo tanto, en situación de mayor riesgoy vulnerabilidad. En el año 2003, el 35% de los niñosde 3 a 16 años de edad vivía en situación de pobreza yel 28% en situación de pobreza extrema. En el árearural la proporción de pobres extremos se elevaba a50%11. Estos datos indican que la educación primaria

Tabla N° 6: Distribución de la población ensituación de pobreza según grupos de edad, 2001(Porcentaje respecto del total de población de cadagrupo de edad)

Grupos de edad PobresTotal 100,0De 0 a 3 años 9,5De 4 a 5 años 5,6De 6 a 14 años 26,9De 15 a 17 años 6,9De 18 a 24 años 11,2De 25 a 49 años 27,4De 50 a 64 años 7,7De 65 y más años 4,7Fuente: INEI-ENCUESTA NACIONAL DE HOGARES - ENA-HO IV, Trimestre - 2001.

Tabla N° 7: Población por situación de pobreza, según área de residencia, 1997 y 2001(Porcentaje respecto del total de población de cada año y área de residencia)

Área de Residencia Total de Pobres Pobres extremos Pobres no extremos1997 2001* 1997 2001* 1997 2001*

Total 42,7 49,8 18,2 19,2 24,5 30,3Urbana 29,7 35,7 5,3 5,7 24,4 30,0Rural 66,3 75,9 41,5 45,2 24,8 30,7* Los resultados se basan en la Encuesta Nacional de Hogares � ENAHO IV Trimestre 1997.Estimación realizada con fines de compatibilidad tomando la metodología y el marco muestral utilizado para las anteriores ENAHO de 1997.Fuente: INEI � Evolución de los Principales Indicadores Sociales del Perú 1997-2000. INEI � Encuesta Nacional de Hogares �ENAHO-IVTrimestre � 2001.


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11 El 54,8% de la población peruana vive en condiciones de pobreza11 (14 millones 609 mil habitantes); mientras que el 24,4% de lapoblación nacional vive en situación de pobreza extrema (6 millones 513 mil habitantes).12 MED. Unidad de Estadística. Informe de indicadores Educación Perú 2004.

tiene un grueso de población de niños, y niños concarencias significativas, por el entorno de pobreza enel que se desarrollan; por ello, una educación con equi-dad debe estar dirigida a brindar las oportunidades deaprendizaje necesarias para esta población (ver Ta-blas Nº 6 y 7).

Nutrición

El nivel de nutrición que poseen los niños y las ni-ñas está asociado con el contexto de pobreza en queviven. Estudios nacionales (Pollit, 2001) han demos-trado la fuerte relación que existe entre la nutricióny el rendimiento escolar. Si se considera que granparte de la población infantil se encuentra en secto-res pobres y pobres extremos, es probable que sunutrición sea deficiente y por ende, obtengan bajosresultados de aprendizaje. En el año 1999, más del35% de los niños que cursaron el primer grado deeducación primaria presentaban desnutrición cróni-ca. La incidencia de la desnutrición es considerable-

mente mayor entre los niños con más de 6 años enel primer grado de primaria, así como entre quienesresiden en el área rural o asisten a escuelas de ges-tión pública12 (ver Gráfico Nº 15).

Salud

La salud es otro de los aspectos en los que el desa-rrollo óptimo de la población escolar se ve afectadoen el desempeño de sus tareas. Según datos registra-dos por el Ministerio de Salud en el Análisis de laSituación de Salud (ASIS 2003) de la Oficina Gene-ral de Epidemiología, las primeras causas de morbi-lidad de la población escolar de 5 a 17 años han sido:enfermedad respiratoria de las vías superiores(27,37%), enfermedades de cavidad bucal (18,37%)y otras enfermedades infecciosas y parasitarias (11%).Asimismo reporta que las primeras causas de mor-talidad de la población escolar de 5 a 17 años son:accidentes de tránsito, infecciones respiratorias agu-das y tuberculosis.

Gráfico Nº 15: Porcentaje de estudiantes de 1° grado de primaria con desnutrición crónica según edadessimples, sexo, área de residencia y gestión, 1999



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13 Diagnóstico del sector Educación. Planificación Estratégica 2004.14 MED. Plan Nacional de Acción de Educación para todos. Foro Nacional de Educación para Todos. Comisión Técnica. Marzo 2005.

El Programa de promoción de salud en institu-ciones educativas, realizado mediante un convenioentre el Ministerio de Salud y el Ministerio de Edu-cación presta servicios en zonas rurales dispersas yurbano-marginales de alta vulnerabilidad, con el finde ampliar la cobertura de atención en educación yen salud y fomentar el uso del espacio escolar comolugar estratégico para promover una cultura de sa-lud. En 2004 este programa ha atendido a 2.400 ins-tituciones educativas beneficiando a 568.797 edu-candos; en 2005 la cobertura ha aumentado a 3.094instituciones educativas alcanzando a 739.436 estu-diantes menores de 15 años.

Por otro lado, el entorno psicosocial de los estu-diantes menores de 15 años tampoco es favorablepara un desarrollo saludable. Según ENDES 2000el 9% de menores de 15 años del área urbana, noviven con ninguno de sus padres biológicos y estánen condiciones de adoptados, ahijados o acogidos.

Instituciones educativas unidocentes

Especial atención requieren las escuelas unidocen-tes y las aulas multigrado, puesto que en ellas loslogros de aprendizaje resultan más desfavorecidos.Las escuelas unidocentes y multigrado representanel 43% del total de Instituciones Educativas, a nivelnacional13. Las escuelas primarias con sólo un pro-fesor para todos los grados (unidocentes) constitu-yen el 37% de todas las escuelas primarias en el árearural, y el 32% y 36% de todas las escuelas de ámbi-tos de pobreza y pobreza extrema, respectivamente.Si bien las escuelas unidocentes y las aulas multigra-do han respondido en la atención de la poblaciónrural, a la luz de los resultados hallados no estánlogrando la permanencia de los estudiantes, así comotampoco, los aprendizajes esperados. Dado que des-de el Estado no se cuenta con una metodología ade-cuada para trabajar en escuelas unidocentes o multi-

grado, existe una alta probabilidad de que la eficaciadel proceso de enseñanza aprendizaje sea menor enlas escuelas primarias que atienden a la poblaciónmás dispersa y de menores recursos. El trabajo pe-dagógico no sólo supone repensar las estrategiasmetodológicas que se ofrecen en los procesos deformación o capacitación, sino también dar a losdocentes la oportunidad de vivir experiencias de tra-bajo con diferentes niveles en sus propios procesosde aprendizaje. El diseño de materiales desgradua-dos es otro de los retos que se debe asumir, si sequiere responder a las demandas de las escuelasmultigrado.

Gasto en el nivel educativo de primaria

Si bien el gasto en educación en el nivel primario haido en aumento en la última década, éste aún es in-suficiente para asegurar el logro de los aprendizajesen este nivel, especialmente en las poblaciones conmayores desventajas económicas y sociales.

Tabla Nº 8: Gasto público por alumno y niveleseducativos, 1990-2000(Nuevos soles de 2000)

1990 1994 1998 2000Inicial 282, 7 380, 7 508, 0 546, 9Primaria 335, 8 465, 7 648, 2 701, 8Secundaria 473, 2 635, 5 856, 9 871, 0BÁSICA 368, 2 500, 9 689, 1 730, 2

Fuente: MEF. PEI 2001 - 2005.

Por otro lado, las familias representan una im-portante fuente de financiamiento del servicio edu-cativo público y privado; así, en 1994 las familiasgastaron en la educación básica de sus hijos en cen-tros educativos públicos el 0,8 del PBI de ese año, locual significa que las familias financiaron el 20% delgasto total en el sistema educativo público14.


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15 Plan Nacional de Acción por la infancia y adolescencia 2002 � 2010. Avances y retos 2005. Presentación Ministerial. ArquitectoJavier Sota Nadal. Junio 2005.16 Gestión pública: en Comunicación Integral el 81% por debajo del básico y en Lógico Matemática el 41% por debajo del nivelbásico. En Escuelas unidocenrtes: en comunicación integral el 93% por debajo del nivel básico y en matemáticas 64% por debajo delnivel básico.

CONCLUSIONES

� Si bien en los últimos 10 años, los esfuerzos porampliar la cobertura de la educación primaria hadado los resultados esperados alcanzando un93% a nivel nacional, sin diferencias relevantespor sexo, área de residencia o nivel de pobreza,sin embargo, este crecimiento no ha aseguradola permanencia de los estudiantes en el sistemaescolar y en el logro de los aprendizajes espera-dos para cada grado.

� El incremento de la cobertura en educación pri-maria ha alcanzado, aunque de manera muy pe-queña aún, a la población con necesidades edu-cativas especiales. En 2004 se atendieron 29.317estudiantes con necesidades educativas especia-les, lo que significó un incremento de 5,5% conrespecto al año 200315.

� Los indicadores analizados anteriormente reve-lan que las condiciones en las cuales se está de-sarrollando dicho nivel educativo no favorecenel logro de los aprendizajes esperados en las áreasde comunicación integral (77% por debajo delbásico) y lógico matemática (43% por debajo delbásico) en los estudiantes que terminan el 6ºgrado de primaria, y que éstos presentan seriasdesigualdades según la gestión del centro y ca-racterística del mismo (aulas multigrado y escue-las unidocentes)16. Asimismo, las poblacionesbilingües muestran serias deficiencias en el lo-gro de los aprendizajes básicos y su incorpora-ción a programas bilingües es aún muy baja.

� Las altas tasas de repitencia (9%), retiro (7%) ydeserción escolar (4%) que se presentan en estenivel han generado altos porcentajes de estudian-tes en extra-edad (39%). La probabilidad de con-clusión de la primaria se da alrededor de los 14 a16 años, lo que indicaría los graves efectos quetienen la repitencia, el retiro y deserción del sis-

tema, no sólo en términos de gasto, sino tam-bién, en el desarrollo de la escolaridad de losestudiantes.

� El alto porcentaje de repitencia (13%) y de reti-ro (9%) en el nivel primario dentro del área ru-ral se traduce en una incidencia significativa deextra-edad (54%), especialmente en las escuelasunidocentes (56,6%) y multigrado (53%). Lapresencia de escuelas unidocentes, mayoritaria-mente, en áreas rurales (37%) muestra claramen-te las deficiencias de este tipo de organizaciónde centro, puesto que los docentes no cuentancon las herramientas metodológicas, materialesdidácticos, ni el suficiente manejo conceptualadecuado para esta realidad. Especial atenciónrequieren las poblaciones de lenguas originariasque se concentran en áreas rurales (39%) y asis-ten a escuelas unidocentes.

� Los resultados por sexo, muestran que las muje-res tienen ligeramente un mejor desempeño enlas competencias básicas al finalizar la primaria;el 18% de mujeres y el 14% de hombres alcan-zan un nivel básico de desempeño en el área decomunicación; el 51% de mujeres y el 49% dehombres lo logran en el área de matemática.Asimismo, el porcentaje de estudiantes mujeresdesaprobadas (8%), que se retiran (4%) y quedesertan (4,4%) es menor que el porcentaje delos hombres en los tres casos (9%, 5%, 5,1%).Estos resultados evidencian una ligera mejoríaen la situación educativa de las mujeres con res-pecto a los estudiantes varones.

� En relación con las condiciones de educabili-dad, el marco de pobreza en el que se encuentraun porcentaje significativo de la población de 6a 16 años (35% de 3 � 16 años viven en pobrezay 28% en pobreza extrema, 2001), lleva a quetengan problemas de nutrición y se incorporende manera precoz al mercado laboral (21,7% de


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niños entre 6 a 11 que trabajan, 2001). Estascondiciones afectan significativamente su per-manencia en el sistema e influyen en la adquisi-ción de las capacidades básicas correspondien-tes a este nivel.

� Se requiere un diseño y desarrollo de formasflexibles de atención que permitan acoger a las

diferentes poblaciones de acuerdo con sus ne-cesidades, mediante programas integrales quepermitan mejorar los aprendizajes de los estu-diantes y el tratamiento de algunos aspectos queafectan su escolaridad, como la nutrición, la po-breza, el trabajo infantil y ciertos aspectos psi-cosociales.


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Objetivo Estratégico de Dakar 3Velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos lo jóvenes y adultos mediante elacceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

1 Ley General de Educción Nº 28044, 2003: art. 36.2 UNESCO Instituto de Estadística (2004) Compendio Mundial de la Educación 2004. UNESCO Instituto de Estadística: Montreal.3 Ministerio de Educación. (2004b), La Educación en Perú 2004, Unidad de Estadística Educativa, Lima, en prensa.

En la presente sección se analizará el tercer Objeti-vo Estratégico relacionado con los compromisosasumidos en Dakar, referido a las necesidades deaprendizaje de la población que se encuentra en elnivel secundario, el último nivel de la EducaciónBásica, y a la población que cursa la etapa de forma-ción profesional.

PARTE I: EDUCACIÓN SECUNDARIA

La educación secundaria constituye el tercer nivelde la Educación Básica Regular y en el Perú tieneuna duración de cinco años. Está orientada al de-sarrollo de competencias que permitan al educan-do acceder a conocimientos humanísticos, científi-cos y tecnológicos en permanente cambio, con elobjetivo de preparar a las personas para la vida, eltrabajo, la convivencia democrática, el ejercicio dela ciudadanía, y para acceder a niveles superioresde estudio1.

En el período de 1990 a 2001 se observó a nivelmundial2, un considerable crecimiento de la partici-pación en educación, tanto en la primaria como enla secundaria. Los países de África y América del

Sur presentaron el mayor aumento de participación.En ambas regiones, la esperanza de vida escolar au-mentó casi 1,5 años. En América del Sur el aumentogeneral de los años de escolarización desde 1990estuvo acompañado por un incremento de la varia-ción entre los países.

El subdesarrollo de la educación secundaria esmotivo de preocupación por muchas razones, ya quela expansión de ésta, tiene importantes consecuen-cias para la creación de habilidades y capital huma-no, como también para mantener el crecimiento y eldesarrollo sostenible.

a. Acceso

Según los datos de la Unidad de Estadística del MED(2004), en el año 2003, el 70% de la población perua-na con edades entre 12 y 16 años (edades oficialespara el nivel secundario) se matriculó en algún gradode la secundaria. Sin embargo, esta proporción dis-minuye en zonas rurales al 53% y en los sectores depobreza extrema al 48%, siendo los sectores urbanosy no pobres los que tienen una mayor cobertura, 91%y 83%, en cada caso3 (ver Gráfico Nº 1).


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4 Idem.5 Idem.6 Idem.

A diferencia del nivel inicial y primario donde seexperimentó un aumento en la cobertura total, parael nivel secundario, prácticamente las proporcionesse mantienen entre los años 1998 y 2003, despuésde un ligero aumento en el año 1994 cuando llegócasi a 90%. Sin embargo, estos porcentajes dismi-nuyeron al analizar cuántos de estos jóvenes acudeno están matriculados en el nivel educativo básico quele corresponde de acuerdo con su edad (la secunda-ria), donde se observa que un 70% de ellos lo hacenen el nivel esperado. En las áreas rurales este por-centaje disminuye, llegando al 53% de cobertura yaún más, en los jóvenes que pertenecen a hogaresde extrema pobreza, donde sólo el 48% accede alnivel de acuerdo con su edad. Es importante desta-car el aumento del 11% en el período 1998-2003.

Es necesario observar estas últimas cifras, puestodavía un gran grupo de jóvenes que residen enáreas rurales o están afectados por la pobreza noacceden a la secundaria, a pesar de que las cifras enpromedio, a nivel nacional, se encuentran muy cercade lograr la meta para América Latina y el Caribe, lacual indica que para 2010, el 75% de los jóvenes debecursar la secundaria4.

Un punto importante, como se señalara anterior-mente, es el crecimiento de la matrícula global eneste nivel; uno de los factores que explican dicho esla tasa de transición del nivel primario al secundario,siendo ésta del 91% para el 2003. Nuevamente, lasáreas rurales y las de pobreza extrema siguen siendolas que se encuentran por debajo del promedio na-cional, con menos 7% y 10% respectivamente5.

Otro factor que muestra el crecimiento de la ofer-ta en este nivel, es que en el período comprendidoentre 1998 y 2003, se redujo considerablemente lademanda no atendida en las áreas rurales que dismi-nuyó del 33% al 26%. Sin embargo, aún existe unaescasa oferta del servicio de enseñanza en este nivelpues el 26% de los centros poblados rurales, a pesarde tener 30 ó más alumnos que aprobaron 6º gradodel nivel primario el año anterior, carecen del servi-cio de educación secundaria. Por lo tanto, existiríatodavía una demanda potencial no atendida, que sepodría cubrir si se implementasen programas deeducación a distancia6.

Al respecto, cabe destacar que desde diferentesdependencias del Ministerio de Educación se estádesarrollando el Proyecto de Educación en Áreas

Fuente: Instituto Nacional de Estadística � ENAHO 2003.Elaboración: Ministerio de Educación. Unidad de Estadística.

Gráfico Nº 1: Tasa Neta de Cobertura de la educación secundaria, según género, área de residencia ynivel de pobreza, 2003


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7 Ministerio de Educación (2003) Proyecto de Educación en Áreas Rurales. Estudio de Prefactibilidad. Viceministerio de GestiónInstitucional y Secretaría de Planificación Estratégica. Lima.8 Idem.9 Idem.

Rurales7, que tiene como objetivo �Reducir las bre-chas en acceso y rendimiento en la educación básicaentre las áreas urbana y rural, contribuir a la luchacontra la pobreza y a favor de la equidad�. Dentrode los beneficios del proyecto, uno de sus compo-nentes trata de incrementar el acceso a la educaciónpara las zonas rurales, especialmente el aumento dela cobertura en los niveles inicial y secundaria, losque se presentan claramente como deficitarios a ni-vel nacional.

b. Retención de los estudiantes en secundaria

Según los datos de la oficina de estadística del Mi-nisterio de Educación, en el año 2001 sólo el 44%de los estudiantes que se matricularon en primergrado de secundaria tienen la probabilidad de con-cluirla en 5 años. Esta probabilidad de completarlaen la cantidad de años esperada, se presenta distinta,si es que se evalúa según las variables área de resi-dencia y nivel de pobreza, con 33% y 32% respecti-vamente.

Sin embargo, la mayor diferencia, respecto de laprobabilidad de acabar la secundaria en el tiempoesperado, se encuentra según el tipo de modalidadde gestión de la institución educativa a la que asistenlos estudiantes. De acuerdo con esta variable, la pro-babilidad de concluir la secundaria en 5 años en uncolegio de gestión privada es 30% mayor que hacer-lo en un colegio de gestión pública. En este nivel, lasdiferencias por género se hacen más notorias, enfavor de la población femenina8.

En ese este mismo año, cerca del 6% de los alum-nos matriculados fueron retirados y no llegaron alfinal del año escolar; estas cifras revelan una ligeradisminución respecto de 1997, la cual fue del 7%.Así mismo, al analizar los porcentajes por grados nopresentan mayores diferencias, pero es en el área ruraly entre los pobres extremos donde las diferenciasalcanzan magnitudes importantes, siendo de 11%en el área rural (cifra que casi llega a duplicar el pro-medio nacional) y 10% entre los pobres extremos9.

En lo relacionado con el número de estudiantesque abandonan las actividades escolares por uno omás años, en el nivel secundario se acercó al 7% en

F=Femenino, M=MasculinoFuente: Indicadores de la Educación Perú. 2004. Ministerio de Educación.Elaboración: propia.

Gráfico Nº 2: Tasa de deserción en secundaria , según grado y género, 2002


59

10 Idem.11 Idem.12 Idem.13 Idem.

2002, siendo el primero y último grados donde semuestra una mayor deserción. Con relación a la va-riable de género se encuentra una ligera diferenciadesfavorable en la población masculina, y práctica-mente se mantienen los niveles de deserción entre1998 y 200310.

En 2001, el 10% de los estudiantes matricula-dos en secundaria fueron desaprobados en el gra-do; esta desaprobación se mantiene elevada a pe-sar de la selección que produce la deserción de losestudiantes entre primaria y secundaria. Estos por-centajes son muy parecidos a los encontrados en1997 que fue del 10,4% (ver Gráfico Nº 3). En esteindicador, no se encontraron diferencias significa-tivas entre áreas de residencia y niveles de pobreza,como en la mayoría de los indicadores anteriores;pero se observa una proporción mayor de desapro-bados en los primeros grados, así como en los es-tudiantes hombres11.

De todos los indicadores mostrados éste es unode los más relevantes, porque muestra qué propor-

ción de estudiantes permanece en el sistema mástiempo del previsto y genera un mayor gasto, tantopara el estado como para las familias.

En este nivel en 2002, el 45% de los alumnos delpaís asistió a un grado inferior al que le correspon-día según su edad, de los cuales el 22% tenía un añode atraso, el 10% dos años y el 11% tres o más añosde atraso. Nuevamente en las áreas rurales y en lapoblación en situación de pobreza extrema, las pro-porciones son más elevadas, llegando al 65% y 61%respectivamente12.

Finalmente para 2003, el 51% de las personasque contaban entre 16 y 18 años había concluido lasecundaria y un 67% de los que tenían entre 19 y 21años. Existe una ligera tendencia a culminar la se-cundaria a mayor edad, la cual se ve reflejada en el16% de los jóvenes que logra culminar con un atra-so de 3 a 5 años. Este atraso y la no conclusión de lasecundaria son más frecuentes en jóvenes de áreasrurales y en situación de pobreza y pobreza extre-ma, en ambos grupos de edades13.

Fuente: Ministerio de Educación � censo escolar 2002.Elaboración: Ministerio de Educación � Unidad de Estadística Educativa.

Gráfico Nº 3: Porcentaje de estudiantes desaprobados en secundaria, según grado, género, áreageográfica, nivel de pobreza y gestión, 2001


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14 Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad. Resultados de las Pruebas de Comunicación y Matemática de laEvaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2001. http://www.minedu.gob.pe/umc15 Idem (Se presentan las comparaciones de todos los departamentos del país).16 Ministerio de Educación. Secretaría de Planificación Estratégica. Diagnóstico Sectorial. Lima, noviembre del 2004.

c. Logros de aprendizaje en secundaria

La medición de los logros de aprendizaje es uno delos indicadores más efectivos de la calidad educativaque se imparte en las escuelas, es donde se observadirectamente lo que verdaderamente los estudiantesestán aprendiendo o están dejando de aprender. Parasecundaria, se dispone de datos provenientes de laEvaluación Nacional 200114, donde se evaluó un to-tal de 13.000 estudiantes a nivel nacional, en com-petencias referidas a las áreas de Comunicación yMatemática.

En líneas generales, los resultados muestran queaproximadamente el 21% y el 5% de los estudiantesde cuarto grado de secundaria cumplen con los de-sempeños esperados en comunicación y matemáti-ca respectivamente. Así la gran mayoría de los estu-diantes, se encuentran en el nivel por debajo del ni-vel básico entre el 54% y el 63% en comunicación, yentre el 80% y el 90% aproximadamente en mate-mática. Estos resultados son alarmantes pues reve-lan que la mayoría de los estudiantes próximos a ter-minar el nivel básico de educación no consiguen lo-grar los aprendizajes previstos para estos años,presentándose en el área de matemática la situaciónmás crítica.

Al igual que en primaria, esta situación se agudi-za si se realiza un análisis por tipo de gestión de lainstitución educativa, así al igual que en las dos Eva-luaciones Nacionales realizadas en el país en añospasados (1996 y 1998), los estudiantes del sectorprivado mostraron resultados significativamente másaltos que los estudiantes del sector público en todaslas áreas y grados evaluados, siendo la escuela públi-ca la que atiende aproximadamente al 70% de lapoblación escolar de secundaria y donde se concen-tra la mayoría de estudiantes provenientes de losentornos socioeconómicos más desfavorecidos delpaís. Estas diferencias tan pronunciadas y significa-

tivas entre ambos grupos (privada y pública) ponede manifiesto el grave problema de equidad que atra-viesa el sistema educativo.

Sin embargo, los resultados también presentaninequidades por niveles de pobreza; los obtenidos anivel departamental muestran que los estudiantes dedepartamentos con menores índices de pobreza son losque alcanzan rendimientos mejores en comunica-ción y matemática15, tal es el caso de Arequipa, Mo-quegua, Tacna, Lima y la provincia constitucionaldel Callao. Por otro lado, entre los departamentosde la categoría muy pobres se observa que Ayacucho yCajamarca obtienen los mejores resultados compa-rativos, mientras que Huancavelica, Apurímac y Lo-reto muestran en ambas áreas los rendimientos másbajos del grupo. Cabe destacar los resultados deJunín, que pese a ser un departamento en la catego-ría pobre, se ubica en el grupo que muestra mejorrendimiento comparativo.

Este tipo de excepciones demuestra que, pese aque la distribución de riqueza en las regiones del paísparece estar asociada a los rendimientos promediode los departamentos, aparentemente operan tam-bién otro tipo de factores.

Estos resultados exponen los bajos aprendizajesque logran los estudiantes que egresan de la educa-ción básica, lo que conduce a pensar en las dificulta-des que tienen que afrontar, si desean continuar susestudios accediendo a un nivel de educación supe-rior o al incorporarse a la vida laboral.

d. Relación entre educación y trabajo

Trabajo Adolescente y Juvenil16

Con referencia al trabajo infantil, adolescente y ju-venil en edad escolar, sea remunerado o no, se reali-ce en área rural, urbana o urbano marginal, el co-


61

17 Ministerio de Educación (2004). Educación Básica Alternativa. Dirección Nacional de Educación de Adultos Consultoría Externa.Noviembre Lima.

mún denominador es la condición de pobreza queobstaculiza o impide a este segmento de la pobla-ción asistir regularmente a la escuela, afectando suproceso de aprendizaje escolarizado, el cual es causade repetición y deserción escolar.

En el cuadro siguiente es posible observar cómola actividad laboral adolescente se ha ido incremen-tando significativamente en los últimos 8 años, cre-ciendo de un 13,7% en 1993 al 32,5 % en el 2001para el caso de los adolescentes entre 12 y 17 años.

En la población trabajadora entre 14 y 17 años, enel área rural, el 83,5% se desempeña como peón delabranza; la segunda actividad, con sólo un 4,1% escomerciante o vendedor de mercado. En el área ur-bana, en cambio, esta población está dispersa en unavariedad de actividades laborales; el porcentaje másalto, 26,1%, trabaja en el comercio fijo y ambulatorio.

Es preciso prestar atención a este tipo de pobla-ción estudiantil, tanto porque las cifras tienden acrecer, como por resultar un grupo significativo dela población adolescente y juvenil que debe consi-derarse dentro de los sistemas educativos.

Inserción Laboral17

Según el INEI, en el año 2002, los jóvenes de 14 a24 años, quienes representan el 24% de la poblacióneconómicamente activa, fueron los que registraronlas más altas tasas de desempleo abierto con 14,6%.

La situación es particularmente difícil para losmás pobres, con limitado acceso a niveles adecua-dos de educación y calificación. Un informe de laAFP Horizonte de fines de 2001 revelaba que másde 140 mil jóvenes ingresan al mercado laboral ur-bano cada año, pero sólo un tercio obtiene un em-pleo de calidad y un 40% no recibe capacitación.

Sólo el 26% con empleo tiene un trabajo fijo ycasi las dos terceras partes de los jóvenes trabajanen forma eventual y de manera informal. Además,los empleos a los que acceden, cuentan con escasaprotección laboral: el 90% no tiene seguro de saludy el 85% trabaja sin contrato. Más del 50% de losjóvenes percibe una remuneración inferior a US$143. Los sectores que mejor remuneran a los jóve-nes son los de transporte aéreo, financiero e infor-mático, aunque demandan en conjunto apenas el3,3% del empleo juvenil. Según el INEI, la mayorconcentración de empleo juvenil está en servicios ycomercio (65% de la población joven).

Elevar la productividad de los jóvenes constitu-ye uno de los fines de la educación para facilitar suacceso al mundo del trabajo, propósito que requiereuna adecuada coordinación entre el desarrollo delsistema productivo y el sistema educativo del país.

Vinculación entre niveles de escolaridad yacceso al empleo

La relación entre educación y empleo es muy com-pleja; sin embargo, es innegable la que existe entre elnivel educativo logrado, la productividad y la calidadde empleo al que se puede acceder.

En el año 2000 más de la tercera parte de la po-blación peruana (30,8%) contaba con una forma-ción escolar incipiente (primaria, inicial o sin nivel),mayoritariamente femenina (44,3% de las mujeres)y en el área rural (68,6% de toda la población delcampo). Los bajos niveles de escolaridad de la ma-

Tabla Nº 1: Estimación de la tasa de actividadadolescente, 1993-2001

Años 12 - 17 años de edad1993 13,71995 25,11996 30,32001 32,5FUENTE: INEI-1993 Censo de Población y Vivienda.1995-2001: Encuesta Nacional de hogares (ENAHO).


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yoría de los peruanos son coincidentes con los ba-jos niveles de productividad. Estas condiciones, con-ducen al destierro laboral, y a la ubicación en em-pleos de mala calidad y de exiguos ingresos (ver Ta-bla Nº 2).

Por otro lado, es importante considerar las pro-yecciones de la PEA para 2005 y 2010; éstas indicanque se concentrarán preferentemente entre las eda-des de 15 a 44 años (71,7% para 2005, y 69,7% para2010). Esta población, en su mayoría, no ha con-cluido la educación secundaria, como se observa enel siguiente cuadro, y con certeza se mantendrá aje-na a experiencias de alfabetización básica, virtual ycientífica, como también con una preparación ini-cial o media para el trabajo.

En el presente año se ha dado inicio al procesode generalización del área Educación para el Traba-jo en todas las instituciones de educación secunda-ria, teniendo este proceso un carácter de aplicaciónprogresiva, debido a que las instituciones necesitancontar con equipamiento, infraestructura y docen-tes capacitados en educación para el trabajo.

PARTE II: EDUCACIÓN SUPERIORTECNOLÓGICA Y EDUCACIÓN TÉCNICOPRODUCTIVA

La educación superior tecnológica se imparte en losinstitutos superiores tecnológicos (IST) con carre-ras profesionales de 3 años de estudio post secun-

dario. En noviembre de 2002 existían 842 IST (293públicos y 549 privados) con 17.500 docentes, queatendían a 302.105 estudiantes (ver Tabla Nº 3).

La educación técnico-productiva brinda módu-los de nivel básico a adolescentes y adultos que re-quieren una capacitación rápida para la actualización,perfeccionamiento, reconversión laboral y formaciónde capacidades técnicas para el desempeño de unaocupación dependiente o independiente.

Se reconoce que la educación, la formación pro-fesional y el aprendizaje permanente contribuyen,de manera significativa, con promover los interesesde las personas, las empresas, la economía y la so-ciedad en su conjunto, especialmente en vista de laimportancia fundamental que reviste alcanzar unempleo digno, erradicar la pobreza y lograr la inclu-sión social y el crecimiento económico sostenido enuna economía mundializada18.

En el Perú, el 31% de jóvenes en edad de asistir acentros de enseñanza superior tenía acceso a educa-ción técnica o universitaria. Esta cifra es similar enpaíses como Bolivia, Costa Rica y Uruguay; sin em-bargo, está lejos del porcentaje alcanzado en paísescomo Argentina donde asciende a 39% en AméricaLatina, o como Canadá (90%), Australia (72%), Fran-cia (70%) o Estados Unidos (81%), donde las tasasde estudiantes de educación superior son muy altas19.

En términos generales, la oferta que se brinda eneducación superior universitaria como técnica estáincrementándose acelerada y sostenidamente en losúltimos años, especialmente la que brindan las insti-

Tabla N° 2: Nivel de Educación Alcanzado por la Población de 15 y más años, 2000

Total Hombres Mujeres Urbana RuralTotal 100 100 100 100 100Sin nivel /inicial 8,0 3,9 11,9 3,7 17,5Primaria 30,8 29,1 32,4 21,5 51,1Secundaria 42,0 47,5 36,9 48,8 27,2Superior no universitaria 9,4 8,7 9,8 12,2 2,9Superior Universitaria 9,8 10,8 9,0 13,7 1,4Fuente: Ministerio de Educación, 2003.

18 Ministerio de Educación y Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo. Lineamientos de Política de la Formación Profesionalen el Perú. Documento de trabajo. Lima, Febrero del 2005.


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19 Idem.20 Ministerio de Educación. (2002), La Educación Peruana a Inicios del Nuevo Siglo, Programa de Mejoramiento de la CalidadEducativa, Documento de Trabajo N° 12,Lima. Y Ministerio de Educación. (2004b), La Educación en Perú 2004, Unidad de Estadís-tica Educativa, Lima, en prensa.21 La información de la problemática de la educación técnica se recoge del documento elaborado por el Ministerio de Educación.Lineamientos de Política de la Formación Profesional Técnica. Consulta Nacional.

tuciones privadas. El auge de la oferta de este tipode educación se puede observar principalmente enlas áreas urbanas, quedando las áreas rurales bajo laresponsabilidad estatal, debido a que ése no es unmercado propicio para la inversión privada.

La matrícula en institutos superiores (de forma-ción magisterial, tecnológicos y artísticos) fue deaproximadamente 389 mil alumnos en el año 2003.Durante el periodo 1998-2003 se produjo un incre-mento del 17% en la matrícula global, explicado prin-cipalmente por el crecimiento de la matrícula en edu-cación tecnológica de centros privados. Respecto de1993, la variación más sobresaliente es la fuerte re-ducción de la matrícula en formación magisterial deinstituciones públicas, que decrece en un 46%, y sucasi total absorción por instituciones de gestión pri-vada20.

En el siguiente cuadro se muestra la oferta de losInstitutos Superiores Técnicos, los cuales son ma-yoritariamente de gestión privada, donde se brindanmúltiples carreras. Los datos asignados correspon-den a noviembre del 2002.

Principales dificultades de la educación superiortecnológica

La formación profesional técnica en el Perú atravie-sa una seria crisis, debido a la desarticulación de laoferta educativa con la demanda del sector produc-

tivo, y a los escasos recursos que el Estado peruanodedica para solventar su crecimiento, desarrollo yactualización pedagógica y tecnológica21.

Actualmente la educación tecnológica en el Perútiene baja valoración en el sector productivo y pocoprestigio social. Esta percepción se fundamenta enla baja calidad de la educación y en su desarticula-ción con las demandas laborales y las necesidadesdel desarrollo local, regional y nacional. Por otro lado,factores culturales persisten en la actualidad bajonuevas expresiones de discriminación y prejuicio.

El Ministerio de Educación, desde la década del�90, promueve una serie de iniciativas orientadas almejoramiento de la calidad de la formación profe-sional, fundamentalmente a través de proyectos decooperación internacional y de préstamos multilate-rales. El reto principal ha sido organizar una ofertaheterogénea, introducir criterios de calidad para elaprendizaje, así como mejorar la cobertura y condi-ciones básicas para la formación.

En este sentido, se ha creado la Educación Téc-nico Productiva, como una forma de educaciónorientada a la adquisición y desarrollo de competen-cias laborales y capacidades empresariales, con unaperspectiva de desarrollo sostenible, competitivo yhumano. La promoción de la cultura innovadoraresponde a la demanda del sector productivo y a losavances de la tecnología, del desarrollo local y regio-nal, así como a las necesidades productivas educati-vas de los estudiantes en sus respectivos entornos.

Tabla N° 3: Institutos Superiores Técnicos, según Tipo de Gestión y Número de Carreras

Modalidad Públicos Privados Total OfertaNº % Nº % Nº % Educativa

Institutos Superiores Técnicos 293 35% 549 65% 842 100% 250 CarrerasFuente: Ministerio de Educación. Plan Nacional de Capacitación para Todos. Prepublicación para consulta, Lima, Febrero 2004.Elaboración propia.


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El Plan de Conversión progresiva ha unificado losCentros de Educación Ocupacional (CEO) y los Pro-gramas de Educación Ocupacional (PEO) en Cen-tros de Educación Técnico-productiva (CEPTRO).Este plan se realizará en dos etapas; en la primera seseleccionarán y pondrán en funcionamiento 151 Cen-tros de Educación Técnico-productiva públicos du-rante la etapa experimental; los beneficiarios directose inmediatos serán los adolescentes, jóvenes y adul-tos de menores recursos, especialmente del ámbitorural y con necesidades educativas especiales, los di-rectivos, docentes y administrativos de los centrosexperimentales ubicados en las veintiséis (26) Direc-ciones Regionales de Educación. En el año 2006, pre-via evaluación de esta primera etapa, se efectuará lageneralización del proceso de conversión.

Asimismo, se está implementando: el proceso derevalidación de autorización de funcionamiento de774 Institutos Superiores Tecnológicos públicos yprivados; el programa de mejoramiento de la cali-dad en 30 IST; las acciones de apoyo a la institucio-nalización y sostenibilidad de las instituciones edu-cativas que se beneficiaron con los programas y pro-yectos de cooperación internacional; la aprobacióndel Catálogo Nacional de Títulos Profesionales yCertificaciones que comprende los perfiles de des-empeño profesional por competencias; los módu-los de 120 especialidades organizadas en 20 familiasprofesionales como referente, para el ordenamientode la oferta, y la promulgación del D.S. 022-2004-ED que aprueba el Reglamento de la EducaciónTécnico-productiva.

Articulaciones con otros sectores

En los últimos años se han desarrollado esfuerzosconjuntos de los sectores educación y trabajo en fa-vor de la formación profesional; esto se ha manifes-tado de forma concreta en:

� El trabajo articulado MED-MTPE conforme conel nuevo Programa Capacítate Perú (APROLAB).

� El convenio Marco ED-MTPE por una educa-ción emprendedora.

� La Consulta Nacional sobre Lineamientos dePolítica de Formación Profesional.

� El desarrollo del programa de Capacitación La-boral CAPLAB financiado por COSUDE y eje-cutado en coordinación directa con MED yMTPE. CAPLAB se inició en 1997 y ha traba-jado con el nivel básico de la Formación Pro-fesional, principalmente con CEOS públicos(60).

También, en los últimos años, se han desarrolla-do esfuerzos conjuntos entre el Ministerio de Edu-cación y el Ministerio de Trabajo y Fomento delEmpleo, para favorecer la formación profesional.

Las instituciones sectoriales SENCICO, CEN-FOTUR E INICTEL, así como, SENATI, conti-núan siendo líderes en sus respectivos ámbitos. ElCentro de Formación en Turismo (Cenfotur), hadesarrollado un proyecto de normalización, certifi-cación y formación basado en competencias labora-les con la perspectiva de constituirse en un ConsejoSectorial. En la oferta privada, TECSUP ha logradoun desarrollo institucional significativo en la forma-ción profesional y capacitación para el sector mine-ro y afines.

Respecto de la formación profesional y ocupa-cional orientada a sectores vulnerables de la pobla-ción se destaca la actuación de los Programas delMTPE, como ProJoven (Programa de CapacitaciónLaboral Juvenil), Supérate (Programa de AdultosEmprendedores), Bono Emprende, Concurso Es-cuela Emprende, Red CIL Proempleo y Programade Mujeres Emprendedoras.

En cuanto a la formación en empresas se puedeseñalar que:

32. El 44% del total de las empresas de 10 y mástrabajadores han implementado programas decapacitación para sus operarios.

33. Las empresas de mayor envergadura son las quemás invierten en capacitación, siendo los secto-res financieros, mineros y educativos, los que secapacitan mayoritariamente, en tanto que las em-presas de turismo son las que menos inviertenen capacitación.


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22 El Informe Regional de Monitoreo de EPT 2003, OREALC.

CONCLUSIONES

� En el año 2003, se matricularon cerca de 2,3millones de alumnos en el nivel secundario delos cuales el 83% se registró en centros de ges-tión pública. Esto significa un incremento du-rante la década pasada, del 15% en la matrículaglobal y de un 34% en el área rural. Varios fac-tores han determinado el crecimiento a un rit-mo importante en la población entre 12 y 16años de edad; el Programa de Articulación entreprimaria y secundaria también ha contribuido;además, aún no se ha reducido en este nivel elnúmero de estudiantes con extra-edad.

� En el año 2001, aproximadamente 296 mil estu-diantes culminaron el nivel secundario, 14% deellos en el área rural. En el periodo 1998-2001,el número de egresados creció un 2% en el áreaurbana y un 26% en el área rural. Si bien la ma-trícula y la culminación de la secundaria han au-mentado en los últimos años, en áreas ruralesaún se encuentran grandes brechas entre los jó-venes que viven en diferentes áreas de residen-cia, sobre todo entre los afectados por la pobre-za y por la extrema pobreza, donde se evidenciamayor inequidad.

� La situación del nivel secundario en el Perú, to-davía presenta retos por cumplir, si bien la co-bertura en este nivel se ha expandido en el últi-mo decenio llegando al 70% entre la poblaciónde 12 a 16 años, sólo el 44% de los estudiantesque se matricularon en primer grado de secun-daria tienen la probabilidad de concluirla en 5años. Esto se debe quizá a que existe un 10% dealumnos que no aprueban el grado que estáncursando, un 7% de estudiantes que abandonanel grado sin llegar a finalizar el año y un 6% quese retira del sistema por uno o más años. Estotrae como consecuencia que un 16% del totalde la población que egresa de la secundaria lohace con un retraso de 3 a 5 años, por lo tanto,los estudiantes permanecen en el sistema mástiempo que el previsto.

� Esta situación es aún más crítica, en relación conel acceso y la retención de los adolescentes yjóvenes que viven en áreas rurales y en condi-ciones de pobreza o extrema pobreza, pues seevidencian profundas desigualdades en este ni-vel, quedando pendiente la búsqueda de formasinnovadoras para atender a esta población. Sepresentan también, serias deficiencias en cuan-to a la calidad de los aprendizajes, los logrosobtenidos por los estudiantes que están por cul-minar la educación básica, pues sólo el 21% y el5% de los estudiantes de cuarto grado de secun-daria, obtienen desempeños esperados en co-municación y matemática respectivamente.

� Es importante destacar que en este país, el pro-medio de escolarización de su población alcan-zó 8,8 años, en 2003, llegando a estudiar aproxi-madamente hasta tercer grado de secundaria.Poner los esfuerzos en este nivel implica alcan-zar niveles de escolarización que permitan a losciudadanos ingresar en el mercado laboral de unamanera más justa. Según lo que indica la ORE-ALC, para que un país se convierta en una eco-nomía moderna y abierta, necesita que determi-nada proporción de su fuerza de trabajo hayaterminado la enseñanza secundaria. Afirma tam-bién que es necesario cumplir como mínimo 12años de escolarización para mejorar las proba-bilidades de recibir un ingreso que permita salirde la pobreza22.

� En cuanto a la formación profesional, ésta haexperimentado un acelerado crecimiento en laoferta que brinda, sobre todo en el sector priva-do y en zonas urbanas. La menos favorecida esla educación técnica en el área rural, quedandolos jóvenes de estos sectores en situaciones deinserción laboral desventajosa. Por otro lado, sibien se realizan esfuerzos por ordenar una ofer-ta heterogénea, la falta de certificación de la ca-lidad de la enseñanza impartida en las institu-ciones de educación superior ocasiona que losestudiantes no tengan las habilidades necesariaspara un buen desempeño posterior.


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Objetivo Estratégico de Dakar 4Aumentar el 50% de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados, en particular mujeres, yfacilitar a todos los adultos el acceso equitativo a la educación básica y a la educación permanente.

1 Op. cit., p. 37.

El cuarto objetivo de Dakar (2000) propone avan-zar hacia la dotación de mayores oportunidades deeducación para la población adulta mediante tres ele-mentos centrales: alfabetización, acceso a la educa-ción básica y posibilidades de educación permanen-te, entendiendo como adulto a toda persona mayorde 25 años de edad.

PARTE I: ALFABETIZACIÓN

Ser una persona alfabetizada en el mundo actual su-pone no sólo el logro de competencias básicas delecto-escritura y cálculo, sino también el dominio dellenguaje oral, audiovisual e informático como ins-trumentos básicos para desenvolverse activamenteen la sociedad de hoy, y para continuar aprendiendoa lo largo de la vida. Las capacidades adquiridas de-ben permitir responder a las necesidades y caracte-rísticas sociales, culturales y económicas del entor-no de la persona.

El analfabetismo constituye el rasgo fundamen-tal de la vulnerabilidad de los sectores más desfavo-recidos de una sociedad. Éste se expresa en desigual-dades en el acceso y uso de la información, en lasposibilidades de aprendizaje y en la participación enla vida política, social, económica y cultural del país

�e incluso de la sociedad global. Asimismo, estáasociado con desigualdades en el bienestar y calidadde vida; varios estudios encuentran mayor presenciade analfabetos en los sectores pobres y con bajosniveles de buenas condiciones de vida1.

En respuesta a ello, los esfuerzos internaciona-les de las dos últimas décadas se han orientado haciauna visión renovada de la alfabetización y la educa-ción de adultos. En la Declaración Mundial sobreEducación para Todos (Jomtiem, 1990) se recono-ció el derecho de niños, jóvenes y adultos a contarcon una educación que les permita un aprendizaje alo largo de la vida. El Foro Mundial sobre Educa-ción para Todos (Dakar, 2000) ratificó esta inten-ción en el cuarto objetivo.

En el Perú, durante los últimos 60 años se handesarrollado importantes esfuerzos orientados a dis-minuir el analfabetismo �como los Centros de Edu-cación para el Desarrollo Comunal de los años se-tenta y los Planes Nacionales de Alfabetización eje-cutados a lo largo de la década de los noventa.

Las cifras de evolución del analfabetismo mues-tran una disminución significativa de 6 puntos por-centuales en el período 1981-1993. Esto podría ex-plicarse por el esfuerzo por incrementar la cobertu-ra de la educación primaria iniciada años anterioresa 1985 hasta llegar a la casi universalización en la


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Tabla N° 1: Tasa de analfabetismo, 1981 - 2003

1981 1993 2001 2003Tasa de analfabetismo 18,1 12,8 12,1 12,3Población absoluta 1 799.458 1 784.281 2 087.093 2 2111.193Fuente: INEI. Censos 1940, 1981, 1993; Encuesta Nacional de Hogares 2001, 2003.Elaboración propia: MED. Unidad de Estadística.

Fuente: Instituto Nacional de Estadística. Encuesta Nacional de Hogares 2003.Elaboración MED: Unidad de Estadística Educativa

2 MED. Unidad de Estadística. (2005). �En 1985, el acceso a la educación primaria era menor en el área rural respecto a la urbana, yentre los pobres extremos respecto a los no pobres, en aproximadamente 18 puntos porcentuales�.3 Op. cit., p. 18.

década de los 90. A pesar del claro descenso de latasa de analfabetismo, ésta continúa siendo un desa-fío cuantitativo y cualitativo para el país puesto quereproduce brechas significativas de inequidad.

En 2003 la tasa de analfabetismo en el Perú llegóal 12,3% de la población mayor de 15 años de edad,ubicándose a nivel regional cerca de las tasas de Boli-via y Brasil (entre 11% y 14%); y, significativamentedistante de Chile, cuya tasa de analfabetismo es me-nor al 5% (UNESCO; 2000), (ver Tabla Nº 1).

Según los datos de 2003, la población mayor de40 años es la que presenta una tasa de analfabetismomás alta que el resto de rangos de edad (22,1%),siendo la población joven entre 15-24 años los quetienen menor incidencia (3,2%) �debido, muy pro-bablemente, a la ampliación de la cobertura de laeducación primaria después de 1994 (ver Gráfico Nº1 y Tabla Nº 2).

La distribución de la población analfabeta en elpaís presenta coincidencia entre los niveles de po-breza y las áreas de residencia. Las zonas más po-bres y las áreas rurales albergan altas tasas de analfa-betismo, afectando significativamente a los adultosmayores de 40 años de edad. La brecha de inequi-dad entre la población del área rural y de la urbanaalcanza los 30 puntos porcentuales, lo que podríaexplicarse por el menor acceso a la educación pri-maria de los niños de 6-11 años de esos ámbitos,antes de 19942, así como, por las dificultades de ade-cuación de los programas de alfabetización en con-textos bilingües.

La distribución del analfabetismo por departa-mentos en 2001 presenta una mayor concentraciónen los departamentos de Huancavelica, Ayacucho yApurímac, considerados como zonas de pobrezageneralizada. Dichos departamentos coinciden con

Gráfico Nº 1: Tasa de analfabetismo según edad, 1985 - 1994 - 2003


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Tabla N° 3: Tasa de analfabetismo y población analfabeta mayor de 15 años de edad, según regiones, 2001

Región % población en pobreza % Población extrema Tasa de analfabetismoHuancavelica 88,0 74,4 28,9Apurímac 78,0 47,4 28,0Ayacucho 72,5 45,4 29,5Fuente: INEI. Encuesta Nacional de Hogares - IV trimestre, 2001.Elaboración: Equipo de Planeamiento y Programación del Programa Nacional de Alfabetización.

4 Op. cit., p. 46.5 Op. cit., p. 56.6 Plan Nacional de Acción para Todos. Foro Nacional de Educación para Todos. Comisión Técnica de Educación para Todos. Marzo2005.

las áreas más afectadas por la violencia política, loque confirma la estrecha relación entre áreas máspobres del país, intensidad de violencia política yexclusión social3 (ver Tabla Nº 3).

Si bien, aún persisten importantes tasas de anal-fabetismo en las áreas rurales, también es cierto quedurante el período 1985-2003 han disminuido. Losprocesos migratorios campo-ciudad de las dos últi-mas décadas han contribuido a desplazar la concen-tración de analfabetos de áreas rurales hacia las ciu-dades. Por esto, éstas albergan un poco más de untercio (717.000) de la población analfabeta del país,sobre todo en los cordones urbano marginales, sien-do Lima Metropolitana la de mayor porcentaje (9,0%de la población analfabeta, es decir, 189.123 analfa-betos)5.

Como se muestra en la Gráficos N° 2 y 3 otrabrecha de inequidad es la distribución por sexo, sien-do desfavorable para las mujeres. Si bien, los datoscomparativos del período 1985 y 1994 muestran unadisminución considerable en el analfabetismo feme-nino, este aún persiste de manera significativa en lasmujeres del área rural, en zonas de extrema pobrezay en mayores de 40 años. En 2001, el 75% de pobla-ción analfabeta era femenina, de población rural yhablante de una lengua indígena6.

Hasta aquí, los datos nos presentan una pobla-ción analfabeta, en su mayoría mayores de 40 añosde edad, mujeres y que viven en las zonas pobres delpaís, así como también, en las zonas urbano margi-nales de las ciudades.

Tabla N° 2: Tasa de analfabetismo por rango deedad según área de residencia y nivel de pobreza,1985-20034

1985 2003 15 a 24 años de edadTotal 9,8 3,2Urbana 2,0 1,1Rural 13,9 7,5No pobre 6,2 1,0Pobre 5,8 2,8Pobre extremo 28,4 10,5 25 a 39 años de edadTotal 9,9 6,6Urbana 2,2 2,3Rural 28,4 16,3No pobre 6,0 2,1Pobre 12,7 18,6Pobre extremo 25,8 21,0 40 años de edad a másTotal 30,0 22,1Urbana 14,0 11,8Rural 54,8 42,8No pobre 23,6 12,9Pobre 3,.8 28,3Pobreza extrema 54,6 48,8Elaboración: MED. Unidad de estadística Educativa.Fuente: INE - Encuesta Nacional sobre Medición de Niveles de Vida1985 y Encuesta Nacional de Hogares IV, 1998 y 2003. Instituto CUAN-TO - Encuesta Nacional sobre Medición de Niveles de Vida 1994.


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Elaboración: MED. Unidad de estadística Educativa.Fuente: INE - Encuesta Nacional sobre Medición de Niveles de Vida 1985 y Encuesta Nacional de Hogares IV, 1998 y 2003. Instituto CUANTO -Encuesta Nacional sobre Medición de Niveles de Vida 1994.

7 MED (2205). Indicadores de la Educación 2004. Unidad de Estadística Educativa. Secretaría de Planificación estratégica.8 I Conferencia Nacional. Educación de Jóvenes y Adultos en el Perú. Ministerio de Educación. P. 34.

Analfabetismo Funcional en el Perú

Por otro lado, el analfabetismo no sólo está asocia-do a la falta de acceso a la educación sino también, ala calidad de ésta. Los bajos resultados en el rendi-miento académico, las altas tasas de retiro, de deser-ción y los pocos años promedio de escolaridad handevenido en la generación de analfabetos funciona-les. Si bien, no se cuenta con mediciones directassobre el analfabetismo funcional, estos indicadorespueden proporcionar una idea aproximada de sumagnitud. Los datos de 20017 indican que: a) el 77%

y 43% de la población que terminó primaria rindepor debajo del nivel básico en las áreas de comuni-cación integral y lógico matemática, respectivamen-te; b) el 4% y 7% de población estudiantil de prima-ria y secundaria, respectivamente, deserta del siste-ma educativo, c) el 7% y 6% de la población de pri-maria y secundaria no llega al final del grado escolar(retiro). En 2003 la población de pobreza extrema ydel área rural tuvo menos años de escolaridad que elresto de la población, alcanzando tan sólo el míni-mo (6 años de escolaridad) requerido según diver-sos estudios8, y el 37% de la población no concluyó

Gráfico Nº 2: Tasa de analfabetismos según sexo y rango de edad, 1985 - 2003

Fuente: INEI.- Encuesta Nacional de Hogares � IV Trimestre, 2001.Elaboración Equipo de Planeamiento y Programación del Programa Nacional de Alfabetización.

Gráfico Nº 3: Tasa de analfabetismo según sexo y nivel de pobreza, 2001


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9 Estos datos son obtenidos de acuerdo al Informe que presenta cada alfabetizador.

la educación básica. Estos resultados en su conjun-to generan jóvenes y adultos con diferentes nivelesde analfabetismo, concentrados en las poblacionesmás vulnerables del país (ver Tabla Nº 4).

Entre las acciones que realiza el MED para res-ponder a esta realidad está el Plan Maestro de Alfa-betización 2002-2012. Este Plan fue formulado enel marco del Decenio de la Alfabetización 2000-2010por la Dirección Nacional de Educación de Adul-tos. El objetivo principal fue reducir al 50% la tasade analfabetismo en dicho período, estimando aten-der anualmente a 250.000 participantes, especialmen-te de las zonas de alta concentración de poblaciónanalfabeta. Sin embargo, en los tres últimos años nose ha logrado dicha meta, muy por el contrario, éstaha disminuido alcanzando un total de 289.482 parti-cipantes (6,6% de la población analfabeta �289.482analfabetos), tal como muestra el siguiente cuadro:

Si bien el Programa fue considerado un ProgramaEstratégico del Ministerio de Educación, cabe seña-lar que cada vez más cuenta con menos recursos enrelación con años anteriores lo que explica el decre-cimiento de la cobertura de atención del Programa(8,4% en 2001; 2,6% en 2003), (ver Tabla Nº 6). Depersistir este recorte presupuestal y no cubrir el sal-do de años anteriores se hará inviable lograr el objeti-vo establecido para el Decenio de la Alfabetización�reducir al 50% la actual tasa de analfabetismo.

Por otro lado, los resultados de la ejecución delPrograma en los últimos años muestran una dismi-nución en el porcentaje de participantes alfabetiza-dos y un aumento en las cifras de participantes �enproceso� y retirados9 (ver Gráfico Nº 4).

De acuerdo con los datos de 2002 y 2003 la de-manda por el Programa Nacional de Alfabetizaciónse concentra en los sectores más desfavorecidos se-gún edad y sexo. En 2003 se atendió en su mayoría apoblación entre los 25 y 44 años de edad (52,8%),seguida por la población entre 45 a 59 años (21,5%)y en menor número la de 15 a 24 años (19,2%); ensu mayoría eran mujeres (85,7% del total de partici-pantes del Programa).

Con respecto a la atención por zona geográfica,se observa que las zonas con mayor demanda por elPrograma de Alfabetización en 2002 fueron Caja-

Tabla N° 4: Porcentaje de Niños por debajo del nivel básico en las áreas de Comunicación Integral yLógico Matemática, porcentaje de retiro y tasa de deserción según nivel educativo

Nivel debajo del básicoComunicación Integral Lógico matemático Porcentaje de Retiro Tasa de Deserción

Primaria 77 % 43 % 7 % 4 %Secundaria 63 % 83 % 6 % 7 %Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe Indicadores de la Educación Perú 2004.

Tabla N° 5: Número de participantes inscritos enel PNA, 2002-2004

Año Número de inscritos2002 144.1632003 17.9302004 127.389Total 289.482Fuente: MED. DINEA (2003, 2005). Programa Nacional de Alfabeti-zación. Evaluación PINA 2002, 2003, 2004.

Tabla Nº 6: Presupuesto de Ejecución del Programa Nacional de Alfabetización

2000 2001* 2002 2003 2004Presupuesto 60 103.841 30 187.718 20 213.994 18 590.681 21 733.280Fuente: Programa Nacional de Alfabetización. 2005.* Hasta el 2001 el Programa nacional de Alfabetización dependía del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social.


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Fuente: MED. DINEA (2003, 2005). Programa Nacional de Alfabetización.Resultados de las acciones de alfabetización IPAS 2002. Evaluación PINA 2003, 2004.

10 La falta de datos no nos permite precisar si esta diferencia absoluta responde también a una diferencia relativa.11 MED (2005). Programa Nacional de Alfabetización.

marca (23.352 participantes); Puno (17.524 partici-pantes) y Cuzco (16.952 participantes), no coinci-diendo con las zonas de mayor tasa de analfabetis-mo (Ayacucho, Apurímac y Huancavelica), por lomenos en términos absolutos10. Por otro lado, losresultados de 2002, muestran que en las zonas conalta tasa de analfabetismo se ha alcanzado entre el47% y 57% de participantes alfabetizados, ubicán-dose por encima del promedio total.

La demanda por el Programa no sólo provienede analfabetos absolutos sino también de analfabe-tos funcionales, aunque en menor medida. En aten-ción a ello, en 2003 se desarrolló un Programa deactualización educativa para jóvenes entre 15 y 24años que no culminaron la educación básica (pobla-ción analfabeta por desuso), (ver Tabla Nº 7). EstePrograma logró reinsertar al sistema educativo al17,8% de los participantes atendidos. Debido a pro-blemas de reducción presupuestaria el Programa noha sido ejecutado en 2004 ni en 200511.

Se están ejecutando también otros proyectos condiferentes agencias de Cooperación internacional.Uno de ellos es el Proyecto de Alfabetización y Edu-cación de Adultos PAEBA-Perú que se realiza laAgencia de Cooperación Española en las zonas pe-riféricas de Lima Metropolitana (Villa El Salvador,Comas, San Juan de Lurigancho y Ventanilla) conuna meta de atención a 6.200 analfabetos. Asimis-mo, con el apoyo de la CEPAL y la Agencia de Co-operación Italiana se está ejecutando el Proyecto deBialfabetización en quechua y castellano sobre te-

Gráfico Nº 4: Resultados del Programa de Alfabetización 2002, 2003, 2004

Tabla N° 7: Distribución de participantes segúncondición de analfabetismo

Año Analfabetismo AnalfabetismoAbsoluto Funcional

2002 67,3 % 32,7 %2003 55,0 % 45,0 %Fuente: MED. DINEA (2002). Programa Nacional de Alfabetización.Resultados de las acciones de alfabetización IPAS 2002.


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12 MED DINEA (2002). I Conferencia de Educación de Jóvenes y Adultos.13 MED. DINEA. (2004). Educación Básica Alternativa. Consultoría Externa.14 Op. cit., p. 52.15 MED. DINEA. (2004). La Educación Básica Alternativa. Consultoría Externa.16 Tasa de Cobertura de la población joven y adulta: proporción de la población con edades de 17 a 24 años, 25 a 39 y 40 años o másque asisten o están matriculados en algún nivel del sistema educativo básico, respecto a la población total en el rango de edadcorrespondiente que no ha concluido la educación básica. Indicadores de la Educación Perú 2004. Germán Reaño y Patricia Valdivia.Unidad de Estadística Educativa. Secretaría de Planificación Estratégica.

mas específicos: medio ambiente, género y salud re-productiva, con una meta de 1.000 participantes.

Es importante tener en cuenta que los esfuerzosen este campo no sólo provienen del Ministerio deEducación, existe una oferta variada de diferentesentidades (ministerios, sociedad civil, empresas, mu-nicipios) que ofrecen cursos de alfabetización. Loscomités distritales de alfabetización, como órganosparticipativos de la comunidad, constituyen otra for-ma de atención al analfabetismo, como también, losesfuerzos realizados por las empresas para brindar alos trabajadores oportunidades en la adquisición delas competencias básicas. En este sentido, existe lanecesidad de articular y complementar esfuerzos quepermitan afrontar con éxito esta problemática.

PARTE II: EDUCACIÓN DE ADULTOS

La Educación Básica de Adultos de acuerdo con ladeclaración de la Conferencia de Hamburgo es �elconjunto de procesos de aprendizaje, formal y noformal, gracias al cual, las personas, cuyo entornosocial considera adultos, desarrollan sus capacida-des, enriquecen sus conocimientos y mejoran suscompetencias técnicas o profesionales, o las reorien-tan, a fin de atender sus propias necesidades y las dela sociedad�12.

En este sentido, la importancia de la educaciónbásica de adultos está en brindar los aprendizajesindispensables para el funcionamiento adecuado deladulto en su sociedad. Busca atender las necesida-des básicas de aprendizaje en participantes suma-mente heterogéneos, a partir del logro de compe-tencias que les permitan mejorar los desempeñosque la vida cotidiana les demanda a todo nivel: so-cial, político, económico, cultural, familiar, etc.13.

En el Perú la creación de la Educación Primariay Secundaria de Adultos estuvo, desde sus inicios,orientada a atender a la población que no haya teni-do acceso a la educación básica en su momento oque no haya culminado sus estudios; sin embargo, lacobertura en los últimos tiempos se ha concentradoen población adolescente y joven, reduciéndose laasistencia de adultos.

Acceso a la educación de adultos

Un análisis de los datos de la matrícula en educaciónprimaria y secundaria de adultos muestra una aten-ción concentrada en población menor de 25 años.En el 2000, los centros de educación de adultos, tantopúblicos como privados, atendían a 277.226 estu-diantes, de los cuales el 33% de matriculados en pri-maria correspondían a niños y adolescentes entre10 y 14 años, mientras que en secundaria el 14% eramenor de 15 años14. Esto demuestra una configura-ción de la educación de adultos como el único espa-cio que recoge la demanda de la población que haquedado a la zaga de la educación básica regular, yasea porque no accedió a tiempo o porque dejó losestudios para atender sus necesidades básicas desubsistencia. Cifras de 2002 señalan que el 67% devarones y el 71% de mujeres matriculadas en educa-ción primaria de adultos trabajan15, lo que indica lanecesidad de esta población por compatibilizar es-tudios con trabajo.

En esta misma línea, las cifras de cobertura de2003 aportan un mayor alcance en los jóvenes entre17-24 años (30,8%), mientras que para los rangosde edad entre 25 a 39 años y 40 años o más, la co-bertura es casi nula16 (ver Tabla Nº 8). Los datos nopermiten hacer una diferencia precisa en la cobertu-


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17 Op. cit., p. 46.

Según estos datos, se infiere que esta modalidadno logra acoger al grueso de la población excluidadel sistema y por ende, sus incidencias en la dismi-nución de esta brecha de inequidad es débil. Una delas razones de esta situación se podría explicar porlas características de esta modalidad (horarios, ca-lendarios, currículo, locales, etc.) que quizás dificul-ta el acceso y permanencia de los estudiantes, cuyasresponsabilidades y necesidades de sostenibilidad sonprioritarias. Por otro lado, existe una diversidad deoferta educativa orientada a los jóvenes y adultos decarácter ocupacional (CEOs, ISTs, municipalidades,centros de formación sectoriales, fuerzas armadas,instituciones no gubernamentales, etc.) que por sus

características estarían acogiendo y respondiendo alas necesidades educativas de este colectivo.

Si se analiza el comportamiento de la coberturaen el grupo de 17 a 24 años se deduce que ésta esmayor en población urbana, en los varones y en si-tuaciones económicas no pobres. En este sentido,persisten en esta modalidad las desigualdades de ac-ceso a la educación en los sectores más vulnerables:mujeres, áreas rurales y poblaciones más pobres.

Una pregunta que cabe plantearse bajo este con-texto es ¿por qué una mayor demanda de educaciónpor parte de los jóvenes 17 y 24 años de edad? ¿porqué la demanda en los adultos mayores de 25 añoses casi nula? Al parecer las respuestas están relacio-nadas con las expectativas frente a la educación. Losjóvenes se insertan nuevamente en el sistema parapoder acceder a la educación superior, a diferenciade los adultos, cuyas necesidades educativas estánmás conectadas con la actividad laboral que realizany con sus necesidades de subsistencia.

En consonancia con lo anterior, las cifras dematrícula de 2003 presentan una mayor demanda dela educación secundaria, lo que refleja una necesi-dad de continuidad hacia la educación superior. Endicho año, la matrícula en educación de adultos enprimaria y secundaria fue de 271.573 estudiantes, delos cuales, 221.424 corresponden al nivel secunda-rio (ver Tabla Nº 9). Gran parte de esta matrículafue cubierta por centros públicos. Cerca de la mitadde la matrícula de educación secundaria se atendió através de programas no escolarizados, en su mayo-ría cubiertos por centros privados. Estos últimos,han focalizado el servicio que brindan en el nivelsecundario y en programas no escolarizados.

Si bien los datos de cobertura muestran una me-nor atención a la población femenina en el nivel se-cundario, cabe señalar que ésta ha aumentado conrespecto a 1998, aunque aún no alcanza la frecuen-cia de los varones (ver Tabla Nº 10).

Un análisis de la demanda de matrícula, según elárea de residencia, muestra una mayor incidencia enla primaria por parte de las mujeres y en la secunda-

ra de esta población por Educación Básica Regularo Educación de Adultos, pues por las edades de re-ferencia se deduce que son atendidos por la Educa-ción de Adultos.

Tabla N° 8: Tasa de cobertura total para poblaciónde 17 a 24 años, según género, área de residenciay nivel de pobreza, 200317

17 a 24 años de edadTotal 30,08Femenino 25,8Masculino 35,8Urbana 37,4Rural 25,0No pobre 37,4Pobre 30,3Pobre extremo 24,8 25 a 39 años de edadTotal 0,5Femenino 0,6Masculino 0,4Urbana 0,9Rural 0,1No pobre 0,9Pobre 0,5Pobre extremo 0,1Fuente: Elaboración: MED. Unidad de estadística Educativa.


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Tabla N° 11: Distribución de la matrícula educación primaria y secundaria de adultossegún área de residencia, 2002

Área Primaria SecundariaMujeres Hombres % diferencial Mujeres Hombres % diferencial

Rural 1.410 1.329 6,0 1.921 3.331 42,0Urbano 15.334 12.962 15,0 46.822 58.359 20,0Total 16.744 14.291 14,5 48.743 61.690 21,0Fuente: MED. Estadísticas DINEA. 2003. Educación Básica Alternativa. Consultoría Externa. Noviembre 2004.

Tabla N° 12: Distribución de la matrícula según área de residencia y nivel educativo

1998 2003Urbana Rural Urbana Rural

Primaria 58.128 5.636 47.250 2.899Secundaria 184.431 6.986 214.793 6.630Fuente: MED. Estadísticas DINEA. 2003.

Tabla N° 10: Distribución de la matrícula educación básica de adultos primaria ysecundaria según sexo, 1998-2003

1998 2003Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Primaria Escolarizado 23.099 3.158 28.247 21.751No escolarizado 2.348 5.736 3.735 6.416

Total 26.447 37.317 31.982 28.167Secundaria Escolarizado 90.220 73.597 88.037 71.447

No escolarizado 14.143 13.457 30.418 31.522Total 104.363 87.054 118.455 102.969

Fuente: MED. Estadísticas DINEA. 2003.

Tabla N° 9: Distribución de la matrícula en educación de adultos según nivel educativo, tipo deprograma y tipo de gestión. 2003

Nivel educativo Programa Público Privado TotalPrimaria Escolarizado 37.958 2.040 39.998

(94%) (6%) (100%)No escolarizado 4.135 6.016 10.151

(40,74 %) (59,26%) (100%)Total 42.093 8.056 50.149

Secundaria Escolarizado 147.551 11.933 159.484(92,51%) (8,49) (100%)

No escolarizado 8.023 53.917 61.940(12,95%) (88,05%) (100%)

Total 155.574 65.850 221.424Fuente: MED. Estadísticas DINEA. 2003.


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18 MED. DINEA. (2004). Educación Básica Alternativa. Consultoría Externa.

ria, por los hombres, corroborando lo mostrado porlos datos globales de una mayor tendencia de loshombres por continuar los estudios (ver Tabla Nº 11).

Por otra parte, la demanda de esta modalidadeducativa es netamente urbana. La matrícula de 2003tanto en primaria como en secundaria muestra unademanda significativamente mayor en zonas urba-nas, con énfasis en la educación secundaria. Estafuerte incidencia de la demanda por la educaciónsecundaria en las áreas urbanas probablemente sedeba a la dinámica social, económica y cultural pro-pia de las urbes y a la característica centralista delpaís. Asimismo, esta demanda está acompañada deuna oferta educativa significativa respecto del árearural (138 centros de educación primaria y secunda-ria de adultos en áreas rurales frente a 862 centrosen el área urbana); además, de esta característica cuan-titativa, la dispersión de los centros en las áreas ru-rales es otro factor que dificulta el acceso de estapoblación18 (ver Tabla Nº 12).

Las necesidades de atención a la demanda cre-ciente de educación secundaria para jóvenes y adul-tos han impulsado el crecimiento de los Progra-mas No Escolarizados (PRONOES), básicamentede gestión privada. Sin embargo, este crecimiento

no ha ido acompañado por una mayor vigilanciaen la calidad del servicio brindado por estas insti-tuciones.

Permanencia en la educación de adultos

Los datos sobre la eficiencia interna de la educaciónde adultos entre el período de 1998 y 2004, indicanque es una modalidad con un alto porcentaje de es-tudiantes que se retiran, es decir, que no llegan alfinal del año escolar. Estos datos no han presentadovariaciones significativas en dicho período de refe-rencia. El mayor porcentaje de retiro corresponde ainstituciones públicas y en las áreas urbanas, tantoen primaria como en secundaria. Estas cifras �in-cluso cuatro veces más de la que presenta primaria ysecundaria de educación básica regular� suponenque las necesidades y condiciones de vida de estapoblación no encuentra en esta modalidad la adap-tación necesaria para permitir su permanencia (verTabla Nº 13).

Las tasas de deserción presentan una realidad si-milar a la descrita anteriormente en el período entre1998 y 2004. Esta tasa ha tenido un incremento sig-

Gráfico Nº 5: Número de PRONOES de Primaria y Secundaria según tipo de gestión, 1998 - 2002

Fuente: MED. DINEA (2003). Diagnóstico de los programas no escolarizados de educación primaria y secundaria de jóvenes y adultos.


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nificativo en el nivel primario a lo largo de este pe-ríodo de tiempo, siendo mayor para las mujeres. Latasa de deserción en esta modalidad es siete vecesmás que la alcanzada en la educación primaria debásica regular. Mientras que en 1998, la deserciónfue alta en 6° grado de primaria (21,1 para los hom-bres y 17,5 para las mujeres), en 2004 ésta se con-centró en el 5° grado (19,6 para los hombres, 13,0para las mujeres), (ver Tabla Nº 14).

En el caso de la repetición de grado, no se hanencontrado diferencias relevantes en primaria, sinembargo, en secundaria ha aumentado entre 1998 y2004 (ver Tabla Nº 14). La repitencia se presentacon mayor incidencia en los varones y en el segundogrado de primaria; en ambos años: en 1998, el 14,01de los varones y el 11,2 de las mujeres; en 2004, el12,8 de los hombres y el 9,1 de las mujeres. En se-cundaria los grados de mayor repitencia han variadoen el período estudiado, en 1998 era el 2° grado desecundaria y en 2004 fue el 5° con el 3,9% de hom-

bres y 4,2% de las mujeres y el 11,5% de los varonesy el 8,6% de las mujeres, respectivamente.

En la actualidad no se cuenta con evaluacionesnacionales que permitan conocer el nivel de apren-dizaje que alcanzan los estudiantes que acuden a estamodalidad, sólo existen los porcentajes de repeti-ción mencionados anteriormente, lo que demuestralos logros de esta modalidad. Se observa que estosporcentajes de repitencia alcanzan cifras similares ala educación básica regular, e igualmente resultanpreocupantes.

Es importante señalar que la oferta de educa-ción de adultos se canaliza a través de la educaciónformal y la educación comunitaria. La EducaciónFormal se brinda en centros escolarizados y no es-colarizados, como también en estudios independien-tes. La Educación Comunitaria, antes Educación NoFormal, la conforman todas las actividades educati-vas que se realizan fuera del sistema formal en lasociedad civil, en el sector empresarial y en el sector

Tabla N° 14: Tasa de repitencia y deserción en educación de adultos por nivel educativo y según sexo,1998-2004

Porcentaje de Repitencia Tasa de DeserciónHombre Mujer Hombre Mujer

Primaria1998 10,9 8,6 7,5 11,02004 10,7 8,3 28,2 30,1 Secundaria1998 2,4 3,3 22,4 13,62004 9,5 7,0 17,6 14,6Fuente: MED. Unidad de Estadística. Censos nacionales. 2005.

Tabla N° 13: Porcentaje de estudiantes retirados de educación de adultos escolarizada por nivel segúnárea de residencia y tipo de gestión

Total Privada Pública Urbana Rural Primaria1998 21,73 1,05 20,68 21,07 0,62004 20,36 0,41 19,95 19,82 0,55 Secundaria1998 23,91 0,31 23,60 23,20 0,702004 20,93 0,58 20,35 20,25 0,68Fuente. MED. Unidad de Estadística. Censos nacionales. 2005.


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estatal. Su campo de acción es heterogéneo, diverso,con horarios y formas de atención flexibles, de cor-ta duración y orientados hacia la aplicación inme-diata de las capacidades adquiridas19. Dichas carac-terísticas la dotan de cierto atractivo para esta po-blación y podría estar explicando el por qué parte dela población que no es atendida por la educaciónformal acude a ella.

En respuesta a las necesidades actuales que pre-senta la Educación de Adultos y la intención de en-marcarla bajo una perspectiva de educación perma-nente que pueda atender con flexibilidad a esta po-blación, la Ley General de Educación N° 28044establece la Educación Básica Alternativa (EBA).La EBA da un nuevo marco para la educación bási-ca de niños, jóvenes y adultos que no han tenidoacceso en su momento a la Educación Básica Regu-lar, que han desertado de ella por diferentes razo-nes, que ya no tienen la edad para reincorporarse oque desean compatibilizar trabajo y estudio.

Esta modalidad tiene los mismos objetivos quela Educación Básica Regular con énfasis en la pre-paración para el trabajo y el desarrollo de capacida-des empresariales. Se ofrece a través de dos Progra-mas: PEBANA (9-18 años) y PEBAJA (mayores de18 años). Responde de manera eficiente y flexible alas características de este colectivo, desarrollandohabilidades básicas para desenvolverse en la socie-dad actual, al mismo tiempo que fomenta habilida-des que pueden ser de utilidad inmediata en sus con-textos laborales y sociales, como capacidades queles permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

En 2005 se ha iniciado la reconversión de cen-tros de Educación Básica Alternativa con un proce-so de experimentación en 40 CEBAs. Los Centrosde Educación Básica Alternativa (CEBA) están orien-tados hacia un servicio que atiende todo el año, to-dos los días de la semana y los dos Programas.

Otro esfuerzo dedicado a mejorar la educaciónde adultos ha sido la creación del Consejo Nacionalde Educación de Adultos en 2001. Este consejo ope-

ra como espacio de concertación entre las institu-ciones gubernamentales y no gubernamentales quecontribuyen: a la educación de adultos, a la divulga-ción de las experiencias de educación no comunita-ria orientada a esta población, y a la participación delos diversos actores y agentes de esta modalidad, enla definición de las políticas educativas correspon-dientes.

Por otro lado, según R.M. N° 201-84-ED existeuna forma de estudios independientes que se rea-liza únicamente en algunas instituciones educativasestatales autorizadas y está destinada a atender per-sonas que no pueden asistir a una institución educa-tiva o programa no escolarizado de educación deadultos.

En la Ley General de Educación N° 28044 sepropone la educación comunitaria, antes educa-ción no formal, la cual se desarrolla desde las orga-nizaciones de la sociedad y se orienta hacia el enri-quecimiento y despliegue de las capacidades perso-nales, el progreso de sus aprendizajes para el ejerciciopleno de la ciudadanía y la promoción del desarrollohumano. El Reglamento de la Educación Comuni-taria, aprobado por Decreto Supremos Nº 013-2005-ED, norma la participación de la persona, de la co-munidad, de las organizaciones de la sociedad y delEstado, de conformidad con lo establecido en la Leyde Educación.

CONCLUSIONES

� La complejidad bajo la cual se presenta el anal-fabetismo en el Perú requiere una comprensiónde éste considerando sus diferentes niveles yformas; no sólo es producto de limitaciones enel acceso a la educación básica (analfabetismoabsoluto), sino también, de la baja calidad de losaprendizajes conseguidos en la escolaridad (anal-fabetismo funcional) y de las bajas tasas de efi-ciencia interna de la Educación Básica Regular.

19 MED (2002). La educación no formal en el Perú: Rol, políticas y propuestas de articulación. Serie Política Educativa, N°3.


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La incorporación de las nuevas tecnologías dela información plantea nuevas formas en la pro-ducción y comunicación del conocimiento ge-nerando �brechas digitales� que dan lugar al lla-mado �analfabetismo digital�.

� La población analfabeta asciende al 12,3% (2003)de la población mayor de 15 años y se concentraen los colectivos más vulnerables del país: áreasrurales, zonas más pobres, población femeninay mayores de 40 años de edad, teniendo corres-pondencia con la demanda de alfabetización:adultos de 25-44 años (52,8%) y en mujeres(85,7% del total de participantes).

� El Programa Nacional de Alfabetización (PNA)en los últimos tres años ha logrado alcanzar el6,6% de la población analfabeta (289.482 analfa-betos) con un éxito entre el 30% y 47% de alfa-betizados en cada intervención anual. Esta situa-ción se explica debido a diferentes factores, entreellos, el decrecimiento constante de recursos queha tenido este Programa �a pesar de haber sidoconsiderado Programa Estratégico del MED, elproceso de descentralización de las competenciasde ejecución a las DRE y UGEL y las caracterís-ticas de los alfabetizadores.

� Los Programas Nacionales de Alfabetizaciónen la medida que son puntuales y se agotanen sí mismos dejan sin continuidad a un nú-mero significativo de personas (alfabetizadosy en proceso) que ya han logrado ciertas con-diciones para seguir procesos de aprendizaje.Por ello, el PNA requiere articularse con unmarco mayor de educación básica para jóve-nes y adultos �la Educación Básica Alterna-tiva, así como, a los diferentes programas deeducación comunitaria orientados a una edu-cación permanente. Deben coordinarse tam-bién con las diferentes instituciones guberna-mentales y no gubernamentales que desarro-llan acciones de alfabetización para comple-

mentar esfuerzos y orientarlos a los colecti-vos más vulnerables.

� La educación de adultos en el Perú, al igual queen otros países de América Latina, admitió demanera progresiva a la población adolescente,joven y adulta que no tuvo acceso o que desertódel sistema educativo, concentrándose en lasedades de los 17 a 24 años. Sin embargo, la tasade cobertura para esta población (17-24 años)es muy baja (30,8%), casi nula en los mayores de24 años �dejando de atender al grueso de lapoblación objetivo. Estos datos conducen a unareflexión sobre qué estrategias permitirían for-talecer la Educación Básica Alternativa dentrode un espacio necesario para los diversos proce-sos de desarrollo social, económico y políticodel país, como también sobre qué formas de ar-ticulación son necesarias para administrar la edu-cación formal y la educación comunitaria.

� Las cifras analizadas a lo largo de esta exposi-ción muestran la demanda que se concentra enlas ciudades (262.043 estudiantes), en la pobla-ción entre los 17 y 24 años (30,08%) y en el ni-vel educativo de secundaria (221.423 estudian-tes). Estos datos indican, por un lado, la expec-tativa de continuidad de los estudios en los jó-venes de las ciudades, y por otro lado, elcrecimiento de la desigualdad entre los jóvenesde las áreas rurales. No se presenta una deman-da de educación secundaria por parte de la po-blación femenina con la misma intensidad quepor parte de los varones. Por otro lado, las ci-fras de repitencia (10,7% primaria y 9,5% se-cundaria), de retiro (20%, primaria y secunda-ria) y deserción (30,1% primaria y 17,6% secun-daria) señalan las dificultades que tiene esta po-blación para asistir y mantenerse en los estudios,lo que exige respuestas flexibles de atención paramejorar, no sólo la permanencia, sino tambiénlos niveles de aprendizaje.


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Objetivo Estratégico de Dakar 5Suprimir las disparidades entre géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 ylograr antes del año 2015 la igualdad entre géneros en relación con la educación, en particulargarantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, asícomo un buen rendimiento.

Para efectos del diagnóstico de este objetivo espreciso definir los parámetros de análisis toman-do los ejes temáticos centrales que se plantean.Estos ejes, además, serán la guía para el análisisdel estado de la cuestión en el Perú, en relacióncona este objetivo estratégico, y con de los com-promisos de Dakar.

� �Suprimir las disparidades entre géneros en la enseñan-za primaria y secundaria� lo que se entiende comoacceso a los servicios educativos en el rango deedades oficiales, permanencia y disminución dela extra-edad en los niveles de la educación bási-ca regular.

� Lograr la �igualdad entre géneros en relación con laeducación� lo que implica acceso, logro de apren-dizajes y contenidos con enfoque de género, esdecir, revisar los contenidos que refuerzan yperpetúan los roles y representaciones tradicio-nalmente asignados a varones y mujeres que in-visibilizan el aporte de las mujeres y la necesi-dad de re-significar los roles de género.

� �garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo auna educación básica� fomenta la matrícula univer-sal en las edades oficiales y extra-edad, perma-nencia y logro educativo (evitar la deserción, elabandono y la repitencia para asegurar la culmi-nación de los niveles básicos).

� �de buena calidad� y �buen rendimiento� significa laincorporación del enfoque de género en los con-tenidos y generar condiciones en el aula que pro-picien la igualdad de oportunidades (relaciónniños/niñas, relación alumnas/docente) para locual es indispensable revisar y redefinir dichosvínculos que producen relaciones de poder, dis-criminación y desvalorización de los saberes pormotivo de género.

Cabe señalar, en primer lugar, que en este objeti-vo no se ha incluido el análisis de la atención al anal-fabetismo dado que este tema se ha abordado deta-lladamente en el objetivo anterior, incorporando unenfoque desagregado por sexo, y permitiendo asívisibilizar las disparidades entre género. En segun-do lugar, no se analizarán aspectos de la calidad edu-cativa, pues corresponde al objetivo seis de Dakar yya se ha comentado en los tres primeros objetivosdel presente documento.

LOS COMPROMISOS DE DAKAR Y LAIGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTREGÉNEROS

El marco de Acción de Dakar establece entre unode sus objetivos estratégicos el logro de la �igualdad


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1 Estado del arte de la igualdad de género en la educación básica de América Latina (1990-2000) Graciela Messina. P. 22.2 Todas las cifras que se presentan en el análisis de este Objetivo Estratégico de Dakar, tienen como fuente el documento de�Indicadores de la Educación. Perú 2004� elaborado Germán Reaño y Patricia Valdivia de la Unidad de Estadísticas Educativas de laSecretaría de Planificación Estratégica del Ministerio de Educación. Aquellas cifras que han sido tomadas de otras fuentes, se señalasu origen respectivamente.

de género�1 y plantea como meta suprimir las des-igualdades entre géneros a 2005, en los niveles deenseñanza primaria y secundaria, y del sistema edu-cativo en el año 2015. Si bien el objetivo estratégicocinco es el que explicita la erradicación de las des-igualdades de género, este enfoque es transversal atodos los objetivos estratégicos y por lo tanto a to-dos los compromisos asumidos por el Estado pe-ruano (ver Gráfico Nº 1).

El género es una categoría de análisis que da cuen-ta de la construcción social que ha transformado lasdiferencias entre los sexos en desigualdades socia-les, económicas y políticas. El concepto de génerotiene dos dimensiones: por un lado, designa lo queen cada sociedad se atribuye a cada uno de los sexosy por otro, cómo es que la asignación de roles setransforman en desigualdades para las mujeres.

La equidad de género es un principio de justiciaque trata de eliminar todas las barreras que impidenla igualdad de oportunidades económicas, políticas,de acceso a la educación, a los recursos y a los servi-cios básicos entre hombres y mujeres. La equidadde género connota la igualdad de derechos, respon-sabilidades y oportunidades, con reconocimiento delas necesidades, prioridades, limitaciones y aspira-ciones específicas de hombres y mujeres. Supone undisfrute equitativo por parte de hombres y mujeresde los bienes sociales, de las oportunidades, de losrecursos y de las recompensas, y que las opciones yposibilidades de vida sean iguales para ambos sexos.

LAS DISPARIDADES DE GÉNERO EN LAEDUCACIÓN BÁSICA EN EL PERÚ

Desde una perspectiva de género, el análisis de lasestadísticas desagregadas muestra que la educaciónbásica está cumpliendo un rol importante para al-canzar la equidad de género en la medida que los

indicadores de acceso a los servicios educativos se-ñalan tendencias hacia la paridad. Preocupa que losindicadores de permanencia, como la tasa de transi-ción de primaria a secundaria y de conclusión desecundaria expresen brechas significativas, en des-ventaja de la población estudiantil femenina, comose verá a continuación.

Un avance importante en el proceso de univer-salización de la educación, es que los espacios edu-cativos se han convertido en espacios públicos parala población femenina lo que contribuye social yculturalmente con re-significar el rol de la mujer enla sociedad. Sin embargo, los indicadores de calidadeducativa evidencian que hay mucho por realizar eneste terrero para que el tránsito por el sistema edu-cativo revierta positivamente en la calidad de vidade los estudiantes y en el desarrollo del país.

Sobre la base del documento de Indicadores dela Educación Perú 20042, elaborado por la Unidadde Estadística Educativa de la Secretaria de Planifi-cación Estratégica del Ministerio de educación, sepresentan a continuación los alcances de la educa-ción básica de menores y adultos desde una pers-pectiva de género.

Un primer aspecto es que las cifras no eviden-cian diferencias en el acceso a los servicios educati-vos, conclusión y logro de los aprendizajes entregéneros, pero sí entre quienes residen en el área ur-bana y en el área rural, es decir que las desigualdadesde oportunidad se focalizan según localización y ni-veles de ingreso.

En cuanto al acceso de niñas y niños a los distin-tos niveles de la educación básica, se advierte unatendencia a la paridad como se detalla a continua-ción y se observa en los gráficos:

� En el nivel de educación inicial, entre las edadesde 0-3 años, la tasa de cobertura total registra un61,6% de niñas, mientras un 62,7% de niños.


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Gráfico Nº 1: Tasa de cobertura total por rango de edad escolar, según género, 2003

Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe Indicadores de la Educación Perú 2004.

� En el rango de edad de 6-11, correspondiente alnivel de educación primaria, la tasa es de 96%para ambos géneros. En tal sentido, en el nivelde primaria no se registran disparidades de gé-nero (ver Gráfico Nº 1).

� Dentro de las edades de 12-16 años, referente ala educación secundaria, se evidencia una tasade 84% para las mujeres y de 88% para los varo-nes. La brecha es de 4% por ello, las desigualda-des de género se hacen más visibles. Las inter-pretaciones de esta brecha se explican, en parte,por el entorno educativo y por los procesos desocialización de las mujeres, que en esta edadafirman su identidad femenina y los roles quesocialmente se le asignan y que los actores edu-cativos tienden a reafirmar. Esto evidencia lanecesidad, de que en este nivel se trabaje conmayor énfasis sobre este enfoque en los apren-

dizajes y las relaciones en el aula, para contribuirdesde el sistema educativo a la equidad de géne-ro en el desarrollo de la sociedad.

Con relación a la tasa neta de cobertura, referi-da a la población de los tres rangos de edades queasisten o están matriculados en los grados que ofi-cialmente le corresponden de acuerdo con la edad,se percibe que la principal diferencia se produce enel nivel secundario donde se registra una tasa de68% para las mujeres y 71% para los varones. Esdecir, hay más población femenina (mujeres un 32%y varones un 29%) que estudia en un grado que nocorresponde con su edad, lo que podría estar refle-jando que las niñas se insertan al sistema educativomás tardíamente o que enfrentan algún tipo de di-ficultad para incorporarse oportunamente al siste-ma educativo (ver Tabla Nº 2 y Gráfico Nº 2).

Tabla N° 1: Evolución de la tasa de cobertura total por nivel educativo, según género, 1985-2003

1985 1994 1998 2003Primaria Femenino 79,9 94,9 94,1 95,9

Masculino 82,8 94,5 95,6 96,5Total 81,4 94,7 94,9 96,1

Secundaria Femenino 76,5 87,3 83,9 83,9Masculino 84,0 91,7 86,6 87,7

Total 80,9 89,5 85,2 85,8Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe Indicadores de la Educación Perú 2004.


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Gráfico Nº 3: Tasa de transición a secundaria, según género, 2003


Tabla N° 2: Evolución de la tasa de cobertura neta por nivel educativo, según sexo

1985 1994 1998 2003Primaria Femenino 78,1 93,9 89,8 92,1

Masculino 80,0 93,7 91,5 93,0Total 79,1 93,8 80,6 92,5

Secundaria Femenino 48,3 50,0 59,1 68,1Masculino 55,3 54,4 58,9 71,4

Total 52,4 52,2 59 69,8Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe Indicadores de la Educación Perú 2004.

Gráfico Nº 2: Tasa neta de cobertura, según género, 2003

La tasa de transición de primaria a secundaria, apesar que las alumnas evidencian indicadores demejor rendimiento y de logro de aprendizajes es de89% para las mujeres, mientras que para los varoneses de 94%. La brecha entre géneros registra un 5%,lo que sugiere que en la secundaria las mujeres en-frentan mayores dificultades para la continuidad yculminación de sus estudios básicos, las que no es-tarían asociadas a rendimiento académico, sino a fac-

tores de socialización que se deben abordar y cues-tionar en el aula, para estimular a las estudiantes aculminar sus estudios y así, generar condiciones deparidad entre géneros (ver Gráfico Nº 3).

Respecto de la evolución de la tasa de transicióna secundaria, se observan avances significativos en-tre los años 1998 y 2003. Sin embargo, las brechasde género entre un año y otro se han incrementado,es decir, si en el año 1998 se registraba una diferen-


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Gráfico Nº 4: Evolución de la tasa de transición a secundaria, según género



cia porcentual de 1,3 %, en el año 2003, esta dife-rencia fue de 5%; en el promedio total, la tasa detransición de las mujeres está por debajo. En resu-men, las estudiantes presentan mayores dificultadespara transitar de un nivel a otro. Esta tendencia seha mantenido en los últimos cinco años (ver Gráfi-co Nº 4).

Cuando se analiza la tasa de conclusión de pri-maria, entendida como la proporción de la pobla-ción estudiantil que culmina la educación en estenivel, se advierte que en los rangos de edades entre11-13 años, el 73,2% de niñas concluye la primaria,mientras que el 71,9% de varones alcanza el mismologro. En este rango de edad, la disparidad en des-ventaja corresponde a los niños. Sin embargo, en elrango de edad de 14-16 años, el porcentaje de niñasque concluye primaria es de 90,3%, mientras que enlos varones es de 92%; por lo que se concluye quetanto niñas como niños y adolescentes, en su granmayoría tienden a culminar sus estudios de nivel

primario a extra-edad. La explicación de este datoesta vinculada a la incorporación de los niños y ni-ñas a temprana edad en el mundo del trabajo, comose ha analizado en el Objetivo Estratégico 3 de Dakar(ver Gráfico Nº 5).

La tasa de conclusión de secundaria, muestra queen el rango de edad de 16-18 años, el 52% de niñasconcluye la secundaria, mientras que lo mismo su-cede con el 50,6% de varones. En los rangos de edadde 18-21 años, las mujeres finalizan sus estudios enun 67,2% y los varones en un 66,1%. Esto evidenciaque las brechas entre género son más bien desfavo-rables para los varones (ver Gráfico Nº 6).

Las cifras sugieren que el problema de concluirtanto primaria como secundaria se ubica en las pro-babilidades según la edad; es decir, a mayor edad,mayores probabilidades de finalizar, con el correla-to que esto genera un atraso en todo el proceso edu-cativo y, por lo tanto, una mayor población estu-diantil en situación de extra-edad.

Gráfico Nº 5: Tasa de conclusión de Primaria, según género, 2003


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Gráfico Nº 6: Tasa de conclusión de Secundaria, según género, 2003



Al analizar el porcentaje de estudiantes desapro-bados dentro del sistema educativo formal, se ad-vierte que el 8,3% de niñas desaprueba en los gra-dos de primaria; mientras que los niños registran unnivel de desaprobación del 8,7% (ver Gráfico Nº 7).En el nivel secundario, las mujeres desaprueban enun 8,7%, mientras que los hombres en un 11,3%.Esto evidencia que los estudiantes varones se en-cuentran en mayor desventaja frente a las estudian-tes y que las mujeres tienen un mejor rendimiento

en los aprendizajes; incluso la población femeninase ubica por debajo del porcentaje total en los pe-riodos observados, como se muestra en el gráfciosiete (ver Gráfico Nº 8).

En los dos gráficos que siguen, el porcentaje deestudiantes desaprobados ha ido disminuyendo des-de el año 1992 y ha tendido a estancarse entre losaños 1997 y 2001, tanto para la población estudian-til femenina como para los varones. Asimismo, seobserva que las mayores dificultades se presentan

Gráfico Nº 7: Porcentaje de estudiantes desaprobados - Primaria


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Gráfico Nº 8: Porcentaje de estudiantes desaprobados - Secundaria

en la secundaria, lo cual guarda relación con la tasade conclusión de secundaria que evidencia que elrango comprendido entre 16 y 18 años tiene menosprobabilidades de concluir la educación básica a laedad y tiempo que les corresponde.

La información estadística del año 2001 indicaque a nivel nacional, el porcentaje de niñas retiradasdel nivel primario, por inasistencia o por no partici-par en la evaluación final correspondiente, es de4,3%, mientras que los varones registran un 5,2%de retiro (ver Gráfico Nº 9). En el nivel secundario,el porcentaje de estudiantes mujeres retiradas es de5,1% y de varones de 6,1%. En ambos niveles edu-cativos, las brechas más bien presentan desventajaspara los estudiantes varones (ver Gráfico Nº 10).

Respecto del porcentaje de evolución de estu-diantes retirados, en los tres periodos que se ob-servan (1992, 1997 y 2001), éste ha decrecido. Enprimaria, la tendencia ha sido más radical, mien-tras que en secundaria ha disminuido en los últi-mos 10 años, pero con un periodo de retroceso enel caso de la población estudiantil femenina en elaño 1997. También se registra una reducción por-centual de retirados, menor en el secundario queen el primario. Estas cifras podrían estar indicandouna tendencia de estancamiento si no se tomanmedidas correctivas que estimulen el término delciclo de estudios.

En lo que se refiere a la tasa de deserción a nivelnacional se percibe que en secundaria y primaria

Gráfico N° 9: Porcentaje de estudiantes retirados en primaria, según género



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existen leves diferencias entre géneros, desfavora-bles a las niñas en primaria y a los varones en secun-daria. En el quinto grado de primaria, las niñas aban-donan las actividades escolares en un 5% y los niñosen un 4% (ver Gráfico Nº 11). En secundaria, en elquinto grado, el porcentaje de deserción femeninaes de 9%, mientras que los varones alcanzan el 11%(ver Gráfico Nº 12).

Las cifras globales y la comparación por año,sugieren que las y los estudiantes tienden a abando-nar con menor frecuencia el sistema educativo. Lavariación porcentual de la población estudiantil fe-menina evidencia una disminución más significativaque la variación porcentual de los estudiantes varo-nes; ésta guarda relación con los indicadores de me-jor rendimiento académico de las estudiantes muje-

res, que seguramente están más motivadas para laconclusión del grado que cursan. Sin embargo, resul-ta paradójico que la tasa de conclusión de secundariade las estudiantes sea ligeramente menor �por1,2%� que la de los varones. Las explicaciones po-drían estar más relacionadas con factores de sociali-zación de las mujeres, que juegan en contra de sudesarrollo personal y reafirma roles que conducen alas jóvenes hacia el ámbito del cuidado de la familia,alejándolas de las oportunidades que se podrían ge-nerar por el hecho de estudiar. Esto hace evidente lanecesidad de incorporar el enfoque de género en losaprendizajes como estrategia para motivar la conti-nuidad de los estudios tanto de niñas/os y jóvenes.

Al analizar la probabilidad de concluir la prima-ria y la secundaria, en el nivel correspondiente y en

Gráfico N° 10: Porcentaje de alumnos retirados en Secundaria, según género

Gráfico N° 11: Tasa de deserción en Primaria, según género


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Gráfico N° 12: Tasa de deserción en Secundaria, según género

Gráfico N° 13: Probabilidad de concluir Primaria en el período oficial, según género


Gráfico N° 14: Probabilidad de concluir Secundaria en el período oficial, según género


el período oficial, la población escolar femenina, enprimaria, registra una tasa de 0,38, mientras que paralos varones la probabilidad es menor, siendo 0,36(ver Gráfico Nº 13). Respecto de la secundaria, la

probabilidad de que las mujeres concluyan dichonivel de educación básica es de 0,49, mientras quelos varones alcanzan un 0,39 (ver Gráfico Nº 14).Es decir, la población femenina tiene mayores pro-


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Gráfico N° 15: Porcentaje de alumnas en extraedad por años de atraso


Gráfico N° 16: Porcentaje de alumnos en extraedad por años de atraso

babilidades de concluir sus estudios básicos. Si secompara el índice de probabilidad total con los índi-ces de las estudiantes de los tres años observados,éstas registran niveles por encima del promedio to-tal, tendencia que se ha mantenido. Esto se explicaen parte con los indicadores de rendimiento y delogro de aprendizajes, los cuales presentan situacio-nes de ligera ventaja en favor de la población estu-diantil femenina.

En el caso de estudiantes con extra-edad, en elnivel primario, el porcentaje que asiste a grados in-feriores del que le corresponde según su edad regis-tra un 37,9% para las niñas, mientras que los varo-

nes un 39,2%, en el año 2002. Es decir, existe unaleve diferencia en favor de las mujeres, pues comoevidencian las cifras anteriores, hay menor porcen-taje de niñas desaprobadas, por lo que éstas presen-tan mayores probabilidades de concluir el nivel en laedad oficial. En secundaria se observa la misma ten-dencia entre géneros, pero una mayor brecha: el pro-medio total para las estudiantes es de 41,5; y paralos varones es de 47,7%, en el mismo año. Estasventajas son alentadoras para las estudiantes feme-ninas que en años anteriores se encontraban en con-diciones desventajosas, sin embargo también se pue-den explicar por situaciones sociales como el empe-


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lo infantil donde los niños y jóvenes estudiantes va-rones se incorporan a más temprana edad, deser-tando y retirándose del sistema educativo (ver Grá-ficos Nº 15 y 16).

Por otro lado, si se comparan las cifras del año1993 y de 2002, la reducción significativa se ubicaentre las y los estudiantes con 2, 3 y más años deretraso. Esta tendencia es favorable para que las ylos estudiantes culminen sus estudios en el tiempoesperado y programado.

Cuando se examina el porcentaje de niños y niñascon 2 a 5 años de escolaridad que no saben leer yescribir, se deduce que las niñas, con dos años de es-colaridad, que no saben leer y escribir es de 21,6%,mientras que los niños registran un 19,7% (ver Gráfi-co Nº 17 y Tabla Nº 3). En relación con este indica-dor de resultados de aprendizaje, sí se evidencia unabrecha de género que se mantiene en los últimos cin-co años. Resulta preocupante que no se haya mante-nido la tendencia de los años 1985-1994, donde lapoblación estudiantil femenina presentaba ventajas;

mientras que a partir del año 1998, la tendencia serevierte en desventaja de esta población estudiantil.Esto sugiere que entre los niños que presentan difi-cultades de aprendizaje de lectura, las niñas en mayorcuantía, por lo que requieren una especial atenciónpor parte del cuerpo docente. Por otro lado, si lasniñas, por comparación con los niños, presentan me-jor rendimiento académico, como lo sugieren los in-dicadores anteriormente observados, respecto de laconclusión de estudios y desaprobación, la poblaciónescolar femenina debería presentar menores porcen-tajes; sin embargo, las cifras evidencian lo contrario ypor lo tanto, los factores explicativos estarían másrelacionados con la estimulación en el aula.

Los datos de la Evaluación Nacional de Rendi-miento Estudiantil 2001, muestran que la poblaciónestudiantil femenina presenta leves ventajas en rela-ción con los varones, en el área de comunicación(ver Gráfico Nº 18). Sin embargo, en el área de ma-temática, en el nivel secundario, las brechas de géne-ro son mayores para desventaja de las mujeres (ver


Gráfico N° 17: Porcentaje de niños con dos años de escolaridad que no saben leer y escribir, según género

Tabla N° 3: Porcentaje de niños/as con 2 a cinco años de escolaridad que no sabe leer y escribir

Categoría 1985 2003Años de escolaridad Años de escolaridad

2 3 4 5 2 3 4 5Femenino 8,1 2,9 0,2 1,0 21,6 7,7 2,9 0,0Masculino 10,4 1,3 0,3 0,0 19,7 8,5 3,3 0,0Total 9,3 2,1 0,2 0,5 20,6 8,1 3,1 0,0Fuente: MED. Unidad de Estadística. Informe Indicadores de la Educación Perú 2004.


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Gráfico N° 18: Desempeño en Comunicación de los alumnos que concluyen primaria y secundaria, segúngénero, 2001



Gráfico N° 19: Desempeño en Matemática de los alumnos que concluyen primaria y secundaria, segúngénero, 2001

Gráfico Nº 19). El desempeño en comunicación ymatemática de los estudiantes que concluyen el ni-vel primario de la educación básica, arroja que el74% de niñas no alcanza un nivel básico de desem-peño en comunicación, mientras que los varonesregistran un 79%. En el área de matemática se regis-tra un 42% de niñas que concluyen la primaria con

niveles insuficientes en esta materia y los niños un43%. Es decir, que en el logro de aprendizaje enprimaria la disparidad está afectando más bien a losniños. En los niveles de desempeño satisfactorios,los niños registran una ventaja de 1% alcanzandoun total de 8% con niveles suficientes, mientras quelas niñas alcanzan este mismo nivel en un 7%.


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En secundaria, en el área de matemática, las bre-chas se revierten en desventaja para las alumnas: el86% concluye con niveles por debajo del básico,mientras que los varones registran un 79%, habien-do una diferencia porcentual de 7%. Esta marcadadiferencia entre género, que no se registra en el áreade comunicación ni en el nivel primario, sugiere quelos factores explicativos estarían más vinculados acondicionantes de estimulación en el aula, y a losprocesos de construcción de la identidad de génerode las estudiantes, que son socialmente reforzadosen el ámbito educativo (ver Gráfico Nº 19).

APROXIMACIONES A LA REALIDAD DE LASNIÑAS RURALES

La realidad de las y los estudiantes en áreas ruralesmerece considerarse como un punto específico. Lascifras globales analizadas sobre acceso y eficienciainterna del sistema educativo, evidencian leves bre-chas entre géneros, en algunos casos las desventajasdesfavorecen a la población estudiantil femenina y,en otros, los indicadores muestran desventaja paralos estudiantes varones.

Cabe señalar que las estadísticas disponibles noson suficientes para indagar en las brechas de géne-ro que se producen dentro del sistema educativodado que sólo están referidas a aspectos de acceso yeficiencia interna. Sin embargo, permiten una aproxi-mación hacia la realidad educativa de las niñas de laszonas rurales, ámbito que presenta mayores dificul-tades para las mujeres por razones de género.

Como se ha visto en el análisis de los objetivosque preceden, las mayores brechas de equidad seproducen en el área rural y por tipo de gestión; enrelación con las diferencias por género, se observanbrechas de desventajas para los niños y jóvenes, comose muestra en la Tabla Nº 4.

Aunque la tabla se refiere sólo a la eficiencia in-terna del sistema educativo en el nivel secundario,permite identificar algunas tendencias. La primeraes que las brechas entre género son más bien desfa-vorables para los estudiantes varones. Los nivelesmás altos de aprobación los logran las niñas y jóve-nes estudiantes; mientras que los porcentajes mayo-res de desaprobación los alcanzan los estudiantesvarones; por último, entre los estudiantes retirados,la mayor frecuencia se da en aquellos pertenecientesa la población masculina y del ámbito rural.

Otra tendencia que reflejan las cifras compara-das, es la aprobación de estudiantes mujeres en zo-nas urbanas (87,2%) y las estudiantes de áreas rura-les (80,4%) lo que arroja una brecha considerable de7,2%. Esto evidencia que la población estudiantil desecundaria en áreas rurales enfrenta mayores difi-cultades para el logro de aprendizajes, lo que consti-tuye, no una novedad, pero sí una interpelación a lasineficiencias del sistema que mantiene y reproducebrechas de equidad social.

Asimismo, los porcentajes de estudiantes retira-dos y retiradas también ponen de manifiesto unabrecha de 6,6% entre las estudiantes de zonas urba-nas y las de áreas rurales.

Es necesario mencionar la tasa de cobertura to-tal que para el caso de las zonas urbanas registra, en

Tabla N° 4: Secundaria: eficiencia anual 3

Total Urbano RuralMasculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino

Aprobados 82,6 86,2 83,4 87,2 78,9 80,4Desaprobados 11,3 8,7 11,6 8,6 10,2 8,9Retirados 6,1 5,1 5,0 4,1 10,8 10,7Fuente: Censo Escolar 2002. Elaboración: Unidad de Estadística - MED.

3 Citado en Ruiz Bravo Patricia, Muñoz Fanni y Rosales José Luis, �Reforma Educativa y Género. Un estado de situación en Argen-tina, Chile, Colombia y Perú. Fundación Ford, Documento de Trabajo, 2005, p. 46.


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4 Ana María A. Tapia Chávez. Habilidades y estrategias docentes para la promoción de aprendizajes en aulas multigrado: un estudiode casos en zonas rurales de lima. Mayo 2004. P. 5.Una mirada comparativa con otros países de la región latinoamericana.5 http://k1.ioe.ac.uk/schools/efps/GenderEducDev/Equals%20Issue%208%20Spanish.pdf

las edades de 6 a 11 años, un 98,3%; mientras que enlas áreas rurales es de 93,3%; en los rangos de edadde 12 a 16 años, se evidencia una mayor disparidadentre los ámbitos urbanos (91,5%) y rural (77%)arrojando una brecha de 14,5%. Esto sugiere unatendencia desfavorable localizada en los ámbitosrurales: a mayor edad, menor tasa de cobertura to-tal, es decir menos niños insertos en el sistema edu-cativo, lo que además se complementa negativamentecon las tasas de deserción y de desaprobación.

En conclusión, estas cifras reflejan brechas deequidad determinadas por factores socio económi-cos, que desagregadas por sexo demuestran desven-tajas que aluden a las desigualdades de género, esdecir que la población estudiantil femenina de lasáreas rurales, según los indicadores analizados, en-frenta mayores dificultades de acceso y permanen-cia lo que estaría asociado con aspectos sociocultu-rales tales como, a mayor edad, las niñas y adoles-centes mujeres asumen tareas vinculadas con su rolde género, es decir, relacionadas con el hogar y elcuidado de la familia, limitándose así sus posibilida-des de desarrollo personal.

A lo anteriormente mencionado respecto de lasbrechas de equidad sobre el acceso, la permanenciay la conclusión de la educación básica regular, cabeindicar las condiciones en que se desarrollan las ac-tividades educativas en las zonas rurales. Sólo un 41%

cuenta con servicio de agua, un 3% tiene servicio dedesagüe y sólo el 9% tiene energía eléctrica. Más gravese torna la situación al descubrir que la mayor partede los estudiantes de estas escuelas vive en condi-ciones de pobreza y extrema pobreza (66,1% de lapoblación rural vive en condiciones de pobreza)4.

Como se ha señalado, estas cifras globales no dancuenta de cómo en los escenarios educativos se ges-tan las desigualdades entre género y se reafirman losroles sociales por género, reproduciéndose las des-igualdades que gravitan en contra de la equidad en-tre géneros. Este tema sobre la incorporación delenfoque de género será abordado más adelante.

UNA MIRADA COMPARATIVA CON OTROSPAÍSES DE LA REGIÓN LATINOAMERICANA

Otro indicador que da cuenta de las brechas de gé-nero en el sistema educativo, es el �scorecard� quecombina información de acceso y la retención enuna forma amplia, no sólo en el número de niñasque asisten y permanecen en la escuela primaria, sinoen que consiguen continuar con la educación secun-daria y vivir una mejor situación al obtener un in-greso razonable. Las cuatro medidas utilizadas en laformula de medición para desarrollar la �scorecard�son: la proporción de niñas que asisten a la escuela

Tabla Nº 5: Scorecard 2000 para Latino América5

País* Resultado % Rango País* Resultado % RangoBrasil 93,75 1 Paraguay 80,0 7México 93,75 1 Costa Rica 80,0 7Guyana 90,63 2 Ecuador 72,5 8Panamá 90,63 2 Belice 71,88 9Perú 87,5 3 Uruguay 71,88 9Venezuela 86,25 4 Colombia 70,53 10Argentina 84,38 5 Nicaragua 46,25 11Bolivia 81,25 6 Guatemala 38,75 12* Chile, Surinam, Guyana Francesa, Honduras y El Salvador no se contemplan en la tabla ya que no se contaba con información suficiente pararealizar el cálculo.


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primaria; la proporción de niñas que continúan losestudios después de cinco años en la escuela prima-ria; la tasa proporcional de la matrícula en secunda-ria y el índice de desarrollo por género del país.

En la Tabla Nº 5 que sigue se puede apreciar queel Perú se sitúa en un rango de tres, ubicándolo en-tre los países con mejores resultados en el ámbitoeducativo en relación con el acceso, permanencia eíndice de desarrollo por género, frente a otros paí-ses con mejores indicadores de desarrollo como Ar-gentina pero que obtienen resultados menores conla medición del �scorecard�.

LAS RELACIONES DE DESIGUALDAD ENTREGÉNEROS EN LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS

Las estadísticas globales analizadas no dan cuentade cómo se gestan desde los espacios educativos, lasdesigualdades de género, que se hacen más eviden-tes en la educación superior con la tendencia a elegircarreras femeninas; al egresar del sistema educativolas diferencias son notorias en la participación des-igual en el mundo de trabajo, por ejemplo, en térmi-nos de salario y tipo de trabajo. Estas situacionesexógenas pero no ajenas al sistema educativo evi-dencia la importancia de incorporar el enfoque degénero en los aprendizajes, pues desde el aula sepuede contribuir sustancialmente a la equidad pro-piciando reflexiones acerca de las diferencias y lasdesigualdades, democratizando las relaciones de gé-nero entre niños/niñas, estudiantes y docentes, loque revertirá positivamente en la transformación decreencias, valores y actitudes que refuerzan social yculturalmente las desigualdades.

Un estudio cualitativo realizado por �Save theChildren� (Suecia) en el Perú, evidencia que la dis-criminación por género es una de las formas másrecurrentes de exclusión social: �La discriminación

ocasionada por el hecho de ser mujer fue una de lasmás mencionadas por todos los grupos participan-tes. Niños y niñas coincidieron en señalar que sonlas mujeres quienes viven con mayor frecuencia ex-periencias de marginación. Incluso consideran queel simple hecho de nacer mujer ya es una desventaja.Según dijeron, muchas familias lamentan el nacimien-to de una niña y, en cambio, reciben con gran alegríaa un hijo varón� 6.

El estudio también señala que en las institucio-nes educativas las y los niños y adolescentes recono-cen vivir situaciones de discriminación por diversosmotivos (étnicos, edad, sexo, factores socio econó-micos, entre otros). Estas situaciones discriminato-rias resultan contradictorias con el discurso de laigualdad que se defiende desde el sistema educativo,planteando una distancia entre el discurso y la reali-dad que es preocupante dado que los espacios edu-cativos cumplen una función básica en la reproduc-ción de actitudes discriminatorias �pues perpetúa loscriterios esteriotipados de valoración y aceptaciónsocial. Lo más preocupante es que estas manifesta-ciones se dan cotidiana y comúnmente frente a di-rectores, docentes y auxiliares�7.

Los resultados del estudio evidencian la im-portancia de incorporar el enfoque de género, puesdesde el aula se puede contribuir sustancialmentea la equidad propiciando reflexiones acerca de lasdiferencias y las desigualdades, democratizando lasrelaciones de género entre niños/niñas, alumnos/as y docentes, lo que revertirá positivamente en latransformación de creencias, valores y actitudesque refuerzan social y culturalmente las desigual-dades.

En tal sentido, es indispensable evaluar aspectostales como: si los textos incorporan o no una pers-pectiva de género; cómo impacta en los aprendiza-jes, la ausencia de un enfoque de género que se tra-duce en la invisibilidad de las niñas como actoraseducativas y sociales; si los textos refuerzan o no la

6 Patricia Horna Castro. Discriminación y género desde las experiencias y percepciones de niños, niñas y adolescentes. Save theChildren - Suecia. Lima, Peúr, enero de 2002. Estudio realizado en seis departamentos (San Martín, Piura, Junín, Cusco, Ayacucho yLima) de carácter focalizado para identificar las diferentes formas de discriminación que viven niñas, niños y adolescentes (p. 16).7 Patricia Horna, p. 20.


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Gráfico 20: Porcentaje de adolescentes (15 - 19 años) alguna vez embarazadas, 2000

Elaboración: Propia. Fuente: INEI. ENDES 2000.

8 Propuesta de Lineamientos de Política de Salud de l@s Adolescentes, Cooperación Técnica: UNFPA.9 Op. cit., p. 10.10 Sobre los marcos normativos, Graciela Messina señala que en algunos países de la región, las normas que autorizaban la expulsiónhan sido derogadas �pero esta medida sigue siendo de libre disposición de los directores de escuela; en otros países, existen normasque impiden la expulsión pero no siempre se cumplen; en otros finalmente, no existe legislación protectora del derecho a la educaciónde las jóvenes embarazadas� (p. 10).

asignación de roles diferenciados por sexo reafirman-do la desigualdad de oportunidades para niñas y ni-ños: si en el aula se está propiciando la igualdad degénero en los procesos de estimulación y en las rela-ciones educandos y educadores.

LA DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADESENTRE GÉNEROS EN LA EDUCACIÓNBÁSICA PARA JÓVENES Y ADULTOS

Dado que en el objetivo de Dakar que precede, seaborda el tema de la educación para adultos y la edu-cación básica de jóvenes y adultos, sólo se señalaránalgunos aspectos que son relevantes desde la pers-pectiva de género.

Un aspecto atañe a la situación de las jóvenesque se embarazan y se convierten en madres adoles-centes. Según estadísticas del INEI (ENDES 2000),13% de todas las adolescentes (10 a 19 años) ya sonmadres o están embarazadas y el 55 % de estos em-barazos no fueron deseados. Por otro lado, según

los registros del Misterio de Salud, la principal causade hospitalización de adolescentes está relacionadacon atención de embarazos, partos y puerperio, se-guida por traumatismos, envenenamientos, neumo-nía, tuberculosis y apendicitis8.

Parte de los factores explicativos del embarazode adolescentes están relacionados con los nivelesde educación. Las estadísticas evidencian una rela-ción directa entre embarazo de adolescente y niveleducativo: a mayor educación existen menores tasasde embarazo en la adolescencia. Las posibilidadesde acceder a los servicios educativos facilitan tam-bién el acceso a información en sexualidad y a mé-todos anticonceptivos, pero además estas adolescen-tes tienen perspectivas de mejores condiciones devida y desarrollo (ver Gráfico Nº 20).

En la mayoría de los casos, las madres adoles-centes son excluidas de la educación formal y mu-chas veces, como demuestran algunos estudios, seemplean mecanismos informales de castigo que ter-minan con el abandono de la educación regular9. Lassituaciones de discriminación a las madres adoles-


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cente requieren de un marco normativo que protejasu derecho a la educación. En el Perú, en diciembrede 2004, el Congreso aprobó la Ley de Protección ala Madre Adolescente; sin embargo, esta iniciativalegislativa observada por el Ejecutivo ha retornadoal Congreso para su respectiva evaluación. Igualmen-te la Comisión de Juventud y Deporte aprobó undictamen favorable sobre justificación de inasisten-cias de padres y madres adolescentes, el cual estápendiente de debate en el Pleno del Congreso. Afor-tunadamente se cuenta con el Código del Niño yAdolescente que dispone que la niña o adolescenteembarazada, o madre, no debe ser impedida de ini-ciar o proseguir sus estudios10 (ver Gráfico Nº 20).

Respecto de la educación de mujeres adultas,como se señala en el diagnóstico del objetivo cuatrode Dakar, las mujeres participan en menor grado enla educación básica de adultos. La tasa de coberturatotal para la población de 17 a 24 años evidencia quesólo un 25,8% son mujeres; mientras que los varo-nes registran un 35%. Es decir, que las mujeres pre-sentan menos probabilidades de iniciar o continuarestudios de educación primaria o secundaria en suetapa adulta. Por otro lado, la gran mayoría de muje-res (71%) matriculadas en educación básica trabaja;frente al 67% de varones (ver Gráfico Nº 21).

Estas cifras exhiben una situación particular paralas mujeres que inician o retoman sus estudios en la


Gráfico N° 21: Tasa de la cobertura total de la población joven y adulta por rango de edad, según género,2003

Gráfico N° 22: Años promedio de escolaridad de las poblaciones de 25 a 34 años de edad, según género,2003



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etapa adulta: por un lado, las mujeres que trabajanson las que más demandan estos servicios educati-vos, lo que está asociado con una proyección de con-tinuidad de estudios superiores y como una formade superación personal; por otro lado, la alta tasa demadres que no ha concluido sus estudios básicos,especialmente en el área rural, indica que las muje-res con hijos son quienes tienen menores probabili-dades de iniciar o retomar sus estudios básicos re-gulares. En tal sentido, es necesario mirar la ofertaeducativa para este sector poblacional con caracte-rísticas particulares, que el sistema educativo no cau-tiva, y que genera bolsones de �rezagados� con ros-tro mayoritariamente femenino.

Otro dato que evidencia las dificultades que lasmujeres enfrentan para retomar los estudios bási-cos, es el promedio de escolaridad de la poblaciónadulta entre 25-34 años. Las mujeres registran unpromedio de 8,6 y los varones un promedio de 9,3.Es decir, que las mujeres se ubican por debajo delpromedio global, lo que constituye una desventajasignificativa frente a los varones, y corrobora lo an-tes mencionado con respecto a la maternidad, al ac-ceso a los servicios educativos para adultos y a lasprobabilidades de estudiar (ver Gráfico Nº 22).

Otro indicador de las brechas de género en laeducación básica de adultos, es el porcentaje de ma-dres que ha concluido la escolaridad básica. En elámbito urbano, las madres que han concluido susestudios básicos comprenden el 44%, mientras que

en el área rural sólo llega a un incipiente 8%. Lasituación es más dramática cuando se observan losporcentajes por niveles de ingreso: en los sectoresno pobres el porcentaje alcanza un 52%; en el sec-tor medio pobre y pobre se registra un 19%, y en lossectores de extrema pobreza el porcentaje de ma-dres que concluye su educación básica apenas al-canza el 4%. Esto evidencia que la brecha de géne-ro, en relación con la educación, está focalizada enlos sectores de extrema pobreza y en los ámbitosrurales donde la tendencia a que las mujeres seanmadres e ingresen al mundo laboral, a más tempra-na edad, son más recurrentes (ver Gráfico Nº 23).

Todas estas reflexiones y las cifras observadaspara el caso del Perú determinan que las mujeresjóvenes y adultas no acceden a la educación básicaen igualdad de oportunidades que la población mas-culina. Aunque las cifras muestran avances en el ca-mino de la igualdad de género, persisten algunas ten-dencias que conllevan a situaciones de discrimina-ción e inequidad que requieren del sistema educativo,para que se tomen medidas con el fin de revertir losobstáculos de acceso y permanencia de las mujeresjóvenes y adultas, especialmente en los sectores depobreza extrema y en el ámbito rural. En tal senti-do, llaman la atención dos problemas: las brechas demadres que han concluido estudios básicos segúnsector socio-económico y la localización, que resul-ta altamente alarmante, donde sin duda se ubica lapoblación de adolescentes madres. En segundo lu-

Gráfico N° 23: Porcentaje de madres con escolaridad básica, según área de residencia , 2003



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gar, la brecha de la cobertura de jóvenes y mujeresadultas que acceden a los servicios de educaciónbásica. Estos dos problemas deben ser abordadospor el sistema educativo mediante políticas que rein-serten a las mujeres jóvenes y adultas en la educa-ción y puedan culminar su ciclo educativo, lo queconstituye un pilar para su desarrollo integral.

CALIDAD EDUCATIVA Y TRANSVERSALIDADDEL ENFOQUE DE GÉNERO EN LOSAPRENDIZAJES

La incorporación del enfoque de género en los apren-dizajes es la dimensión cualitativa de la igualdad yequidad en la calidad educativa. Este reto, aún no hasido asumido por el sistema educativo en el Perú.Los indicadores analizados evidencian que los es-fuerzos han estado más centrados en buscar la pari-dad en el acceso a los servicios educativos, y menosen la transversalidad de género en los textos escola-res y en la formación de docentes.

La ley General de Educación, establece en su ar-tículo Nº 18, medidas de equidad y en el inciso �b�se señala �Elaborar y ejecutar proyectos educativosque incluyan objetivos, estrategias, acciones y recur-sos tendientes a revertir situaciones de desigualdady/o inequidad por motivo de origen, etnias, género,idioma, religión, opinión, condición económica, edado de cualquier otra índole�.

La incorporación del enfoque de género en laLey General de Educación constituye un avance sig-nificativo, sin embargo, es preciso �operativizar� estemandato y principio de equidad mediante medidascorrectivas respecto de las diferencias de trato entreniñas y niños; de la transmisión de estereotipos sexis-tas que reproducen los programas de estudio, lostextos escolares y las interacciones. Como señalaGraciela Messina en el estudio Estado del arte de laigualdad de género en la educación básica de Améri-ca Latina (1990-2000): �Los estereotipos sexistas en laenseñanza, transmitidos a través de los textos escolares sonidentificados como uno de los severos obstáculos para la igual-dad de género, tanto a mediados como a fines de la década delnoventa. Numerosas investigaciones realizadas en varios paí-

ses de la región comprueban esta tendencia para principios dela década (CEPAL, 1994: 23-24)�11.

La incorporación del enfoque de género en losplanes de estudio es un tema muy debatido. Algu-nos especialistas proponen una incorporacióntransversal, otros consideran que este tratamien-to vuelve invisible y vacío de contenido el temade género. Una evaluación realizada en Colombiaacerca de cómo se incorpora la perspectiva degénero en la educación básica y media concluyeque los textos siguen transmitiendo estereotipossexistas y empleando lenguaje masculino; asimis-mo, cuando se reseñan datos de las mujeres, estosingresan a modo de anécdotas u ocurrencias; lostextos no se modifican según el género del autor/a, confirmando que es vital la formación en unaperspectiva de género, tanto de los profesorescomo de las profesoras12.

Esta realidad del país vecino, no es ajena a lo queocurre en esta sociedad y lo más preocupante es queno se cuenta con evaluaciones donde se establez-can: si los textos incorporan o no, una perspectivade género; cómo impacta en los aprendices la au-sencia de un enfoque de género que se traduce en lainvisibilidad de las niñas como actoras educativas ysociales; si los textos refuerzan o no la asignación deroles diferenciados por sexo reafirmando la desigual-dad de oportunidades para niñas y niños: si en elaula se está propiciando la igualdad de género en losprocesos de estimulación y en las relaciones edu-candos y educadores. Todas estas inquietudes plan-tean una gran interrogante ¿el sistema educativo estáaportando a la equidad e igualdad de género? La res-puesta interpela al sistema educativo para que reali-ce evaluaciones que den cuenta de estos aspectoscualitativos troncales, para la calidad educativa.

Será también necesario contar con un marconormativo macro como la Ley de Igualdad de Opor-tunidades para la institucionalización del enfoque degénero en el sistema educativo y en todos los secto-res del Estado. Al respecto, en el Congreso de laRepública, se encuentran algunas iniciativas legisla-tivas todavía en proceso de debate en la Comisiónde Justicia y en la Comisión de la Mujer. Por otrolado, el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social -


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MINDES ha instalado una Comisión Intrasectorial(con el sector agricultura) del Plan de Igualdad deOportunidades entre mujeres y varones 2000-2005.Éste sugiere emprender iniciativas intersectorialespara generar condiciones de equidad de género.

CONCLUSIONES

� Los datos analizados desde una perspectiva degénero, presentan rasgos diferenciados: en se-cundaria las brechas de género son mayores queen primaria, aunque los indicadores de rendi-miento y permanencia en el sistema educativoson más ventajosos para las estudiantes muje-res. Sin embargo, hay un mayor porcentaje deestudiantes mujeres que concluyen secundariacon niveles por debajo del básico. Esto eviden-cia situaciones de ingreso, permanencia, deser-ción y aprendizaje variadas para cada género, loque sugiere la necesidad de indagar en ellas paradiseñar e implementar estrategias que favorez-can la igualdad de oportunidades en el sistemaeducativo.

� Al analizar la tasa de cobertura de la poblaciónjoven y adulta entre las edades de 17 a 24 años,que no ha concluido la educación básica y quebusca concluirla, se infiere que la brecha es sig-nificativa entre mujeres y varones (9,2%). Estose explica en parte, porque las mujeres enfren-tan mayores desventajas, por los procesos desocialización, para retomar sus estudios básicos,y a diferencia de los varones, la maternidad ensu etapa inicial implica un periodo de receso de

estudios y/o de trabajo. Esta realidad debe serconsidera en las propuestas de programas paraeducación de adultos. Más aú, si se toma en cuen-ta la baja tasa de conclusión de las madres ensectores de extrema pobreza (4%) y del ámbitorural (8%) Es indispensable que el sistema lascautive, dado el alto porcentaje (92%) que tienelimitadas posibilidades de un desarrollo integral,y además, porque las madres juegan un rol im-portante de apoyo en la educación de los hijos.

� Las estadísticas globales de acceso, eficienciainterna del sistema educativo y logros de apren-dizaje, no dan cuenta sobre cómo se gestan des-de la educación básica, desigualdades de género,que se hacen más evidentes en la educación su-perior con la tendencia a elegir carreras femeni-nas; al egresar del sistema educativo las diferen-cias son notorias en la participación desigual enel mundo de trabajo en términos de salario ytipo de trabajo. La desigualdad de género en losescenarios educativos tiene expresiones sutilescomo situaciones de discriminación por género,que las estudiantes reconocen vivir cotidiana-mente, y que se manifiestan en los discursos yactitudes que reafirman la división de roles so-ciales y culturales que perpetúan las desigualda-des entre género. Es decir, que en las institucio-nes educativas se reafirma el rol social y culturaldiferenciado que deben asumir mujeres y hom-bres. Estas manifestaciones de discriminaciónpor género, también se expresan en los materia-les educativos que tienden a invisibilizar a lasniñas y jóvenes mujeres como actoras educati-vas y sociales.


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Objetivo Estratégico de Dakar 6Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados,para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mesurables, especialmente en lectura,escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

1 Documento de trabajo UMC Nº 1, Cómo rinden los estudiantes peruanos en comunicación y matemática: Resultados de la Evalua-ción Nacional 2001, informe descriptivo, Ministerio de Educación del Perú, Lima, 2003.

Es indiscutible la importancia de la educación for-mal en la formación del capital humano: una escola-ridad más larga y el logro de mejores puntuacionesen las pruebas estandarizadas de rendimiento aca-démico están asociados a la obtención de ingresosmás elevados a lo largo de toda la vida (Informe deseguimiento de la EPT en el Mundo para el año2005), así como a una mayor productividad y creci-miento económico del país.

En el Perú, los resultados obtenidos en la terceraevaluación nacional realizada en el año 20011, pusie-ron en evidencia, serias deficiencias en los aprendi-zajes de los escolares peruanos, en general; con di-ferencias notables entre estudiantes de zonas urba-na y rural, siendo más crítica aún la situación en lasáreas rurales. En el informe de esta evaluación seseñala que una buena parte de los factores asocia-dos con estos resultados residen en la formacióndada en la escuela, existiendo factores del entornoque también representan límites significativos paralos procesos de aprendizaje.

En efecto, los niños de las escuelas pobres, aten-didos por la escuela pública, obtienen resultados in-feriores a los niños de las escuelas mejor dotadas,dinámica que responde a factores de exclusión so-

cial sobre determinadas poblaciones caracterizadaspor: la pobreza y la ruralidad.

De acuerdo con los datos presentados por elMinisterio de Economía y Finanzas, los departamen-tos que presentan mayores índices de pobreza, esti-mados con base en el censo nacional de 1993, son:Huancavelica, Apurímac, Puno, Cajamarca, Huánu-co, Ayacucho, Amazonas, Pasco, Ancash, Ucayali yLoreto, departamentos que a su vez concentran lamayor cantidad de población rural y hablante de len-guas originarias del país.

El informe �Indicadores de la Educación Perú2004� preparado por la Unidad de Estadística Edu-cativa para el año 2004 señala que es en dichas po-blaciones donde se encuentra el mayor número deescuelas unidocentes, las cuales, de acuerdo con lasestadísticas presentadas por la Unidad de Mediciónde la Calidad Educativa, son las que presentan losresultados más bajos en las mediciones nacionales.

Si bien los resultados expresados en estas eva-luaciones se refieren al logro de aprendizaje en dosáreas, sin duda son indicativos de lo que estaría ocu-rriendo con el conjunto de aprendizajes requeridos,para que la educación aporte de manera efectiva, aldesarrollo de las personas y de la sociedad.


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2 Plan Nacional de Acción de Educación para Todos. Foro Nacional de Educación Para Todos. Comisión Técnica de Educación paraTodos. Marzo de 2005, p. 19.3 Luis Sime y Lila Tincopa. Estado del arte sobre ética, ciudadanía y paz en cinco países de América latina. FLAPE, 2004.4 MED. Lineamientos de política educativa 2001/2006. /www.minedu.gob.pe/lineamientos/lineamientos5 Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Prevención de la Violencia y las Defensorías Escolares del Niño y del Adoles-cente en los centros educativos de todo el país (Sime y Tincopa, p: 9).

Si se toma en cuenta esta revisión del conjuntode aprendizajes que se debe garantizar, y se prestaatención a otras fuentes de información que revelanuna situación preocupante, como el Informe de laCVR, donde se señala la poca eficacia de la educa-ción en su función de formar valores esenciales enla sociedad peruana, se estaría preparando a los es-tudiantes en un �ejercicio no crítico y poco autóno-mo del pensamiento y de la producción de conoci-miento�, como resultado del autoritarismo del sis-tema educativo2.

Es que, más allá de la importancia otorgada aestos aprendizajes, en el plano del discurso, lo ciertoes que las prácticas pedagógicas y las experienciasvividas a través de los procesos de gestión, no secondicen con esta supuesta importancia.

En el reciente Estado del Arte sobre Ética, Ciu-dadanía y Paz (Sime y Tincopa, 2004)3 se cuestionaque, pese a los años de violencia política vividos yaún cuando el Informe de la Comisión de la Verdady la Reconciliación plantea recomendaciones espe-cíficas sobre Educación en Derechos Humanos ypaz, no existiría evidencia de una respuesta consis-tente desde el sector, más allá de una inclusión nomuy desarrollada en el Programa de EmergenciaEducativa 2004 (Sime y Tincopa, 2004).

Un aspecto podría situarse en el plano de lasnormas específicas para promover la ética, la ciuda-danía y la paz en la educación. Según se señala en elestudio citado, el Perú presenta un menor nivel dedesarrollo en este plano, en comparación con otrospaíses de la región. Esta situación estaría generandovacíos no sólo en el campo de lo estrictamente pe-dagógico sino, además, serias inconsistencias y gra-ves ausencias en el plano de la gestión, que afectanlas posibilidades de un desarrollo ciudadano en losestudiantes. Un tema crítico al respecto es la maneracómo se suele manejar la disciplina, como el propio

MED lo reconoce �La escuela tradicional no estáorganizada democráticamente y, en el caso peruano,la influencia de las formas y rituales militares es no-toria. El modelo de disciplina escolar es, además deobsoleto, contraproducente...�4.

Como se conoce poco acerca de la concreción yresultados de la aplicación de los programas exis-tentes en la vida cotidiana de la escuela y en los apren-dizajes logrados por los estudiantes5, se plantea lanecesidad de �contar con un sistema de retroalimen-tación de las políticas educativas, que no sólo infor-men sobre las habilidades de lecto-escritura y dematemática sino también a nivel de competenciascívicas... de allí que un punto crítico es: cómo cons-truir mecanismos regulares nacionales de evaluacióndel desarrollo de competencias cívicas en los estu-diantes� (Sime y Tincopa, p. 11).

En el Pacto de Compromisos Recíprocos por laEducación se señala también la necesidad de incor-porar contenidos y prácticas pedagógicas que con-tribuyan a fortalecer actitudes éticas en los y las es-tudiantes. Se trata entonces de un tema pendienteen el momento de determinar la calidad educativa.

Los resultados señalados son contundentes endos sentidos: una situación de fracaso en la capaci-dad del sistema para lograr que los estudiantes al-cancen los aprendizajes que ellos y la sociedad re-quieren, y que esta situación es más abrumadora aúnentre los y las estudiantes que viven situaciones aso-ciadas a factores de exclusión.

El reconocimiento de este hecho sustenta el con-senso que existe en el país acerca de la necesidad deabordar el tema de la calidad educativa, tal como sepone de manifiesto en los documentos políticos másimportantes producidos en los últimos 5 años: elAcuerdo Nacional (2002), El Pacto de CompromisosRecíprocos por la Educación (2004) y La hoja de rutaestablecida por el Ministerio de Educación (2004).


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6 UNESCO 2004 Rapport mondial de suivi sur EPT Education pour tous, L�exigence de qualité 2005. Editions Unesco/París, pp461.7 Aguerrondo, I. (1993): �La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación�. Revista Interamericana de DesarrolloEducativo. La Educación, año XXXVII, No 116, III.

Por ello, es fundamental dimensionar y entenderla dinámica de los factores que influyen sobre el me-joramiento de la calidad educativa, e introducir nue-vas luces sobre el debate que sostiene la sociedad ensu conjunto sobre el tema de la calidad, para que apartir de ello, se elaboren políticas públicas desde elEstado que permitan dar un giro drástico a la situa-ción actual.

a. APROXIMACIONES AL CONCEPTO DECALIDAD

Aunque no existe una definición única sobre educa-ción de calidad, un acuerdo básico es que ésta serefiere al aprendizaje en un sentido amplio, que sereseña en dos principios6:

�el primero considera que el desarrollo cognitivo del edu-cando es el objetivo explícito más importante de todos lossistemas, y por consiguiente, su éxito en este ámbito cons-tituye un indicador de la calidad de la educación que harecibido�.

�el segundo hace hincapié en el papel que desempeña laeducación en la promoción de actitudes y los valores rela-cionados con una buena conducta cívica, así como lascondiciones propicias para el desarrollo afectivo y creati-vo del educando�.

De esta manera, se puede definir calidad educa-tiva como la capacidad del sistema para lograr quelos estudiantes alcancen aprendizajes socialmenterelevantes; y las condiciones y los procesos que ha-gan posible el logro de los resultados buscados7.Estas condiciones y procesos constituyen variableso factores claves que influyen para una educaciónde calidad; son de naturaleza diversa y operan en el

aula, en la escuela y más allá de estos espacios tam-bién, aludiendo a los contextos administrativos ysocio-económicos en los que tienen lugar los proce-sos de aprendizaje (Casassus, p. 119).

Entre los factores que operan en el aula estánaquéllos directamente relacionados con los proce-sos de enseñanza-aprendizaje como las prácticaspedagógicas, el desempeño docente, la infraestruc-tura y los materiales educativos. En la escuela ope-ran variables vinculadas con la gestión, que incluyenno sólo aspectos administrativos, sino de gran po-der pedagógico, en particular para el desarrollo deactitudes y valores, tales como el clima institucionalo los procesos de participación en la toma de deci-siones. A nivel de contexto aparecen tanto los as-pectos socio-económicos que generan las llamadascondiciones de educabilidad, como las decisiones depolítica educativa donde un factor de gran impor-tancia es el relacionado con el financiamiento de laeducación.

Para analizar en qué medida el sistema educativoperuano está encaminado hacia la mejora de la cali-dad educativa es necesario contar con informaciónsobre estas variables; determinando aquellas quepuedan ser particularmente relevantes y de mayorimpacto para el país. Lamentablemente no todos losaspectos que son relevantes cuentan con informa-ción, resultando un vacío importante que se requie-re cubrir �como por ejemplo el determinar quéniveles de desarrollo de valores están logrando los ylas estudiantes�.

A continuación se presenta un estado de la cali-dad educativa del país, comenzando por la situaciónen cuanto a logro y calidad de aprendizajes, para lue-go revisar algunos de los factores más relevantes ysobre los que se dispone información, con el fin deorientar las decisiones de política que permitan me-jorar la calidad educativa del país.


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8 Esta parte del texto se basa en el documento MED 2002a.

Tabla Nº 1Sexto de primaria: rendimientos escolares en comunicación integral(Porcentaje de los estudiantes que domina la competencia)

Competencia Nacional Estatal No Género Polidocentes Multigrado*Estatal M F Lima Ciudades Otros Español Aymara Quechua

Callao GrandesComprensión de textos 7,5 4,7 26,5 6,8 8,4 14,8 8,3 0,5 1,3 0,0 0,0

Comprensión de textos 10,8 7,4 34,6 9,6 12,2 20,9 11,6 0,6 2,6 0,0 0,2

con íconos verbales

Reflexión sobre la lengua 2,4 1,4 9,4 2,0 2,9 5,8 2,3 0,0 0,2 0,0 0,0

* Incluye Centros Educativos Unidocentes.Fuente: MED. Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Evaluación Nacional 2001.

b. LOGROS DE APRENDIZAJE

De acuerdo con el Informe sobre Indicadores decalidad educativa elaborado por la Unidad de Esta-dística del MED (2004, p. 11): �La baja calidad delos resultados de la educación, expresada en el ren-dimiento académico deficiente de quienes conclu-yen primaria y secundaria, es el problema principal(que) afecta prácticamente a todos los niños y jó-venes, especialmente a los más pobres pero sin res-tringirse a ellos�.

Este rendimiento deficiente se puede resumir enun dato, brindado por este informe, según el cual�la probabilidad de que un alumno matriculado hoyen el primer grado de educación primaria o secun-daria culmine el nivel en el periodo oficial es de 37%y 44% a nivel nacional, respectivamente... probabili-dad (que) se reduce a bastante menos de la mitad enámbitos de pobreza extrema y en las escuelas pri-marias unidocentes� (Indicadores de la EducaciónPerú 2004, pp. 9 y 10).

Este indicador resume conceptualmente el con-junto de los niveles de desaprobación, retiro y de-serción.

La evaluación nacional de rendimiento estudiantilllevada a cabo en 20018 arroja cifras preocupantes res-pecto de los logros de aprendizaje que presentan losniños de la educación primaria. La mayoría de los es-tudiantes que concluyen la primaria, lo hacen sin unmanejo adecuado de las competencias de comunica-

ción, al mismo tiempo que tienen muchas dificulta-des para la resolución de los problemas relacionadoscon las competencias del área matemática.

En el caso de la comprensión de lectura para losestudiantes de sexto de primaria, sólo un 7,5%, un10,8% y un 2,4% logran dominar las capacidades decomprensión de texto, comprensión de textos coníconos verbales y reflexión sobre la lengua, respecti-vamente. Sin embargo, existen diferencias importan-tes entre grupos, tal como se puede observar en laTabla Nº 1.

Los estudiantes de instituciones educativas noestatales rinden significativamente más que aquéllosque estudian en instituciones educativas del estado,en las tres competencias: 26,5% vs 4,7%, 34,6% vs7,4%, 9,4% vs 1,4%, para comprensión de textos,comprensión de textos con íconos verbales y gra-mática, respectivamente. Mientras los estudiantes deescuelas polidocentes en ciudades como Lima y Ca-llao se ubican por encima de los promedios en com-prensión de textos, comprensión de texto con imá-genes y reflexión sobre la lengua (14,8%, 20,9%, y5,8%, respectivamente), las instituciones educativaspolidocentes multigrado y unidocentes, que se con-centran en zonas rurales, se ubican muy por debajode dichos promedios (1,3%, 2,6%, 0,2%, respecti-vamente). Menos de un 1% de los estudiantes deescuelas en áreas bilingües logra dominar las capaci-dades de comprensión de lectura que el currículocontempla.


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Tabla Nº 2Sexto de primaria: rendimientos escolares en lógico matemática(Porcentaje de los estudiantes que logra la competencia)

Competencia Nacional Estatal No Género Polidocentes MultigradoEstatal M F Lima y Ciuda- Otros Hispano Aymara Quechua Otras

Callao des lenguasgrandes vernáculas

Iniciación a la geometría 33,9 31,4 71,8 32,5 34,7 52,8 38,0 12,5 15,3 1,6 7,9 6,6

Números y numeración 6,4 3,0 24,8 6,4 6,1 11,7 7,1 0,8 1,6 0,0 1,0 0,5

Resolución problemas y operaciones 7,4 3,9 27,8 7,5 7,1 13,8 8,2 1,0 1,8 0,0 1,0 0,5

Medición 4,7 2,0 19,0 4,7 4,5 9,1 5,0 0,6 1,2 0,0 0,0 0,5

Iniciación a la estadística 13,9 9,4 43,2 13,8 13,7 25,0 15,2 2,3 4,6 0,0 2,3 1,6

*Incluye Centros Educativos Unidocentes.Fuente: MED. Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Evaluación Nacional 2001.

En el caso del área lógico-matemática de sextode primaria, los problemas más graves se encuen-tran en las competencias referidas a la medición, alconocimiento de números y a la resolución de pro-blemas, donde sólo un 4,7%, 6,4% y 7,4% de losestudiantes las dominan. Las diferencias entre estu-diantes de instituciones educativas estatales y no es-tatales y poli-docentes y multigrados son nuevamenteimportantes. Por ejemplo, un 27,8% y un 19% delos estudiantes de escuelas no estatales dominan lascompetencias de resolución de problemas y medi-ción, respectivamente, mientras que sólo un 3,9% y2,0% de los estudiantes de escuelas estatales logranhacer lo propio (ver Tabla Nº 2).

Los estudiantes de las escuelas poli-docentes enciudades como Lima y Callao se ubican por enci-ma de los promedios en dichas competencias(13,8%, y 9,1% respectivamente), los multigrado yunidocentes, se ubican muy por debajo de dichopromedio (1,8% y 1,2% respectivamente). El casomás crítico es nuevamente el de los estudiantes deáreas bilingües, de los cuales menos de un 1% llegaa dominar las competencias según lo esperado porel currículo.

En este sentido, de acuerdo con los resultadospresentados, se puede señalar en primer lugar que

los rendimientos educativos no están al nivel de loque el currículo se propone que los estudiantes co-nozcan. Por el contrario, la gran mayoría no logradominar la mayor parte de las competencias. En se-gundo lugar, en comunicación integral, la compren-sión lectora se queda en un nivel literal, al mismotiempo que tienen dificultades en relacionar imáge-nes con texto. En general, los estudiantes realizansobre todo tareas que suponen aplicación mecánicade reglas.

En tercer lugar, tienen muchas dificultades pararesolver problemas, especialmente relacionados conel uso de fracciones y decimales. En cuarto lugar, sedebe decir que las diferencias en rendimientos entreinstituciones educativas estatales y no estatales, en-tre instituciones educativas poli-docentes (predomi-nantemente urbanos) e instituciones educativasmultigrado (predominantemente rurales) son muyimportantes. Diferencias de género son, en general,menos importantes.

Finalmente, la situación de las escuelas que atien-den a poblaciones bilingües es la más difícil. En gene-ral se puede decir que muy pocos estudiantes perua-nos manejan competencias de comunicación integraly lógico-matemáticas, y casi ninguno de los estudian-tes de escuelas en áreas bilingües hace lo propio.


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Tabla Nº 3: Cuarto de secundaria: rendimientos escolares en comunicación, según diversas características(porcentaje de los estudiantes que domina la competencia)

Competencia Nacional Estatal No estatal Hombres MujeresComprensión de textos 23,6 17,9 52,9 22,9 24,2Comprensión de textos con íconos verbales 19,1 13,7 46,8 18,3 19,5Reflexión sobre la lengua 4,8 2,6 15,9 4,7 4,8Fuente: MED. Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Evaluación Nacional 2001.

Tabla Nº 4: Cuarto de secundaria: rendimientos escolares en matemática, según diversas características(porcentaje de estudiantes que logra la competencia)

Competencia Nacional Estatal No estatal Hombres MujeresSistemas numéricos y funciones 4,5 2,3 16,0 6,2 3,0Geometría 2,6 1,1 10,2 3,8 1,6Organización y gestión de datos 8,4 4,8 26,9 10,5 6,7Fuente: MED. Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Evaluación Nacional 2001.

9 Cabe indicar que de las líneas de acción mencionadas, que se iniciaron en 1996 a través del Programa de Mejoramiento de la Calidadde la Educación Primaria (MECEP), que fue financiado por un préstamo del Banco Mundial, la dotación de materiales educativos yla capacitación docente continúan realizándose con fondos del tesoro público.

Dados estos resultados poco alentadores, se pue-de señalar que si bien en la última década gran partede los esfuerzos de la política educativa ha estadodestinada al mejoramiento de la educación primaria,básicamente a través de la dotación de materialeseducativos, reforma curricular, capacitación docen-te y rehabilitación de infraestructura escolar9, existetodavía un gran camino por recorrer para consoli-dar dicho impulso y lograr que todos los niños de 6a 11 años no sólo accedan sino que concluyan dichonivel dominando los aprendizajes correspondientes.Evidentemente, el logro de este objetivo supone, nosólo elevar en términos absolutos la inversión pú-blica por alumno, sino también contar con una polí-tica educativa coherente que dé continuidad a lasreformas iniciadas a mediados de la década pasada.

En el caso del nivel secundario, los problemas sonmenos dramáticos en comprensión de textos y re-flexión sobre la lengua (un 50% y 44% las dominan,respectivamente), pero son muy bajos en compren-sión de textos con íconos verbales donde sólo un 9,4%domina la competencia. El problema es más grave enlos estudiantes de instituciones educativas estatales,

de los cuales sólo un 6% logra la competencia, mien-tras un 27% de los estudiantes de las no estatales hacelo propio. La comparación de los resultados por de-partamentos, muestra que aquéllos con mayor propor-ción de población rural y, a su vez, mayor presencia delenguas vernáculas, tienen estudiantes con menoreslogros en todas las competencias (ver Tabla Nº 3).

Por otro lado, tal como se observa en la TablaNº 4, los resultados en el cuarto año de secundariason más bajos en geometría (8,4%). Asimismo sevisualizan importantes diferencias en favor de loshombres en instituciones educativas no estatalesen las tres competencias. De manera semejante alo mencionado arriba, en matemática también seobserva que el dominio de las competencias varíainversamente con el grado de ruralidad de los de-partamentos.

La preocupación por los logros de aprendizajeen los estudiantes ha motivado una movilizaciónnacional, en la campaña �Un Perú que lee, un paísque cambia� acompañada de iniciativas de promo-ción de la lectura en diferentes regiones del país. En2004 se realizaron la Iª Olimpiada de Matemática y


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10 En efecto, la extraedad o el atraso que tiene un estudiante a lo largo del ciclo escolar sólo puede mantenerse o aumentar, pero deninguna manera disminuir. Al respecto ver �Cobertura y Escolarización� en MED 2002b.

el Concurso de Redacción. Este año también se hanconvocado ambos certámenes nacionales y el IºConcurso de Argumentación. Asimismo, se ha in-crementado el número de horas efectivas de apren-dizaje (900) en 2004. Este año se adelantó un mes elinicio del año escolar, a partir del 7 de marzo, siendola meta mínima alcanzar durante 48 semanas de tra-bajo escolar efectivo 1.100 horas de aprendizaje enPrimaria y 1.200 en Secundaria.

Como parte de una cultura de evaluación per-manente, se ha aplicado la prueba de medición deaprendizajes en comunicación y matemática a 54.000estudiantes de 2do y 6to de primaria y de 3ero y 5tode secundaria de 1.400 colegios urbanos y rurales,incluyendo escuelas multigrado.

El hecho de que un gran porcentaje de adoles-centes de 12 a 16 años no se encuentre cursandoestudios en el nivel ni el grado que les corresponde,en parte se explica por la desaprobación de algúngrado y/o el abandono temporal o permanente delsistema educativo. En el caso de la educación secun-daria, este atraso proviene desde la primaria, en laque los niveles de desaprobación y retiro son bas-tante significativos10.

Las mayores tasas de desaprobación se presen-tan en los primeros grados; disminuyen gradualmentea medida que se va ascendiendo en los grados. Adiferencia de ello, la tasa de retiro es más alta enprimer grado, manteniéndose dentro de un rangoconstante a lo largo del nivel secundario. Dichas

Tabla Nº 5: Tasas de eficiencia interna anual, 2001

Eficiencia Anual Total Grados1 2 3 4 5

NacionalAprobación 85,2 82,4 83,6 85,1 88,5 89,6Desaprobación 9,0 10,9 10,7 9,1 6,3 5,9Retiro 5,7 6,7 5,7 5,7 5,2 4,6 EstatalAprobación 83,8 80,6 82,1 83,8 87,5 88,3Desaprobación 9,9 12,0 11,7 9,9 6,8 6,5Retiro 6,3 7,4 6,2 6,3 5,8 5,2 No EstatalAprobación 93,1 92,8 92,5 92,4 93,7 94,7Desaprobación 4,2 4,3 4,9 4,9 3,8 3,1Retiro 2,6 2,8 2,7 2,6 2,6 2,2 UrbanoAprobación 86,3 83,7 84,5 86,1 89,4 90,4Desaprobación 9,1 11,0 10,9 9,3 6,3 6,0Retiro 4,6 5,3 4,5 4,6 4,2 3,7 RuralAprobación 80,0 77,0 79,0 80,1 83,1 84,9Desaprobación 8,6 10,5 9,8 8,3 5,9 5,2Retiro 11,4 12,5 11,1 11,5 10,9 9,9Fuente: MED. Unidad de Estadística Educativa. Censo Escolar 2001.


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11 Fuente: Ministerio de Educación-Estadística Básica 2003.

magnitudes expresan niveles de atraso escolar queno sólo impiden la culminación oportuna sino quedisminuyen la probabilidad de culminación de losestudios básicos.

Finalmente, se puede inferir que existen diferen-cias entre las instituciones educativas gestionadas porel Estado con respecto a aquéllas que no lo son, asícomo entre la situación en el área urbana frente alárea rural. Es notoria la diferencia en las tasas deaprobación según la gestión del centro educativo,siendo bastante más alta la tasa de aprobación delos colegios no estatales. La disparidad más impor-tante en el área rural es respecto de la tasa de retiro,que presenta un valor particularmente dramático(11,4%), (ver Tabla Nº 5).

c. FORMACIÓN Y DESEMPEÑO DOCENTE

�Los docentes ocupan un lugar insustituible en latransformación de la educación, en el cambio deprácticas pedagógicas al interior del aula, en el usode recursos didácticos y tecnológicos, en la obten-ción de aprendizajes de calidad relevantes para la vida,y en la formación de valores de los educandos� (Mar-co de Acción Regional para las Américas (SantoDomingo, 2000).

Son varias y diversas las variables que influyenen el desempeño docente, así como de diferente di-mensión. Entre las variables que presenta UNES-CO se encuentran: tamaño de clase, titulación do-cente, formación inicial, capacitación continua, sis-temas de evaluación, existencia de estándares dedesempeño docente, e incentivos.

Algunas de estas variables, según la informaciónproporcionada por la Unidad de Estadística, pare-cen no constituir un problema serio en el país. Tales el caso del tamaño de clase por docente (25 enpromedio), sin que se registren diferencias impor-

tantes entre las zonas rurales (25 en promedio) yurbanas (23 en promedio)11; ni en escuelas ubicadasen áreas de pobreza o pobreza extrema, en las quetampoco se trata de un número alto (25 y 27 respec-tivamente). Es necesario señalar que en las escuelasunidocentes, que se caracterizan por una baja cali-dad del servicio, sí se registra un número de estu-diantes por profesor superior a lo normal, de acuer-do con el reciente informe Indicadores de la Educa-ción Perú 2004.

Lo mismo ocurre con el tema de titulación ade-cuada para el grado, donde tampoco se presentacomo un problema dado que, en el Perú, existe unalto número de profesores con título pedagógico.De acuerdo con el informe sobre indicadores edu-cativos de la Unidad de Estadística del MED (2004),en el año 2002, el 74% y 69% de los docentes deeducación primaria y secundaria, respectivamente,contaban con la certificación académica requeridapara el nivel educativo en que se desempeñaban;porcentaje que en el área rural estaba por encimadel promedio nacional. Como se sabe, en las áreasrurales se concentran porcentajes importantes depoblación en situación de pobreza extrema y de es-cuelas públicas, siendo éstos los sectores que pre-sentan los menores logros de aprendizaje, lo que eldato sugiere es que la certificación académica, aun-que importante, resulta insuficiente para garantizarun servicio de calidad a la población en desventajasocioeconómica.

Son otros los temas más críticos relacionadoscon desempeño docente; como señala Rivero(2003), comprenden desde el ingreso de los postu-lantes a los centros de formación magisterial, has-ta el término del ejercicio profesional. Se incluyeacá la formación docente �inicial y en servicio�,el sistema de selección, incorporación y permanen-cia de los docentes al sistema, así como sus condi-ciones laborales.


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12 SANDOVAL, Pablo. �Perfil del docente Peruano�. Estudio preparado para el Consejo Nacional de Educación. 2003.13 Shona GARCÍA. �Los Formadores en el Perú� en �Cómo estamos formando a los maestros en América Latina?�. Proeduca-GTZy OREAL-UNESCO. Lima, 2004.

Formación docente Inicial

La formación docente en el Perú se imparte en losInstitutos Superiores Pedagógicos (ISPs) y en lasUniversidades que cuentan con facultades de Edu-cación; sin embargo, el Ministerio de Educación sólotiene competencia respecto de los primeros, ya quelas segundas son instituciones autónomas que nodependen de éste, sino de la Asamblea Nacional deRectores.

El segundo tema crítico es la sobre-oferta de for-mación docente, que ha ido acompañada por el de-crecimiento de su calidad. La sobre-oferta es resul-tado de una expansión indiscriminada de estos cen-tros, como refiere Sandoval (2003): �A partir de 1985,los ISP han aumentado hasta llegar a una tasa pro-medio de 440 entre 1991 y 1996 (UNESCO 2001),multiplicándose por cuatro entre 1991 y 2000 (Apo-yo 2000)�12.

La deficiente calidad en la formación que ofre-cen dichos institutos se debe a aspectos tales comola falta de docentes altamente calificados en educa-ción superior, y aquéllos titulados en universidades,en carreras afines pero no certificados en pedago-gía, carecen de la preparación idónea para formaradecuadamente a los futuros maestros.

El MED ha adoptado medidas para evitar queaquellas instituciones que no cumplan con los re-quisitos básicos de calidad no incrementen su nú-mero, por lo que han sido clausurados 45 InstitutosSuperiores Pedagógicos, y ha prohibido a otros 78ISP recibir nuevos estudiantes mientras no aprue-ben la evaluación institucional correspondiente.

Otro aspecto que afecta la calidad de los forma-dores es la baja remuneración que perciben compa-rativamente con la de los profesores universitariosestatales, lo que los lleva a dedicarse a otras activida-des para completar su presupuesto13.

Formación docente en servicio

El esfuerzo más importante que se ha llevado a cabopara capacitar a los docentes en el nuevo enfoqueeducativo constituye el Plan Nacional de Capacita-ción Docente (PLANCAD) que se estableció con elobjetivo de mejorar la calidad del trabajo técnico-pedagógico de los maestros de Educación Inicial,Primaria y Secundaria.

Dicho Plan se inició en 1995 y tuvo como estra-tegia contratar a Entes Ejecutores (Universidades,Institutos Superiores Pedagógicos, Organizacionesno Gubernamentales y Asociaciones Educativas) queasumieron la labor de capacitar a los docentes de lasinstituciones educativas públicas mediante contra-tos de servicios suscritos con el Ministerio de Edu-cación.

Durante el período 1995-2000, el PLANCADcapacitó a un número significativo de docentes a nivelnacional; si bien existen algunos estudios que infor-man sobre los resultados de este programa, actual-mente no existe una evaluación integral que permitadeterminar las fortalezas y debilidades del sistemade capacitación, que redunde en un conocimientomejor sobre el efecto real obtenido.

Otra fuente de oferta de capacitación provienedel propio MED. Según un estudio realizado por laCooperación Alemana al Desarrollo-GTZ (2002),el 90% de las unidades administrativas del MED harealizado actividades de entrenamiento y para el año2001 más del 80% de los docentes en actividad ha-bía recibido capacitación, enfatizando la educaciónprimaria las zonas urbanas, la modalidad presencial,la formación instrumental y normativa.

Aunque hay evidencia del esfuerzo realizado paracapacitar y actualizar a los docentes en servicio, es-tas acciones presentan deficiencias en su gestión ymonitoreo, siendo en la práctica actividades buro-


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14 CUENCA, Ricardo. Op. cit., p. 169.15 Operativamente, la CPM se define como el conjunto de disposiciones que regula los procesos de ingreso, ascenso, permanencia ycese que deben seguir los docentes; que incluye una escala de funciones y de haberes (escalafón) donde cada peldaño corresponde aun nivel magisterial.

cráticas, que interfieren con la formación pedagógi-ca, y los materiales preparados son predominante-mente de tipo informativo.

Esto refleja la ausencia de un sistema que orien-te la formación en servicio como conjunto. Comoseñala Cuenca (2002): �el sistema educativo perua-no ha ofrecido una gran cantidad de actividades yprogramas de capacitación, todos ellos con distin-tas características que en muchos casos fueron con-tradictorias entre sí, creando cierto grado de confu-sión entre los docentes�14.

d. CARRERA MAGISTERIAL

La progresiva desvalorización social y económica delmagisterio es sin duda otra variable que incide en eldesempeño docente, que desalienta a los que se es-fuerzan y la debilita como opción de desarrollo pro-fesional.

Esto es consecuencia de una Carrera Pública Ma-gisterial como la actual (CPM15) que no propicia laprofesionalización docente y la calidad educativa,pues su ingreso no demanda mayor calificación; tam-poco existe la estabilidad en el cargo con una eva-luación que de cuenta del mérito de los buenos maes-tros, que los diferencie de los deficientes y brinde encada caso el trato correspondiente. Por añadidura,el congelamiento de ascensos, desde 1990, ha dadolugar a que la CPM haya devenido en una entidadinexistente.

Un paso importante resulta la reciente presen-tación ante el Acuerdo Nacional de la Propuestade Carrera Pública Magisterial que se sustenta enla evaluación de méritos, la experiencia, los estu-dios profesionales y, principalmente, el desempe-ño. Esta propuesta ha recibido buena opinión porparte del Consejo Nacional de Educación, de es-pecialistas y maestros de base así como de diferen-

tes organizaciones de la sociedad civil. Entre otrasmedidas, la propuesta de Carrera Pública Magiste-rial contempla las siguientes pautas: a) La carrerapública magisterial tendrá cuatro niveles (actual-mente son seis), b) El profesor tendrá una remu-neración de acuerdo con su nivel magisterial, jor-nada laboral y horas efectivas de trabajo, y c) Elestado está obligado a realizar convocatorias pe-riódicas para el ascenso en la carrera magisterialsobre la base de una evaluación y previa definiciónde plazas disponibles.

La Ley 25231 modificada por la 28198 creó elColegio de Profesores del Perú, haciendo realidaduna aspiración del magisterio nacional. El Ministe-rio ha apoyado la implementación de esta entidadque garantiza el ejercicio profesional de los maes-tros peruanos y agrupa cerca de 400.000 profesio-nales de la educación.

También es importante reconocer los esfuerzosque se están haciendo para remontar la crítica situa-ción económica de los maestros y reafirmarlos comoagentes clave en los procesos de aprendizaje; se haelevado el piso salarial en 365 soles entre 2001 y 2005(50 soles en 2001, 100 soles en 2003, 115 soles en2004 y 100 soles en 2005). Desde este año, ademásdel incremento general, se incluyen incrementos di-ferenciados para directores y subdirectores, paraprofesores con estudios de post grado, así como paradirectores y docentes de escuelas unidocentes ymultigrado.

Estándares de desempeño y evaluación docente

Establecer de manera precisa las capacidades queconstituyan características de buena enseñanza, esdecir, estándares de desempeño, es un factor quepuede contribuir a elevar el profesionalismo de losdocentes.


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Gráfico Nº 1: Gasto Público en Educación con respecto al PBI, 2001

Elaboración: Ministerio de Educación - Unidad de Estadística Educativa. Fuente: OECD www.oecd.org/edu/eag2004 - Notas: Anexo 3.Nota 2:Brasil e India: año de referencia 2000; Chile: año de referencia 2002.Nota 1: El dato correspondiente a Perú ha sido estimado con las últimas cifrasoficiales disponibles.

16 ARREGUI, Patricia. �Estándares y retos para la formación y desarrollo profesional de lo docentes�. Ponencia presentada en el ICongreso Internacional de Formación de Formadores y III Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedagógicos, realizado porel Instituto Superior La Salle en Urubamba, en agosto de 2000. P. 22.17 Fuente: Indicadores MMED - Oficina de Estadística, 2004.

No se trata de �uniformizar� su desempeño pres-cindiendo de la diversificación, flexibilización y adap-tación curricular, así como el uso de métodos indi-vidualizados de enseñanza acordes a los estilos y rit-mos diversos de aprendizaje, sino de establecercriterios claros, precisos y verificables que ayuden aplantear y concretar �objetivos o metas altas, cáno-nes de excelencia a los cuales deben aspirar todoslos estudiantes y todos sus maestros, todos los futu-ros docentes y sus formadores.� (Arregui, 2000)16.

Aunque en muchas oportunidades se ha plan-teado el tema de la creación de estándares, esto aúnno se ha concretado, aunque se vislumbra el proce-so a través del proyecto de creación del InstitutoPeruano de Evaluación, Acreditación y Certificaciónde la Calidad Educativa (IPEACE).

En mayo de 2004, el Ministerio de Educación apro-bó por primera vez un sistema de incentivos que re-conoce otros estudios obtenidos como maestrías odoctorados, como primer paso para seguir en esa lí-nea, con el fin de mejorar los desempeños docentes.

e. FINANCIAMIENTO

Insuficiencia de recursos que noguarda relación con un discurso favorable

Aunque el Perú destina el 16,5 por ciento del gastopúblico total a la educación, proporción que es su-perada únicamente por Chile, su participación conrespecto al PBI se encuentra entre los más bajos enla región, donde el indicador excede en general el 4por ciento (ver Gráfico Nº 1).

Lo que este dato sugiere, según fuente del propioMED, es un escaso esfuerzo del gasto público orien-tado a la educación en el país17 (ver Tabla Nº 6).

Si bien es cierto que en el periodo 1999-2003 seexperimentó un ligero incremento del gasto públicoen educación, éste se explica básicamente por el au-mento de las remuneraciones de los docentes y gas-tos corrientes, como también lo señala el informede Indicadores de la Educación: �En el año 2003aproximadamente el 20 por ciento del gasto adicio-


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Tabla Nº 6: Gasto Público en Educación como porcentaje del PBI y como porcentaje del gasto PúblicoTotal (GPT)

Categoría 1999 2000 2001 2002 2003Como porcentaje del PBI 2,82 2,80 2,77 2,76 2,87Como porcentaje del GPT 14,95 15,04 15,45 15,79 16,49 Insumos para el cálculo (en millones)Gasto Público en Educación 4920 5176 5185 5469 6040Gasto Público Total (GPT) 32916 34442 33562 34642 36637Producto Bruto (PBI) 174221 185143 187251 198437 210542Fuentes: Ministerio de Economía y Finanzas - Consulta Amigable SIAF. Banco Central de Reserva del Perú - Ver Series Estadísticas en www.bcrp.gob.peElaboración: Ministerio de Educación - Unidad de Estadística.

Elaboración: Ministerio de Educación - Unidad de Estadística Educativa. Fuente: OECD. Ver anexo 3 de las notas en www.oecd.org/edu/eag2004.Dólares equivalentes convertidos usando paridad cambiaria. Brasil, Malasia, Filipinas y Uruguay: Sólo instituciones públicas. Brasil: Año de referen-cia 2000. Chile: Año de referencia 2002.

nal se destinó a bienes y servicios, otros gastos co-rrientes e inversiones� (MED-Unidad de Estadísti-ca, 2004).

No es posible pensar en una educación de cali-dad con escasos recursos financieros y manejadosde manera poco adecuada (más del 95% del presu-puesto anual se asigna a salarios y pensiones). Unasituación así, no se condice con el reconocimientode la educación como un elemento clave para el de-sarrollo nacional y, por lo tanto, como prioridad na-cional de primer orden.

En los hechos no se materializa la importanciade la educación expresada en declaraciones y acuer-

dos, tales como: la referencia a la educación paraobtener mayores recursos fiscales; o la convergen-cia de las principales fuerzas políticas, gremiales ysociales del Foro del Acuerdo Nacional, que dieronpor aprobado el planteamiento del Pacto Social deCompromisos Recíprocos por la Educación 2004-2006, según el cual la educación debiera percibir elequivalente al 6% del PBI, donde la importancia essólo discursiva.

Para tener un panorama concreto de la situaciónse presenta información sobre la inversión por alum-no. Según la fuente ya citada del MED, para el año2003, el costo de un estudiante de inicial y primaria

Gráfico Nº 2: Gasto Público en Instituciones Educativas por alumno, 2001


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18 Grade PREAL. Informe de Progreso Educativo Perú 2003. P. 14.19 Grade Op. cit.20 Ver encuesta de PROÉTICA sobre la corrupción en el Perú. 2004.21 2001 Informe Nacional OIE (a cargo de Guadalupe César y Miranda Liliana).22 Estas incluyen 45 minutos diarios (135 horas al año) de intermedios o descansos.23 Estas incluyen 30 minutos diarios (90 horas al año) de intermedios o descansos.24 Programa de Mejoramiento de la Educación Básica.

fue algo más de 300 dólares PPA y el costo de unestudiante de secundaria fue de aproximadamente500 dólares PPA, indicador que en el resto de paísesde la región sobrepasa en general los 800 dólares encada nivel, llegando en secundaria a montos supe-riores a los 2000 dólares (ver Gráfico Nº 2).

Como el mismo informe expresa, estos datostambién indican un escaso esfuerzo del gasto públi-co orientado a la educación en el país; en tanto que�Los compromisos de equidad y calidad en la edu-cación primaria y secundaria hacia el año 2010 re-quieren de la orientación de recursos adicionales parael sector y en particular para la educación básica�.

Inadecuado manejo de recursos

Otro aspecto crítico en este ámbito financiero esque los criterios de asignación de recursos, a nivelregional, no obedecen al logro de una mayor efecti-vidad educativa sino a un carácter inercial, sin quemedie ningún tipo de criterio técnico y claro18. Estasituación lo único que genera es el mantenimiento yreproducción de la inequidad, ampliando aún máslas brechas en la educación19. Los vacíos en la orien-tación de la gestión de recursos genera su uso irra-cional e ineficiente y con frecuencia propicia la co-rrupción en diferentes niveles20.

Un problema adicional es la ausencia de meca-nismos innovadores para incrementar los recursosfinancieros; si se logra organizar el gasto es posibledestinar mayores recursos para mejorar la calidadeducativa a nivel nacional, regional y local. Un ejem-plo de ello es que el sector educación no ha logradoaún realizar una sola operación de canje de deuda,como lo han hecho otros sectores (Fuente. Informedel MEF. Octubre 2003).

f. FACTORES ASOCIADOS

El tiempo de aprendizaje

Está demostrado estadísticamente en pruebas deevaluación, que el tiempo efectivo dedicado a la ta-rea educativa tiene una consecuencia significativa enel rendimiento de los estudiantes. En el documentopresentado por el Ministerio de Educación ante laOrganización Internacional de Educación en el año200121 se señala que, de acuerdo con la regulaciónvigente, las instituciones educativas de gestión esta-tal debieran trabajar un mínimo de 36 semanas efec-tivas, lo que equivale a: en Secundaria, un estimadode 5 jornadas de trabajo de 6 horas cronológicas a lasemana, lo que resultaría en un mínimo total de 1.080horas al año22; en el caso de Educación Primaria,jornadas de 5 horas cronológicas totales, por lo quese completarían 900 horas al año23.

En la práctica, sin embargo, el tiempo efectivode clases varía de acuerdo con diversas característi-cas. Según un estudio realizado para el MECEP24

(Carmen Montero, 1998), en 16 escuelas investiga-das, los estudiantes habían recibido un 40% menosde clases de lo que les hubiera correspondido. Elmismo estudio señala que es en la sierra donde seregistran menores porcentajes de tiempo de clases,sobre todo en escuelas unidocentes donde los maes-tros deben realizar labores administrativas, aparte delas académicas. Se estima que las horas reales de cla-se pueden variar entre 250 y 400, cifras que estánbastante alejadas de las estimadas para cumplir conel desarrollo curricular.

Otra investigación realizada por Cueto en escue-las rurales advertía que el día promedio de clase erade 3,14 horas de duración, de las cuatro horas y mediaestablecidas por el horario oficial. Otro dato es que


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25 Manuel Bello. Perú, Equidad social y educación en los años �90. IIPE - UNESCO. Sede Regional Buenos Aires, 2002.26 El convenio con el Banco Mundial terminó en junio del 2001, encontrándose en la actualidad en la etapa de sostenibilidad.

�de 61 días en los que debía haber clases, durante unperíodo de tres meses, éstas sólo se llevaron a caboen sólo 41 días, como consecuencia de huelgas yjornadas perdidas por el traslado de los maestrospara cobrar sus sueldos. Este pobre aprovechamientodel tiempo también ha sido observado antes en es-cuelas rurales del Perú�25.

El escaso tiempo de horas efectivas en el aula esun problema que afecta a todo el sistema, particu-larmente a la educación rural. Esta situación es másdifícil de encarar dado que no está claro de qué ma-nera se monitorea, en cada centro educativo, los lo-gros en términos de horas efectivas.

Cabe destacar que el MED está haciendo es-fuerzos para revertir esta situación, siendo unamedida importante el adelanto en un mes del ini-cio del año escolar, a partir del 7 de marzo en elpresente año, con el propósito de, como meta mí-nima, alcanzar durante 48 semanas de trabajo es-colar efectivo 1.100 horas de aprendizaje en Pri-maria y 1.200 en Secundaria.

Infraestructura, equipamiento y materialeseducativos

En la última década se ha observado un aumentoimportante en el número de escuelas equipadas. Esteincremento no se ha visto acompañado por un au-mento en la dotación de mobiliario escolar o con laimplementación de un sistema de mantenimiento,tanto de la infraestructura como del mismo mobi-liario y equipo de las instituciones educativas. Es asíque existen aulas inadecuadamente equipadas, lo queimpide, de alguna u otra forma, que los estudiantescuenten con los requerimientos educativos básicosy de buena calidad, necesarios para desarrollar unproceso óptimo de enseñanza aprendizaje.

La falta de un sistema de mantenimiento de la in-fraestructura y del mobiliario escolar es más preocu-

pante cuando se observa en las escuelas su crecienteproceso de deterioro. Los equipos y materiales exis-tentes se desgastan constantemente, por lo que, si nose los conserva correctamente, se inutilizarán inexo-rablemente, y algunas veces podrían ser causa de acci-dentes para el alumnado.

Dentro del marco del Programa Especial deMejoramiento de la Calidad de la Educación Perua-na (MECEP), a través de la suscripción de dos con-venios (Convenio Perú-BIRF26, y el Convenio Perú-BID), la Oficina de Infraestructura Educativa secomprometió con dotar de mobiliario escolar y ma-teriales a las instituciones educativas, así como tam-bién sustituir y rehabilitar toda infraestructura esco-lar que así lo requiriera. Adicionalmente, se deman-da un esfuerzo sostenido para mejorar lascondiciones, lo que deberá reflejarse en la inversióndestinada a este rubro. El porcentaje del gasto pú-blico en educación destinado a locales, materiales yequipos educativos ha disminuido en los últimosaños de manera importante; según Informe estadís-tico del MED (2004): en el período 1999-2003, seredujo aproximadamente un 7%; comparativamen-te con otros países, el mismo informe registra queen 2003 se destinó a locales, materiales y equiposeducativos el 15% del gasto público en educación,mientras que en países como Uruguay y Chile, estacifra alcanzó el 38,7 y 44,6 por ciento, respectiva-mente.

Otro dato importante dentro de este ítem es elrelativo a la existencia de bibliotecas. Como se pue-de apreciar en la Tabla Nº 7, son muy pocas las ins-tituciones educativas que cuentan con, al menos, unambiente destinado a biblioteca. La situación es máspreocupante si se comparan las cifras por área geo-gráfica y por gestión del centro educativo. Mientrasque el 43% de los centros educativos de zonas urba-nas cuentan con biblioteca, sólo el 9% de los cen-tros educativos de zonas rurales poseen una. El 46%de los centros educativos de gestión no estatal cuen-


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tan con biblioteca, mientras que sólo el 18% de losestatales la tienen. Como es de esperar, son mayor-mente los centros educativos de secundaria los quecuentan con una biblioteca.

Es importante reconocer, sin embargo, accio-nes generadas desde el MED como la distribuciónde material educativo a nivel nacional. En primaria(2001-2005) se han entregado 2 6747.201 textos,18 859.895 cuadernos de trabajo, 1 109.672 de guíaspara docentes y 583.544 módulos de material cívi-co, 1.600 módulos de biblioteca docente, 585.554fichas interactivas, beneficiando a 3 833.668 estu-diantes. En el 2005 se han elaborado nuevos textosescolares para 1º y 2º grado para las áreas: lógico-matemática, personal social y ciencia y ambiente.Se ha reimpreso un 10% de libros de 1º a 6º gradosde primaria en el área de comunicación integral yde 3º a 6º grado en las área: lógico-matemática,personal-social y ciencia y ambiente. En secunda-ria, se han entregado 6 265.140 textos para alum-nos; se han equipado 2.775 módulos de bibliotecapara colegios secundarios, con un total de 6.300previstos. Los 3.525 restantes se distribuirán próxi-mamente con lo que se cubrirá el 100% de los co-legios de secundaria del país.

Se hará entrega de 1.600 módulos de bibliotecapara docentes de todas las escuelas priorizadas porla emergencia educativa. Se distribuirán 676.069 cua-dernos de trabajo y guías en lenguas originarias, be-neficiando a 267.167 estudiantes, en atención a sudiversidad cultural y lingüística.

Por otra parte, son 2.755 las instituciones educa-tivas, que a nivel nacional, han recibido el apoyo delPrograma Huascarán mediante la entrega de com-putadoras (8.887), de servidores de red (790), decableados eléctricos (1.098), de capacitación para

docentes (38.676), de �kits� pedagógicos (1.953), deconexión a �internet� (885 instituciones educativascon internet ofrecido por la empresa Telefónica) Parafines de 2005 se prevé llegar a 3.000 colegios deámbitos urbanos y rurales con este servicio.

En el marco de la emergencia educativa, la cam-paña �Lápiz y papel� ha reunido en alianza con em-presas e instituciones de la sociedad, 1 527.286 úti-les escolares para estudiantes de 2.508 escuelas pú-blicas entre las más pobres del país. Se ha previstoademás la dotación de módulos de material cívico yde material concreto de comunicación integral y ló-gico-matemático en 1.600 escuelas rurales.

En cuanto a servicios básicos, si bien se ha pro-ducido un importante incremento en el número decentros educativos que cuentan con éstos, aún no seha logrado cubrir la totalidad de los mismos. En elnivel primario es mayor el porcentaje de centroseducativos que no cuentan con agua potable. Estose explica por la menor cobertura que tiene inicial ysecundaria, encontrándose los centros educativosmayormente en las zonas urbanas, donde sí hay di-cho servicio.

Las cifras son más desfavorables en el caso delservicio de energía eléctrica, que al igual que en elanterior, es menor en el nivel primario. El 63% delos centros educativos no cuenta con energía eléc-trica, y en el caso especifico de los centros educati-vos estatales, el porcentaje asciende a 74%.

Gestión del centro educativo

Uno de los puntos que resulta relevante para el Mi-nisterio de Educación, pues ayudaría a lograr la metade buena calidad educativa se refiere a la gestión,

Tabla Nº 7: Porcentaje de centros educativos que cuentan con al menos un ambiente destinado abiblioteca, según área de residencia y gestión

Nivel Urbano Rural Estatal No estatal TotalTotal 43 9 18 46 25Inicial 18 1 3 27 11Primaria de menores 45 8 14 47 20Secundaria de menores 72 30 52 71 58Fuente: MED. Unidad de Estadísticas Educativa. Estadísticas Básicas 2002.


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Tabla Nº 8: Directores de centros educativos estatales y no estatales que caen en las diferentescategorías de valoración según la opinión del profesorado de sus centros educativos(en frecuencias y porcentajes)

Administración Oportunidades Organización Coordinaciónde los recursos de capacitación del personal con otros centrosde la escuela a los docentes y sus funciones o entidades

Número % Número % Número % Número %Ineficiente 5 1,8 7 2,5 5 1,8 7 2,5Poco eficiente 127 45,8 109 39,4 79 28,5 120 43,3Eficiente 140 50,5 158 57,0 182 65,7 147 53,1Muy eficiente 5 1,8 3 1,1 11 4,0 3 1,1

Manejo de Manejo de Organización Valoraciónconflictos de conflictos entre de comisiones y general de

la escuela padres y profesores trabajo en equipos su gestiónNúmero % Número % Número % Número %

Ineficiente 5 1,8 5 1,8 2 0,7 2 0,7Poco eficiente 111 40,1 85 30,7 59 21,3 98 35,4Eficiente 151 54,5 178 64,3 196 70,8 170 61,4Muy eficiente 10 3,6 9 3,2 20 7,2 7 2,5Fuente. CARO, Daniel y ESPINOZA, Giuliana. Nov. 2002. Gestión de la dirección en centros educativos polidocentes completos.

27 CARO, Daniel y ESPINOZA, Giuliana. Nov. 2002. Gestión de la dirección en centros educativos polidocentes completos, p. 14.

que incluye algunas variables, entre las que se desta-can: el rol del director, la autonomía y los procesosde participación.

Hay que señalar la importancia de este factor, puesse transfiere a aspectos que condicionan el mejora-miento del proceso de aprendizaje, que como proce-so en sí, comporta un alto valor pedagógico, en parti-cular en lo que se refiere al desarrollo de valores parauna cultura cívica. La UNESCO señala que estos va-lores cívicos deben determinarse mediante la gestióndel Centro Educativo, que se convierte en un referen-te de práctica social. Lamentablemente no se cuentacon información suficiente que especifique variablesen relación con este aspecto.

En cuanto a los directores de instituciones educa-tivas, varios estudios y recomendaciones internacio-nales señalan la necesidad de que desempeñen su fun-ción orientándola hacia el logro de resultados, asu-miendo el liderazgo pedagógico de sus institucionesy promoviendo un clima institucional favorable.

Con posterioridad a la evaluación de los resulta-dos de aprendizaje, realizada por la UMC, Caro yEspinoza (2002) analizaron el rol desempeñado porla dirección de los centros educativos. Entre sus re-flexiones, sugieren que los directores percibidoscomo eficientes por sus docentes, generalmente ge-neran climas institucionales donde se trabaja consatisfacción. Las expectativas de los directores res-pecto del aprendizaje determina la labor realizada; lainvestigación señala que en los centros educativosestatales donde los directores tienen mayores expec-tativas sobre el aprendizaje de los estudiantes, se lospercibe como más eficientes en su gestión del cen-tro educativo27 (ver Tabla Nº 8).

Por ello, es necesario evaluar en primera instan-cia el rol que los distintos agentes educativos jueganen la educación, como también los espacios y for-mas mediante los cuales dichos sujetos habrán deser agentes del cambio educativo. Esto implica, enprimer término, explorar de modo integral la escue-


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28 Cabe indicar que de las líneas de acción mencionadas, que se iniciaron en 1996 a través del Programa de Mejoramiento de la Calidadde la Educación Primaria (MECEP) que fue financiado por un préstamo del Banco Mundial, la dotación de materiales educativos yla capacitación docente continúan realizándose con fondos de tesoro público.

la, como espacio de interacción social y lugar deaprendizajes sociales, donde se generan proceso deidentidades y reconocimiento social.

La nueva Ley General de Educación 28044 plan-tea una mayor flexibilidad e integración del sistemaeducativo peruano, enfatizando la participación dela comunidad educativa, a través de los ConsejosEducativos Institucionales, que participan por ley enla formulación y ejecución del proyecto educativo.Para promover la participación activa en la concer-tación y vigilancia de la gestión se han constituido el96% de Consejos Participativos a nivel regional (CO-PARES), el 82% a nivel local (COPALES) y el 20%de los Consejos Educativos Institucionales (CO-NEI). El Programa de participación y capacitaciónpara padres y madres de familia se ha iniciado enLima. Se ha capacitado a 1.500 madres y padres y seha elegido por voto directo y universal a los dirigen-tes de 750 Asociaciones (APAFAS), con supervisiónde la ONPE.

CONCLUSIONES

Logros de aprendizaje y eficiencia interna

Si bien en la última década gran parte de los esfuer-zos de la política educativa han estado destinados almejoramiento de la educación primaria, básicamen-te mediante la dotación de materiales educativos, lareforma curricular, la capacitación docente y la re-habilitación de infraestructura escolar28, existe toda-vía un gran camino por recorrer para consolidar di-cho impulso y lograr que todos los niños de 6 a 11años no sólo accedan, sino concluyan dicho niveldominando los aprendizajes correspondientes.

De acuerdo con los resultados presentados, sepuede señalar que los rendimientos educativos noestán al nivel de lo que el currículo propone que losestudiantes aprendan. Por el contrario, la gran ma-

yoría no logra dominar la mayor parte de las compe-tencias. En general, los estudiantes realizan sobretodo tareas que suponen aplicación mecánica de re-glas. Por ejemplo, en comunicación integral, la com-prensión lectora se ubica en un nivel literal, sólo el8% de los estudiantes que terminan el 6º de prima-ria logran un nivel suficiente en esta área (el 7,5% encomprensión de texto, un 10,8% en comprensiónde textos con íconos verbales y el 2,4% en reflexiónde la lengua).

Los estudiantes de instituciones educativas noestatales rinden significativamente más que los es-tatales, en las tres competencias de comunicaciónintegral: 26,5% vs 4,7%, 34,6% vs 7,4%, 9,4% vs1,4%, para comprensión de textos, comprensiónde textos con íconos verbales y gramática, respec-tivamente. Mientras los estudiantes de escuelaspolidocentes en ciudades como Lima y Callao seubican por encima de los promedios en compren-sión de textos, comprensión de texto con imáge-nes y reflexión sobre la lengua (14,8%, 20,9%, y5,8%, respectivamente). En las instituciones edu-cativas polidocentes, multigrado y unidocentes, quese concentran en zonas rurales, los educandos sehallan muy por debajo de dichos promedios (1,3%,2,6%, 0,2%, respectivamente). Menos de un 1% delos estudiantes de escuelas en áreas bilingües, lo-gran dominar las capacidades de comprensión delectura que el currículo contempla.

En cuanto al área lógico-matemática el 7% delos estudiantes logra un nivel suficiente en las com-petencias respectivas. Los problemas más graves seencuentran en las competencias de medición, cono-cimientos de números y resolución de problemas,donde sólo un 4,7%, 6,4% y 7,4% de los estudianteslas dominan. Las diferencias entre estudiantes deinstituciones educativas estatales y no estatales, poli-docentes y multigrados son nuevamente importan-tes. Por ejemplo, un 27,8% y un 19% de los estu-diantes de escuelas no estatales dominan las compe-


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tencias de resolución de problemas y medición, res-pectivamente, mientras que sólo un 3,9% y 2,0% delos estudiantes de escuelas estatales logran hacer lopropio. Mientras los estudiantes de las escuelas poli-docentes en ciudades como Lima y Callao se ubicanpor encima de los promedios en dichas competen-cias (13,8%, y 9,1% respectivamente), los multigra-do y unidocentes, se ubican muy por debajo de di-cho promedio (1,8% y 1,2% respectivamente). Elcaso más crítico es nuevamente el de los estudiantesde áreas bilingües, de los cuales menos de un 1%llega a dominar las competencias según lo esperadopor el currículo.

En el caso del nivel secundario, los problemasson menos dramáticos en comprensión de textos yreflexión sobre la lengua (un 50% y 44% las domi-nan, respectivamente), pero son muy bajos en com-prensión de textos con íconos verbales donde sóloun 9,4% domina la competencia. El problema es másgrave para los estudiantes de instituciones educati-vas estatales, de los cuales sólo un 6% logra la com-petencia, mientras un 27% de los no estatales hacelo propio. La comparación de los resultados pordepartamentos muestra que aquéllos con mayor pro-porción de población rural y, a su vez, mayor pre-sencia de lenguas originarias, tienen estudiantes conmenores logros en todas las competencias.

Las deficiencias en la eficiencia del sistema, esdecir, en la fluidez del tránsito de los estudiantes enel sistema educativo se pueden resumir en la proba-bilidad de conclusión en el tiempo oficial. Actual-mente, la probabilidad de que un estudiante matri-culado en primer grado de educación primaria o se-cundaria culmine el nivel en el periodo oficial es de37% y 44%, respectivamente, lo que supone un por-centaje significativo de estudiantes que repiten o seretiran, ocasionando que permanezcan en un nivel,un tiempo mayor al tiempo establecido. Esta proba-bilidad se reduce a bastante menos de la mitad enámbitos de pobreza extrema y en las escuelas pri-marias unidocentes.

El tamaño de clase por docente, parece no cons-tituir un factor problemático para el desempeño delos maestros: 25 estudiantes en promedio, sin quese registren diferencias importantes entre las zonas

rurales (25 en promedio) y urbanas (23 en prome-dio); ni en instituciones educativas ubicadas en áreasde pobreza o pobreza extrema, en las que tampocose trata de un número alto (25 y 27 respectivamen-te). Como tampoco lo constituye contar con la titu-lación respectiva. El 74% y 69% de los docentes deeducación primaria y secundaria, respectivamente,contaban con la certificación académica requeridapara el nivel educativo en que se desempeñan; por-centaje que en el área rural estaba por encima delpromedio nacional. Estos datos sugieren que tantola certificación académica como el ratio maestro/estudiante, aunque importante, resultan insuficientepara garantizar un servicio de calidad a la poblaciónen desventaja socio-conómica.

La progresiva desvalorización social y económi-ca del magisterio es sin duda otra variable que incideen el desempeño docente. La Carrera Pública Ma-gisterial, actualmente, no propicia la profesionaliza-ción docente y la calidad educativa debido a: ingresoa la carrera sin demandas de calificación; estabilidaden el cargo sin una evaluación que dé cuenta de losbuenos maestros, los diferencie de los deficientes, ydé a cada caso el trato correspondiente.

Si bien el Perú destina el 16,5% del gasto públicototal a la educación, proporción que en la región essobrepasado únicamente por Chile, su participacióncon respecto al PBI se encuentra entre los más ba-jos, donde el indicador sobrepasa en general el 4%(Perú, 2,9%). En el año 2003, el costo de un estu-diante de inicial y primaria fue algo más de 300 dóla-res PPA; y el costo de un estudiante de secundariafue de aproximadamente 500 dólares PPA; indica-dor que en el resto de países de la región sobrepasaen general los 800 dólares en cada nivel, llegando ensecundaria a montos superiores a los 2.000 dólares.Estos indicadores señalan la necesidad de incremen-tar el gasto por estudiante que permita planificar amediano y largo plazo el mejoramiento en la calidadeducativa.

Los datos presentados en el diagnóstico mues-tran situaciones críticas con respecto a los factoresasociados al aprendizaje. El escaso tiempo de ho-ras efectivas en el aula es un problema que afecta atodo el sistema, particularmente a la educación ru-


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ral. Esta situación es más difícil de encarar dadoque no está claro de qué manera se monitorea encada centro educativo los logros en términos dehoras efectivas.

En cuanto a la infraestructura y espacios edu-cativos son muy pocas las instituciones educativasque cuentan con al menos un ambiente destinadoa biblioteca. La situación es más preocupante si secompara las cifras por área geográfica y por ges-tión del centro educativo. Mientras el 43% de lasinstituciones educativas de zonas urbanas cuentacon biblioteca, sólo el 9% de zonas rurales poseeuna. El 46% de los centros educativos de gestión

no estatal tiene biblioteca; en el caso de los estata-les sólo el 18%.

Con respecto a los servicios básicos, si bien seha producido un importante incremento en el nú-mero de centros educativos que cuentan con éstos,aún no se ha logrado cubrir la totalidad de los mis-mos. Las cifras son más desfavorables en el caso delservicio de energía eléctrica, que al igual que en elcaso de agua potable, la cobertura de energía eléctri-ca es menor en el nivel primario. El 63% de los cen-tros educativos no cuenta con energía eléctrica y enel caso especifico de los centros educativos estata-les, el porcentaje asciende a 74%.


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1.3. PROBLEMAS CRÍTICOS

Al inicio del documento se explicó que el conceptode equidad en educación, en un nivel básico, abarcaen primer lugar, la igualdad de oportunidades detodas las personas para acceder al sistema educativoy en segundo lugar, la igualdad de oportunidades paraprogresar y continuar en él. En un nivel siguiente, laequidad en educación, se refiere a la posibilidad detodos de contar con adecuadas condiciones que per-mitan lograr aprendizajes relevantes tanto para eldesarrollo social y cultural como productivo y queéstos no se vean afectados por las condiciones deorigen de los estudiantes.

Los diagnósticos de los seis objetivos presenta-dos tomaron como referente estos elementos cen-trales de equidad para intentar identificar las condi-ciones de inequidad educativa en nuestro país. Deesta manera, el análisis consideró los aspectos decobertura, permanencia y logros de aprendizaje te-niendo en cuenta categorías como sexo, edad, gru-po etáreo, área de residencia, niveles de pobreza, otralengua, tipo de gestión de los centros educativos, yzonas de violencia política.

Acceso al sistema educativo

Los resultados evidencian que los esfuerzos realiza-dos en los últimos años, donde el énfasis estuvopuesto en incrementar el acceso en educación bási-ca, significaron un aumento de las tasas de cobertu-ra en 32, 13 y 17 puntos porcentuales en inicial, pri-maria y secundaria respectivamente, entre el año 1985al 2003; produciéndose un acceso equitativo de lasniñas en inicial y primaria; aunque con menor inten-sidad en secundaria. Uno de los efectos positivos deesta ampliación es la disminución de la tasa de anal-fabetismo en 6 puntos porcentuales en el periodo1981 - 2001 (18,1% y 12,1% respectivamente), sinembargo, aún se concentra un porcentaje significa-tivo de población analfabeta mayores de 39 años,especialmente mujeres y de áreas rurales.

El nivel Inicial presenta, a pesar del crecimientoque ha tenido, tasas de cobertura aún bajas para el

rango de 3 a 5 años de edad, especialmente en lasáreas rurales. Cabe señalar que la asistencia a estenivel es de suma importancia puesto que apresta alas niñas y niños para la adquisición de la lecto escri-tura y el cálculo. La situación más crítica, en térmi-nos de cobertura, está referida al rango de 0 a 2 añosy dada la importancia de estos años es necesario for-talecer la atención integral a través de programas desalud, educación y nutrición.

En relación a la atención de personas con disca-pacidad, el mayor porcentaje de la oferta de centrosde educación básica especial se encuentra en el áreaurbana (98%), dejando desatendida el área rural enla que se concentra los mayores índices de pobrezay donde existe el mayor riesgo de adquirir algún tipode discapacidad.

En cuanto a la Educación básica de jóvenes yadultos la cobertura no ha registrado variaciones sig-nificativas, salvo en el área rural y entre la poblaciónen extrema pobreza en el rango de edad de 17 a 24años en el que se ha incrementado ligeramente. Lacobertura llega sólo al 30,8% para los jóvenes entre17 a 24 años y para los mayores de 25 años es prác-ticamente nula. Esto revela la magnitud del esfuerzoque se necesita para lograr una educación básica paratodos.

Eficiencia y eficacia del sistema

A pesar de los avances de cobertura logrados en laúltima década, aún persisten serias deficiencias en laeficiencia y eficacia del sistema; es decir, se logra quelos estudiantes ingresen mayoritariamente al siste-ma educativo, sin embargo, su permanencia en él esfrágil, lo hacen en un tiempo mayor al esperado y nologran los resultados de aprendizaje esperados. Lasprincipales deficiencias identificadas en los diagnós-ticos se refieren a la extraedad, conclusión del niveleducativo, repitencia, deserción y retiro de los estu-diantes. Si analizamos, para el nivel primario y se-cundario, la tasa de conclusión de nivel en el tiempoesperado vemos que en los últimos años las tasashan mejorado logrando el 73% y el 91% de conclu-sión en primaria para el rango de 11 a 13 años y de


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14 a 16 años respectivamente. En el caso de secun-daria la tasa de conclusión es de 51% para el rangode 16-18 años y el 67% para los rangos de 19-21años. Los datos mencionados anteriormente estánindicando que el mayor porcentaje de los estudian-tes terminan la primaria y la secundaria en un tiem-po mayor al esperado, entre 3 a 5 años de retraso.

Los datos mencionados en el párrafo anteriorindican que la mayoría de estudiantes culminan elnivel correspondiente con un atraso de entre tres acinco años, lo cual da cuenta de las deficiencias en lafluidez del sistema. Esto muestra su carácter exclu-yente y discriminador reflejándose en los altos por-centajes de repitencia, deserción y retiro de los estu-diantes. Si bien, los porcentajes correspondientes aestos indicadores han disminuido entre el periodo1992 - 2001, continúan alcanzado cifras preocupan-tes. Así, el 8,5% de los estudiantes matriculados enla educación primaria en el año 2001 desaprobaronel grado en el que estaban matriculados, el 7% delos estudiantes se retiró y el 4% desertó (2002). Enel caso de secundaria, tenemos que el 10% de losestudiantes desaprobaron el grado (2001), el 6% seretiró (2001) y el 7% desertó (2002). Situación simi-lar atraviesa la educación básica de adultos, alcan-zando en primaria el 10,7% (hombres, 2004) de re-pitencia y en secundaria el 9,5% (hombres, 2004), el30,1% (mujeres, 2004) de deserción en primaria y el17,1% (hombres, 2004); en secundaria.

Estas cifras, son un duro cuestionamiento parala eficacia y eficiencia del sistema puesto que los al-tos porcentajes de repitencia y deserción generanuna pérdida anual significativa no optimizándose lapoca inversión en educación.

Calidad de los aprendizajes

En relación a los resultados de aprendizaje de losestudiantes, si consideramos el nivel de logro de lascompetencias básicas (comunicación integral y lógi-co matemático) en el último grado de cada nivel en-contramos que el 77% de los estudiantes que termi-nan primaria se ubican debajo del nivel básico enComunicación Integral y el 43% en Lógico Mate-

mática. En el caso de secundaria el 63% esta pordebajo del nivel básico en Comunicación Integral yel 83% en Matemática. Es importante señalar quelas instituciones educativas de gestión pública sonlas que tienen menores niveles de desempeño, y éstedisminuye conforme descienden de nivel socioeco-nómico y se alejan de las ciudades. Por su parte, lasinstituciones educativas de gestión privada tambiénregistran porcentajes significativos de estudiantes queno logran el nivel básico.

Cabe destacar que los centros unidocentes, queconstituyen el 40% de las escuelas primarias en ám-bitos rurales y de pobreza extrema, obtienen los re-sultados más bajos en las pruebas de rendimiento.Al respecto, estudios recientes señalan que sólo el3% de estudiantes de sexto grado hablantes de len-guas ancestrales alcanzaron el nivel aceptable de com-prensión lectora, lo cual cierra toda posibilidad decontinuar con su educación formal y correr el ries-go de devenir en analfabetos funcionales. Estos re-sultados son motivo de especial preocupación puestoque se considera que estas competencias están a labase de procesos de aprendizajes a lo largo de lavida condicionando las posibilidades de participa-ción activa en la sociedad.

Con respecto a la educación técnica productiva,si bien la cobertura se ha incrementado en los últi-mos años, ésta viene atravesando una serie de crisisde calidad en los servicios que se ofrecen debido a ladesarticulación de la oferta educativa con la deman-da del sector productivo, a los escasos recursos queel Estado peruano dedica para solventar su creci-miento, al poco desarrollo y actualización pedagógi-ca y tecnológica, así como a la baja valoración dedicho nivel educativo. Asimismo, la rápida expan-sión de las universidades no ha ido a la par de lamejora de la calidad del servicio que ofrecen.

Localización de las brechas de inequidad

El análisis de los resultados presentados conside-rando las categorías de sexo, área de residencia, po-breza, tipos de gestión de las escuelas, indica que lasdesigualdades del sistema educativo se concentran


120

en las áreas rurales, en los pobres y pobres extre-mos, en instituciones educativas de gestión pública,multigrados y unidocentes. Situación que puede ex-plicarse teniendo en cuenta que el 50% de pobla-ción en edad escolar está en situación pobre extre-ma y en el área rural; donde por ejemplo, el 54% deestudiantes que cursaron el primer grado en 1999,presentan desnutrición crónica; asisten a institucio-nes educativas públicas y estudian en centros unido-centes (la mayoría de estos se encuentran en las áreasrurales).

Además, estas instituciones educativas rurales ensu mayoría carecen de servicios básicos como aguapotable y luz, presentando además altos niveles dedispersión en términos de ubicación geográfica. Porotro lado, la violencia política se ha dado con mayorincidencia en las localidades más pobres del paíscomo Ayacucho, Junín, Huánuco, Huancavelica,Apurímac y San Martín, lo cual coinciden con lasáreas con mayor deficiencia en la permanencia y lo-gros de aprendizaje.

Asimismo, la atención de la población de len-guas originarias en estas escuelas es deficiente entérminos de cobertura. Sólo el 5% de niños y niñasde habla materna indígena (entre 3 y 5 años) asistena educación inicial en áreas rurales; y el 11% (entre 6y 13 años) acceden a una educación bilingüe inter-cultural. Otro de los rasgos que caracteriza a estasescuelas es el alto porcentaje de aulas multigrado(90,17%) que requieren metodologías adecuadas paralas cuales el docente no ha sido formado y que difi-culta el logro de los aprendizajes esperados.

Es importante señalar que también se observansituaciones de inequidad educativa en las mujeres:mayor porcentaje de población analfabeta que su-pera los 25 años (ubicada la gran mayoría en zonasrurales), menor acceso a la educación secundariabásica regular y en básica adultos y alto porcentaje

de deserción en el nivel primaria de educación bási-ca de adultos, actualmente educación básica alterna-tiva.

Finalmente, las situaciones de desigualdad edu-cativa descritas nos remiten a la pregunta acerca delmínimo de equidad social necesario para que el pro-ceso educativo pueda llevarse a cabo, puesto que lasactuales condiciones de educabilidad no están per-mitiendo que la educación cumpla su rol de trans-formación social. En este sentido, contextos carac-terizados por pobreza, violencia y exclusión revelanque los procesos que afectan severamente la calidadrequieren de políticas intersectoriales sostenidas yaque la mayor equidad en educación no depende solode las políticas específicas del sector sino de otraspolíticas ajenas a él, para intentar disminuir las des-igualdades de origen.

Ante los resultados encontrados: una ampliaciónde cobertura casi universal en educación primariaque no ha ido a la par del mejoramiento de la calidadde la oferta educativa, especialmente en contextosde pobreza, y con la asignación de un gasto públicoinsuficiente, se hace necesario, (sobre la base de lacobertura ya alcanzada), reorientar las políticas edu-cativas pro equidad hacia la calidad de los aprendi-zajes en las poblaciones que por su situación social,económica y cultural se encuentran en desventaja.Por ejemplo, si se pretende mejorar la calidad de laeducación y sus resultados en las instituciones edu-cativas de zonas pobres, es necesario invertir másen ellos, produciendo cambios en prácticas educati-vas y organizacionales, los estudiantes pueden serpobres pero las escuelas no tienen porque serlo. Enresumen se trata de formular políticas pro equidadque disminuyan las brechas. Esto requiere de unacuerdo político en el que se asuma que las políticasde proequidad conllevan a la priorización de la aten-ción a la población más vulnerable.


121

MARCO ESTRATÉGICO

CAPÍTULO 2

Política AAmpliar las oportunidades y la calidad de laatención integral a niños y niñas menores de 6años priorizando la población de menores re-cursos.

Objetivo A.1Incrementar la atención integral de las niñas y niñosde 0 a 5 años, priorizando a aquellas y aquellos ensituación de vulnerabilidad y riesgo.

Indicadores1. Porcentaje de incremento interanual de los mon-

tos per cápita dirigidos a programas de atenciónen nutrición y salud que se brinden a niñas yniños de 0 a 5 años, debido a su participación oa la de sus padres en programas o proyectoseducativos.

2. Porcentaje de IE que cuentan con programasde atención en nutrición y salud dirigidos a losniños y niñas de 3 a 5 años de poblaciones rura-les y de extrema pobreza.

3. Tasa neta de cobertura por edades de progra-mas o proyectos educativos dirigidos a niñas yniños de 0 a 5 años o a sus padres que incluyanprogramas de atención en nutrición y salud.

4. Eliminar porcentaje de niñas y niños de 0 a 5años con desnutrición crónica.

Objetivo A.2Incrementar gradualmente el acceso la educacióninicial de los niños y niñas de tres a cinco años, aten-diendo la diversidad socio cultural del país y a lapoblación con necesidades educativas especiales.

Indicadores5. Porcentaje de incremento interanual de la ejecu-

ción presupuestal de la partida �educación inicial�.6. Tasa neta de cobertura del nivel de educación

inicial para cada edad, y agregada de 3 a 5, segúnsexo; nivel de pobreza y área de residencia.

7. Porcentaje de los niños y las niñas con necesi-dades educativas especiales matriculados en cen-tros y programas regulares de educación inicial.

Política BGarantizar la continuidad educativa, la calidady la conclusión de los estudios de los estudian-tes del nivel primario y secundario de institu-ciones educativas públicas de áreas rurales y ensituación de pobreza.�

2.1. POLÍTICAS, OBJETIVOS ESTRATÉGICOS E INDICADORES PARA UNAEDUCACIÓN DE CALIDAD CON EQUIDAD

Primera parte: Marco de Acción

122

Objetivo B.1Consolidar el acceso universal a la educación prima-ria y su culminación oportuna, especialmente enzonas rurales y poblaciones con necesidades educa-tivas especiales.


ción presupuestal de la partida �educación pri-maria�.

9. Tasa neta de cobertura del nivel de educaciónprimaria según sexo; nivel de pobreza y área deresidencia.

10. Porcentaje de los niños y las niñas con necesi-dades educativas especiales matriculados encentros y programas regulares de educación pri-maria.

11. Porcentaje de niños y niñas que concluyen la edu-cación primaria en la edad normativa o con unaño adicional según sexo y área de residencia.

Objetivo B.2Reducir significativamente la repetición, la deserciónescolar y la extraedad en el nivel primario, especial-mente en zonas rurales, en estudiantes que asisten ainstituciones educativas y aulas multigrado.

Indicador12. Tasas de eficiencia interna anual (aprobados-

desaprobados-retiros) de la educación primariasegún sexo y área de residencia.

Objetivo B.3Mejorar los niveles de logro de las niñas y los niñosdurante la educación primaria �en especial las rela-tivas a comunicación integral, operaciones y resolu-ción de problemas� para coadyuvar a una conti-nuidad educativa exitosa, especialmente en zonas ru-rales.

Indicadores13. Grados de primaria que cuentan con niveles es-

perados de logro de aprendizaje definidos.14. Porcentaje de niñas y niños que alcanzan un ni-

vel de logro suficiente en las pruebas de medi-

ción del aprendizaje en 2do y 6to grado segúngestión, sexo, área de residencia y nivel de po-breza.

Objetivo B.4Incrementar el acceso de los adolescentes y jóvenesa la educación secundaria y su culminación oportu-na garantizando la igualdad entre sexos y especial-mente en zonas rurales y en poblaciones con nece-sidades educativas especiales.


ción presupuestal de la partida �educación se-cundaria�.

16. Tasa neta de cobertura del nivel de educaciónsecundaria, según sexo; nivel de pobreza y áreade residencia.

17. Porcentaje de adolescentes con necesidades edu-cativas especiales matriculados en centros y pro-gramas regulares de educación secundaria.

18. Porcentaje de adolescentes que concluyen la edu-cación secundaria en la edad normativa o con unaño adicional según sexo y área de residencia.

19. Porcentaje de la población que ha concluido laeducación secundaria por sexo.

Objetivo B.5Reducir significativamente la repetición, el retiro, ladeserción escolar y la extraedad en secundaria, es-pecialmente en zonas rurales y en poblaciones depobreza extrema.

Indicador20. Tasas de eficiencia interna anual (aprobados-

desaprobados-retiros) de la educación secunda-ria según sexo y área de residencia.

Objetivo B.6Lograr que las y los adolescentes y jóvenes conclu-yan la educación secundaria alcanzando el logro delas competencias básicas del nivel, especialmente enáreas rurales y gestión pública.

Capítulo 2: Marco Estratégico

123

Indicadores21. Grados de secundaria que cuentan con niveles

esperados de logro de aprendizaje definidos.22. Porcentaje de adolescentes que alcanzan un ni-

vel de logro suficiente en las pruebas de medi-ción del aprendizaje en 5to grado de secundariasegún gestión, sexo, área de residencia y nivel depobreza.

Objetivo B.7Incrementar el número de horas efectivas de apren-dizaje en las instituciones educativas especialmenteen las áreas rurales.

Indicador23. Porcentaje de instituciones educativas que cum-

plen con las horas normadas en el sistema pornivel educativo, área geográfica, tipo de gestióny tipología de las escuelas (unidocente / polido-cente incompleta / polidocente completa).

Política CAmpliar las oportunidades educativas de cali-dad de la población analfabeta particularmenteen la población rural, femenina y hablante deuna lengua originaria.

Objetivo C.1Reducir significativamente el analfabetismo, parti-cularmente en la población rural, femenina y hablantede una lengua originaria por medio de la articula-ción de estrategias pertinentes a la población bene-ficiaria.

Indicadores24. Tasa de alfabetización de adultos (TAA) según

área de residencia, grupos de edad, sexo y len-gua.

25. Tasa de alfabetización de adultos jóvenes (15 a24 años) según área de residencia, grupos deedad, sexo y lengua.

26. Porcentaje anual de reducción del analfabetis-mo de adultos jóvenes (15 a 24 años) según áreade residencia, grupos de edad, sexo y lengua.

Objetivo C.2Incrementar la eficacia del Programa Nacional deAlfabetización especialmente en poblaciones feme-ninas y de lenguas originarias.

Indicadores27. Número de Comités Distritales de Alfabetiza-

ción o de Consejos Participativos Locales queintervienen en la gestión de programas locales yregionales de alfabetización.

28. Porcentaje de la población atendida por el Pro-grama Nacional de Alfabetización que logra seralfabetizada.

Objetivo C.3Articular el Programa Nacional de Alfabetizacióncon la Educación Básica Alternativa (PEBAJA) enel marco de una educación permanente.

Indicador29. Porcentaje de la población analfabeta atendida

por los programas de alfabetización que se in-corpora a la Educación Básica Alternativa.

Objetivo C.4Incrementar la cobertura de los programas de aten-ción a población de lenguas originarias que formanparte del PNA.

Indicador30. Cobertura de los programas de atención a la

población hablante de lenguas originarias queforman parte del PNA.

Política DProveer de oportunidades educativas de calidada niños, adolescentes, jóvenes y adultos que nose han insertado en el sistema educativo opor-tunamente y/o que no han concluido sus estu-dios básicos.

Objetivo D.1Incrementar la incorporación de niños, adolescen-tes, jóvenes y adultos, que no se han insertado en el


124

sistema educativo oportunamente y/o que no hanconcluido sus estudios básicos, en programas deEducación Básica Alternativa de calidad especial-mente en el área rural y población pobre.

Indicadores31. Tasa de cobertura de la EBA por edades según

sexo, área de residencia y nivel de pobreza.32. Tasas de certificación de cada uno de los ciclos

�inicial, intermedio y avanzado� de la EBA se-gún sexo, área de residencia y nivel de pobreza.

Política EOfrecer en las áreas rurales una educación acor-de a las diferencias lingüísticas de las comuni-dades con lenguas originarias.

Objetivo E.1Expandir y desarrollar programas de educación bi-lingüe intercultural de calidad en los niveles de edu-cación inicial, primaria y secundaria.

Indicadores33. Porcentaje de estudiantes hablantes de lenguas

originarias que acceden a una educación bilin-güe intercultural en el nivel inicial, primaria y se-cundaria según sexo.

34. Porcentaje de niños y niñas que concluyen laeducación primaria EBI en la edad normativa ocon un año adicional según sexo.

35. Porcentaje de adolescentes que concluyen laeducación secundaria EBI en la edad normativao con un año adicional según sexo.

Objetivo E.2Reducir significativamente la repetición, el retiro,la deserción escolar y la extraedad, en primaria ysecundaria en zonas de población de lenguas origi-narias.

Indicadores36. Tasas de eficiencia interna anual (aprobados-

desaprobados-retiros) de la educación primariaEBI según sexo.

37. Tasas de eficiencia interna anual (aprobados-desaprobados-retiros) de la educación secunda-ria EBI según sexo.

Objetivo E.3Mejorar los niveles de logro de competencias bási-cas de comunicación integral y lógico matemáticaen los estudiantes de primaria en zonas de pobla-ción de lenguas originarias.

Indicador38. Porcentaje de niñas y niños de primaria en zo-

nas de población de lenguas originarias que al-canzan un nivel de logro suficiente en las prue-bas de medición del aprendizaje en 2do y 6togrado según sexo.

Objetivo E.4Fortalecer la formación de docentes para una edu-cación bilingüe intercultural de calidad prioritaria-mente en zonas de población de lenguas originarias.

Indicadores39. Porcentaje de estudiantes de instituciones de

formación docente que reciben programas es-pecíficos de educación bilingüe intercultural.

40. Porcentaje de matriculados en IE donde se des-empeñan docentes que han recibido capacita-ción en educación bilingüe intercultural.

Política FCreación de las condiciones necesarias para ga-rantizar un desempeño docente profesional yeficaz, especialmente en contextos de pobrezay exclusión, en el marco de la revalorización dela carrera pública magisterial.

Objetivo F.1Implementar una propuesta de evaluación del des-empeño basada en estándares, formulada desde unaperspectiva de mejoramiento continuo y la atenciónde factores asociados al aprendizaje, que permitafortalecer las competencias pedagógicas y de ges-tión de los docentes.


125

Indicador41. Porcentaje de docentes en servicios que partici-

pa en procesos de capacitación y que son selec-cionados por su IE de acuerdo a las necesidadesinstitucionales.

Objetivo F.2Implementar una propuesta de evaluación del des-empeño basada en estándares, formulada desde unaperspectiva de mejoramiento continuo y la atenciónde factores asociados al aprendizaje, que permitafortalecer las competencias pedagógicas y de ges-tión de los docentes.

Indicadores42. Porcentaje de docentes que han mejorado su

remuneración en función de evaluaciones enáreas rurales y en áreas urbanas.

43. Porcentaje de directivos que han mejorado suremuneración en función de evaluaciones enáreas rurales y áreas urbanas.

Objetivo F.3Promover y estimular el reconocimiento profesio-nal del docente a través de programas de incentivosorientados a mejorar las condiciones de desempeñoprofesional.

Indicadores44. Porcentaje de docentes bajo un régimen de in-

centivos no monetarios según área geográfica.45. Porcentaje de docentes del área rural bajo el ré-

gimen de incentivos monetarios por nivel edu-cativo.

Objetivo F.4Promover la acreditación de las instituciones for-madoras de docentes.

Indicador46. Porcentaje de facultades de educación e ISP que

cuentan con acreditación.

Políticas GProveer las condiciones básicas de infraestruc-tura, equipamiento y material educativo que ase-guren las condiciones para el aprendizaje ópti-mo, especialmente en las instituciones educati-vas de mayor carencia.

Objetivo G.1Mejorar la infraestructura e incrementar la dotaciónde servicios básicos en instituciones educativas demayor carencia.

Indicadores47. Porcentaje de los y las estudiantes que están

matriculados en IE con todas sus aulas en buenestado.

48. Porcentaje de IE que cuentan con facilidadespara el desplazamiento de alumnos y alumnascon discapacidades.

49. Porcentaje de IE con acceso a agua potablemediante la red pública u otra fuente.

50. Porcentaje de IE según acceso a desagüe me-diante la red pública u otros sistemas.

51. Porcentaje de IE según acceso a electricidad: redpública o paneles solares.

Objetivo G.2Mejorar el equipamiento y material educativo en ins-tituciones educativas de mayor carencia.

Indicadores52. Porcentaje de IE que cuentan con bibliotecas

escolares y/o laboratorios de ciencias y/o salasde cómputo.

53. Porcentaje de IE que cuentan con computado-ras destinadas a labores pedagógicas.

54. Ratio de alumnos(as) matriculados en IE quecuentan con computadoras destinadas a laborespedagógicas por computadora.

55. Porcentaje de IE según acceso a internet.56. Porcentaje de instituciones educativas que cuen-

tan con aulas de innovación pedagógica Huas-carán.


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57. Porcentaje de IE que cuentan con centros derecursos.

Política HLograr que la gestión del sistema educativo estébasada en la institución educativa y orientada afortalecer su autonomía.

Objetivo H.1Generar y poner en funcionamiento los ConsejosEducativos Institucionales.

Indicador58. Porcentaje de IE que cuentan con Consejos

Educativos Institucionales elegidos de acuerdoa la normativa y que sesionan periódicamente.

Objetivo H.2Lograr la autonomía de las instituciones educativasa través de los Consejos Educativos Institucionales.Esta autonomía debe incluir los aspectos institucio-nales, pedagógicos y administrativos (incluyendo larealización de la evaluación para el ingreso de supersonal docente).

Indicador59. Porcentaje de IE que cuentan con un proceso

de autoevaluación institucional.

Objetivo H.3Lograr que cada IE cuente con un sistema de rendi-ción de cuentas �en los aspectos pedagógicos yadministrativos� transparente y público.

Indicador60. Porcentaje de IE que cuentan con un sistema

de rendición de cuentas �en los aspectos pe-dagógicos y administrativos� transparente ypúblico.

Política ILograr una asignación presupuestal para el sec-tor educación no menor al 6% del PBI, incre-mentando el Porcentaje de los recursos desti-nados a gastos de capital (o inversión en com-ponentes distintos a remuneraciones) y garan-tizando una distribución equitativa de losrecursos.

Objetivo I.1Lograr una asignación presupuestal en educación nomenor al 6% del PBI.

Indicadores61. Porcentaje del PBI que representa la asignación

presupuestal al sector educación.62. Porcentaje del PBI que representa el incremen-

to anual de la asignación presupuestal al sectoreducación.

63. Gasto público por alumno(a) en cada nivel edu-cativo.

Objetivo I.2Incrementar el Porcentaje de los recursos destina-dos a gastos de capital (o inversión en componentesdistintos a remuneraciones).

Indicador64. Porcentaje de los recursos presupuestales del

sector educación destinados a gastos de capital(o inversión en componentes distintos a remu-neraciones).

Objetivo I.3Garantizar una distribución equitativa de los re-cursos.

Indicador65. Gasto público por alumno(a) en cada nivel edu-

cativo en los distritos de mayor pobreza.


127

� El documento presenta dos matrices: una pri-mera matriz de indicadores básicos y una segun-da denominada matriz de vigilancia. La primeracontiene los objetivos de Dakar, las políticas yobjetivos estratégicos del Plan de Acción asícomo los indicadores de resultados, de cierre debrechas y las fuentes de verificación que permi-tirán comprobar el avance de cada uno de estosobjetivos.

� Los indicadores han sido divididos en indicado-res de resultados y de cierre de brechas. Estoresponde a la necesidad de mejorar el conjuntodel sistema pero también, de acuerdo a lo seña-lado en el Plan de Acción, a la necesidad de cu-brir brechas importantes; en particular las dis-paridades rural-urbanas. Si bien es cierto que labrecha de sexo no parece ser la fundamental,dado el quinto objetivo del Marco de Acción yla necesidad de no perder de vista este aspecto,se hace un seguimiento de la evolución de losindicadores también en términos de sexo1. Dehecho, en términos de acceso oportuno, cober-tura y otros indicadores de eficiencia interna hayque establecer indicadores comparativos queeviten que las diversas distancias �por área geo-gráfica, nivel de pobreza, tipo de gestión� sesigan incrementando. Sin embargo, tampoco de-bemos obviar que, principalmente en términosde calidad, el problema no solo es de brechas.La situación de los �mejores� es también alta-mente preocupante.

� La matriz de vigilancia contiene un conjunto deindicadores priorizados. En estos hemos privi-legiado algunos referidos a equidad: tasas netasde cobertura, atención a las necesidades educa-tivas especiales, tasas de alfabetización, cierre debrechas de género y urbano-rurales; calidad,medida a través de la culminación oportuna dela primaria y la secundaria, y los niveles de logroen las pruebas nacionales; y otros respecto alcumplimiento de las horas normativas, estable-cimiento de Consejos Educativos Instituciona-les, y a la calidad del gasto.

� En los anexos, se presentan tres matrices com-plementarias, en la primera denominada matrizintegral contiene una serie de indicadores quepresentan con mayor detalle indicadores más es-pecíficos. Sin embargo, dada su complejidad yvolumen no facilitarían una labor de seguimien-to y vigilancia. En todo caso, se presenta paraaquellas personas y /o instituciones que tenganinterés en contar con mayor información.

� La segunda matriz contiene la fórmula de cál-culo de cada indicador lo que permite una des-cripción más precisa de cada uno de ellos. He-mos agregado una columna con algunos co-mentarios y con una serie de definiciones adi-cionales que deben permitir una utilizaciónuniforme de cada indicador. En todo aquelloque no ha sido explicitado se debe recurrir alos términos y definiciones de la Unidad de

1 El V objetivo del Marco de acción de Dakar señala: �suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secun-daria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros...�. En consecuencia UNESCO en el glosario del�Informe del seguimiento de la EPT en el mundo-2005� incorpora dos indicadores al respecto: el índice de la EPT relativo al Género(IEG) y el índice de Paridad entre los Sexos (IPS). El Índice de la EPT relativo al Género (IEG) es un índice compuesto que mide elnivel relativo de paridad entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria, así como en la alfabetización de adultos. El IEG es elpromedio aritmético de los índices de paridad entre los sexos registrados en las tasas brutas de escolarización de la enseñanza primariay secundaria y en la tasa de alfabetización de adultos. El Índice de Paridad entre los Sexos (IPS) es la relación entre el valor correspon-diente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado. Un IPS con valor igual a 1 indicaque existe paridad entre los sexos. Un IPS con un valor que oscila entre 0 y 1 significa que se da una disparidad a favor de los niños/hombres. Un IPS con valor superior a 1 señala la existencia de una disparidad a favor de las niñas/mujeres.

2.2. MATRICES DE INDICADORES E ÍNDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓNPARA TODOS (IDE)


128

Estadística Educativa del MED2. En la granmayoría de los casos hemos utilizado comoindicador el porcentaje y no los números abso-lutos. Esta opción pretende ser consistente conel espíritu de este Plan de Acción que debe serun instrumento de vigilancia ciudadana. Indis-cutiblemente el diseño y costeo de estrategiasy acciones necesita de los valores absolutos. Porotro lado, se ha definido cada indicador de talmanera que cuando se trata de tasas y porcen-tajes su valor máximo sea 100%, y cuando setrate de coeficientes sea 1.

� La última matriz presenta el Índice de Desa-rrollo de la Educación para Todos (IDE),que UNESCO determina periódicamente. Este

indicador, como se indica en el glosario, es un�índice compuesto que tiene por objeto medirlos progresos globales hacia la consecución dela EPT�. Este índice compuesto incluye seis in-dicadores3. Por ahora, sólo se han incorporadoal IDE los indicadores correspondientes a loscuatro objetivos más cuantificables de la EPT:la enseñanza primaria universal, medida porla Tasa Neta de Escolaridad; la alfabetiza-ción de adultos, medida por la tasa de alfa-betización de adultos; la paridad entre lossexos, medida por el IEG; y la calidad de laeducación, medida por la tasa de supervi-vencia en 5º grado. El valor del IDE es el pro-medio aritmético de los valores observados deesos cuatro indicadores�4.

2 Varios indicadores coinciden con los reseñados en �Indicadores de la Educación. Perú 2004�. En esta publicación de la Unidad deEstadística Educativa del MED se puede encontrar una discusión más amplia sobre algunos indicadores.3 Estos seis indicadores son: la tasa neta de escolaridad en primaria (TNE primaria), la tasa de alfabetización de adultos (TAA), la tasade supervivencia por grado en 5º de primaria (TS5º), el índice de paridad entre los sexos (IPS) en la tasa bruta de escolarización enprimaria (TBE primaria), el índice de paridad entre los sexos (IPS) en la tasa bruta de escolarización en secundaria (TBE secundaria),y el índice de paridad entre los sexos (IPS) en la tasa de alfabetización de adultos (TAA). Estos tres últimos sirven para calcular �mediante un promedio aritmético simple- el índice de paridad entre los sexos (IPS).4 Para efectos del cálculo del IDE se convierten los porcentajes a números (dividiéndolos entre 100). Dado que el IDE es el promedioaritmético de cuatro números - cada uno de los cuales puede variar entre 0 y 1-, este índice también puede variar entre 0 y 1. El valor1 indica el cumplimiento de los cuatro objetivos involucrados. El informe de seguimiento 2005 considera que los valores superioresa 0,95 constituyen un IDE de alto nivel. El Perú, según dicho informe, ocupa el lugar 66 -de 127 países- y su IDE es 0,912. El IDEdel Perú, que corresponde a un IDE medio, se obtiene del promedio simple de los siguientes números: 0,999 (tasa neta de escolari-zación de primaria); 0,85 (tasa de alfabetización de adultos); 0,937 (paridad entre los sexos, medida por el IEG); y 0,861 (calidad de laeducación, medida por la tasa de supervivencia en 5º grado).

Capítulo 2: M

arco Estratégico

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PLAN DE ACCIÓN DE EDUCACIÓN PARA TODOS - MATRIZ DE INDICADORES BÁSICOS


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PLAN DE ACCIÓN DELFORO NACIONAL EPT

SEGUNDA PARTE

Segunda Parte: Plan de Acción del Foro Nacional EPT

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SEGUNDA PARTE

Este segmento del Plan Nacional de Educación paraTodos 2005-2015, Perú está dividido en dos partes.Por un lado, el plan de sensibilización, y por otro, elplan de vigilancia. Ambos planes constituyen pro-puestas para ser implementadas en una segunda eta-pa, a manera de estrategia de continuidad, de las ac-ciones que debe desarrollar el Foro Nacional EPTpara tener incidencia en las reformas educativas ha-cia una educación de calidad con equidad.

Ambos planes son complementarios, pues elplan de vigilancia debe producir información cua-litativa y cuantitativa de los avances, retrocesos y/o estancamientos de las políticas establecidas en elPlan Nacional de EPT, a través de diferentes in-formes de vigilancia. Por su parte el plan de sensi-bilización plantea acciones para promover un de-bate público y político sobre la base de los repor-tes de vigilancia.

Capítulo 1: Plan de sensibilización: promoción de las políticas del Plan Nacional de Educación Para Todos 2005-2015, Perú

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PLAN DE SENSIBILIZACIÓN:PROMOCIÓN DE LAS POLÍTICAS DEL PLAN NACIONAL

DE EDUCACIÓN PARA TODOS 2005-2015, PERÚ

CAPÍTULO 1

La reforma del Estado, la globalización y la crisis derepresentación política de los últimos años han pues-to en primer plano el rol de la sociedad civil en laconstrucción de una sociedad desarrollada y demo-crática.

En la comunidad educativa también se ha incor-porado este enfoque sobre el reconocimiento de laimportancia y necesidad de la participación ciuda-dana en el ámbito educativo. Como señala RosaMaría Torres �El creciente valor atribuido a la so-ciedad civil y a la participación ciudadana en el pen-sar y el quehacer local, nacional e internacional tienecomo trasfondo una redefinición del papel de �yde la relación entre� Estado y sociedad civil, asícomo entre ambos, y las agencias internacionales decooperación para el desarrollo, en el marco de unaredefinición de la relación entre lo público y lo pri-vado, y entre lo local, lo nacional y lo global�1.

Es con base en esta nueva perspectiva de pensary hacer políticas educativas que nace el Foro Educa-ción para Todos en la búsqueda de idear y concertarfines pro equidad con calidad educativa en el marcode los objetivos y compromisos de Dakar. Un refle-jo de este espíritu concertador es la composición

CAPÍTULO 1

del Foro, como se ha visto en la presentación deeste Plan Nacional EPT.

Asimismo, es en este contexto de democratizarel quehacer de la �cosa pública�, que este plan desensibilización se circunscribe y por ello tiene comopunto de partida y principal referente el Plan Nacio-nal EPT.

MARCO DEL PLAN DE SENSIBILIZACIÓN

El plan de sensibilización se enmarca específicamenteen uno de los objetivos, de los cuatro, del plan detrabajo del Foro aprobado por sus integrantes, a sa-ber:

Objetivo 2: Sensibilizar a la opinión pública, mediosde comunicación y sectores y actores del Estado y de laSociedad Civil sobre la importancia de su participaciónactiva en el desarrollo de la educación nacional.

También se articula estrechamente con los otrostres objetivos del Plan de Trabajo del Foro (PT-FEPT) como se muestra en la Tabla Nº 1.

1 Rosa María Torres. Participación Ciudadana y educación. Una mirada amplia y 20 experiencias en América Latina. Documentoencargado por la Unidad de Desarrollo Social y Educación (UDSE) de la OEA para su presentación en la Segunda Reunión deMinistros de Educación del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral - CIDI (Punta del Este, Uruguay, 24-25 setiembre2001). P. 2.


144

SEGUNDA PARTE

Objetivos del Plan de Trabajo del Foro (PT-FEPT)

Objetivo 1: Culminar el proceso de elaboración partici-pativa y aprobación del Plan Nacional de Educación ParaTodos.

Objetivo 3: Implementar un sistema de seguimiento y eva-luación del Plan Nacional de Educación Para Todos, conla participación de las instituciones miembros del ForoNacional EPT.

Objetivo 4: Asegurar, sobre la base de los consejos parti-cipativos regionales, la participación social en el procesode elaboración, implementación y seguimiento de planeseducativos regionales en el marco del Plan Nacional deEducación Para Todos y el Proyecto Educativo Nacional.

Visióndel Foro

Misióndel Foro

Objetivos del Plande Trabajo - Foro

Objetivo delPlan de

Sensibiliazación

Marco del Plan de Sensibilización

De acuerdo con estos consensos previos, el plande sensibilización apunta a generar procesos co-municativos orientados a: sensibilizar a la pobla-ción; a generar corrientes de opinión favorableshacia las políticas de calidad y equidad educativa; aarticular esfuerzos y concretar sinergias inter-insti-tucionales tanto desde el Estado y la sociedad civil,como desde el sector productivo; promover inicia-tivas ciudadanas descentralizadas de seguimiento alos avances pro calidad y equidad educativa, y alcumplimiento de los compromisos asumidos porel Estado peruano.

En el marco de la Misión y Visión del Foro y delPlan de Trabajo del Foro, el objetivo del Plan deSensibilización será:

Implementar acciones comunicativas orientadas a gene-rar procesos descentralizados de sensibilización, articu-lación y vigilancia de las políticas, planes y programaspro calidad con equidad educativa que involucren a lossectores públicos, a las instancias de concertación nacio-nales, regionales y locales, a la sociedad civil (organiza-ciones, instituciones y redes sociales), al sector productivoy a los medios de comunicación.

El objetivo será lo que oriente el plan de imple-mentación para sensibilizar a los diferentes sectoresy agentes estatales y actores sociales sobre la proble-mática de las brechas de equidad educativa que obs-taculizan una educación para todos y promoverá ini-ciativas para la erradicación de dichas brechas.

Vinculación con el Plan de Sensibilización

Para generar acciones comunicativas es indispensablecontar con insumos para informar a la población, a lacual se sensibilizará y movilizará

La información que arroje el sistema de vigilancia tam-bién será un insumo para promover corrientes de opinióny sensibilización en la opinión pública.

Las acciones comunicativas deben realizarse de maneradescentralizada y desde un enfoque participativo. Desdelas regiones se debe promover la producción informativade los avances del Plan Nacional EPT y del PER.

Tabla Nº 1


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Objetivo del plan de sensibilización: Implementar acciones comunicativas orientadas a generar procesos descentraliza-dos de sensibilización, articulación y vigilancia de las políticas, planes y programas pro calidad con equidad educativaque involucren a los sectores públicos, a las instancias de concertación nacionales, regionales y locales, a la sociedad civil(organizaciones, instituciones y redes sociales), al sector productivo y a los medios de comunicación.

Resultados esperados

1.Ciudadanía conoce las brechas de equidad y de calidadeducativa .

2.Instancias participativas del sistema educativo (CI,COPALE y COPARE) implementan acciones de vigilan-cia ciudadana para la erradicación de las brechas deequidad y calidad educativa e incorporan objetivos deDakar

3.Campañas descentralizadas implementadas con partici-pación activa de diversos sectores y agentes estatales yactores sociales

Indicadores

1.a. Nº de apariciones en medios de comunicación queabordan el tema.1.b. Nº de presentaciones del Plan Nacional EPT 2005-2015 Perú en eventos públicos

2.a. Nº de actividades de difusión que realizan las iniciati-vas de vigilancia implementadas en el tema de calidad yequidad educativa2.b. Nº de actividades realizadas en la comunidad por lasinstancias participativas que promueven debate y sensibi-lización

3.a. Nº de organismos estatales, de organizaciones socia-les y de empresas que participan en el diseño y ejecuciónde las campañas.3.b. Nº de menciones de las campañas en medios de co-municación

Precisar el impacto del Plan de Sensibilizaciónserá clave para ajustar las estrategias sobre la marchay para extraer lecciones aprendidas para futuras in-tervenciones. Para medir la consecución del objeti-vo y el impacto del Plan de Sensibilización, se plan-tean los resultados e indicadores desarrollados en laTabla Nº 3.

Cabe señalar que la medición de estos resultadosdependerá de los recursos que se asignen para laimplementación del Plan de Sensibilización. En talsentido, conviene precisar lo siguiente:

� Los indicadores sobre el impacto de sensibilizarson de carácter cuantitativo, es decir, mientrasse llega a más personas con los mensajes, a tra-vés de diferentes mecanismos de difusión, ma-yor es el impacto y por lo tanto el éxito de lacampaña. Esto requiere necesariamente la im-plementación de diferentes acciones que deben

complementarse estratégicamente, por ejemplo:difusión de información a través de medios decomunicación combinada con actividades demovilización ciudadana.

� Para lograr incidir en el trabajo que realizan lasinstancias participativas del sistema educativo serequieren niveles de interacción; ello implica via-jes y sesiones de planeamiento de las campañas,entre otras acciones previas a la implementaciónde dichas campañas.

� La generación de corrientes de opinión y de in-formación a la ciudadanía suponen acciones deproducción informativa (notas de prensa, encar-tes, boletines virtuales e impresos, cuñas radia-les, entre otros materiales) pues es indispensa-ble colocar el tema en la agenda pública y en lade los medios de comunicación. Sólo de estamanera se logrará visualizar el tema y la proble-mática de la calidad con equidad educativa.

Tabla Nº 2


146

SEGUNDA PARTE

ESTRATEGIAS DEL PLAN DESENSIBILIZACIÓN

Primeramente es necesario precisar el enfoque co-municativo. Desde esta perspectiva, la comunicaciónno sólo es una estrategia sino un objetivo en sí mis-ma, es decir, entendido no sólo como procesos co-municativos que generan estrategias comunicativasque se limitan a la difusión de actividades, sino con-cebido como procesos comunicativos que sirvan paraconsensuar, articular y accionar a la población entorno de la problemática de la calidad con equidadeducativa, de manera tal, que se generen corrientes

de opinión favorables a la implementación de accio-nes; en otras palabras establecer políticas legítima-mente reconocidas y apoyadas, que generen un cli-ma donde la sociedad en su conjunto �empuje elcoche� en la misma dirección.

Entendida esta estrategia como la manera de lo-grar el objetivo y los resultados, es necesario preci-sar también los enfoques de trabajo que serán trans-versales al Plan de Sensibilización. Éstos serán:

� Participativos. Promover la participación ciuda-dana a todo nivel y en todo ámbito.

Tabla Nº 3: Para la consecución de los resultados planteados se proponen las siguientes actividades

2 Este tipo de acciones es una práctica usual del Diario el Comercio.

Resultado

R 1

R 2

R 3

Actividades

Suplemento periodístico

Boletín virtual e impreso del ForoEPT

Evento público

Especial sobre equidad y calidadeducativa1 � Diario El Comercio

Piloto de vigilancia ciudadana

Balance anual del monitoreo a lacalidad con equidad educativa

Campañas informativas locales ynacionales

Descripción

Aborda el tema de equidad educativa en el Perú sobre la base delos resultados del Plan Nacional EPT.

Con una periodicidad mensual se informará a la opinión públicasobre los alcances en la consecución de los objetivos de equidadeducativa en el marco de los compromisos de Dakar. Se incluiráinformación de las regiones.

Presentación del Plan Nacional de EPT.

Especialistas discuten sobre equidad educativa en foro de discu-sión, cuyos resultados son publicados en el diario.

Implementación de pilotos de vigilancia ciudadana sobre la cali-dad con equidad educativa en 6 zonas de mayor pobreza.

Publicación que reporta los avances en la consecución de los ob-jetivos de calidad con equidad educativa planteados en el Plan deEPT.

Campañas organizadas por las Instancias de participación del sis-tema educativo para informar sobre las brechas de equidad ycalidad educativa, y para sensibilizar a la comunidad en la búsque-da de estrategias para su erradicación, con la concurrencia de todoslos sectores estatales, sociedad civil y sector productivo local ynacional.


147

� Articuladores. Buscar concretar las sinergias in-terinstitucionales a nivel nacional, regional y lo-cal.

� Sensibilizadores. Promover el debate públicosobre las brechas de equidad y calidad educativapara generar corrientes de opinión en favor depolíticas y programas pro equidad educativa.

� Inclusivos. Además de los enfoques de trabajo,deben incorporarse enfoques conceptuales ta-les como: género, interculturalidad, intergenera-cional e institucionalidad democrática.

El enfoque comunicativo y los enfoques de tra-bajo del Plan de Sensibilización señalados son apli-cables de manera transversal a todas las estrategias.Por ejemplo, una campaña debe ser diseñada, ejecu-tada y evaluada de manera participativa e inclusivacon la concurrencia de la mayor cantidad de actoressociales, sectores estatales y sector privado.

Las estrategias de sensibilización son las formasde llegar a la ciudadanía para informar y deliberarpúblicamente sobre las brechas de equidad y calidadbuscando de esta forma sensibilizar. Para tales pro-pósitos, los ejes centrales de la producción informa-tiva serán:

� El diagnóstico. Este documento debe servir para:- Producir información y difundirla a través

de medios de comunicación, eventos pú-blicos y actividades organizadas por el Mi-nisterio y otros organismos, con el fin desensibilizar a los funcionarios del Estado ya la opinión pública en general, sobre la si-tuación de la educación, con un discursoque invite al compromiso de la sociedad,en las estrategias pro equidad.

- Establecer una línea base del estado de lacuestión en materia de equidad y calidadeducativa y servir como punto de partidapara las iniciativas de vigilancia ciudadana.

� Las opciones de política con objetivos, indica-dores, metas y estrategias se utilizarán para:

- Construir un sistema de seguimiento alcumplimiento de los objetivos y compro-misos de Dakar.

- Promover iniciativas de vigilancia descen-tralizadas, con colaboración de instanciasinstitucionalizadas de participación ciuda-dana en el sistema educativo (CONEIL,COPALE y COPARE).

� El Foro EPT jugará un papel importante en:- Hacer seguimiento a los avances en mate-

ria de equidad y publicitar los alcances.- Concertar, con los sectores del Estado, par-

ticipantes y no participantes del Foro, acuer-dos intersectoriales para la implementacióny articulación de estrategias pro equidadbuscando la atención integral de las pobla-ciones en condiciones de vulnerabilidad, yaportando condiciones de educabilidad.

- Articular y concretar sinergias interinstitu-cionales para movilizar actores sociales,políticos, sector empresarial y en general, atoda la comunidad.

- Vincularse con instancias de concertacióncomo Ayuda en Acción y participar en laCampaña Mundial para la Educación, quees una coalición internacional formada porONG, sindicatos del entorno educativo,organizaciones religiosas y sociedades de lasociedad civil.

EJES CENTRALES PARA EL DISEÑO DE UNACAMPAÑA

Las campañas son una oportunidad para sensibili-zar, consensuar y concretar esfuerzos. Es importan-te que una campaña de sensibilización, para que tengaéxito, reporte resultados concretos que los �ciuda-danos comunes� niños y adultos aprecien. Una cam-paña social exitosa revierte positivamente en el for-talecimiento institucional, dado que los resultadosson de retorno inmediato y plausible como: legiti-mación del Foro; reconocimiento público a los es-fuerzos interinstitucionales; y posicionamiento delForo y de sus integrantes.


148

SEGUNDA PARTEEl conjunto de acciones de la campaña debenser vistas como una estrategia que no se limita a ladifusión, sino que las propias acciones de diseño,ejecución y evaluación son oportunidades para con-cretar sinergias interinstitucionales.

Este modelo tiene por finalidad ilustrar el tipode campañas que deben implementarse para sensi-bilizar a la ciudadanía, a los agentes estatales y alsector productivo, en torno a la equidad y a la cali-dad educativa, y que las acciones no sólo impactenen la sensibilización sino en revertir las brechas deequidad y calidad. En tal sentido, el Plan de sensibi-lización debe implementar las siguientes estrategias:

� Diseñar una campaña dirigida a los sectores másexcluidos del sistema educativo como son elámbito rural y el nivel socioeconómico de ex-trema pobreza. Por ejemplo, una campaña quemovilice recursos hacia las escuelas unidocen-tes y multigrados, empleando un slogan que alu-da a la participación y mejora de las condicionescomo: �adopta una escuela rural�

� Promover la información y la movilización me-diante campañas. Para la movilización de acto-res sociales y agentes estatales deben incluirseacciones de formación, que coadyuven a la pla-nificación de la campaña.

� Incidir en la agenda pública y de los medios decomunicación mediante reuniones con periodis-tas para el análisis de la información de maneratal, que se eviten tratamientos informativos erra-dos o distorsionados.

� Incentivar la participación del sector producti-vo mediante acciones que visibilicen su partici-pación y aportes. Por ejemplo, premios a lasempresas que aportan al mejoramiento de la ca-lidad educativa en las zonas priorizadas de la

campaña, donde se focalizan las mayores bre-chas de equidad.

� Articular la campaña con iniciativas internacio-nales como la Campaña Mundial por la Educa-ción, y considerar un calendario de fechas vin-culadas con el tema, para facilitar la colocacióndel mismo en medios de comunicación.

� Incluir acciones de impacto mediático como porejemplo, realizar una sesión de estudiantes en elCongreso de la República para que deliberensobre iniciativas legislativas en el campo de ladescentralización educativa, sobre cómo mejo-rar la calidad y cómo erradicar las brechas deequidad; en tales sesiones se debería contar conla participación de congresistas y con la MesaDirectiva del Congreso. También se podría pro-piciar un encuentro de estudiantes con el Minis-tro, altos funcionarios y otros actores de la co-munidad educativa, para concertar iniciativas deerradicación de las brechas de equidad, o pre-miar a empresarios y periodistas que aportenideas sobre este tema.

MODELO DE INTERVENCIÓN

A continuación, se presenta un modelo de interven-ción que recoge los objetivos del Plan de Trabajodel Foro EPT, los enfoques del Plan de Sensibiliza-ción y las estrategias, para que las acciones no sóloenriquezcan un objetivo, sino que aporten concep-tos a los otros, como se muestra en el diagrama.

Cada rectángulo vertical corresponde a los obje-tivos del Plan de Trabajo del Foro PT-EPT, mien-tras que los recuadros chicos representan accionesque aportan a la consecución de cada objetivo. Losrectángulos horizontales que atraviesan los rectán-gulos verticales, están referidos a acciones que con-solidan los cuadros objetivos del PT-EPT y, en talsentido, son acciones estratégicas para fortalecer al


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Foro y lograr sensibilizar a la población, sobre lasbrechas de equidad educativa.

EXPERIENCIAS DE CAMPAÑAS POR LACALIDAD EDUCATIVA

Costumbres. Sonaly Tuesta y su programa Costum-bres promueven la campaña de recolección de li-bros para un poblado de la sierra. Los beneficiariosson 900 niños en etapa escolar de los AAHH deMatazango, Villa Libertad, Huaycán, Diente de Oro,Hogar Niño Peregrino (Sta Anita), Colegio para ni-ños con discapacidad La Alegría en el Señor, Cole-gio Parroquial Nuestra Señora de laReconciliación. Colaboración: 25 soles, valor con elque se adquiere una mochila y útiles escolares. (veren: http://www.risolidaria.org.pe/especial/)

Caritas Felices. Campaña impulsada por Solidari-dad en Marcha que beneficia a niños de escasos re-cursos obteniendo útiles escolares necesarios parasu educación durante todo el año escolar. (ver en:http://www.risolidaria.org.pe/especial/)

Perú Abril 15, 2003. En Perú la lección organizadapor CESIP, afiliada con la Marcha Global, fue ungran éxito; el Ministro de Educación ofreció una delas clases, lo que concitó gran interés por parte delos medios. CESIP escribe: La realización de la Ma-yor Clase del Mundo por la Educación de las Niñasha sido todo un éxito en el Perú. Acabamos de re-gresar de la Escuela Pública �José Andrés Rázuri�,ubicada en una zona populosa de Lima, donde elMinistro de Educación, Gerardo Ayzanoa dio la clasea un grupo de 32 niñas y niños. Estuvieron muchosmedios de comunicación. (Ver en: http://www.campaignforeducation.org/Spanish/news/news_past_april�03_country_sp.html#Peru)

24 - 30 abril - Oxfam. Oxfam participa en la Cam-paña Mundial por la Educación, que entre el 24 y el30 de abril lleva a cientos de políticos nuevamente alas aulas. Ellos dialogaron con los alumnos/as so-bre cómo alcanzar el objetivo de �Educación paraTodos� y firmaron compromisos concretos para lo-grarlo.


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SEGUNDA PARTECampaña de cabildeo infantil. Más de 100 paísesse unirán a través de las voces de millones de niños yniñas que, reunidos con sus líderes nacionales, lanza-rán un sencillo mensaje �colaboren para lograr es-colarizar a 100 millones de niños. Los máximos líde-res mundiales, desde Holanda a Nigeria, escucharáncon atención�. El Primer Ministro Etíope, MelesZenawi se reunirá con los niños y el presidente deTanzania, Benjamin William Mkapa, dialogará, en unaaudiencia especial, con un grupo de niños sin escola-rizar. En Nigeria, los niños organizarán en el parla-mento, un debate sobre educación, mientras que enla República Democrática del Congo, un millar deniños interpelará a los políticos en el parlamento.

Intermón - Oxfam. Presupuestos 2005. La ac-ción en la que se pedía al presidente del Gobiernoespañol, José Luis Rodríguez Zapatero, y a todoslos grupos parlamentarios que los fondos destina-dos a Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) llegaran al0,30% del PIB, ha conseguido su objetivo. El presi-dente anunció que el presupuesto alcanzará final-mente el 0,31. Estamos convencidos que la presiónde 20.000 personas como tú ha contribuido a hacer-

lo posible. (Ver en: http://www.intermonoxfam.org/page.asp?id=122&idioma=1)

Éxito de la Semana de Acción por la Educa-ción. El pasado 9 de abril, dentro de la CampañaGlobal por la Educación conseguimos batir el ré-cord con la mayor lección simultánea de la historia,en la que participaron más de 1.3 millones de perso-nas en todo el mundo. El objetivo de estas iniciati-vas es promover la educación de las niñas comomotor de desarrollo de los países más pobres. (Veren:http://www.intermonoxfam.org/page.asp?id=123)

La descentralización de la educación en Nica-ragua. Uno de los elementos centrales de la estrate-gia del Gobierno de Nicaragua para la reforma delsector educativo es la descentralización de la admi-nistración escolar en las entidades locales (centrosescolares) y municipales, incluyendo en ella, a pa-dres de familia, docentes, alumnos y autoridades lo-cales. Campañas publicitarias han logrado aclarar ala sociedad civil y comunidad educativa sobre losobjetivos del programa descentralizar. (Ver en: http://www.clad.org.ve/nicara.html).


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PLAN DE VIGILANCIA DE LAS POLÍTICAS DEL PLAN NACIONALDE EDUCACIÓN PARA TODOS 2005-2015, PERÚ

CAPÍTULO 2

El presente plan de vigilancia (PVEPT) tiene porfinalidad esbozar un modelo de seguimiento siste-mático, a los avances en la erradicación de las bre-chas de equidad y en el mejoramiento de la calidadeducativa, dentro del marco de la visión y la misióndel Foro Nacional de Educación para Todos(FNEPT). Este plan se articula con el plan de sensi-bilización, dado que las acciones de sensibilizaciónserán un canal para promover el debate público ypolítico sobre la problemática educativa, con baseen la información que elabore el sistema de vigilan-cia. De esta manera, ambos planes se complemen-tan estratégicamente.

El punto de partida para el seguimiento son losindicadores y metas del Plan Nacional de Educa-ción Para Todos (PNEPT). El propósito del moni-toreo es hacer un seguimiento sobre la consecuciónde los objetivos de erradicación de las brechas deequidad, a través de las distintas políticas y progra-mas implementados por el Ministerio de Educación- MED, que permita al Foro Nacional ejercer unavigilancia ciudadana con proposiciones, para con-certar políticas pro equidad y calidad educativa so-bre la base de la información que proporcione elsistema de vigilancia.

Este plan de vigilancia del PNEPT contiene va-rias partes. En primer lugar, un desarrollo de ideasen torno a conceptos como vigilancia social y �ac-countability� o rendición de cuentas, conceptos queresultan esenciales para el ejercicio del derecho de

vigilancia. En segundo lugar, se desarrolla el sistemade vigilancia del PNEPT que es el tronco vertebraldel Plan de Vigilancia (PVEPT). Por último, en lasección de anexos, se ha considerado pertinente in-cluir un marco normativo vigente, que sustenta laacción de la vigilancia social.

MARCO CONCEPTUAL OPERATIVO DELPLAN DE VIGILANCIA EPT

Con el propósito de definir el marco conceptualoperativo del Plan de Vigilancia - PVEPT, se pro-pone analizar los conceptos como �accountability�o rendición de cuentas (RdC), vigilancia ciudadana ycontrol social que constituyen los fundamentos dela acción de seguimiento de los avances en la erradi-cación de las brechas de equidad y mejora de la cali-dad educativa.

Dentro de la literatura revisada, no existe mayordiferencia conceptual entre los términos RdC, vigi-lancia y control social. Todos estos conceptos alu-den a la acción individual o colectiva de las y losciudadanos de participar propositiva y/o vigilante-mente respecto de la política pública. Para los plan-teamientos de este PVEPT se entiende que vigilan-cia y RdC son mecanismos de control social; la vigi-lancia ciudadana1 es la dimensión de los derechos defiscalizar a los servidores públicos (electos y desig-nados); mientras que la RdC es la dimensión del ejer-


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SEGUNDA PARTE

1 Carlos Alza Barco sostiene que �La vigilancia ciudadana de la gestión pública es una actividad de los propios ciudadanos, queorganizados se colocan frente al Estado para complementar la actividad de sus órganos sin sustituirlos y cuyo fin es permitir que elciudadano pueda manifestar todas sus inquietudes, críticas y propuestas y ejercer de manera directa una supervisión del manejo de losrecursos públicos�. Tomado de http://palestra.pucp.edu.pe/pal_int/impresora/tecno/alza.htm2 O�Donnell, Guillermo. 1999. �Horizontal Accountability in New Democracies�. In Andreas Schedler, Larry Diamond and MarcPlattner, eds., �The Self Restraining State: Power and Accountability in New Democracies�. Boulder; Lynne Rienner Publishers.Tomado de Daniel E. Ryan1. Center for Latin American Social Policy Teresa Lozano Institute of Latin American Studies Universityof Texas at Austin. Septiembre, 20043 Peruzzotti, Enrique y Smulovitz, Catalina, eds. 2002. �Controlando la Política. Ciudadanos y Medios en las Nuevas Democracias�.Buenos Aires; Editorial Temas.4 Ernesto Isunza Vera. http://136.142.158.105/Lasa2003/IsunzaVeraErnesto.pdf5 http://www.utexas.edu/cola/depts/llilas/content/claspo/PDF/fieldreports/ryan04.pdf

cicio de los derechos civiles y políticos de vigilar lagestión pública. Por esta razón se propone emplearel término RdC en el desarrollo de esta propuestade vigilancia social de la equidad y calidad de la edu-cación. En tal sentido, el Foro Nacional EPT, en elejercicio de su derecho de participar y vigilar la ges-tión de las políticas educativas, va a activar mecanis-mos de RdC.

O�Donnell (1999)2 distingue dos tipos de �accoun-tability� o formas de rendición de cuentas: una detipo horizontal referida a los mecanismos de con-trol intra-estatales; y otra, vertical que engloba losmecanismos de control externos al Estado, abarcan-do todo tipo de iniciativa que realiza la ciudadaníapara controlar el funcionamiento de los órganos degobierno.

A esta definición, Peruzzotti y Smulovitz(2002)3 agregan un avance sustancial para la com-prensión de los mecanismos de RdC mediante elconcepto de RdC social (societal accountability) al cualincorporan ideas provenientes de la literatura sobresociedad civil y esfera pública. Estos autores defi-nen la RdC social como �un mecanismo de controlvertical, no electoral, de las autoridades políticasbasado en las acciones de un amplio espectro de aso-ciaciones y movimientos ciudadanos, así como tam-bién en acciones mediáticas� [la RdC] social puedecanalizarse tanto por vías institucionales como noinstitucionales� [así], a diferencia de los mecanis-mos electorales, la [RdC] social puede ejercerse en-tre elecciones y no depende de calendarios fijos. Seactiva �a pedido� y puede dirigirse hacia el control detemas, políticas o funcionarios particulares. Tal como

sucede con los horizontales, los mecanismos socia-les pueden supervisar la legalidad de los procedi-mientos seguidos por políticos y funcionarios pú-blicos� (Peruzzotti y Smulovitz, 2002, pp. 32 y 33)4.

La �accountability� social, en la medida que basasu legitimidad en el derecho ciudadano de peticio-nar ante las autoridades y funcionarios, no implicaque la demanda o la solicitud tenga un carácter co-lectivo y, en tal sentido, todo ciudadano puede ejer-cer el derecho de solicitar una rendición de cuentas

El análisis teórico y de experiencias de funciona-miento de los mecanismos de Rendición de Cuen-tas evidencian que la ciudadanía utiliza tanto herra-mientas institucionales como no institucionales paracontrolar a organismos de gobierno y denunciar in-cumplimientos de funcionarios públicos (ver diagra-ma 1). Como señala Daniel Ryan5 (2004) �El abani-co de herramientas institucionales comprende tan-to la interposición de acciones legales anteorganismos administrativos de control o tribunalesjudiciales, como así también la participación en pro-cesos de formulación y monitoreo de políticas pú-blicas. Las herramientas no-institucionales involu-cran fundamentalmente el desarrollo de acciones demovilización social, denuncias mediáticas e investi-gaciones periodísticas. Mas allá de sus diferencias ycaracterísticas especificas, todas estas acciones so-ciales tienen como objetivo generar algún tipo derespuestas desde el Estado, reclamando que un or-ganismo gubernamental tome o no, cierta medida;en otros casos, tienen como objetivo especifico �ac-tivar� los propios mecanismos de control horizon-tal del Estado�.

Capítulo 2: Plan de Vigilancia de las políticas del Plan Nacional de Educación Para Todos 2005-2015, Perú

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6 Ernesto Isunza Vera. http://136.142.158.105/Lasa2003/IsunzaVeraErnesto.pdf

Para diferenciar los mecanismos de RdC institu-cionalizados de los no institucionalizados, ErnestoIsunza Vera6 propone la categoría de RdC de tipotransversal. Esta forma de RdC se caracteriza poratravesar a las instituciones del estado y extenderseal espacio de la sociedad civil. Son aquellos meca-nismos que están institucionalizados dentro del Es-tado, funcionan con participación de la sociedad ci-vil y/o de ciudadanos independientes y autónomos,que no representan, pero sí ejemplifican las cualida-des de un ciudadano activo (Ernesto Isunza, 2003: 5y 6). Para el caso del Perú y del sector educativo po-drían citarse ejemplos como el Consejo Nacional deEducación, los Consejos de Participación Educati-va - COPARE; el Foro Nacional EPT, entre otros.

CARACTERÍSTICAS DE LOS MECANISMOSDE RDC

Todos los mecanismos de RdC social compartenalgunas características comunes. Se considera queestas características son indispensables para preci-sar los componentes, la implementación y el funcio-namiento del PVEPT.

a. Dimensiones de los mecanismos de RdC

Un primer aspecto son las nociones de uso asocia-das con estos mecanismos que, como señala Isunza,contienen tres significados: de enumeración (en tantoestá referido a �cuentas� o conteo de algo), de justi-ficación y de sentidos de sanción (en la medida queresulta lógico que el acto de justificar implica con-vencer a quien interpela y se asume que quién inter-pela tiene la potestad de sancionar política, moral oadministrativamente).

De estos significados de la RdC se derivan tresdimensiones básicas que son: 1) la informativa, quese expresa en la pregunta �qué ha sido o será he-cho�, mediante la enumeración de hechos; 2) la ex-

plicativa, que ofrece razones y forma juicios, justifi-cando lo hecho o por hacer; y (3) la �exigitiva� quereconoce lo correcto y castiga lo erróneo mediantela sanción moral, política o administrativa. (verDiagrama 1).

b. Estructura lógica de los mecanismos de RdC

Todos los mecanismos de RdC se sustentan en unaestructura lógica (ver Diagrama 2) compuesta bási-camente por dos tipos de actores o sujetos:

Sujeto 1. Es el apoderado o mandatario, a quientambién se puede denominar el representante, yengloba a los políticos electos o burócratas noelectos �es decir, en un sentido amplio, a losservidores públicos.Sujeto 2. Es el poderdante o mandante, quienpuede ser pensado como el representado. Sonlos ciudadanos de manera individual o comoactores colectivos.

Como se puede apreciar en el Diagrama 2, lasacciones del A1 corresponden a las políticas públi-cas que son el objeto a vigilar mediante los mecanis-mos de RdC. Sólo a manera de ilustrar las dinámicasque se generan a través de los mecanismos de RdC,

Diagrama 1: Metáforas espaciales de la Rendiciónde Cuentas

Tomado de: Ernesto Isunza Vera (2003, p. 6).


154

SEGUNDA PARTE


7 Long, Norman, 1999. «The Multiple Optic of Interface Análisis.» UNESCO Background Paper on Interface Análisis. Tomado deLas nuevas politicas sociales en américa latina y el desarrollo de ciudadania: una perspectiva de interfaz Bryan R. Roberts. DocumentoElaborado para el Taller Agencia, Conocimiento y Poder: Nuevas Direcciones Wageningen 14t y15 de Diciembre, 2001. P. 2.8 BOLÍVAR, Ligia: �La justiciabilidad de los derechos económicos, sociales y culturales: el papel de la sociedad civil�, en INSTITU-TO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS (IIDH): Memoria. I Curso Interamericano sociedad civil y derechoshumanos, IIDH, San José de Costa Rica, 1999.

objeto de dicha política es tan importante como elcontenido mismo de la política. Y por ello el impac-to de políticas sociales como educación, salud oempleo, a menudo depende tanto del involucramien-to y participación de los individuos y comunidadescomo de la asistencia material que dicha política pro-vee. Además este enfoque nos permite comprenderlas dinámicas de negociación y concertación de laspolíticas sociales en la perspectiva de democratizarel quehacer estatal7.

Desde esta perspectiva de interfaz, el Foro Na-cional EPT es un mecanismo de RdC y como partede la implementación del Plan de Vigilancia delPNEPT, debe asumir todos los procesos de nego-ciación y concertación de las políticas pro equidadeducativa, descritos anteriormente.

c. Lógica temporal de la rendición de cuentas

Los procesos de vigilancia social deben planificarsesobre la base de tres posibles momentos oportunos,como señala Ligia Bolívar8 (1999). Estos momentosconstituyen un desafío para la participación de lasociedad civil en la lucha por la exigibilidad de losderechos económicos, sociales y culturales, dado quecada momento tiene un correlato con el quehacerde las políticas públicas, como se precisa a conti-nuación:

� RdC prospectiva. Corresponde a la etapa em-brionaria, antes de la implementación de la polí-tica pública, es decir, durante el diseño y la pla-nificación de la política pública. Éste es un pri-mer momento en el que los miembros de la so-ciedad civil organizada deben participar de lamanera más activa posible y requiere, como se-ñala Isunza, un �cierto conocimiento técnico

Diagrama 2: Dimensiones conceptuales de laRendición de Cuentas

se tomará el esquema interpretativo de interfaz de-sarrollado por Long (1999: 21), quien señala que �laesencia de la perspectiva de interfaz es explorar cómolas discrepancias de interés social, interpretacióncultural, conocimiento y poder son intermediados,perpetuados o transformados en puntos críticos deconfrontación y cooperación.� Desde esta perspec-tiva la naturaleza de la relación entre agentes estata-les (implementadores de política) y las poblaciones


Diagrama 3: Lógica de los interfaces de laRendición de Cuentas


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especializado por parte de la sociedad civil y laexistencia de una permeabilidad, de cierta porosi-dad, del estado que haga posible una comunica-ción fluida en esta primera fase de la instrumen-tación democrática de políticas públicas. Sin lu-gar a dudas, la exigibilidad de la realización delos derechos y su contingente práctica de rendi-ción de cuentas en esta fase requiere de algunanormatividad que eleve a rango vinculante lasconsultas a los afectados por las acciones delestado (o de cualquier institución ligada con larendición de cuentas)� (Isunza, 2003; 7).

� RdC procesal. En este segundo momento la so-ciedad civil puede involucrarse en la RdC, prin-cipalmente, en los espacios micro-sociales don-de las políticas públicas toman concreción oimpactan directamente en la vida los ciudada-nos, pues esta vigilancia está referida a las eta-pas de ejecución y seguimiento administrativode políticas y programas.

� RdC retrospectiva. El tercer momento está re-ferido a la etapa de evaluación de las políticaspúblicas. Esta fase es clave para la participaciónde la sociedad civil en la rendición de cuentasdado que es el momento de hacer un balance deresultados.

El conjunto de ejes temporales, o momentosoportunos, de los mecanismos de RdC ofrece unatriple tipología: �prospectiva�, �procesal� y �retros-pectiva�. (Isunza, 6 - 7). Asimismo, cada uno de es-tos momentos claves para la participación de la so-ciedad civil en el quehacer de la gestión pública, im-plican, desde una lógica temporal del mecanismo deRdC, la definición de algunos aspectos centrales ta-les como: ¿Quién decidirá los resultados que se pro-ducirán?; ¿Quién es el responsable de hacer estosresultados?; ¿Quién es el responsable de implemen-tar el mecanismo de RdC?; y ¿Cómo funcionará elproceso de RdC? Debe insistirse, sin embargo, enque el control sobre la política pública debe realizar-lo un actor �societal� diferente a aquél que la ha eje-cutado coordinadamente con el Estado.

PLAN DE VIGILANCIA Y SISTEMA DESEGUIMIENTO DEL PNEPT

Como se ha señalado al comienzo de este Plan deVigilancia, el objetivo es presentar un modelo de sis-tema en torno al cual el Foro Nacional EPT podráejercer un seguimiento riguroso y sistemático de losavances en la erradicación de las brechas de equidady de calidad educativa. Por lo tanto, los objetivos delPlan de Vigilancia del PNEPT (PVEPT) serán lossiguientes.

1) Realizar un seguimiento sistemático y rigurosode las políticas, objetivos e indicadores delPNEPT en el marco de la visión y misión delForo Nacional EPT sobre la base del sistema devigilancia.

2) Concertar entre autoridades educativas y socie-dad civil, políticas pro equidad educativa sobrela base del sistema de vigilancia del PNEPT.

3) Hacer de conocimiento público los reportes delsistema de vigilancia del PNEPT.

A partir de la definición de los objetivos, y te-niendo en cuenta el marco conceptual operativodesarrollado sobre los mecanismos de RdC, se pue-de caracterizar al Plan de Vigilancia EPT de la si-guiente manera:

a. Espacialidad del PVEPT

Esta característica está referida a la ubicación y a lasresponsabilidades respecto del PNEPT, es decir, ladeterminación de: desde dónde se vigila, a quién sevigila, qué se vigila, quién es responsable de dar cuen-ta y quién es responsable de solicitar la rendición decuentas.

El Foro Nacional EPT es el escenario principalpara concertar y negociar las políticas pro equidadeducativa. Dadas las características de composiciónde los miembros de la Asamblea y del Directorio, esun espacio de concertación entre servidores públi-


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SEGUNDA PARTE

cos y representantes de la sociedad civil. Asimismo,es un espacio institucionalizado dentro del Ministe-rio de Educación pero con raíces en la sociedad ci-vil, en tal sentido, se le puede definir como un tipode mecanismo de RdC de tipo transversal.

Sin embargo, quedan aspectos vinculados con laespacialidad o ubicación del plan de vigilancia y sufuncionamiento pendientes de definición, como sepuede apreciar en el cuadro que sigue.

b. Dimensiones del PVEPT: Informativa,explicativa y exigitiva

La dimensión Informativa se sustenta en el seguimien-to de las políticas expuestas en la Matriz de Vigilan-cia. Es sobre la base de la matriz que se construye lalínea base y la base de datos (BdD) para la elabora-ción de informes periódicos sobre avances, estanca-mientos o retrocesos que el Foro Nacional EPTpodrá concertar con las autoridades educativas, ade-más de ajustes a las estrategias de las políticas delPNEPT. Los reportes de vigilancia realizados sobrela base del análisis de la información arrojada por laBdD serán de conocimiento público mediante ac-

ciones propuestas en el Plan de Sensibilización. Deesta manera el plan de sensibilización y el PVEPTse articulan estratégicamente, como se verá más ade-lante en el diagrama del modelo de vigilancia.

El seguimiento que se plantea en el PNEPT es denivel macro dado que las políticas planteadas �y suscorrelativos objetivos, indicadores y metas� estánesbozados a este nivel. Dadas estas características delas políticas a vigilar, se recomienda la medición enperiodos no menores de dos años, por lo tanto, losreportes de vigilancia deberán elaborarse teniendo enconsideración este intervalo temporal.

La dimensión Explicativa está referida a los pro-cesos de alimentación del sistema de vigilancia quese realiza periódicamente mediante la informaciónque proporcionen las siguientes fuentes:

� Secretaría de Planificación Estratégica - Minis-terio de Educación

� ENAHO - Encuesta Nacional de Hogares, INEI� Encuesta Demográfica y de Salud - ENDES,

INEI� Investigaciones realizadas por organizaciones e

instituciones de la sociedad civil; y otras fuentesque se consideren pertinentes.

El PNEPT define políticas, objetivos y resultados que serán el objeto de la vigilancia.En tal sentido, define los resultados que deben producirse para la mejora de la educa-ción.

El Estado y el Ministerio de Educación han asumido compromisos con la sociedad ycon la comunidad internacional para erradicar las brechas de equidad educativa. Lamatriz de políticas planteas varios objetivos que no sólo son responsabilidad del Mi-nisterio de Educación, sino también de otros sectores del Estado. Por lo tanto, losresultados producidos serán responsabilidad de varios sectores estatales; y en estemismo sentido, la vigilancia debe ser intersectorial.

En teoría, es desde la esfera social que se activan los mecanismos de RdC. El ForoNacional en tanto es una instancia integrada por actores sociales y representantes delEstado, no podría activar un mecanismo de RdC pues podría generarse conflicto otensiones dado que el Estado no podría jugar el doble rol de vigilante y vigilado.

Para la implementación de este plan de vigilancia, es necesario que el Foro NacionalEPT defina quién es el responsable de activar el mecanismo de RdC, a partir de lo cualpodrá precisar cómo funcionará este mecanismo y por lo tanto cómo se implementará

Determinaciones claves para la implementación del plan de vigilancia

¿Quién decidirá losresultados que seproducirán?

¿Quién es el responsable dehacer estos resultados?

¿Quién es el responsable deimplementar el mecanismode RdC?

¿Cómo funcionará elproceso de RdC?


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Por lo tanto, no se propone crear una nueva basede datos educativa, y en tal sentido, no duplicar es-fuerzos ya desplegados por la Unidad de Mediciónde la Calidad Educativa de la SPE, sino, más bien,construir una base de datos que empalme y se re-fuerce con la existente, poniendo énfasis en los as-pectos de equidad educativa.

Y por último, la dimensión �Exigitiva� que se re-fleja en los procesos de concertación y negociaciónde las políticas pro equidad educativa entre el FNEPTy el MED.

Todas estas dimensiones se pueden apreciar enel diagrama que sigue, donde se ilustra el proceso devigilancia del PNEPT.

c. Lógicas temporales del PVEPT: prospectiva,procesal y retrospectiva

El seguimiento al PNEPT es sistemático y rigurosoen la medida que se sustenta con una base de datosque tiene como punto de partida y línea base laspolíticas, objetivos, indicadores y metas formuladosen el PNEPT. De esta manera el PVEPT es pros-pectivo, procesal y retrospectivo de las políticas proequidad educativa dado que la vigilancia debe ser unesfuerzo sostenido hasta alcanzar los objetivos deequidad.

Un paso para implementar el PVEPT será laconstrucción de una base de datos que permitamonitorear las políticas, objetivos, indicadores ymetas del PNEPT. Asimismo, deben crearse instru-mentos que alimenten y elaboren reportes de la basede datos para analizar el estado de la cuestión de la

equidad y calidad de la educación (ver matriz de vi-gilancia).

Los reportes de la base de datos constituirán in-sumos para elaborar informes periódicos de cono-cimiento público a través de las acciones planteadasen el Plan de Sensibilización de este Plan Nacionalpro equidad educativa. La socialización de los infor-mes permitirá implementar estrategias de incidenciaen la agenda pública y política con relación a las po-líticas educativas de inclusión social.

d. Línea de base

El objetivo de la Línea de Base es establecer la situa-ción inicial de los indicadores de resultado de laMatriz de Vigilancia. En tal sentido, la línea de baseconstituye la primera medición de un conjunto deindicadores que durante la vigilancia de las políticasdel Plan Nacional de EPT serán evaluados periódi-camente. Esta primera medición debe permitir, porun lado, tomar decisiones que admitan ajustar la eje-cución de las políticas y sus estrategias a la situaciónreal encontrada, y por otro cuantificar el impacto delas políticas en el mejoramiento de la educación.

De esta manera, la Línea de Base cumple un do-ble papel: por un lado, constituye un ajuste al diag-nóstico inicial, y por otro, establece la base de com-paración que permitirá determinar los avances rea-les, producto de la implementación de las políticaseducativas de este plan.

En el caso particular de este plan de vigilancia,dicha línea debe construirse con base en la matrizde vigilancia, que se muestra a continuación. Estamatriz debe nutrirse con la información provenien-te de las fuentes señaladas párrafos arriba, medianteinstrumentos de seguimiento. La vigilancia sistemá-tica, que se refleja en la alimentación de la base dedatos, permitirá elaborar reportes de vigilancia enforma periódica, que serán insumos para promoverel debate público y político, como se señala en elplan de sensibilización.

Todas las características descritas permiten idearcómo se implementará el plan de vigilancia y cómodebe funcionar el sistema de vigilancia, es decir, ac-

Base de datos. Alimentación y

reportes

Análisis de los reportes de la base de datos

Elaboración de informes públicos

Concertación de políticas pro

equidad educativa


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SEGUNDA PARTEtuarán como un observatorio ciudadano de la equi-dad y la calidad educativa.

Como se ha expresado, el sistema de vigilanciadel PNEPT debe integrar instrumentos, condicio-nes y recursos que permitan monitorear y obtenerinformación periódica de los avances en la erradica-ción de las brechas de equidad del sistema educativo

para hacer de conocimiento público las situacionescríticas o de avances, como manera de incidir en laagenda pública y política con temas de equidad edu-cativa. De esta forma, además, se logrará articular laelaboración de reportes de vigilancia con accionesde sensibilización.

Capítulo 2: Plan de Vigilancia de las políticas del Plan N

acional de Educación Para Todos 2005-2015, Perú

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9 En el caso de la meta 43, es importante precisar que el 2006 se iniciará de manera experimental EBI en secundaria por lo que se esperan los primeros resultados de la experiencia parahacer la proyección.

MATRIZ DE VIGILANCIA


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DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS DEL MODELODE VIGILANCIA DEL PNEPT

1. Nivel macro de la vigilancia al PNEPT

Esta área está referida a los niveles macro de vigilan-cia del PNEPT. La integran los miembros de la Asam-blea del Foro Nacional EPT con el soporte técnicode la Comisión de Educación para Todos - CTEPT.

En esta área cabe señalar también a socios estra-tégicos como el CNE, la Defensoría del Pueblo, ins-tituciones de la sociedad civil vinculadas con el temaeducativo, otras instancias de concertación naciona-les como el CONAJU, la MCLCP, entre otras.

2. Sistema de vigilancia

El Plan de Vigilancia debe implicar un seguimientosostenido y producción de información a partir delseguimiento. Para ello requiere construir una basede datos con los siguientes niveles:� Línea de base que se inicia con la matriz de indi-

cadores del PNEPT.� Instrumentos de monitoreo de las políticas, ob-

jetivos, indicadores y metas del Plan Nacionalde EPT.

� Banco de información de políticas y programasdel MED pro equidad educativa y otros secto-res del Estado orientados hacia la lucha contrala pobreza, que guarden relación con la creaciónde condiciones de educabilidad.

3. Nivel de vigilancia regional

En el marco de la descentralización del Estado, esindispensable articular el nivel macro de vigilanciacon niveles intermedios como el regional y el local,en tal sentido, el plan de vigilancia debe promoveriniciativas con las instancias de concertación del sis-tema educativo a nivel regional COPARE y localCOPALE, para que desde lo regional y local tam-bién se realice una vigilancia de la erradicación delas brechas de equidad educativa, especialmente enlos ámbitos donde las brechas son mayores.

4. Plan de sensibilización del Foro Nacional EPT

Es en esta área donde se articulan el Plan de Vigi-lancia con el Plan de Sensibilización del Foro EPT.El Plan de Sensibilización tiene por objetivo sensi-bilizar a la opinión pública y a la ciudadanía en gene-ral sobre la problemática de la equidad en el sistemaeducativo, para el cual la información del monitoreoserá un insumo clave.

5. Resultados de impacto del Plan de Vigilancia ydel Plan de Sensibilización

Éstas son las áreas de impacto diferenciadas por losámbitos político y público. Es decir, se diferencia elimpacto en el sistema educativo, del impacto en laagenda pública y la opinión pública.


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SEGUNDA PARTE


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AÑOS PROMEDIO DE ESCOLARIDAD DE LAPOBLACIÓN ADULTAEl indicador muestra el número promedio de añosde estudio aprobados por los jóvenes y adultos en-tre 25 y 34 años de edad. En la medida que se alcan-ce plenamente el objetivo de universalizar la conclu-sión de la educación secundaria, toda la poblaciónadulta debiera tener once años de escolaridad.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIAPara la UNESCO, es el conjunto de acciones coordi-nadas que pretenden satisfacer tanto las necesidadesesenciales para preservar la vida, como aquellas quetienen relación con su desarrollo integral, en funciónde sus características, necesidades e intereses.Fuente: Síntesis Regional de Indicadores de la Primera Infancia. ORE-

ALC/UNESCO - Santiago

ATENCIÓN PRENATALPorcentaje de mujeres de 15 a 49 años de edad quedurante el embarazo fueron atendidas al menos unavez por personal de salud especializado (médicos,enfermeras o parteras).Fuente: El Estado de la Niñez en el Perú 2004. UNICEF - INEI

ATRASO ESCOLARSe refiere a tener una edad mayor a la establecidapara cursar algún grado del proceso educativo, talcomo tener 10 años de edad y estar cursando el ter-cer grado de educación primaria de menores, de-biendo normalmente estar en el quinto grado. El

GLOSARIO

indicador de atraso escolar, mide la proporción deestudiantes que estudian un determinado grado onivel con uno o más años de atraso escolar.

BAJO PESO AL NACERUn peso inferior a 2 500 gramos.Fuente: El Estado de la Niñez en el Perú 2004. UNICEF - INEI

DISCAPACIDADEn la nueva Clasificación Internacional del Funcio-namiento, de la Discapacidad y de la Salud, de laOrganización Mundial de la Salud, el término �dis-capacidad� engloba las deficiencias, las limitacionesen la actividad o restricciones en la participación.Definición que sustituye a la recogida en la anteriorClasificación Internacional de Deficiencias, Disca-pacidades y Minusvalías (CIDDM): Dentro de la ex-periencia de la salud, una discapacidad es toda res-tricción o ausencia (debida a una deficiencia) de lacapacidad de realizar una actividad en la forma odentro del margen que se considera normal para unser humano.Tomado de: www.risolidaria.org.pe/peru/

DISCRIMINACIÓN CONTRA LAS PERSONAS CONDISCAPACIDADSegún el numeral 2 del Artículo I de la ConvenciónInteramericana para la Eliminación de Todas lasFormas de Discriminación contra las Personas conDiscapacidad, OEA, el término �discriminación con-tra las personas con discapacidad� significa toda dis-tinción, exclusión o restricción basada en una disca-


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pacidad, antecedente de discapacidad, consecuenciade discapacidad anterior o percepción de una disca-pacidad presente o pasada, que tenga el efecto o pro-pósito de impedir o anular el reconocimiento, goceo ejercicio por parte de las personas con discapaci-dad, de sus derechos humanos y libertades funda-mentales.Tomado de: www.risolidaria.org.pe/peru/

EDUCACIÓN ESPECIALEs el conjunto de apoyos y servicios educativos re-queridos, temporal o permanentemente, por losalumnos con necesidades educativas especiales.Tomado de: www.risolidaria.org.pe/peru/

EDUCACIÓN INCLUSIVA O INTEGRADAOpción educativa que permite que los niños con ne-cesidades especiales se eduquen en el centro educa-tivo regular de su barrio o comunidad, en la mismaaula que sus compañeros no discapacitados de sumisma edad, recibiendo un programa que tiene losmismos objetivos, pero distintas estrategias peda-gógicas y sociales que las que se aplican a éstos.Tomado de: www.risolidaria.org.pe/peru/

GÉNEROSe refiere a las construcciones sociales, psicológicas,culturales e históricas que se asignan a hombres ymujeres en una sociedad y en un tiempo determina-do. Estas características también incluyen los prejui-cios y estereotipos, que se tiene de hombres y muje-res. Como el género se construye a través del tiempoy se refuerza con la cultura, también puede modifi-carse con el tiempo y variar de una cultura a otra.� La asignación del género se refiere a la rotula-

ción como hombre o como mujer que realizanlas primeras personas que tienen contacto conel/la recién nacido/a a partir de la aparienciaexterna de los genitales. Con este dato la fami-lia y la sociedad se constituyen en emisoras yvigilantes de un discurso cultural en funcióndel cual se definen los comportamientos, fun-ciones y responsabilidades asociadas al serhombre o ser mujer.

� Género se aprende desde el nacimiento, se reci-ben mensajes sobre cómo se debe comportarun hombrecito o una mujercita.

� La determinación del género tiene que ver conlas representaciones sociales y culturales, sobrelas características y los roles considerados comomasculinos y femeninos.

� El concepto de género permite entender que lascaracterísticas consideradas femeninas y mascu-linas se adquieren mediante el proceso de socia-lización en sociedades y culturas específicas envez de derivarse naturalmente del sexo.

Fuente: Guías Nacionales de Atención Integral de Salud sexual y Re-

productiva: Lima, Ministerio de Salud, 2004.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA POLIDOCENTECOMPLETACuando cada sección, de un año o grado, esta a car-go de un docente.Fuente: Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo. MED

INSTITUCIÓN EDUCATIVA POLIDOCENTEMULTIGRADO (incompleta)Cuando los docentes o, por lo menos, uno de ellos,tiene a su cargo dos o más años de estudio.Fuente: Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo. MED

INSTITUCIÓN EDUCATIVA UNIDOCENTECuando cuenta con solo docente para atender to-dos los años o grados de estudio del nivel o modali-dad, quien a su vez ejecuta las funciones administra-tivas y de dirección.Fuente: Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo. MED

INTERCULTURALIDADLa interculturalidad se refiere a complejas relacio-nes, negociaciones e intercambios culturales, bus-cando desarrollar una interacción entre personas, co-nocimientos y prácticas culturalmente diferentes; unainteracción que reconoce y que parte de las asime-trías sociales, económicas, políticas y de poder y delas condiciones institucionales que limitan la posibi-lidad que el �otro� pueda ser considerado como su-jeto con identidad, diferencia y agencia � la capaci-dad de actuar. No se trata simplemente de recono-cer, descubrir o tolerar al otro, o la diferencia en sí,tal como algunas perspectivas basadas en el marcode liberalismo democrático y multicultural lo sugie-ren. Tampoco se trata de esencializar identidades o

Glosario

171

entenderlas como adscripciones étnicas inamovibles.Más bien, se trata de impulsar activamente procesosde intercambio que, por medio de mediaciones so-ciales, políticas y comunicativas, permitan construirespacios de encuentro, diálogo y asociación entreseres y saberes, sentidos y prácticas distintas.

Pero estos procesos de intercambio no constitu-yen un simple contacto o relación entre culturas,como ha sucedido históricamente, como ocurre co-tidianamente en espacios culturalmente comparti-dos (mercados, medios de transporte o medio labo-ral), entre lenguas (por ejemplo, el quechua y caste-llano), o en el consumo musical, plástico ogastronómico (Roel, 2000), sino algo, como discuti-mos a continuación, mucho más profundo, que tie-ne como meta confrontar las desigualdades en losintercambios culturales y entre culturas mismas. Poreso, y sin negar que existen relaciones intercultura-les en el nivel personal, podemos decir que en el dela sociedad, incluyendo todas sus instituciones, la in-terculturalidad aún no existe. Se trata de un procesopor alcanzar por medio de nuevas prácticas, valoresy acciones sociales concretas y conscientes que sepueden construir, no en �abstracto�, sino en mediode procesos formativos colectivos en los que se re-lacionen los miembros de culturas diversas.Fuente: Documento Marco para la intervención institucional del Mi-

nisterio de Educación en áreas rurales - MED 2005.

MULTICULTURALIDADLa multiculturalidad es un término principalmentedescriptivo. Típicamente se refiere a la multiplicidadde culturas que existen dentro de un determinadoespacio, sea local, regional, nacional o internacional,sin que necesariamente tengan una relación entreellas. Su uso mayor se da en el contexto de paísesoccidentales como los Estados Unidos, donde lasminorías nacionales (negros e indígenas) coexistencon varios grupos de inmigrantes, minorías invo-luntarias como los puertorriqueños y chicanos, y losblancos, todos procedentes de otros países princi-palmente europeos; o como en Europa, donde lainmigración se ha ampliado recientemente.

En esos contextos, el multiculturalismo se en-tiende como un relativismo cultural; es decir, unaseparación o segregación entre culturas demarcadasy cerradas sobre sí mismas, sin aspecto relacional.

Esta concepción de la multiculturalidad se constru-ye dentro de dos contextos políticos muy distintos.Uno se dirige a las demandas de grupos culturalessubordinados dentro de la sociedad nacional, porprogramas, tratos y derechos especiales como res-puestas a la exclusión: un multiculturalismo funda-mentado en la búsqueda de algo propio bajo el lemade justicia e igualdad.

El otro contexto político parte de las bases con-ceptuales del Estado liberal, en el que todos supues-tamente comparten los mismos derechos. En estecontexto, la tolerancia del otro �un cambio sólo enel nivel de las actitudes� es considerado como su-ficiente para permitir que la sociedad nacional (y mo-nocultural) funcione sin mayor conflicto, problemao resistencia. Pero, además de obviar la dimensiónrelacional, esta atención a la tolerancia como eje delproblema multicultural, oculta la permanencia de lasdesigualdades sociales que no permiten a todos losgrupos relacionarse equitativamente y participar ac-tivamente en la sociedad, dejando así intactas las es-tructuras e instituciones que privilegian a unos so-bre otros.Fuente: Documento Marco para la intervención institucional del Mi-

nisterio de Educación en áreas rurales - MED 2005.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESEs aquel estudiante que presenta condiciones deaprendizaje diferentes o dificultades en el aprendi-zaje mayores que el promedio de los alumnos que ledificultan o impiden acceder al currículum corres-pondiente para su edad, de forma que requiere paracompensar dichas diferencias, adecuaciones en unao varias áreas del currículum.Tomado de: www.risolidaria.org.pe/peru/

NIÑEZ EN SITUACIO0NES DE RIESGO YVULNERABILIDADSe considera como tales a aquellas niñas y niños queviven en ambientes físicos, sociales, económicos yfamiliares tan poco favorables que amenazan su de-sarrollo, su integridad y sus derechos, y que tienenoportunidades limitadas de recibir una atención quesatisfaga sus necesidades básicas.Fuente: Síntesis Regional de Indicadores de la Primera Infancia. ORE-



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SEXOSe refiere a las diferencias biológicas que existen en-tre mujer y hombre. Las personas nacen con un sexo,el sexo es universal.Fuente: Guías Nacionales de Atención Integral de Salud sexual y Re-

productiva: Lima, Ministerio de Salud, 2004.

PERSONA CON DISCAPACIDADDe acuerdo al artículo 2º de la Ley Nº 27050 � LeyGeneral de la Persona con Discapacidad, es aquellapersona que tiene una o más deficiencias evidencia-das con la pérdida significativa de alguna o algunasde sus funciones físicas, mentales o sensoriales, queimpliquen la disminución o ausencia de la capacidadde realizar una actividad dentro de formas o márge-nes considerados normales, limitándola en el des-empeño de un rol, función o ejercicio de actividadesy oportunidades para participar equitativamente den-tro de la sociedad.Tomado de: www.risolidaria.org.pe/peru/

PLURICULTURALIDADLa pluriculturalidad es el referente más utilizado enAmérica Latina, reflejo de la necesidad de un con-cepto que represente la particularidad de la regióndonde pueblos indígenas y pueblos negros han con-vivido por siglos con blancos-mestizos y donde elmestizaje ha sido parte de la realidad, como tambiénla resistencia cultural y, recientemente en algunospaíses como el Ecuador y Guatemala, la revitaliza-ción de las diferencias.

A diferencia de la multiculturalidad, la pluricul-turalidad sugiere una pluralidad histórica y actual,en la cual varias culturas conviven en un espacio te-rritorial y, juntas, hacen una totalidad nacional. Aun-que la distinción entre lo multi y lo pluri es sutil ymínima, lo importante es que el primero apunta auna colección de culturas singulares con formas deorganización social muchas veces yuxtapuestas(Touraine, 1998), mientras que el segundo señala lapluralidad entre y dentro de las culturas mismas. Esdecir, la multiculturalidad normalmente se refiere,en forma descriptiva, a la existencia de distintos gru-pos culturales que, en la práctica social y política,permanecen separados, divididos y opuestos, mien-tras que la pluriculturalidad indica una convivenciade culturas en el mismo espacio territorial, aunquesin una profunda interrelación equitativa.

Fuente: Documento Marco para la intervención institucional del Mi-

nisterio de Educación en áreas rurales � MED 2005.

PROBABILIDAD DE CONCLUIR EL NIVEL EN ELPERÍODO OFICIALEl indicador muestra la probabilidad de los estudian-tes de concluir un nivel dentro del período estable-cido para ello.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES DESAPROBADOSEl indicador muestra la proporción de alumnos queno cumplió con los objetivos establecidos para ter-minar exitosamente el grado en un cierto año es-colar.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES CONEXTRAEDADEl indicador muestra la proporción de estudiantesde un nivel educativo que tienen una edad mayorque la prevista por la norma para el grado que seencuentran cursando.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES RETIRADOSEl indicador muestra la proporción de alumnos quese retiró de la escuela sin llegar al final del año escolar.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

PORCENTAJE DE ESCUELAS UNIDOCENTESEl indicador muestra la proporción de escuelas pri-marias que atienden a un promedio de 26 estudian-tes de los diferentes grados del nivel en una solaaula.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

POBLACIÓN EN EDAD ESCOLARPoblación en los rangos de edad oficiales para reci-bir educación inicial, primaria y secundaria -3 a 5años, 6 a 11 años y 12 a 16 años, respectivamente.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

PRIMERA INFANCIASi bien surgen una variedad de definiciones tantoentre los países como al interior de ellos, todos es-tán de acuerdo en que la primera infancia comienzacon el nacimiento, incluso desde la concepción, pero

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existen diferencias respecto al tramo de edad queabarca. Lo más frecuente en América Latina es con-siderar la primera infancia desde el nacimiento hastalos 6 años. La propuesta de UNICEF, que distinguela primera infancia como la etapa del niño desde elnacimiento hasta los ocho años de edad, no se hageneralizado.Fuente: Síntesis Regional de Indicadores de la Primera Infancia. ORE-


RURALIDADLa realidad rural está asociada a determinados crite-rios definidos por la escasa densidad poblacional ysu dispersión geográfica. A esto se suma como va-riables importantes su comunicación con otros es-pacios físicos y simbólicos: carreteras, servicios detransporte, prensa, teléfono, televisión. Y, finalmen-te, acceso permanente a servicios del Estado y susniveles de articulación con el mercado local, regio-nal, nacional e internacional.

Las actividades económicas predominantes sonagropecuarias y tienen un escaso desarrollo tecno-lógico.

En el Perú, lo rural se caracteriza, generalmente,por encontrarse en una situación de pobreza y estarafectada por una dinámica migratoria importante.

Asimismo, la diversidad cultural es enorme en elámbito rural. Podemos hallar pueblos indígenas, conuna mayoría poblacional monolingüe y poblacionesmestizas castellano hablantes.Fuente: Propuesta para el tratamiento de la interculturalidad en la edu-

cación. Documento Base Elaborado por Catherine Walsh Lima, Perú

2000

TASA DE ANALFABETISMOProporción de personas con edades de 15 a 24, 25 a39 y 40 o más años, que declara no saber leer y escri-bir respecto a la población total en dichos rangos deedad.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

TASA DE COBERTURA TOTALEl indicador muestra la proporción de niños en edadescolar que asisten a centros educativos o progra-mas no escolarizados de algún nivel educativo. Lacobertura es total porque se refiere a todo el sistemaeducativo.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

TASA DE COBERTURA NETAEl indicador muestra la proporción de niños en edadde cursar la educación inicial, primaria y secundariaque asisten a centros educativos o programas no es-colarizados del nivel correspondiente. La coberturaes neta porque se refiere únicamente a los niños conla edad oficial de cursar cada nivel educativo.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

TASA DE CONCLUSIÓNEl indicador muestra la proporción de niños que cul-mina un nivel educativo con la edad oficial y hastacon dos años de atraso, o bien, con la edad oficial yhasta con cinco años de atraso.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

TASA DE DESERCIÓNEl indicador muestra la proporción de alumnos queno vuelven a matricularse el año de referencia a pe-sar de no haber concluido el año anterior el nivelque se hallaban cursando.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

TASA DE EXTRAEDADLa tasa de extraedad mide la proporción de estu-diantes matriculados en un nivel cuya edad se hallafuera del rango establecido como la edad escolar paraese nivel.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

TASA DE MORTALIDAD INFANTILProbabilidad de muerte desde el nacimiento hasta laedad de 1 año, expresada por cada 1 000 nacidosvivos.Fuente: El Estado de la Niñez en el Perú 2004. UNICEF - INEI

TASA DE PROMOCIONSe define como la proporción de estudiantes quehabiendo aprobado un grado de estudios, ratificansu matrícula en el ejercicio siguiente, en el grado in-mediato superior.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

TASA DE REPETICIONSe define como la proporción de estudiantes quepermanece en el mismo grado que estudió en el ejer-cicio educativo anterior.Fuente: Indicadores de la Educación. MED


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TASA DE RETENCION ANUALMide la proporción de estudiantes matriculados quese han mantenido en el sistema durante el año hastala evaluación.Fuente: Indicadores de la Educación. MED

VULNERABILIDADEs el estado de exposición o el tener alta probabili-dad de exponerse a distintos grados de riesgo, com-binado con una capacidad reducida de protegerse odefenderse contra esos riesgos y sus resultados ne-gativos.Tomado de: www.risolidaria.org.pe/peru/

Glosario

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INTRODUCCIÓN

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