Plan De áRea Ciencias Naturales

INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO“LA PEDAGOGIA NUESTRA RAZON DE SER”

PLAN GENERAL DE AREA2009

I. IDENTIFICACION

AREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL

NUCLEO DISCIPLINAR: CIENCIA Y TECNOLOGÍA.

JEFE DE NUCLEO: ADOLFO ANDRÉS TIRADO H.

JEFE DE AREA: CARLOS VÉLEZ ARIAS.

DISCIPLINAS: BIOLOGÍA, ECOLOGIA, FÍSICA Y QUÍMICA DISTRIBUCION DEL TIEMPO:

ANUAL : CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL 160 HORAS FISICA: 120 HORAS QUIMICA: 120 HORAS SEMANAL: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL: 4 HORAS FISICA Y QUIMICA 3 HORAS CADA UNA.

DOCENTES DEL AREA:

PREESCOLAR:

MARY LUZ SEQUEA – MANUELA DE LA ROSA. ENILSE SOLANO – AMPARO DE LA OSSA – JOE MORON

PRIMARIA MATINAL:

YASMÌN GARCIA – BEATRIZ ROMERO. ANA REBECA VERGARA - JUDITH ZAPATAELVIRA RUIZ

PRIMARIA VESPERTINA:

ZULLY ARRIETA – NANCY DE MOYA. ELSA DE LA OSSA – ELVIRA CHIMA- YINIS CAMPO- FILADELFO FUENTES - . MARY ANAYA

SECUNDARIA, MEDIA Y PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA:

CARLOS VÉLEZ, LILIANA ESPINOSA. TULIO PINEDA, LACIDES ACOSTA.MARTÍN MARTÍNEZ, RAMIRO ACEVEDO. LEVIN PEÑA, ALBEIDA PUENTES.NAZLY ROMERO, FERNANDO PINTO.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental busca formar un estudiante crítico, creativo, protagonista de su propio aprendizaje, donde el profesor sea un generador de valores, principios y actitudes en los alumnos y un posibilitador de los ambientes necesarios para la formación del futuro ciudadano. Para lograr esto, la enseñanza de dicha área debe estar enmarcada dentro de

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diversas actividades que potencien la participación del alumno, lo involucren con su entorno y lo motiven para la búsqueda a las respuestas de sus propios interrogantes.

Teniendo en cuenta que el proceso educativo en el estudiante es voluntario e intencional, centrado en las necesidades e intereses de quien aprende, deben organizarse actividades formativas a nivel individual, grupal y colectivas, que creen un ambiente de cordialidad en el aula, que favorezca el desarrollo humano integral y la adquisición y uso de las competencias de pensamiento científico, investigativa y bioética, a través de los contenidos de orden conceptual, procedimental y actitudinal. Para ello, se utilizan los métodos problémico, de cambio conceptual y aprendizaje significativo y experimental, que involucren la utilización de las competencias, para alcanzar y superar las metas de calidad y los Estándares básicos de competencia y curriculares del área.

Se pretende con lo anterior potenciar la enseñanza de las ciencias naturales, según la ley general de educación, los lineamientos curriculares y la misión y la visión de la institución, para formar personas con un espíritu científico e investigativo y critico, que aplique los conocimientos de los procesos físicos, químicos, biológicos, ecológicos y del mundo de la vida en la solución de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias, para contar con una teoría integral del universo, los seres vivos, los fenómenos y las leyes naturales; aplicando para ello los pasos del método científico y sacando conclusiones adecuadas de acuerdo a las circunstancias y a las experiencias.

Con la nueva planeación curricular, enfocada al mejoramiento de la calidad educativa de la institución, se busca beneficiar a todos los estudiantes; favoreciéndolos con el cambio metodológico en la enseñanza de las ciencias hacia la construcción de conocimiento y la formación de competencias en pro del cuidado de su vida y de su entorno.

II. DIAGNOSTICO

Hecho el análisis de los resultados del proceso enseñanza – aprendizaje en la escuela y en el área se encontró que las siguientes debilidades en gran manera dificultan la obtención de mejores resultados en el proceso:1. Inexistencia de una cultura investigativa y consultiva que permita acceder a la comprensión

de los fenómenos naturales a través del método científico.2. Poca capacidad de análisis, tendencia a memorizar, consecuencia de la falta de

comprensión lectora y poco hábito de esta.3. Inadecuado método de estudio.4. Dificultad en la observación y contrastación con la teoría existente.5. Dificultad para interpretar graficas y situaciones.6. Carencia de conciencia en el estudiante de su función como gestor de su proceso educativo.7. Masificaciòn de cursos.8. Mala utilización del tiempo libre, ocasionado por distractores como la televisión, video juegos,

etc.

En cuanto a la disponibilidad de recursos, y para mejorar los resultados se hace necesario, dar respuesta a:

1. Optimización de los laboratorios, en lo que tiene que ver con la dotación de reactivos e instrumentos necesarios para las practicas.

2. Infraestructura pequeña; poco espacio para el número de estudiantes. 3. Instalación de gas en el laboratorio de Biología.4. Actualización de los libros de consulta y revistas especializadas en cada una de las disciplinas que

conforman el área.5. Mejorar las condiciones ambientales y locativas de cada uno de los laboratorios; el de Biología en lo

que tiene que ver con:

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a. Acceso al laboratorio, Puerta en mal estado.b. Dotación de sillas o bancas.c. Mantenimiento de microscopios e instrumentos.d. Reparación de ventanas.e. Instalaciones eléctricas.f. Tablero acrílico.

El área debe disponer de una sala de audiovisuales, y demás materiales para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, como videos, laminas, modelos anatómicos, etc. En lo que se refiere a los recursos humanos, el área cuenta con docentes que poseen el perfil para desempeñarse en forma idónea en cada una de las disciplinas. Sin embargo, se necesita un auxiliar de laboratorio para el montaje de las prácticas y mantenimiento de este.Existe poca vinculación y compromiso de los padres de familia al proceso, reflejándose en la poca asistencia a las reuniones convocadas por la institución.

1. OBJETIVOS GENERALES

- Propiciar una formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo.

- Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, hablar y expresarse correctamente.

- Ampliar y profundizar el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.

- Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.- Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano.

III. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL.

La enseñanza de las ciencias naturales se concibe desde tres líneas diferentes:

1. El derecho de los niños a aprender ciencias.

Si algo debemos a la psicología cognitiva actual, y en especial a la psicología genética, es que nos han aportado a los educadores información sobre el modo como los niños construyen conocimientos y significan el mundo.

2. El deber social ineludible de la escuela, en tanto sistema escolar, de distribuir conocimientos científicos en el conjunto comunitario.

La educación escolar tiene un papel insustituible en la provisión de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participación en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y la participación ciudadana.

3. El valor social del conocimiento científico.

Niños, jóvenes y adultos construimos en nuestra práctica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido común nos une. Los niños demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo donde ocurren una cantidad enorme de fenómenos naturales para los que el niño mismo esta deseoso de encontrar una explicación, un medio en el que todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnología que el niño mismo usa diariamente y sobre los cuales se pregunta un sinnúmero

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de cuestiones; un mundo en que los medios de información social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente científicos, siendo la mayoría supuestamente científicos pero en todo caso permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad social y natural. Se podría argumentar que no es necesario acceder a un conocimiento científico de la realidad para interactuar con ella.

Sin embargo de lo que se trata es de la calidad de la interacción, datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian. La formación científica de los niños y jóvenes debe contribuir a la formación de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y críticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones.

La investigación en didáctica de las ciencias ha identificado diversas dificultades en los procesos de aprendizaje de las ciencias denominadas “clásicas”, cabe destacar la estructura lógica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos, además de las preconcepciones del alumno y la influencia de los conocimientos previos; en los últimos años se detecta un cierto desplazamiento en los centros de interés de la investigación y se presta mas atención a factores como las concepciones epistemológicas de los alumnos, sus estrategias de razonamiento o a la meta cognición.

Las concepciones epistemológicas sobre las ciencias guardan relación con las concepciones sobre como se aprende el conocimiento científico, muchos alumnos piensan que el conocimiento científico se articula en forma de ecuaciones y definiciones que tienen que ser memorizadas más que comprendidas. Otra situación es que cuando los alumnos abordan el análisis de problemas científicos, utilizan estrategias de razonamiento y metodologías superficiales o aplican heurísticos importados del contexto cotidiano, pero de dudosa utilidad cuando se trabaja con contenidos científicos.

En otras ocasiones las estrategias metacognitivas de los alumnos son realmente pobres, aplican criterios de comprensión limitados, de manera que no siempre son capaces de formular sus dificultades como problemas de comprensión; es decir no saben que no saben.

Las destrezas metacognitivas son especialmente relevantes en el aprendizaje de las ciencias, dado que la interferencia de las ideas previas obliga a disponer de un repertorio de estrategias de control de la comprensión pertinente que permita detectar fallas en el estado actual de comprensión, sí los alumnos no son conscientes de que mantienen concepciones erróneas sobre los contenidos científicos, es difícil que tomen alguna postura para clarificar su comprensión.

A la vista de los problemas anteriores, parece que existiese una conspiración cognitiva contra el trabajo docente, ante aquella realidad parece claro que las estrategias tradicionales de enseñanza de las ciencias son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo.

De tal modo no podemos seguir concibiendo la enseñanza como:

1º. “Enseñar es fácil y no requiere preparación”.

2º. El proceso enseñanza – aprendizaje se reduce a una simple transmisión y recepción de conocimientos elaborados y

3º. El fracaso de muchos alumnos se debe a sus propias deficiencias; falta de interés, de nivel o de capacidades.

El ser humano en su afán por explicarse y dar cuenta de su existencia y contacto con el medio en el cual se encuentra inmerso, busca por medio de la ciencia y su metodología conocer él porque de lo

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que le sorprende; Explicándose no solo los cambios en la naturaleza, sino en su propio organismo, a través de ciencias como la Biología, la Física, la Química y la Ecología; aquella a su vez le crea hábitos de disciplina, perseverancia, paciencia y creatividad, lo prepara hacia retos mayores posibilitando su desarrollo integral e integrado, para que afronte el presente que le toque vivir con optimas posibilidades de éxito.

La enseñanza y el aprendizaje de la ciencias naturales y la educación ambiental, no han escapado al deporte nacional de condenar con pocos elementos de juicio cualquier hecho (experiencia); el “deseo de saber” conducente al conocimiento es el primer damnificado en la escuela, que enfrenta “una pasión por la ignorancia” representada en una comunidad que no solamente no busca el saber, sino que además prefiere no saber “estudiar para que”, ella da cuenta de este hecho, en nuestro medio, este concepto se vive y se extiende a todas los ámbitos del saber, se hace necesario identificar sus causas, percibir el faltante que genera esta situación no deseable, y hallar ese objeto del deseo que nos lleve a hacer de las ciencias naturales y la educación ambiental un objeto de conocimiento deseado que a su vez produzca alumnos felices y no alumnos que se matriculan para complacer a sus padres o tener acceso a un bono o prebenda económica.

Se precisa con urgencia estudiantes que llenen ese vació entre deseo de saber y “promesas necesarias”, este estudiante debe percibir el deseo de saber en sus padres que le permitan identificarse con dicho deseo; ya que es por identificación con el deseo y no por pedido de los padres que aquel aprende y se motiva para producir conocimiento.

Prosigamos con otro factor la cultura como la proponente de los objetos de deseo aceptados por ella, que nos exige pocos esfuerzos a cambio de satisfacciones y buena vida a quienes logran saber, aun así pocos elementos están dispuestos a correr ese riesgo, el facilismo es el alimento cultural más abundante, allí se justifica la democracia colombiana “acceso a la ignorancia para todos”.

Al parecer la familia y la cultura fracasaron en apasionar a la juventud por el saber.

Aparece el maestro como ultimo recurso humano, como quien queda con la responsabilidad de transferir esa pasión por el saber a aquellos; es precisamente allí donde la ética del maestro, su conocimiento, su pedagogía, su apropiamiento del saber, harán que el joven se prepare no por complacer a otros, ni por una nota, en resumen que lo reciba como un don valioso y no como un penoso deber.

Cabe destacar que la cultura involucra a agentes externos a la educación, leyes, normas, instituciones y maestros a todos y cada uno de los sujetos susceptibles de ser imitados como modelos o paradigmas de quienes aprenden.

En este contexto se define el modelo como un grupo de conceptos y de relaciones entre estos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad empírica, este modelo debe sugerir relaciones que pueden ser observables y medibles, de allí que entendemos la pedagogía y la didáctica como fundamentales de primera mano en este plan.

La pedagogía la consideramos como una ciencia que aspira a una “verdad” con cierto carácter de rigurosidad, entonces ya tiene que ver con el problema de los métodos y específicamente con el método científico, para nosotros una cosa es la practica pedagógica, como aquella relación social que se da en el proceso educativo y otra distinta la pedagogía como discurso de inspiración científica.

El problema de la construcción conceptual y teórica de una disciplina que aspira a ser científica, es un problema teórico, epistemológico y científico en el que seria importante ahondar sobre la posibilidad de rigor, de fundamentación, de sistematicidad que tiene el discurso pedagógico para dar cuenta de un conjunto de fenómenos que hacen parte de lo real, aquí no cabrían juicios de valor

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sobre si es mala o buena la pedagogía, como más o menos útil, porque la aspiración de cientificidad consiste en dar cada vez mejor cuenta de una serie de fenómenos en forma teórica y conceptual.

Tomado como ciencia o como construcción científica no se mide por su positividad, no es ver cual método es mejor para enseñar un contenido o un saber, si se plantea con aspiraciones de cientificidad es porque aspira a dar cuenta, a explicar, a predecir, a entender mejor un cierto numero de fenómenos.

Una ultima dificultad son los movimientos políticos y sociales que se manifiestan en las escuelas, afectando directamente los planteles educativos, naturalmente los programas, los currículos y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina científica en este caso la pedagogía. Ella como disciplina, como conjunto coherente de proposiciones que intentaría describir y explicar sistemáticamente los procesos educativos relacionados con la enseñanza, no es una disciplina unificada pero si suficientemente diferenciada de las demás ciencias sociales, aunque su objeto es también el hombre cultural; se trata de una disciplina montada sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que además se va auto construyendo en cada momento.

En el campo exclusivo de enseñar hemos de considerar la poca exigencia del y hacia el docente; tales como el tener nociones de lo que “enseña”, poco o ningún compromiso con su labor escolar, por ello debemos adoptar unas nuevas características y perfiles pedagógicos, que nos deparen altas posibilidades de éxito.

En el campo de la didáctica, concebida esta como una técnica que procura dirigir el aprendizaje del educando, teniendo como mira un sentido y una dirección que son los objetivos de la educación.La didáctica tiene por lo tanto, grandes compromisos con la realidad humana del educando, con la realidad comunitaria y con los objetivos de la educación relativos al hombre como individuo y a su relación física, cultural y social con su entorno; definida así la didáctica es necesario considerarla como un conjunto de recursos técnicos que tiene por objeto dirigir el aprendizaje del educando a fin de que alcance un estado de madurez que lo capacite para enfrentar la realidad de manera consciente, critica, reflexiva y equilibrada, para que cree elementos valorativos y de convivencia.

Desde esta perspectiva la didáctica: Procura unas normas que rigen todo trabajo metodológico, consistente en métodos y técnicas de acción didáctica, exige unas buenas relaciones entre educandos y educador como base de cualquier acción educativa, ya que sin reciprocidad, de simpatía y de respeto entre ellos toda identificación es imposible, sugiere unas funciones técnicas, tales como un conocimiento funcional, actualizado y operante, además de adecuado a las exigencias de su medio, no sobra una excelente cultura general, una función orientadora del educador hacia el trabajo solidario, una función no directa que vea al educando como sujeto y no como objeto de la enseñanza.

En síntesis los principio didácticos se sistematizan en este plan en unos caracteres bien definidos a saber: científicos, sistemáticos, vinculantes entre la teoría y la practica, vinculantes entre lo concreto y lo abstracto, su accequibilidad, solidez de conocimientos, conciencia de la actividad de los educandos, y por ultimo vinculante entre lo individual y lo colectivo.

“La didáctica y la pedagogía no pueden ser ajenas al proyecto educativo institucional, esta concordancia viabiliza el logro de los fines de la educación, reflejándose según el documento marco como: circulación de saberes, articulación entre educabilidad y enseñabilidad, utilización pedagógica de los recursos de aprendizaje y la evaluación como mediación didáctica que reconoce las diferentes individualidades y se compromete con la construcción social del sujeto, interacción permanente de maestros y alumnos con diferente fuentes de información y de experiencias que estimulen y favorezcan el rigor académico, el debate, la critica, la confrontación y la argumentación expresados en actos comunicativos de escucha, habla, lectura y escritura” (sic).

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En síntesis la didáctica así concebida debe instalarse como una reflexión sobre los problemas de los procesos educativos por cuanto ella se constituye en el objeto teórico que da razón de la transposición entre el conocimiento emanado de la ciencia y el conocimiento a construir en el aula, entre el saber sabio y el saber oficial.

1. FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO

El fundamento epistemológico del enfoque teórico sistémico, es el constructivismo sistémico.

Los contenidos pretenden la formación integral de los alumnos, en sus aspectos cognitivos, afectivos, sociales y psicomotrices.

Se desplaza a la enseñanza como centro del proceso educativo y se ubica la relación del educando con el conocimiento en su reemplazo.

Se privilegia el pensamiento crítico y reflexivo, así como la creatividad y la imaginación. Se asume que el conocimiento se construye y reconstruye en un dialogo permanente entre

los saberes cotidianos, escolares y científicos. Se promueve el desarrollo de capacidades, competencias y destrezas, no solamente del

conocimiento declarativo. El desarrollo de estas capacidades y competencias implican el desarrollo de procesos

mentales de orden superior, tales como el análisis y la resolución de problemas. Estos desarrollos se hacen posible mediante actividades de aula complejas: investigación,

aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo. Los temas y prácticas de aprendizaje deben centrarse en los intereses de los alumnos, en su

realidad cotidiana y en sus necesidades. Los procesos pedagógicos deben adaptarse a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje

de los alumnos. Los contenidos no son fines en si mismos, sino medios para el desarrollo de competencias. Los contenidos conceptuales no pueden ser aislados de los valores y actitudes que la

educación escolar debe promover.

2. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Las implicaciones pedagógicas de este plan de estudios son las siguientes:

- La pedagogía y la didáctica parten de las reflexiones de los sectores del mundo de la vida, o sea, es el punto de partida y llegada donde se reconstruyen, y transforman lo teórico y se toman los ejes temáticos para facilitar la construcción de un nuevo conocimiento.

- Mejorar la calidad del aprendizaje de las ciencias naturales se ve efectivo, si el docente honestamente se compromete como miembro activo de la comunidad, porque de acuerdo a su quehacer pedagógico puede educar y reformar en la enseñanza de esta área.

- Hacer énfasis en los procesos de construcción sistémica y no en la memorización del educando, este proceso debe ser comunicativo donde se tenga en cuenta el conocimiento común del estudiante para orientarlo y conducirlo a un conocimiento más científico.

- Enfatizar en los procesos de construcción más que en los métodos de transmisión de resultados y debe explicitar las relaciones y los impactos de la ciencia y la tecnología en la vida del hombre, la sociedad, la cultura y la naturaleza.

- Crear las condiciones necesarias para el proceso de la acción constructiva, que permita el desarrollo del pensamiento científico, es decir, la relación sujeto-objeto a través de espacios que potencien la observación, descripción, comparación, clasificación, relación, conceptualización,

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formulación de problemas, formulación de hipótesis, análisis, interpretación y argumentación en contextos dentro o fuera del aula de clase o el laboratorio.

- Organizar los proyectos ambientales (PRAES), que permitan mejorar las relaciones del educador con la comunidad educativa del municipio.

- Desarrollar experiencias de laboratorio (lugar donde ocurre un evento natural) donde se pueda contrastar las idealizaciones que hemos logrado acerca del mundo de la vida

- Realizar acciones metodológicas significativas, teniendo presente que en muchas ocasiones son más importantes las preguntas que las respuestas.

- Propiciar estrategias que favorezcan el paso entre el uso del lenguaje blando del conocimiento común y la apropiación del lenguaje de la ciencia y la tecnología

- Inculcar la capacidad de impulsar el conocimiento científico con base a la investigación y a la crítica.

- Conocer la historia de las teorías y los conceptos científicos.

- Evaluar de manera reflexiva los avances y desempeños de los estudiantes, así como valorar la interacción sujeto- mundo de la vida.

3. APORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

Los aportes del área al logro de los fines de la educación son los siguientes:

• La formación en el respeto a la vida dentro de un proceso de formación integral se puede alcanzar desde el área mediante el desarrollo de la sensibilización, concientización y valoración del derecho que tiene todo ser vivo a la vida, desde el momento de la concepción, brindándole las condiciones óptimas de respiración, nutrición y por supuesto a la reproducción, como único medio de perpetuar y mejorar la especie. Además la preservación de los recursos naturales.

• El área de ciencias naturales y educación ambiental propende potenciar las acciones de la mente o el desarrollo del pensamiento científico en cada uno de los contenidos, a través de los siguientes procesos: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular problemas, formular hipótesis, experimentar, interpretar, analizar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipotética, compleja, argumentar y contrastar teorías y leyes. Para ello se utiliza el método problémico y se introduce el hábito de la lectura de textos científicos, la experimentación, la apropiación de los medios tecnológicos y la solución a los problemas del entorno.

• El acceso al conocimiento y fomento en la investigación en el campo científico lo potenciamos en el área de ciencias naturales y educación ambiental a través de la conformación de equipos de estudio, de redes de estudios para la investigación y compartir experiencias de aulas, institucionales y generar sinergia en el desarrollo del conocimiento y apropiación del mismo.

• El desarrollo de la capacidad critica, reflexiva y analítica lo podemos obtener mediante la utilización de técnicas de lectura, la experimentación y la solución de problemas ambientales para la búsqueda de sentido y significado a la realidad.

• La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente. Se debe liderar desde el área el proyecto de educación ambiental, que permita desarrollar las siguientes actividades: jornadas ecológicas a nivel institucional y municipal, visitas pedagógicas a parques ecológicos, zonas de desastres, zonas contaminadas, barrios

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subnormales, zoocriaderos, implementar charlas con la comunidad y comparación de todas las situaciones para proponer soluciones al respecto. Mediante la utilización del proyecto del tiempo libre donde se desarrollarán subproyectos o formaran grupos de cruz roja, vigía de salud, deportivos, artísticos, etc. También se programarán charlas con personas calificadas, visitas a centros de salud, observar videos, realización de dramas etc.

• La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que requiere en los procesos de desarrollo del país y le permitan al educando ingresar al sector productivo lo enfocamos desde el área por medio de énfasis en la formulación de proyectos para el mejoramiento de problemas a nivel comunitario.

3.1 APORTE DEL AREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BASICA

Los objetivos generales de la educación básica se enmarcan en los objetivos por nivel y en los fines de la educación. El aporte que hace el área para alcanzar estos objetivos es el siguiente:

Formar al individuo y a la sociedad de manera critica analítica, competitiva y reflexiva, frente al conocimiento científico-tecnológico, para su vinculación al trabajo productivo, y a la sociedad por medio del desarrollo del pensamiento científico y la conservación de herramientas para así solucionar los problemas de la vida cotidiana, propiciando la solidaridad, la conservación del medio ambiente, una sana convivencia, la tolerancia y ayuda mutua que facilite la creación y conservación bioética.

3.2 APORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR Y PRIMARIA.

Las ciencias naturales y la educación ambiental, aportan al logro de los objetivos del ciclo de la educación primaria de la siguiente manera:

Se basa en reconocer el desarrollo biológico e intelectual para la comprensión de procesos y conceptos científicos (físicos, químicos, biológicos y ecológicos) que le permitan ser autónomos, participativos, creativos y liderar las acciones que convocan a lograr una mejor calidad de vida.

La formación científica en el ciclo de primaria está enfocada al desarrollo del pensamiento científico en los siguientes procesos: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hipótesis del tipo “qué pasaría si….”, formular y resolver problemas. Además se introducen los procesos de lectura y escritura del lenguaje de los procesos físicos, químicos, biológicos, ecológicos y mundo de la vida, con el objeto de construir conceptos y apropiarse de la conceptualización de las ciencias.

Por otra parte, la enseñanza se focaliza en la formación de una actitud ética ante la vida, para lo cual se rescatan los valores sociales e individuales de la comunidad haciendo uso de los recursos propios de la región.

En cuanto a la formación en la competencia investigativa, ésta se relaciona con la competencia de pensamiento científico y en la educación básica primaria se trata de construir las actitudes ante la investigación. Para ello se apoya en potenciar la curiosidad de los niños y niñas, sin discriminar por razones de discapacidad, género o condición social. Se explora la investigación desde problemas del mundo de la vida y su cotidianidad, de acuerdo a su desarrollo intelectual y su edad.

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3.3 APORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA EDUCACIÓN BASICA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA

En el ciclo de educación básica secundaria, el aporte del área de ciencias naturales y educación ambiental al logro de ellos es el siguiente:

Se continua con el desarrollo de la competencia de pensamiento científico, para lo cual se hace énfasis en los procesos de: observar, medir, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hipótesis cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipotética, argumentar y contrastar teorías y leyes. Se profundizan los procesos de lectura y escritura del lenguaje de los conocimientos científicos básicos: físicos, químicos, biológicos, ecológicos y mundo de la vida, con el objeto de dominar conceptos, categorías y explicar diversos procesos desde las ciencias naturales.

De igual manera, se continúa con el desarrollo de la competencia bioética, orientada a la observación, reflexión y postura crítica de los estudiantes ante diferentes situaciones de las ciencias, la tecnología y la cultura ante la biodiversidad.

Ante la competencia investigativa, en la básica secundaria se continúa con la consolidación de las actitudes ante la investigación, para lo cual se profundiza tanto en la formación en trabajo en equipo, la formación básica de conceptos, la formación en la indagación científica, el manejo de las técnicas de investigación en ciencias a partir de plantear y resolver problemas con el uso del laboratorio o del mundo de la vida como escenario de experiencia científica, desafiar la mente a su solución, utilizar estrategias personales, manipular métodos, modelos, procedimientos y técnicas convencionales o no para su solución y contrastar resultados.

Así mismo, se trata de desarrollar la capacidad interpretativa por medio de símbolos y signos. Los procesos de lecto-escritura de las ciencias permite que el estudiante posea un buen nivel de interpretación de diferentes procesos Físicos, Químicos, Biológicos y Ecológicos, en el cual se encuentra involucrado los procesos de pensamiento que se desarrollan a través del estudio de las ciencias.

3.4 APORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MEDIA ACADEMICA

Los aportes del área de ciencias naturales y educación ambiental al logro de los objetivos de la educación media son los siguientes:

En cuanto a la competencia de pensamiento científico se orienta hacia el desarrollo de los procesos de: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hipótesis cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipotética, argumentar y contrastar teorías y leyes. Estos procesos se orientan desde la explicación, con base en teorías de las ciencias naturales, de diversos problemas. Se trata de un estudiante formado en el manejo de teorías integrales de la vida, el universo, los materiales, la ecología con claridad epistemológica para explicar y contrastar situaciones problemáticas.

La competencia bioética se continúa desarrollando desde una perspectiva de la investigación y de contraste de situaciones que atenten contra la biodiversidad del mundo de la vida.

La competencia investigativa se profundiza a partir de proyectos que ponen en escena la solución de problemas del mundo de la vida y de las propias ciencias naturales.

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El área de ciencias naturales en nuestro municipio y comunidad, debido al deterioro progresivo de los recursos naturales causado por el uso del suelo de manera indiscriminada, la contaminación ambiental, la tala de árboles, bosques y la desaparición de especies capacita por medio de proyectos productivos, investigativos, foros educativos y desarrolla las actitudes y valores del medio ambiente, creando conciencia sobre la conservación de la biodiversidad.

El área de ciencias naturales conlleva a la preparación del individuo como tal, para enfrentarse con el entorno en el campo laboral y vincularse al sector productivo, además adquirir las diferentes posibilidades de formación académica, que permitan a una mejor calidad de vida de acuerdo a su aprendizaje y situación económica.

3.5 APORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

En cuanto a la competencia de pensamiento científico se orientara a desarrollar procesos de carácter superior tales como: analizar ,conceptualizar, formular hipótesis cuantitativas, formular y resolver problemas, sintetizar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipotética, manejo de información, pensamiento sistémico, pensamiento critico, investigación y metacognición. Se busca que el maestro en formación asuma con criterio crítico el abordaje científico de la enseñanza de las ciencias naturales, no solo para su implementación sino para la consolidación de su labor docente.

El área de ciencias naturales en nuestro municipio y comunidad, debido al deterioro progresivo de los recursos naturales causado por el uso del suelo de manera indiscriminada, la contaminación ambiental, la tala de árboles, bosques y la desaparición de especies capacita por medio de proyectos productivos, investigativos, foros educativos y desarrolla las actitudes y valores del medio ambiente, creando conciencia sobre la conservación de la biodiversidad.

El área de ciencias naturales conlleva a la preparación del individuo como tal, para enfrentarse con el entorno en el campo laboral y vincularse al sector productivo, además adquirir las diferentes posibilidades de formación académica, que permitan a una mejor calidad de vida de acuerdo a su aprendizaje y situación económica.

4. PROPÓSITO GENERAL DEL ÁREA

Desarrollar el pensamiento científico, la competencia bioética e investigativa, que le permita al estudiante contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta, para contribuir a la formación de una sociedad competitiva y auto sostenible con mejores condiciones de vida, en el marco de una educación para la diversidad.

4.1 PROCESOS FORMATIVOS FUNDAMENTALES

El área de ciencias naturales y educación ambiental, articula en torno a tres procesos formativos fundamentales: la formación científica básica, la formación para el trabajo y la formación ética, que tienen como finalidad propender por el desarrollo del pensamiento científico, la competencia bioética e investigativa en los educandos, para que más tarde puedan tomar decisiones acertadas y se puedan desempeñar como buenos ciudadanos.

FORMACIÓN CIENTÍFICA BÁSICA

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El proceso de formación científica básica está relacionado con una visión ecológica de la naturaleza, como una red de relaciones e interconexiones entre el patrón de organización, la estructura y los procesos, de igual manera una visión de la ciencia como sistema cultural y social en permanente construcción, que intenta dar cuenta de los objetos y eventos del mundo natural.

FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

El proceso de formación para el trabajo se traduce en un desempeño personal y social del saber, el ser, el saber hacer y el querer saber frente a su propio proyecto de realización personal dentro de un mundo en constante cambio.

PROCESO DE FORMACIÓN ETICA

El proceso de formación ética se sustenta principalmente en unas nuevas relaciones entre los seres humanos y entre éstos, la naturaleza, la ciencia, la sociedad, la cultura y la tecnología, relaciones que deben estar fundamentadas en la búsqueda de la armonía y el bien universal.

IV. ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS POR CONJUNTO DE GRADOS

1. PREESCOLAR

-Identifica las partes de su cuerpo y describe las semejanzas y diferencias entre niños y niñas.-Nombra y describe su entorno inmediato, identificando los seres vivos que habitan en él. Describe animales y plantas.-Describe los objetos de su entorno en términos de forma, tamaño, color y textura.-Describe las características del día y de la noche.-Describe el movimiento de las cosas como cambio de lugar.-Incluye la noción de tiempo en la descripción de actividades cotidianas como ayer, hoy y mañana. 2. BASICA PRIMARIA1º - 3º

-Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en que todos nos desarrollamos.

-Reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan y desarrollo habilidades para aproximarme a ellos.

-Valoro la utilidad de algunos objetos y técnicas desarrolladas por el ser humano y reconozco que somos agentes de cambio en el entorno y la sociedad.

4º - 5º

-Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno que puedo utilizar como criterios de clasificación.

-Me ubico en el universo y en la tierra e identifico características de la materia, fenómenos físicos y manifestaciones de la energía en el entorno.

-Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de algunos principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo de la tecnología. 3. BASICA SECUNDARIA

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6º - 7º

-Identifico condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos y en los ecosistemas.

-Establezco relaciones entre las características microscópicas y macroscópicas de la materia y las propiedades físicas y químicas de las sustancias que la constituyen.

-Evaluó el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos. 8º - 9º

-Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural.

-Explico condiciones de cambio y conservación en diversos sistemas teniendo en cuenta transferencia y transporte de energía y su interacción con la materia.

-Identifico aplicaciones de algunos conocimientos sobre la herencia y la reproducción al mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones.

-Identifico aplicaciones comerciales e industriales del transporte de energía y de las interacciones de la materia. 4. MEDIA VOCACIONAL 10º - 11º

-Explico la diversidad biológica como consecuencia de cambios ambientales, genéticos y de relaciones dinámicas dentro de los ecosistemas.

-Relaciono la estructura de las moléculas orgánicas e inorgánicas con sus propiedades físicas y químicas y su capacidad de cambio químico.

-Explico las fuerzas entre objetos como interacciones debido a la carga eléctrica y a la masa.-Utilizo modelos biológicos, físicos y químicos para explicar la transformación y conservación de la energía.

-Identifico aplicaciones de diferentes modelos biológicos, físicos y químicos en procesos industriales y en el desarrollo tecnológico, analizo críticamente las implicaciones de sus usos.

5. PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA 5.1 INDICADORES DE DESEMPEÑO

1. Apropiación o adquisición de las competencias especificas del área y de las transversales.Evidencia el saber

2. Uso de las competencias especificas del área y de las transversales.Evidencia el saber hacer

3. Justificación de las competencias especificas del área y de las transversales.Evidencia el saber ser

4. Control de las competencias especificas del área y de las transversales.

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Evidencia el saber aprender

V. NIVELES DE LOGRO DE COMPETENCIA

Nivel de competencia es el grado de desarrollo de los procesos que el niño debe realizar en el momento de dar respuesta a un determinado problema. Las situaciones consideradas en el proceso tienen en cuenta los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencia. Los estudiantes que no alcanzan el nivel B al final de la básica secundaria o nivel C al final de la básica secundaria se ubican en el nivel A.

1. BASICA PRIMARIA

Nivel B: El estudiante que alcanza este nivel reconoce y diferencia fenómenos del entorno cotidiano, identifica las relaciones que existen entre los seres vivos y su medio, las condiciones ambientales y las propiedades de los objetos, entre otras cosas.

Soluciona problemas desde la experiencia cotidiana y el acercamiento que ha tenido con su entorno, además interpreta información explícita contenida en gráficas, textos y tablas.En este nivel logra construir explicaciones sencillas, adecuadas y coherentes sobre los fenómenos del entorno cotidiano.

Nivel C: El estudiante que alcanza este nivel reconoce y diferencia los fenómenos del entorno cotidiano a partir de nociones o categorías que le permiten al estudiante discriminar aspectos cualitativos y cuantitativos de estos eventos.

En este nivel hace uso comprensivo de su conocimiento cotidiano y escolar para solucionar problemas del entorno vivo, del entorno físico y reconoce la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad.

Es además capaz de usar la información que proporcionan los textos, tablas, gráficos y la que él ha obtenido a partir de su práctica para establecer relaciones sencillas entre fenómenos; es decir, que logra identificar o reconocer algunas características y condiciones de éstos y establecer semejanzas y diferencias con otros fenómenos de su entorno.

En este nivel logra construir explicaciones sencillas basándose en nociones o categorías que le permiten dar cuenta de fenómenos cotidianos.

Nivel D: El estudiante que alcanza este nivel reconoce, diferencia y analiza los fenómenos de entorno cotidiano empleando conceptos –propios del grado escolar— que ha construido a lo largo de su trayectoria en la escuela.

Es decir, el estudiante maneja un lenguaje un poco más elaborado de los fenómenos naturales y sociales que lo circundan. Es además capaz de usar adecuadamente la información que proporcionan los textos, tablas, gráficos y la que él ha obtenido en sus propias experiencias para establecer relaciones sencillas entre fenómenos atendiendo a criterios de causalidad.

En este nivel logra construir explicaciones sencillas empleando nociones y conceptos que le permiten caracterizar los fenómenos del entorno.

2. BASICA SECUNDARIA

Nivel C: El estudiante que alcanza este nivel reconoce y diferencia los fenómenos del entorno cotidiano a partir de nociones o categorías que le permiten discriminar aspectos cualitativos y cuantitativos de estos eventos. Hace uso comprensivo de su conocimiento cotidiano y escolar para la

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solución de problemas del entorno vivo, del entorno físico y reconoce la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad.

Es además capaz de usar la información que proporcionan los textos, tablas, gráficos y la que él ha obtenido a partir de su práctica para establecer relaciones sencillas entre dos fenómenos atendiendo a criterios de causalidad.En este nivel logra construir explicaciones basándose en nociones o categorías que le permiten reconocer fenómenos cotidianos.

Nivel D: El estudiante que alcanza este nivel reconoce, diferencia y analiza los fenómenos de la naturaleza empleando categorías y conceptos. En consecuencia, el estudiante maneja un lenguaje más elaborado de los fenómenos naturales y sociales.

Es además capaz de usar la información que proporcionan los textos, tablas, gráficos y la que él ha obtenido en sus prácticas para establecer relaciones entre fenómenos atendiendo a causalidad, inclusión o exclusión y correlación. En este nivel logra construir explicaciones empleando nociones y conceptos que permiten caracterizar los fenómenos naturales.

Nivel E: El estudiante que alcanza este nivel reconoce y analiza los fenómenos de la naturaleza basándose en conceptos y teorías. En consecuencia, maneja un lenguaje más elaborado de los fenómenos naturales y sociales. Utiliza la información que proporcionan textos, tablas y gráficos, selecciona métodos adecuados y usa conceptos y teorías para la resolución de problemas.

En este nivel construye explicaciones basándose en conceptos y teorías que permiten dar razón de una situación problema o de un fenómeno natural.

3. MEDIA VOCACIONAL

3.1 NIVELES DE LOGRO COMPETENCIAS

Desde una perspectiva pedagógica las competencias se proponen graduadas en tres niveles; donde al pasar del nivel uno al tres se puede observar un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, una elaboración conceptual más rigurosa y exigente.

PRIMER NIVEL: Hace referencia al reconocimiento y distinción de los conceptos, objetos o códigos propios del área, o saber. Este nivel como línea de base, da razón del acceso y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos el cual se constituye en una condición de posibilidad para acceder a niveles de mayor elaboración ya que comprende la iniciación en la observación, la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este nivel se sabe el lenguaje básico del área en términos de la naturaleza y atributos característicos de los cuerpos, objetos que lo componen y la manera como se relacionan, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo consideración de aquello que es ajeno.

SEGUNDO NIVEL: Tiene que ver con el uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de significación. De mayor exigencia, elaboración conceptual y acción que el primero, este nivel plantea el uso en contextos cotidianos o hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. En todo caso el uso se dirige hacia la resolución de problemas para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y ponerlo en práctica en escena y contextos reales, en escritos que preferiblemente aparezcan por primera vez, es decir comunicarse científicamente.

TERCER NIVEL: Comprende el control y la explicación del uso en un nivel mucho más profundo que los anteriores, porque requiere un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del

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reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, en la utilización con sentido en determinado contexto o del entendimiento acerca del porque se utilizan así. Es decir dan cuenta acerca de cuales razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso porque no podría ser de otra forma. Se trata de un nivel superior en el cual se toma distancia y puede formularse un juicio, en el cual se interpreta, conjetura y generaliza, se comprende la estructura del comportamiento interno de una determinada disciplina y en relación con los demás y se usa conscientemente un saber mediado por una explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite ir mas allá del conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realización o explicación; la competencia con acción idónea en la practica ella solo es visible a través de desempeños los cuales aplican los escalones en su actividad en el aula y en el ejercicio de su cotidianidad.

VI. COMPETENCIAS.

Algunas de las finalidades que ameritan la inclusión de competencias en el proceso enseñanza – aprendizaje; primero es integrar los diferentes saberes del área, Biológicos, Físicos, Químicos y Ecológicos, segundo permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos, y tercero orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación.

Es así, como coinciden los estándares básicos de competencia con LAS COMPETENCIAS BASICAS, a saber:

1. Competencia en comunicación lingüística.2. Competencia matemática.3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y competencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artística.7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonomía e iniciativa personal.

1. OBJETO DE APRENDIZAJE

Los objetos de aprendizaje o competencias del área de ciencias naturales y educación ambiental son el pensamiento científico, la competencia bioética y la competencia investigativa.

Se entiende por competencia “la capacidad para….” según los lineamientos curriculares (MEN, 1998) o “saber hacer en contexto”, según el ICFES, (Icfes, 200), en otras palabras, como las acciones cognitivas o sistemas de significación que un estudiante realiza en el contexto de una disciplina del conocimiento o de una problemática, utilizando el conocimiento implícito para solucionar diversas situaciones problemáticas.

LA COMPETENCIA DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO: es aquella que posibilita a los estudiantes articular los procesos de pensamiento que se utilizan en la actividad científica escolar y los propios del estudiante, a los contenidos científicos básicos o procesos biológicos, físicos, químicos, ecológicos.

Los procesos del pensamiento científico son los siguientes: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hipótesis cualitativas y cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipotética, argumentar y contrastar teorías y leyes. Cada uno de estos procesos se desarrolla por conjunto de grados de acuerdo con los estándares básicos de competencia.

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LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA: es aquella que permite a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes ante la investigación, resolver problemas y crear conocimiento. Los procesos involucrados en esta competencia, que se relacionan con los procesos del pensamiento científico, son los siguientes: formular problemas, justificar el problema, formular hipótesis, organizar y aplicar el diseño metodológico para resolver los problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar, presentar resultados y elaborar propuestas.

LA COMPETENCIA BIOÉTICA: se orienta a que el estudiante desarrolle una reflexión y acción ante los diversos desafíos que significa la ciencia, la tecnología y la cultura ante la biodiversidad. La relación ciencia tecnología sociedad cultura está cruzando los umbrales de la vida y ante ello se requiere que los estudiantes asuman posiciones éticas.

Los procesos involucrados en esta competencia son: adquisición de información sobre los problemas bioéticos, clasificación de información, reflexión, argumentación y posición pública ante los problemas bioéticos. Esta competencia también involucra la formación en valores que no se puede desligar de lo afectivo y lo cognitivo.

La valoración del medio ambiente, tanto social como natural, está acompañada por el desarrollo de afectos y la creación de actitudes valorativas.

Esto conlleva a que el estudiante analice y se integre armónicamente a la naturaleza, que ame la madre tierra, que sienta y conciba la naturaleza como organismo vivo, que aprenda a sanar y curar la tierra, que se maraville por la existencia de la belleza de nuestro planeta, configurando así una ética y una estética de la madre tierra, fundamentada en el respeto a la vida, y la responsabilidad con el uso de los recursos que ofrece el medio a las generaciones actuales y futuras.

Siempre acompañado por una actitud de valoración, cuidado y amor, que le haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la naturaleza puede tener.

Para el caso de la educación básica en el área de ciencias naturales las competencias de pensamiento científico e investigativa, involucra la preparación de los estudiantes para presentar las pruebas SABER y en este sentido las competencias se definen de la siguiente manera:

A). COMPETENCIA IDENTIFICAR: Engloba todas las acciones que lo lleven a Comprender conceptos y teorías, encontrar relaciones entre la física, la química, la biología y la ecología a relacionar conceptos y conocimientos adquiridos, con fenómenos naturales.

B). COMPETENCIA INDAGAR: El estudiante es capaz de establece validez o equivocación de una respuesta preliminar a partir de acciones planeadas; diseñar experimentos, controlar variables, identificar y registrar respuestas; obtener datos de fenómenos del entorno natural.

C). COMPETENCIA EXPLICAR: Capacita al estudiante para Construir, inventar y comprender explicaciones, construir modelos, demostrando creatividad, imaginación, crítica y autocrítica. Comprender y explicar fenómenos, construir modelos para representar conceptualmente un fenómeno o un conjunto de fenómenos, proponer relaciones entre las propiedades del fenómeno (lo cualitativo) y sus valores (lo cuantitativo),

En cada una de las ciencias las competencias son indispensables en la formación integral de un estudiante, pues hacen parte de las exigencias culturales de la sociedad actual y por lo tanto son necesarias para comprender y desenvolverse en la vida cotidiana ya que posibilitan una manera diferente de afrontar los problemas.

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Para el caso de la educación media en el área de ciencias naturales las competencias de pensamiento científico e investigativa, involucra la preparación de los estudiantes para presentar las pruebas de estado ICFES y en este sentido las competencias se clasifican de la siguiente manera:

a) Competencia para interpretar situaciones : abarca todas las acciones que tienen que ver con la manera de comprender gráficas, cuadros o esquemas en relación con el estado, las interacciones y la dinámica de un evento o situación problema. Esta competencia involucra acciones como:

o Deducir e inducir condiciones sobre variables a partir de una gráfica, esquema, tabla, relación de equivalencia.

o Identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situación o Identificar la gráfica que relaciona adecuadamente las variables que describen el estado, las

interacciones y la dinámica de un evento.

b) Competencia para establecer condiciones : engloba todas las acciones de tipo interpretativo y argumentativo para describir el estado, las interacciones o la dinámica de un evento o situación y por lo tanto tiene que ver con el condicionamiento cualitativo y cuantitativo de las variables pertinentes para el análisis de una situación. Esta competencia incluye acciones como:

o Identificar las variables o Plantear afirmaciones válidas y pertinenteso Establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre los observables del evento o situación

c) Competencia para plantear y argumentar hipótesis y regularidades : engloba las acciones orientadas a proponer y argumentar posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir así como las regularidades válidas para un conjunto de situaciones o eventos aparentemente desligadas. Implica acciones como:

o Plantear relaciones condicionales para que un evento pueda ocurrir, o predecir lo que probablemente suceda dadas las condiciones sobre ciertas variables

o Identificar los diseños experimentales pertinentes para constatar una hipótesis o determinar el valor de una magnitud

o Elaborar conclusiones adecuadas para un conjunto de situaciones o eventos (por ejemplo, completar una tabla de datos una vez descrita la situación)

o Formular comportamientos permanentes para un conjunto de eventos o situaciones

D) Competencia para valorar el trabajo en ciencias naturales: esta competencia involucra todas las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo orientadas a la toma de posición respecto a las actividades asociadas al trabajo en ciencias. La evaluación de esta competencia tiene, en principio, fines investigativos, por lo cual no tendrá resultados individuales sino grupales.

Se articulan a la enseñanza de las ciencias naturales las competencias transversales como elementos integradores de la enseñanza y formación de un ciudadano integro ellas son:

En lo que concierne al ciclo de formación complementaria, además de las anteriores competencias de la media vocacional se desarrollaran las competencias siguientes:

2. COMPETENCIAS PEDAGOGICO – DIDACTICAS- Dominio y Apropiación de las normas técnicas curriculares (lineamientos, estándares básicos de competencias, logros, indicadores de logro, etc.).

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- Capacidad de recontextualización (jerarquizar, seleccionar, y organizar) y de dirigir críticamente el proceso educativo.

- Capacidad de promover y alimentar las discusiones y el trabajo colectivo de los estudiantes, de reconocer talentos y de diferenciar problemas y capacidades.

- Capacidad de promover la autonomía y la valoración del trabajo escolar.

- Capacidad para diagnosticar y leer contextos en la vida escolar.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN TODOS LOS NIVELES (Excepto las laborales en preescolar y básica primaria).

COMUNICATIVAS: Que alientan la Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir conocimientos.

2. COMPETENCIAS CIUDADANAS

CONVIVENCIA Y PAZ:Contribuyo a que los conflictos entre personas y entre grupos se manejen de manera pacifica y constructiva mediante la aplicación de estrategias basadas en el dialogo y la negociación.

PLURALIDAD, IDENTIDAD Y VALORACION DE LAS DIFERENCIAS:Argumento y debato dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, así no coincidan con los míos.

CONVIVENCIA Y PAZ:Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global y participo en iniciativas a su favor.

PARTICIPACION Y RESPONSABILIDAD DEMOCRATICA:Analizo críticamente y debato con argumentos y evidencia sobre hechos ocurridos a nivel local, nacional y mundial y comprendo las consecuencias que estos pueden tener en mi propia vida.

3. COMPETENCIAS LABORALES

INTELECTUALES: Comprenden aquellos procesos de pensamiento que el estudiante debe usar con un fin determinado, como toma de decisiones, creatividad, solución de problemas, atención, memoria y concentración.

INTERPERSONALES: Son necesarias para adaptarse a los ambientes laborales y para saber interactuar coordinadamente con otros, como la comunicación, trabajo en equipo.

ORGANIZACIONALES: se refiere a la habilidad para aprender de las experiencias de los otros y para aplicar el pensamiento estratégico en diferentes situaciones de la empresa, como la gestión y manejo de recursos y la responsabilidad ambiental.

VII. CONOCIMIENTOS (CONTENIDOS)

1. OBJETOS DE CONOCIMIENTO DE LAS CIENCIAS NATURALES

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Esta área esta conformada por la Biología, la Física, la Química y la Ecología. Los objetos de estudio de cada una de estas ciencias son los siguientes:

BIOLOGÍA: Esta ciencia tiene como objeto de estudio los sistemas biológicos desde sus características de homeostáticos y adaptables en las perspectivas de estado, interacción y dinámica.

FÍSICA: Esta ciencia tiene como objeto de estudio los sistemas físicos, es decir da cuenta del estado, las interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de entidades que pueden ser partículas, ondas o quantum en interacción. Estado, interacciones y dinámica que se expresa y caracteriza en términos de la mecánica clásica, la termodinámica, el electromagnetismo, la mecánica cuántica y la relatividad, dependiendo de la situación que se haya de abordar y del interés de quien la aborda.

QUÍMICA: Esta ciencia tiene como objeto de estudio los sistemas materiales es decir da cuenta del mundo material en cuanta las sustancias que lo componen, sus propiedades y los procesos en los que ella cambian al interactuar en el universo. Estos sistemas se conciben formados por un número de partículas, del orden del número de Avogadro, delimitado por una superficie que los separa del medio, de acuerdo con su composición y estructura, pueden ser considerados mezclas o sustancias químicas.

ECOLÓGIA: Esta ciencia tiene por objeto de estudio la relación que existe entre los organismos vivos con el medio; es decir, entre si mismo (bióticos) y con el entorno físico (abiótico).

2. OBJETO DE ENSEÑANZA

El objeto de enseñanza del área esta organizado sobre los ejes curriculares de pensamiento y acción, conocimiento científico básico constituido por los procesos físicos, químicos, biológicos y ecológicos. Cada uno de estos, esta constituido por ámbitos temáticos que integran los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. Los conocimientos declarativos son los conceptos u hechos o el saber qué. Los conocimientos procedimentales es el saber cómo e involucra los procedimientos científicos y el conocimiento declarativo y el conocimiento actitudinal es el querer saber, y está constituido por las actitudes científicas, emocionales y connotativas (o de significado) ante el aprendizaje y las ciencias. Además de los conocimientos específicos del área se tendrán en cuenta unos conocimientos transversales, no solo para la formación de competencias básicas, sino de las competencias transversales y ellos son:

CONOCIMIENTOS DE ENSEÑANZA TRANSVERSALES

Se debe procurar que las enseñanzas transversales estén inmersas en todos los entornos:

EDUCACIÓN AMBIENTAL

El fomento de la adquisición de hábitos respetuosos con el medio ambiente es una constante a lo largo de todo el plan, y no sólo en los relativos a Ecología. Los objetivos de la educación ambiental se pueden definir como: - Fomentar una postura crítica ante el modelo actual de consumismo y «calidad» de vida. - Comprender que para solucionar los problemas medioambientales hay en juego muchos factores y puntos de vista. - Ser conscientes de que los problemas medioambientales afectan a todo el planeta. - Tomar conciencia de que las actitudes personales son importantes y cambiar modos de vida contaminantes hacia otros más de acuerdo con una ética ambientalista.

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- Demandar de forma activa la conservación de la biodiversidad, la reducción de emisiones contaminantes al medio y la sustitución de las energías contaminantes por energías alternativas.

EDUCACIÓN PARA LA SALUD

-Se aborda la salud en un sentido amplio entendiéndola como la armonía del ser humano consigo mismo, con sus semejantes y con el medio. -Para ello se fomentan los hábitos de vida saludables y una actitud responsable y crítica frente a las acciones que se opongan a la salud colectiva y del medio.

En resumen estos conocimientos se estructuran por niveles y/o por conjunto de grados así:

1. PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA

CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS (CIENTIFICOS)

ENTORNO VIVO: Este componente hace referencia a la comprensión y el uso de nociones y conceptos relacionados con la composición y el funcionamiento de los organismos, a sus niveles de organización interna, su clasificación, sus controles internos (homeostasis) y a la reproducción como mecanismo para mantener la especie. Involucra el conocimiento de la herencia biológica, las adaptaciones y la evolución de la diversidad de formas vivientes.

Igualmente, hace referencia a las relaciones que establecen los organismos con otros organismos, con su ecosistema, con el ambiente en general y hace énfasis en la conservación de los ecosistemas. La salud es considerada como elemento importante en la promoción de competencias para la vida. Incluye el cuidado y el respeto del organismo y la promoción de la salud en la comunidad y en la sociedad.

• PROCESOS BIOLÓGICOS: ¿Cómo son los seres que me rodean?

-Estructuras y funciones. -Relaciones y adaptaciones

ENTORNO FÍSICO: En este componente se integran los conocimientos relacionados con el mundo

físico para entender el medio donde viven los organismos, las interacciones y relaciones que se

establecen con éste y los fenómenos que observamos en el entorno. Para esto, se abordan entre

otros temas, la naturaleza de los sólidos, líquidos y gases, las propiedades del agua y del aire, los

conceptos de movimiento, fuerza y energía, y la naturaleza de la luz y el calor. Los estudiantes

desarrollan una comprensión de la Tierra y del sistema solar como un conjunto de sistemas

íntimamente asociados.

• PROCESOS QUÍMICOS: ¿Cómo son las cosas que nos rodea?

-Características y cambios.

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• PROCESOS FÍSICOS: ¿Cómo se mueven, como se ven, como se oyen las cosas que nos

rodean?

-Situaciones en el espacio y tiempo. -Fuerza como interacción

ENTORNO CIENCIA TECNOLOGIA Y SOCIEDAD: Involucra la comprensión y el uso de nociones y

de conceptos que permitan comprender los aportes de las ciencias naturales en el mejoramiento de

la vida de los individuos y de las comunidades, así como el análisis de los peligros que puedan

originar los avances científicos y tecnológicos.

CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES (CIENTIFICOS)

• CONSTRUCCIÓN DE EXPLICACIONES Y PREDICCIONES:

- Interpretar escritos científicos. - Describir situaciones- Identificar características. - Establecer relaciones entre variables

• TRABAJO EXPERIMENTAL:

- Planear un entorno experimental. - Usar e interpretar información. - Utilizar instrumentos de medición.

• COMUNICACIÓN DE IDEAS CIENTÍFICAS:

- Presentación oral y escrita de Análisis, resultados, explicaciones y predicciones.

CONOCIMIENTOS ACTITUDINALES (CIENTIFICAS)

-La curiosidad. La honestidad en recoger información. La flexibilidad. La persistencia.

-Una mente abierta y crítica. La disponibilidad para hacer juicios.

-La disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional propia de la exploración científica.

-El desarrollo de una postura crítica y responsable por los seres vivos y por la materia inerte.

-El deseo y la voluntad de valorar críticamente las consecuencias de los descubrimientos científicos.

-La practica de la solidaridad y el respeto por la diversidad

2. BÁSICA SECUNDARIA


- ENTORNO VIVO

• PROCESOS BIOLÓGICOS: Organización y diversidad de los sistemas biológicos

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-Niveles de organización biológica: celular, organismico y ecosistémico.

- ENTORNO FISICO

• PROCESOS QUÍMICOS: cambios y conservación en los materiales cuando interactúan

- Características macroscópicas. - Estructura interna. - Materiales en interacción

• PROCESOS FÍSICOS: relaciones y transformaciones físicas

- Relaciones fuerza-movimiento. - Tiempo-espacio. - Interacción-conservación

- ENTORNO CIENCIA TECNOLOGIA Y SOCIEDAD





- Planear un entorno experimental.- Usar e interpretar información. - Utilizar instrumentos de medición



CONOCIMIENTOS ACTITUDINALES (CIENTIFICAS)

- La honestidad en recoger información. Espíritu critico.

- El reconocimiento del trabajo científico como un proceso de búsqueda, no como un conjunto de teorías ya establecidas.

- El reconocimiento del trabajo científico como una tarea colectiva y valoración del realizado por los científicos del pasado.

- El desarrollo de una postura crítica y responsable por los seres vivos y por la materia inerte.

- Ser crítico ante las explicaciones propuestas.

- Adquirir el hábito de la pregunta sobre los eventos o fenómenos de la vida.

- La practica de la solidaridad y el respeto por la diversidad, y la persona.

- Valorar el hecho que ciertos hábitos fortalecen la salud frente a otros que la debilitan.

- Adquirir la actitud crítica y cooperativa a la vez para desarrollar un trabajo en equipo.

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3. MEDIA VOCACIONAL


ENTORNO VIVO

• PROCESOS BIOLÓGICOS: la Biología como cienciaMicrobiología, Bioquímica y Biodiversidad.

ENTORNO QUIMICO

• PROCESOS QUÍMICOS: la Química como cienciaFisicoquímica y Química analítica de elementos, compuestos y mezclas.

ENTORNO FISICO

• PROCESOS FÍSICOS: la Física como cienciaMecánica de partículas, Termodinámica, Fenómenos ondulatorios y Electromagnetismo.

ENTORNO CIENCIA TECNOLOGIA Y SOCIEDAD





- Planear un entorno experimental. - Usar e interpretar información. - Utilizar instrumentos de medición



CONOCIMIENTOS ACTITUDINALES (CIENTIFICAS) - La honestidad en recoger información. Espíritu critico.





- Adquirir el hábito de la pregunta sobre los eventos o fenómenos de la vida.- La practica de la solidaridad y el respeto por la diversidad, y la persona.

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4. PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA


-Objetos de estudio. De enseñanza y objeto de Aprendizaje. Objetivos del área. Concepto de ciencia y formación científica.

-Historia y Epistemología del área. Concepciones e implicaciones didácticas. Fundamentos de la didáctica del área.

-Características, tipos de pensamiento y Procedimientos para la construcción del Pensamiento didáctico.

-Construcción de pensamiento científico. Organización en el sistema educativo.

-Objetivos generales y específicos por niveles y grados. Normas Técnicas Curriculares (lineamientos, estándares, etc.)

-Propuestas de mejoramiento del aprendizaje. Enfoques didácticos de la enseñanza del área.

-Planificación de situaciones de enseñanza- aprendizaje.

-Diseño- Implementación- Aplicación- Seguimiento- Validación. Actitud investigativa – Identificación y formulación de problemas.

-Comunicación de las ideas científicas. Metodologías y su implementación, seguimiento y validación.

-Construcción de diseños y evaluación por competencias.


1. CONSTRUCCIÓN DE EXPLICACIONES Y PREDICCIONES:


2. TRABAJO EXPERIMENTAL:

- Planear un entorno experimental. - Usar e interpretar información. - Utilizar instrumentos de medición

3. COMUNICACIÓN DE IDEAS CIENTÍFICAS:


CONOCIMIENTOS ACTITUDINALES (CIENTIFICAS)- La honestidad en recoger información. Espíritu critico.

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- Adquirir el hábito de la pregunta sobre los eventos o fenómenos de la vida.

- La practica de la solidaridad y el respeto por la diversidad, y la persona.



VII. METODOLOGIA O ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Atendiendo al enfoque de la escuela y considerando que el presente plan debe ser coherente con aquel, se hace necesario desarrollar algunas precisiones acerca de la enseñanza por competencias:

1. Pasar de enseñar contenidos a enseñar con énfasis en desarrollo de competencias no es una tarea fácil.

2. Ello lleva a abandonar costumbres de años, a perder la predominancia que da el papel de docente que sabe, a ser un acompañante del estudiante en su proceso de aprender.

3. Debe cambiarse de la preparación y dosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en que los estudiantes pongan en juego las competencias que están aprendiendo.

4. Tener en cuenta que al planificar por competencias las situaciones son interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en movimiento un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y procedimientos que superan los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera aislada.

Enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:

Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los estudiantes hagan con él. De esta manera, se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar.

Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparación de la información que los docentes van a transmitir; a acciones concretas en las cuales los estudiantes van a poner e juego y a prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.

El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien.

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Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.

Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarla eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información coleccionada durante años, sino formar –en quien aprende- hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente memorizar ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias.

Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.Los docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes enseñan contenidos.Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.Todas estas precisiones tienen como centro el objeto de conocimiento.

1. OBJETO DE CONOCIMIENTO DEL AREA

Una de las concepciones actuales sobre la enseñanza de las ciencias es la que preconiza “Como enseñar más eficazmente es un problema abierto, es conveniente hablar de estrategias de enseñanza en vez de método de enseñanza, estas estrategias se concretan en unas actividades de enseñanza en las que se maneja cierta información, de ciertas fuentes, mediante procedimientos concretos asociados a unos medios didácticos y en relación a unas metas explícitas e implícitas”.Esta propuesta de trabajo y experimentación se inscribe en un enfoque que valida y se fundamenta en:1. Lo que el alumno ya sabe. ( Presaberes)2. La especial naturaleza de las disciplinas científicas. ( Objeto de conocimiento)3. La organización social de la enseñanza. ( Enseñabilidad- Educabilidad)4. Las características sociales y cognitivas de los alumnos. ( Historia socio – Educativa))5. Sus concepciones epistemológicas y destrezas metacognitivas.6. Las relaciones psicosociales en el aula. ( Interacción académica)7. Los factores motivacionales. ( Autoestima)8. Los recursos y medios disponibles.9. El entorno. ( Comunidad )10. Ser social. ( emociones y expectativas)

Un enfoque así concebido pasa por fomentar la actividad autónoma del alumno, fomentar las destrezas de pensamiento formal, que permita resolver cualquier tipo de problema en cualquier dominio del conocimiento, de aprender haciendo las cosas, facilitando el recuerdo y su contacto con la realidad (aprendizaje por descubrimiento).

Pasa por la organización de unidades didácticas articuladas fundamentalmente como colecciones de problemas, estos deben garantizar el aprendizaje significativo, aquí problema implica: pequeños experimentos, conjunto de observaciones, tareas de clasificación, visto así se prevé un aprendizaje autorregulado; si además se complementa con una organización cooperativa de trabajo en el aula, los problemas pueden hacerse mas complejos incrementando los niveles de pensamiento, la interrelación continua entre teoría y aplicación práctica; el aprendizaje basado en problemas debe conseguir una mejor integración de los conocimientos declarativos y procedí mentales.

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Pasa por un cambio conceptual y metodológico donde el alumno construye una concepción del mundo mas cercana a la concepción científica, aquí alumnos y profesores están implicados activamente, estos animan a aquellos a expresar sus ideas a pensar rigurosamente y a sus vez modifican sus explicaciones dependiendo de los puntos de vista que consiguen generar en sus alumnos, este cambio conceptual considera:

1. Las ideas de los alumnos como una parte explícita del debate en el aula, se trata de que los alumnos sean conscientes de sus propias ideas y de las ideas de los demás, sus opiniones se ubican al nivel del profesor; el alumno se da cuenta que sus ideas tienen autoridad por su poder explicativo, no por la fuente de donde proceden.

2. El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado, se trata de clasificar los conceptos de cada uno, interviniendo además de la propia ecología conceptual, sus criterios epistemológicos acerca del conocimiento científico y acerca de que constituye una explicación científica.

3. La justificación de ideas como componente explícito del plan de estudios.

4. El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición que desempeña un papel central en este cambio conceptual cuando los alumnos comentan, comparan y deciden sobre la utilidad, la viabilidad y la consistencia de sus concepciones, explicitando sus propios criterios de comprensión, la aceptación o no de las nuevas ideas y el rechazo de las ideas previas depende en gran medida de los patrones metacognitivos de los alumnos, para esto se hace necesario disponer de un repertorio de técnicas y recursos acordes con las necesidades planteadas. Las ideas previas pueden ponerse de manifiesto utilizando: ejemplos adecuados, cuestionarios, demostraciones, técnicas de discusión en grupo, etc.El estatus se evidencia a través de los principios científicos, empleando las analogías, discusiones guiadas, modelizaciones, comparaciones, etc. Por último es necesario enseñar a los alumnos a detectar inconsistencias entre diversos puntos de vista y a que aprendan a aplicar criterios de comprensión adecuados en tales situaciones.

Este enfoque pasa por ser un proceso de investigación dirigida que propone el seguimiento de unas estrategias que sin ser únicas, puede y debe considerar los siguientes pasos:

1. Se plantean situaciones problemicas que generen interés en los alumnos y proporcionen una concepción preliminar de la tarea. ( Preguntas problemicas)

2. Los alumnos trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas y, con las ayudas bibliográficas apropiadas, empiezan a delimitar el problema y a explicitar ideas.

3. Los problemas se tratan siguiendo una orientación científica, con emisión de hipótesis y explicitación de las ideas previas, elaboración de estrategias posibles de resolución y análisis y comparación con los resultados obtenidos por otros grupos de alumnos. Es esta una ocasión para el conflicto cognitivo entre concepciones diferentes, lo cual lleva a replantear el problema y a emitir nuevas hipótesis.

4. Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos. Este es el momento en que se hace explícita la relación entre ciencia, tecnología y sociedad.

Deben ir acompañadas por actividades de síntesis que den lugar a la elaboración de productos como: esquemas, memorias, mapas conceptuales, etc. y que permitan concebir nuevos problemas. Coherente con este enfoque, la resolución de problemas como investigación se propone como alternativa a los problemas y ejercicios tradicionales.

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Por último este enfoque debe pasar por el desarrollo de las capacidades metacognitivas del alumno. La metacognición puede concebirse como una ayuda al aprendizaje, pero también puede y debe constituir un objetivo legitimo de la enseñanza, entre las destrezas básicas que se espera que desarrollen los alumnos de ciencias se destacan las capacidades de observación, clasificación, comparación, medición, descripción, organización coherente de la información, predicción, formulación de inferencias e hipótesis, interpretación de datos, elaboración de modelos, y obtención de conclusiones.

Una forma posible de desarrollar la metacognición en el marco del cambio conceptual consiste en el empleo de actividades que siguen el esquema predecir – observar – explicar, en estas actividades se hace que los alumnos formulen en primer lugar predicciones acerca de determinadas experiencias o demostraciones, se pone especial atención en sus argumentaciones, esto hace que sean conscientes del papel de sus conocimientos previos en la interpretación de los fenómenos, a continuación se desarrollan las experiencias para que contrasten el desarrollo y los resultados de la misma con sus predicciones. Por último, los alumnos deben intentar explicar las observaciones realizadas que muchas veces serán distintas a sus predicciones. A lo largo de este proceso, el profesor debe hacer explícitas las relaciones entre las ideas previas de los alumnos y las teorías que permiten explicar adecuadamente las observaciones realizadas durante las experiencias, este tipo de actividades tiene un marcado carácter metacognitivo en la medida en que, si se desarrollan adecuadamente, ayudan a los alumnos a ser conscientes de sus propios procesos cognitivos. Que ellos comprendan que los conocimientos previos guían la observación ya es un objetivo valioso en si mismo y lo es mas si contribuye a que sean conscientes de que sus concepciones sobre el conocimiento científico suelen ser inadecuadas.

Este tipo de actividades ha sido utilizado con éxito con profesores en formación y con profesores en servicio. Otra ventaja de este tipo de tareas es que con ellas se llama la atención sobre el papel de la observación en ciencias: no basta con dar por supuestos los resultados, es preciso contrastarlos.

Otra estrategia, a largo plazo, consiste en hacer que los alumnos lleven un diario de campo en el que registren las experiencias realizadas en clase, sus concepciones iniciales y los procesos de cambio conceptual. De esta manera, a medida que se avanza en el desarrollo de las disciplinas, existe una base documental a la que se puede recurrir para fomentar la autoevaluación por parte de los alumnos del cambio de sus concepciones sobre el aprendizaje.

Aunque no esta únicamente orientados al desarrollo de la metacognicion, los mapas conceptuales y los diagramas UVE puede servir para este objetivo y a menudo se presentan como dos recursos realmente útiles tanto para el aprendizaje de los contenidos como para el desarrollo de las capacidades metacognitivas.

Como ciencia experimental, natural es necesario implementar una metodología que construya permanentemente conocimiento significativo que lleve al alumno centro del trabajo escolar a no solo corroborar leyes y principios en la practica, sino a producir sus propios elementos de conocimiento, a crearse dudas y resolverlas al amparo de una confrontación académica, analítica, reflexiva, critica y sentida; en síntesis un método que le cree pasión y urgencia de conocimiento y aprendizaje sistematizado, que lo motive hacia la creatividad y lo vuelva competitivo y competente en su campo. Se enmarca esta propuesta metodología en el método científico y en un modelo pedagógico que concite la construcción de conocimiento, con la palabra, y la acción y una pedagogía social, lo que implica un enfoque socio critico de la enseñanza. Una segunda concepción es la que entiende por metodología “el conocimiento o la teoría acerca de los métodos, técnicas e instrumentos que permiten desarrollar las competencias del área por parte

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de los estudiantes y operacionalizar la enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental”.

Para el desarrollo de la metodología se necesita tener en cuenta las competencias básicas, las competencias específicas del área tales como el pensamiento científico, investigativa y bioética, y una tercera las competencias transversales. En el caso de la primera se trata de los dominios como la observación, descripción, comparación, clasificación, relación, conceptualización, resolución de problemas, formulación de hipótesis, análisis, síntesis, deducción, inducción, experimentación, verificación, argumentación y contrastación de leyes y teorías. Para la segunda se trata de construir los problemas, objetivos, enfoques teóricos, diseños metodológicos, hipótesis, solución de los problemas, presentación de resultados y de propuestas. Para la tercera se enfoca hacia la búsqueda de información, procesamiento, comprensión, análisis y la toma de posiciones éticas ante los problemas morales relacionados con la vida.

Las metodologías privilegiadas para la formación de competencias son: el aprendizaje significativo, la experimental, el aprendizaje cooperativo, el cambio conceptual y la problémica. Los métodos que se utilizan son los integrados cuantitativo y cualitativo. En cuanto a los cuantitativos se utilizan las técnicas experimentales y los problemas cerrados. Con relación al método cualitativo: la revisión documental, la entrevista y el estudio de caso y los problemas abiertos. La metodología integra los procesos formativos como: formación científica básica de acuerdo al grado, formación para el trabajo (curiosidad científica y tratamiento de problemas) y ético como criticidad, respeto por las ideas y valores de los demás y su entorno como mundo de la vida.

Las metodologías o estrategias ha considerar son:

APRENDIZAJE EN EQUIPO

De acuerdo con Perskins, el aprendizaje colaborativo, es aquel que se realiza por parte de equipos de estudiantes para resolver una situación y aprender de manera conjunta. Este tipo de aprendizaje implica establecer metas, roles, manejar recursos, compartir conocimientos, aprender juntos y responder por un mejor desempeño en el conocimiento del área, en lo posible grupo pequeños.

EXPERIMENTAL

La metodología experimental se orienta hacia la construcción del pensamiento científico y parte por considerar que en especial el pensamiento causal es el aspecto central del aprendizaje de las ciencias. De acuerdo con Pozo (1994: 59), el modelo interactivo es una respuesta a la parcialidad del pensamiento causal presentado por Piaget que hace énfasis en las operaciones y Evan o Wason (1983), que hacen énfasis en la representación. El modelo propuesto se basa en los principios de constancia, asimetría, condicionalidad y transmisión generativa y las reglas de inferencia de: covariación donde la misma causa se sigue siempre de los mismos efectos, la contigüidad temporal donde la causa precede o es simultánea al efecto, la covariación múltiple donde un mismo hecho puede tener más de una causa distinta y la contigüidad espacial o semejanza en la cual la causa transmite algo de sí misma al efecto. Este modelo se basa en la experimentación como soporte clave para la construcción del pensamiento causal.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo con Ausubel (1976: 55), se entiende por aprendizaje significativo “la adquisición de nuevos significados, y a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo.” También puntualiza el autor que el aprendizaje significativo requiere de material potencialmente significativo y la disposición para este tipo de aprendizaje. Los avances del

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aprendizaje significativo, han llegado a establecer que se pueden plantear tres fases del mismo: la exploración de significados, la transformación y la verificación de los nuevos significados.

METODOLOGÍA PROBLÉMICA

De acuerdo con Medina,” podemos definir la enseñanza problémica como un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos métodos y técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda científica. El propósito central de la enseñanza problémica no consiste, únicamente, en facilitar los caminos para acceder al conocimiento, sino, fundamentalmente en potencial izar la capacidad del estudiante para construir con imaginación y creatividad su propio conocimiento, desarrollando en él, un espíritu científico y la disciplina del trabajo académico” (1997:105).

La metodología problémica ha sido planteada como aquella pertinente para un currículo por competencias, en especial Gonczi (1996), ha dicho que “puede establecerse un plan de estudios basado en un concepto integrado de normas de competencia, en función de problemas o conceptos. Al igual que en un programa basado en la solución de problemas para la obtención de un título profesional –por ejemplo el título médico de la Universidad -, los conceptos teóricos se tratan de manera interdisciplinaria, mediante la solución de problemas reales. Al resolver los problemas previstos en el plan de estudios, los estudiantes adquieren mayores niveles de competencia combinando atributos (conocimientos, haceres, actitudes y valores) de diversas maneras. Si se acepta que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crítica, en una determinada situación(de trabajo), entonces, un plan de estudios basado en la solución de problemas –combinado con prácticas concretas en la vida real- parece ser el currículo basado en competencias por excelencia-“. (Argüelles 2001:39).

La enseñanza problémica está constituida por cuatro categoría fundamentales, según Fernández (2000): la situación problémica, el problema metodológico docente, las tareas y preguntas problemicas y el nivel problémica de la enseñanza.

La situación problémica es aquella situación pedagógica, sea producto de las áreas de conocimiento o de la vida real que origina diversas preguntas que es necesario resolver. Entre sus características está el hecho de ser producto de una necesidad de conocimiento de los estudiantes, representa un desafío novedoso a su mente, no puede ser resuelta con el conocimiento que estos poseen en el momento y, obliga a uso de estrategias, métodos, técnicas y modelos, convencionales o no, para encontrar la solución o no. La situación problema se enuncia como aquella “que no sabes resolver cuando se te presenta… Implica una pregunta que no sabes responder o una situación que eres incapaz de resolver usando los conocimientos que tienes inmediatamente disponibles.” Kantowski (1977)Y precisa que:

“Podemos decir que un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera cuando este sujeto es consciente de lo que hay que hacer, sin saber en principio, cómo hacerlo. En este sentido, el sujeto reconoce un desafío novedoso al que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de solución y su expresión, tanto cualitativa como cuantitativa, se buscará con la elaboración razonada de estrategias personales apoyadas en métodos, técnicas y modelos, convencionales, o no, que respalden la precisión del vocabulario, la exactitud de los resultados y la contrastación de la respuesta obtenida.”(Fernández, 2000).

El problema metodológico docente es el proceso reflexivo a través del cual a partir de la situación problémica, de su descripción, análisis y de los conocimientos que se van adquiriendo en este tipo de reflexión en la búsqueda de su solución, se construye el inventario de recursos intelectuales y metodológicos, didácticos, bibliográficos, culturales y técnicos, para abordar el problema central.

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La tarea metodológica consiste en la definición de las estrategias, métodos, técnicas, en instrumentos para recolectar información y crear conocimiento; la definición del conocimiento faltante y la búsqueda del conocimiento para responder las preguntas y la solución al problema.

Estos tres aspectos implica las siguientes actividades o momentos: convertir el problema común en situación problémica, precisar la pregunta central, desglosar el problema central en preguntas problemicas, precisar el conocimiento faltante, definir estrategias y métodos para la búsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas problemicas y solucionar el problemas central.El nivel problémico de la enseñanza, “es entendido como la relación que existe entre el conocimiento inicial y la asimilación de nuevos conocimientos durante la labor problémica, en un proceso que se desarrolló a través de un conjunto de operaciones intelectuales en las que el individuo, no sólo asimila los contenidos del saber en forma consciente, sino que descubre su propia posibilidad para la búsqueda de conocimientos, se percata de su potencialidad creadora y recreadora de los mismos, de la capacidad de su imaginación y su utilidad en la solución de dificultades y se le despierta internamente el interés por la investigación. Medina (1997:118).

LA CLASE PROBLÉMICA

A diferencia de una clase magistral, cuyo objetivo fundamental es la transmisión de conocimiento, la clase problémica se orienta a adquirir y desarrollar por parte de los estudiantes la capacidad individual y colectiva para acceder al conocimiento científico, crear y recrear su propio conocimiento a través del esfuerzo y la sistematicidad del pensamiento científico y la investigación. En ésta clase se trasciende el rol pasivo de los estudiantes y se activa la capacidad de interrogarse, de buscar y organizar información, de trabajar en equipo, de cualificar los sentimientos y emociones, de asumir e inventar estrategias, es decir se trata de un taller de adquisición y creación de conocimiento.

Lo fundamental no es memorizar los contenidos que está adquiriendo, sino la capacidad para observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptuar, formular hipótesis, formular preguntas, indagar, analizar, argumentar, solucionar preguntas y contrastar teorías y leyes, su voluntad de saber, su creatividad, su imaginación, su conocimiento personal y espiritual en dos palabras lo principal es su mente científica y su espiritualidad.

No se entregan los conocimientos científicos acabados, sino que se le permite con la ayuda de la historia epistemológica de las ciencias, comprender los procesos de creación de ese conocimiento y entender que el conocimiento científico es histórico, cambiante, que implica el esfuerzo, la lucha, la aceptación, el rechazo, el olvido, el dominio y el poder por la verdad; sin embargo esta verdad no es más que una explicación posible, entre otras, a los problemas planteados.

“El maestro es aquel sujeto de saber, que crea y posibilita las condiciones para adquirir y producir conocimiento a partir de situaciones de la vida real o del área, enfatizando la formulación y solución de problemas. Es aquel consciente que el conocimiento, a decir de Nietzsche, es un producto de la tensión, de la lucha entre las pulsiones de odio, desprecio y risa. La primera le permite al estudiante la confusión y el alejamiento o distancia del objeto, la segunda la marcha y la inmersión en esa distancia del objeto y cuando se produce el conocimiento aparece la tercera como símbolo de su adquisición. Esto es así porque la mente se enfrenta a lo desconocido, a la incertidumbre y parte de la ignorancia. En otras palabras, adquirir, crear y producir conocimiento, tiene como fundamento la ignorancia, el no saber. Por ello la actitud del maestro es la de un guerrero del conocimiento que incita, contagia, desafía la mente del estudiante y moviliza estas pulsiones para que el estudiante sea competente” (sic).

DEL CAMBIO CONCEPTUAL

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De acuerdo con Pozo (1994: 228-230), la metodología de cambio conceptual para el aprendizaje cognitivo parte de las preteorias de los estudiantes, se enfrentan a un evento o dato observable y pueden suceder dos cosas: el sujeto asimila el conocimiento nuevo o entra en conflicto cognitivo. Ante esta situación, por la intervención del maestro, se pueden presentar dos respuestas, la una adaptativa y la otra no adaptativa. En este último caso pueden aparecer tres respuestas: A, B, C. En A el sujeto mantiene intacta la teoría 1, en el caso de 3 modifica el núcleo de la teoría existente. En 2 se desarrolla un proceso de generalización y discriminación para ajustar T1 y se produce un conflicto entre esquemas hasta llegar a la coordinación de esquemas, debido al conflicto cognitivo. Se continua hacia un conflicto postintegrados o entre esquemas y se pasa a la reestructuración fuerte y a la nueva teoría (debido a otro conflicto) o a la reestructuración débil, en la cual conviven la teoría nueva y la del sujeto.Las metodologías también involucran el uso, enseñanza y aprendizaje de estrategias.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

La educación por competencias replantea las estrategias de enseñanza y de acuerdo con Eggen y Kauchack (1996) se pueden utilizar en el área los modelos inductivos, deductivos, de indagación, cooperativos y según Pórtela (2000) el modelo holístico, con las estrategias de enseñanza correspondientes, como se puede leer a continuación:

MODELOS INDUCTIVOS

Los modelos inductivos son modelos de procesamiento de la información, conformado por los modelos inductivos, de adquisición de conceptos y el integrativo:

EL MODELO INDUCTIVO

“El modelo inductivo es una estrategia que puede usarse para enseñar conceptos, generalizaciones, principios y reglas académicas y, al mismo tiempo, hacer hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico. El modelo basado en las visiones constructivistas del aprendizaje, enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construcción de su propia comprensión de los temas.” (Eggen y Kauchack 1996: 111)

El proceso de planeación del modelo consiste en tres fases sencillas que son: Identificar núcleos temáticos, identificar logros y seleccionar ejemplos.

El desarrollo de la clase se realiza en cinco etapas: Introducción, donde se presentan los ejemplos a trabajar; final abierto donde los estudiantes construyen nuevos significados; convergencia se caracteriza porque el docente, ante la dispersión de nuevos significados converge hacia una significación específica; cierre es el momento donde los estudiantes identifican el concepto, el principio o la regla y la aplicación donde los estudiantes hacen uso del concepto, el principio o la regla para resolver problemas de la vida cotidiana o de las áreas de conocimiento.

o EL MODELO DE ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS

Este modelo está relacionado con el inductivo, sin embargo es muy eficaz cuando se trata de enseñar conceptos al tiempo que se enfatiza en los procesos de pensamiento de nivel superior y crítico. La principal virtud del modelo, según Eggen y Kauchack (1996: 148), “es su capacidad para ayudar a los alumnos a comprender el proceso de comprobar hipótesis dentro de una amplia variedad de temas, en el contexto de una única actividad de aprendizaje. La planeación consta de cuatro fases: Identificar núcleos temáticos, clarificar la importancia de los logros, seleccionar ejemplos pertinentes y secuenciar ejemplos.

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Las etapas del desarrollo del modelo son las siguientes:

ETAPA DESCRIPCIÓNPresentación de los ejemplos Se presentan ejemplos positivos y negativos y se

formulan hipótesisAnálisis de las hipótesis Se alienta a los estudiantes a que analicen las hipótesis

a la luz de nuevos ejemplosCierre Tiene lugar cuando el estudiante analiza ejemplos para

descubrir características decisivas y llegan a una definición

Aplicación Se dan más ejemplos y se los analiza desde el punto de vista de la definición formada

o MODELO INTEGRATIVO

Este es otro modelo inductivo y puede utilizarse para la enseñanza en pequeños equipos de aprendizaje de relaciones entre hechos, conceptos, principios y generalizaciones, los cuales están combinados en cuerpos organizados de conocimientos. La planeación del modelo se orienta por las fases de: Identificar núcleos temáticos, especificar logros y preparar las representaciones de tal manera que los estudiantes puedan procesar la información.

El desarrollo de las clases se implementa en cuatro etapas: Describir, comparar y encontrar patrones, en la cual los estudiantes comienzan a analizar la información; explicar similitudes y diferencias donde el docente formula preguntas para facilitar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes a nivel superior; formular hipótesis sobre la obtención de resultados en diferentes condiciones y generalizar para establecer relaciones amplias, donde los estudiantes sintetizan y sacan conclusiones sobre los contenidos.

MODELOS DEDUCTIVOS

Los modelos deductivos, también están basados en el procesamiento de la información y lo conforman los modelos de enseñanza directa y el modelo de exposición y discusión:

o MODELO DE ENSEÑANZA DIRECTA

Este modelo se utiliza por el docente para enseñar conceptos y competencias de pensamiento. Su fuente teórica está derivada de la teoría de la eficacia del docente, la teoría de aprendizaje por observación y la teoría del desarrollo de la zona próxima de Vygotsky. La planeación se orienta por 3 fases: identificar los núcleos temáticos y las metas específicas en especial los conceptos y las habilidades a enseñar, identificar el contenido previo necesario que posee el estudiante para conectarlo con los nuevos conceptos y habilidades, seleccionar los ejemplos y problemas. La implementación de la clase se realiza en las siguientes etapas:

ETAPA PROPOSITO

INTRODUCCIÓN

Provee una visión general del contenido nuevo, explora las conexiones con conocimientos previos y ayuda a comprender el valor del nuevo conocimiento.

PRESENTACION

Un nuevo contenido es explicado y modelizado por el docente en forma interactiva

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PRACTICA GUIADA Se aplica el nuevo conocimiento

PRACTICA INDEPENDIENTE Se realiza transfer independiente

o MODELO DE EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN

Es un modelo diseñado para ayudar a los estudiantes a comprender las relaciones en un cuerpo organizado de conocimiento. Se base en la teoría de esquemas y del aprendizaje significativo de Ausubel y permite vincular el aprendizaje nuevo con aprendizajes previos y relacionar las diferentes partes del nuevo aprendizaje.

La planeación se realiza en las siguientes fases: identificar metas, diagnosticar el conocimiento previo de los estudiantes, estructurar contenidos y preparar organizadores avanzados con los mapas conceptuales.

La clase se desarrolla en 5 etapas: introducción, donde se plantean las metas y una visión general de aprendizaje; presentación, donde el docente expone un organizador avanzado y explica cuidadosamente el contenido; monitoreo de la comprensión, en la cual se evalúa comprensión de los estudiantes a través de preguntas del docente; integración, en la cual se une la nueva información a los conocimientos previos y se vincula entre sí las diferentes partes de los nuevos conocimientos y la etapa de revisión y cierre en la cual se enfatizan los puntos importantes, se resume el tema y se proporcionan conexiones con el nuevo aprendizaje.

MODELOS DE INDAGACIÓN

El modelo de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes como investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos. En este modelo la planeación se orienta por las siguientes actividades: identificar metas u objetivos, identificar el problema, planificar la recolección de datos, identificar fuentes de datos primarios y secundarios, formar equipos, definir tiempo. La implementación de la clase se orienta por las siguientes etapas: presentar la pregunta o el problema, formular la hipótesis, recolectar datos, analizar los datos, generalizar resultados.

o MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Este modelo hace que los estudiantes trabajen en equipo para alcanzar una meta común, la planeación se realiza en 5 fases: planificar la enseñanza, organizar los equipos, planificar actividades para la consolidación del equipo, planificar el estudio en equipos y calcular los puntajes básicos del equipo, la implementación de la clase se realiza en las siguientes etapas:

ETAPA PROPOSITO ENSEÑANZA

Introducción de la claseExplicación y modelación de contenidosPráctica guiada

TRANSICIÓN A EQUIPOS Conformar equiposESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO

El docente debe asegurarse que los equipos funcionen perfectamente

PRUEBAS Retroalimentación acerca de la comprensión alcanzadaProvisión de base para recuperar con puntos de superación

RECONOCIMIENTO DE LOGROS Aumento en la motivación

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MODELO HOLÍSTICO

El modelo holístico es una estrategia de enseñanza que permite al docente, a partir de los objetos de enseñanza del plan de estudios o contenidos (declarativo, procedimental y actitudinal) facilitar el desarrollo de los objetos de aprendizaje o las competencias que los estudiantes deben alcanzar. Se fundamenta en la teoría holística de Ken Wilbert y la elaboración de Luís Enrique Pórtela, en la cual la realidad son holones o totalidades / partes con jerarquías llamadas holoarquías.

El conocimiento que fundamenta una competencia también son holones: el saber qué, el saber cómo, el saber dónde, el saber cuándo, el saber por qué, el saber para qué y el querer saber. Y unos a otros se integran en una holoarquía (jerarquía de holones) donde uno contiene al otro y algo más. Así por ejemplo, para un estudiante ser competente en pensamiento científico se requiere que domine el que o sea los conceptos.

Así mismo, se requiere el dominio del cómo, es decir, que sepa aplicar los procesos de pensamiento y la investigación a la solución de problemas. Para ello, se requiere formar a los estudiantes en identificar dónde y cuándo aplica diferentes procesos de pensamiento e investigación. La planeación se orienta por las siguientes fases:

FASES PROPOSITOS

DEFINIR EL PROPÓSITO Delimitar los propósitos a alcanzar en términos de competencias

DEFINIR OBJETOS DE CONOCIMIENTO

Seleccionar los ejes, los núcleos temáticos y los conocimientos de éstos: declarativos (hechos y conceptos) procedimentales (problemas, experimentos o ejercicios de aplicación) y actitudinales (creencias, expectativas, motivaciones, intereses)

DEFINIR OBJETOS DE APRENDIZAJE

Seleccionar las competencias de cada una de las áreas de conocimiento y los procesos cognitivos que la caracterizan

DEFINIR LOGROS

Explicitar los resultados a alcanzar con la enseñanza

DEFINIR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJESeleccionar las estrategias cognitivas, metacognitiva, ambientales y de apoyo que pueden utilizar los estudiantes para mejorar el aprendizaje

SELECCIONAR ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Definir las estrategias inductivas, deductivas, de indagación, de aprendizaje en equipo, solución de problemas, cambio conceptual o reestructuración que el docente va a utilizar en la enseñanza.

DEFINIR ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓNSeleccionar las actividades de exploración que permite al docente conocer el estado de los conocimientos previos y de las competencias de los estudiantes.

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SELECCIONAR ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACION

Definir las actividades que permiten profundizar en la enseñanza de los núcleos temáticos y el dominio de las competencias e involucra: contrastación de conocimientos previos, presentación de conceptos con organizadores por parte del docente, planteamiento de problemas, formulación de objetivos para resolver el problema, formulación de hipótesis, búsqueda del conocimiento requerido para solucionar el problema, elaboración del diseño metodológico para la solución del problema, recolectar y analizar la información, presentar resultados y generalizaciones, verificar la solución propuesta

DEFINIR ACTIVIDADES DE CULMINACIÓN EVALUACIÓN O CIERRE

Seleccionar las actividades para verificar el dominio de las competencias

PROPONER ACTIVIDADES DE SUPERACIONDiseñar actividades para superar las dificultades presentadas por los estudiantes para el dominio de las competencias

MOMENTOS DE LA CLASE:

1. ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN: El docente presenta el eje temático, objetivos, logros, estrategias y competencias. Luego rastrea los conocimientos previos de los estudiantes a través de preguntas o situaciones.

2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN: El docente contrasta las ideas previas con los conocimientos de las ciencias, las artes o la tecnología. Se seleccionan los equipos de trabajo y se formulan problemas utilizando el pensamiento científico para resolverlo. Luego se socializan, ajustan y revisan la producción del conocimiento de los estudiantes.

3. ACTIVIDADES DE CULMINACIÓN O EVALUACIÓN: Se plantean actividades para evaluar los niveles de adquisición, uso, justificación y control de las competencias del área.

OTRAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

EL SEMINARIO

Es una estrategia adoptada por la educación consiste en el estudio sistemático de un tópico planeado por un grupo. Es la reunión de un número pequeño de miembros que se unen para efectuar la investigación de un tema elegido. El objetivo es lograr el conocimiento completo y específico de una materia.

El seminario centra su importancia en:

- Proporcionar la oportunidad de indagar, cuestionar, investigar y profundizar.- Permitir una mejor comprensión de los acontecimientos, procesos, sucesos y el por qué de las cosas.- Brindar el espacio para desarrollar el pensamiento científico, la investigación y la bioética, para llegar

a conclusiones y tomar partido en una discusión.

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EL TALLER

Es una estrategia que formula, planea y organiza acciones con objetivos específicos, aquí se plantean ejercicios para que el estudiante se enfrente a una situación nueva y aplique lo aprendido en situaciones anteriores.

Esta estrategia permite a los estudiantes:

- Afianzar aprendizajes. - Despejar dudas. -Desarrollar destrezas- Retroalimentar conceptos.

LA CLASE MAGISTRAL

Es el método educativo donde el maestro expone una temática, es decir, transmite una información precisa, razón por la cual debe:

- Formular los objetivos con anterioridad.- Definir términos para evitar distorsión en la comunicación pedagógica.- Organizar la exposición adecuadamente, dividiendo los contenidos y siguiendo una

secuencia.- Realizar una síntesis de la ponencia, con la ayuda de los estudiantes.- Resolver preguntas y formular algunas para verificar la asimilación de los estudiantes.

Su importancia radica en la unificación de criterios para todo el grupo de tal forma que el aprendizaje sea claro y adquirido de manera consciente y reflexiva.

Además el desarrollo del área tendrá presente la alternativa didáctica planteada en los Lineamientos Curriculares que según Escobedo tiene un doble objetivo: Proponer en forma clara un procedimiento general para enseñar las ciencias ilustradas con ejemplos y fundamentar la propuesta en una reflexión epistemológica y pedagógica, la cual sintetizamos así:

- Inicie cualquier tema nuevo planteando un problema del Mundo de la vida.- Asegúrese de que todos los estudiantes hayan entendido el mismo problema.- Inicie la discusión sobre el problema.- Pida a los estudiantes que expliciten los modelos desde los cuales argumentan en la discusión.- Realice un balance de las implicaciones para el modelo de los resultados del experimento: es el

momento de la reflexión, de la reinterpretación generadora.- Invite a los estudiantes a establecer implicaciones del nuevo modelo construido: nuevos

experimentos, nuevas relaciones que se derivan de él.

La anterior alternativa didáctica, también obedece a dos postulados valiosos para la enseñanza de las Ciencias y la Educación Ambiental, que dicen:

- Debe enfatizar en los procesos de construcción más que en los métodos de transmisión de resultados y debe explicitar las relaciones y los impactos de la ciencia y la tecnología en la vida del hombre, la naturaleza y la sociedad.

- Debe ser un acto comunicativo en el que las teorías defectuosas del alumno se reestructuran en otras menos defectuosas bajo la orientación del profesor.

o SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y PRÁCTICA

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Las situaciones de aprendizaje y práctica se refieren a los contextos o entornos problema en los cuales se espera que el estudiante ponga en acción los procedimientos e ideas básicas de las ciencias. Sin pretender agotar el amplio espectro de fenómenos o problemas que el estudiante debe conocer.

Estas situaciones se han clasificado en tres categorías.

SITUACIONES COTIDIANAS

Hacen referencia a los problemas, fenómenos o situaciones recurrentes en la cotidianidad de los estudiantes y en los cuales tiene sentido realizar un estudio o un análisis a partir de los elementos conceptuales y procedimentales de las ciencias naturales. Esta categoría pretende recalcar el sentido de las ciencias naturales en la vida de cualquier persona y en el desarrollo de su capacidad para analizar y criticar lo que suceda a su alrededor.

SITUACIONES NOVEDOSAS

Configura todos aquellos problemas, situaciones o fenómenos en los cuales, aun cuando los estudiantes no estén familiarizados, construyen explicaciones y predicciones o desarrollan estudios experimentales poniendo en práctica lo que han aprendido en el área de ciencias naturales. SITUACIONES AMBIENTALES

Estas situaciones pueden ser novedosas o cotidianas. Su característica fundamental es que hace referencia a las problemáticas que involucran relaciones entre las ciencias, la sociedad y el entorno natural. El problema de la contaminación del agua, el impacto de la luz y la electricidad en la sociedad son algunas de las situaciones denominadas ambientales.

¿COMO VAMOS A TRABAJAR: ?

OPERACIONALIZACION

ESTRATEGIAGrupos cooperativos, técnicas grupales como ensayos y construcciones, lecturas orientadas los monitores como mediadores entre el nuevo conocimiento y los previos.

JUSTIFICACIONPara despertar habilidades de pensamiento, destrezas y liderazgo al igual que los valores de respeto, solidaridad y cultura de escucha, además del respeto por las ideas contrarias y nivel de tolerancia.

Realizando debates que indaguen por los conocimientos previos, utilizando la pregunta estratégica y el resultado del trabajo en grupo cooperativo con monitores

Para mayor integración que les permita compartir experiencias, afianzar criterios, conocimientos y un buen nivel argumentativo que afiancen sus habilidades para el debate.

Estrategias metacognitivas de contrastación entre conocimientos previos y cotidianos con los nuevos y los científicos.

Para permitir la participación activa y de iniciativa de los alumnos al igual que de una mayor autonomía intelectual y establecimiento de contrastaciones entre el conocimiento tradicional y el científico.

Resolución de problemas grupales, significativos en laboratorio acompañados de monitores.

Para que el alumno tenga la responsabilidad del razonamiento crítico y reflexivo al igual que buenos hábitos de trabajo.

Consultas individuales y/o grupales. de Para despertar el espíritu de investigación y la

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situaciones cotidianas. construcción de estructuras mentales hacia la crítica y la argumentación razonada de saberes.

VIII. EVALUACION

La evaluación en el área pasa por entender el significado del concepto modelo de evaluación como un esquema o a una representación teórica formal y simplificada que busca caracterizar la forma de evaluación que ha de realizarse, las técnicas y los procedimientos que se utilizan para averiguar, analizar, reflexionar, criticar y mejorar lo que el estudiante aprende, como lo aprende y como actúa con el nuevo conocimiento, a la vez de cómo el maestro enseña.

Un modelo cualitativo así, subtiende un diseño de tipo explicativo que busca fundamentalmente hacer comprender, mostrando las causas y las razones del fenómeno, hecho a decisión que se evalúa. Ya que reduce un objeto a sus elementos, a sus causas necesarias y en algunos casos a una ley general. Esto permite dar a la evaluación entre otras funciones las de:

1. Diagnosticar, esto permite conocer cual es el estado cognoscitivo y actitudinal del alumno.2. Comprobar: permite comprobar y demostrar el aprendizaje.3. Comunicar: el educador se relaciona y comunica por medio de la evaluación.4. Dialogar: entre educadores y evaluados.5. Formar: se educa y forma al alumno.6. Explicar: dilucida las causas y las razones del fenómeno evaluado.7. Motivar: provoca interés y estimula.8. Investigar: plantea y resuelve problemas. Conoce para hacer.9. Orientar: guía, encausa y ayuda al estudiante en su proceso formativo.

En este contexto se concibe el proceso evaluativo como un acto intencionado y no aplicado como un producto del azar cotidiano de la practica pedagógica. La evaluación es considerada ante todo un acto pedagógico, que debe mirarse desde lo cognoscitivo; desde el desarrollo humano, y desde la practica pedagógica, en este orden de ideas, la evaluación debe ser entendida como un proceso permanente que se elabora y planea teniendo en cuenta la concepción de formación de hombre y de ciudadano que se haya definido desde el PEI, cuya ejecución hará posible en los alumnos la adquisición de aprendizajes significativos, la practica de costumbres ciudadanas y el afianzamiento de la voluntad y autonomía.

Los logros a evaluar dejan de ser ítems sin sentido ni relación con los procesos de formación, y desarrollo humano, y mas bien estarían definidos desde la observación por parte del maestro de los procesos cognitivos, y socio-afectivos; por la manera como se utilizan estrategias metodologicas en la resolución de problemas, por la vocación heurística, la critica juiciosa y racional, la capacidad de comprensión lectora y por la realización de ensayos bien argumentados. En síntesis, se podrá evaluar no solo un listado de logros, sino además, se tendría en cuenta la manera como los estudiantes se apropian del conocimiento. {Métodos de aprendizaje}, la creatividad, la capacidad para inventar y producir individual y colectivamente; creando en el estudiante valores de solidaridad, respeto por la diferencia, la cultura de la escucha y el deseo de saber.

Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los planes de estudio, debido a varios factores, de ahí que se hable de varios planes, el enseñado, el aprendido y el oculto, esto se evidencia en las pruebas externas.Dado que por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a partir de los desempeños. y puede decirse que quienes están aprendiendo las

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competencias se acercan mas a un proceso – hacerse competente- que a un estado – ser competente- esta doble situación hace mas desafiante la evaluación de competencias.

Para evaluar competencias es necesario saber como estas se adquieren o desarrollan, evaluar por competencia implica:

-Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de los alumnos sea relevante y significativo par ellos, mas que para los docentes.

-Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes eventos y datos que le permitan al docente hacer juicios objetivos, validos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante.

-Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer.

-Generar contextos de evaluación, en los cuales los estudiantes enfrenten situaciones mas reales que ficticias, mas verdaderas que simuladas.

-Tener suficientes evidencias a través de situaciones variadas.

-Tener presente que es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras.Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar, en consecuencia es muy probable que se deba emplear una combinación de métodos y situaciones, y no solo los usuales de papel y lápiz.

“SER CAPAZ DE DECIR COMO SE HACE ALGO NO EQUIVALE A SER CAPAZ DE HACERLO”

¿CÓMO VAMOS A EVALUAR?

Sobre la evaluación se consideraran los criterios básicos tanto de evaluación como de desempeño, que se definirán seguidamente:

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CRITERIOS DE DESEMPEÑO

Estos criterios emanan de las competencias a desarrollar en el alumno. Y de acuerdo a los siguientes

referentes:

1. SOBRE LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS

Con este criterio se pretende valorar si los alumnos:

- Poseen un bagaje conceptual básico que les ayude a comprender e interpretar el medio que les rodea.

- Tienen capacidad para utilizar esos conocimientos en la explicación de algunos fenómenos

sencillos.

2. SOBRE EL PLANTEAMIENTO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Con este criterio se pretende valorar la capacidad del alumno para:

CRITERIOS DE EVALUACIONDe manera formativa y continua, mediante indicadores de logro bien definidos y claros.

JUSTIFICACION

Para que el alumno se autoevalué y determine su propio progreso y ritmo de aprendizaje.

Mediante trabajos cooperativos. Para que el alumno participe autónomamente en su entorno y posea sentido solidario.

Teniendo en cuenta su participación y realización académica en y fuera del aula.

Para permitir un desarrollo integral del proceso formativo por parte del alumno y el profesor al igual que el desarrollo de estrategias cognitivas.

Mediante el desarrollo de discusiones cognitivas y practicas de campo individuales y/o grupales.

Para formar individuos creativos, solidarios, participativos y de alto nivel académico y critico.

Presentación y sustentación de informes de prácticas grupales o individuales.

Para comprobar la aplicación de los conocimientos adquiridos, el dominio de los mismos y sus competencias.

Teniendo en cuenta su interés e iniciativa al responder preguntas de cualquier nivel.

Para permitir que el alumno descubra y desarrolle sus habilidades para construir conocimiento.

Desarrollo de preguntas y practicas propuestas de trabajo y de consulta.

Para dar oportunidad al alumno de documentarse, argumentar y proponer.

Pruebas objetivas con test de preguntas abiertas, de complementación, selección múltiple, etc.

Para que el alumno identifique y desarrolle técnicas de evaluación, precise su dominio, nivel de conocimiento y su nivel de logros o competencia.

Resolución y planteamientos de problemas de aplicación.

Para que el alumno diagnostique el nivel de dominio de los temas tratados, y sus habilidades de pensamiento.

Proyecto de investigación. Se hará evidente su apropiación y competencia investigadora.

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-Formular problemas relacionados con el medio natural, incorporarlos a sus procesos habituales de

construcción de conocimientos, delimitarlos y contextualizarlos.

- Abordar las posibles soluciones, formular hipótesis, llevar a la práctica una estrategia concreta de

resolución o para comprobar y criticar algunas soluciones.

- Manifestar actitudes de curiosidad e interés indagatorio en relación con el medio físico y los fenómenos

naturales.

La resolución de problemas no debe quedar reducida a un conjunto de reglas que al combinar

algunos datos den soluciones mecánicas, sino más bien a la capacidad de plantear soluciones

abiertas o nuevas cuestiones a partir de las ya analizadas.

3. SOBRE LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN

Con este criterio se pretende valorar el progreso de los alumnos en su capacidad para:

- Analizar críticamente la información de las distintas fuentes, distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones.

- Extraer información de gráficas, tablas y textos científicos.

- Comprender textos sencillos en los que se haga uso de conceptos aprendidos.

- Comunicar con claridad y precisión las conclusiones de una investigación.

4. SOBRE LA NOCIÓN DE CIENCIA

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para:

- Relativizar modelos teóricos propuestos por la Ciencia.

- Analizar y comparar diferentes respuestas dadas para una misma actividad.

- Analizar las consecuencias de los avances científicos.

- Analizar críticamente el uso en diversos mensajes de alusiones supuestamente científicas.

5. SOBRE LA PARTICIPACIÓN Y EL TRABAJO EN EQUIPO.


- Implicarse en la realización de las tareas de clase.

-Trabajar en equipo, escuchando, rebatiendo, argumentando, dividiendo el trabajo, etc.

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-Considerar el resultado no como la suma de contribuciones individuales sino como una síntesis de las aportaciones de cada uno de los componentes del grupo en los debates que hayan tenido lugar. 6. SOBRE LA ACTITUD Y COMPROMISO.


- Asumir con seriedad sus actividades académicas.

- Adquirir cultura de la escucha y el debate argumentado.

- Asistir puntual y rigurosamente a sus clases.

- Adquirir hábitos de solidaridad y cooperación con sus compañeros.

IX. PROYECTOS DEL AREA

NOMBRE

• La enseñanza de la protección del medio ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales.

• La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.

OBJETIVOS:• Fomentar en la comunidad normalista hábitos de conservación y respeto por el medio

ambiente, además de la coexistencia pacifica en la diversidad.

• Desarrollar en los miembros de la comunidad educativa de la IENSS actitudes que favorezcan una visión integradora de la sexualidad, identificando situaciones estereotipadas de la vida de los niños, niñas, jóvenes, maestros, administrativos y padres de familia, consolidando habilidades intra e interpersonales alrededor de la persona, la pareja y la sociedad que permitan crecimiento personal.

X. RECURSOS

INSTITUCIONALES: Directrices y reglamentación establecida por el consejo académico y aprobadas por el consejo directivo o por quien haga sus veces.

FINANCIEROS: Presupuesto asignado por el consejo directivo o por quien haga sus veces.

FISICOS: Plantel, bibliotecas, fábricas, museos, centros de interés científico, etc.

LOGISTICOS: Los definidos en la ley general 115 y su reglamentación, y ley 715. Además de los estándares, PEI y demás normas de tipo legal y reglamentario del servicio educativo del M.E.N y secretaria de educación.

TECNOLOGICOS: Multimedia y equipos de las Tics.

HUMANOS: Educadores del núcleo de ciencia y tecnología, coordinadores, alumnos y monitores de la disciplina de física.

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DIDÁCTICOS: Módulos, laboratorios, guías, carteleras, juegos, textos técnicos, videos y software educativo, cuadernos y libretas de notas.

XI. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Se anexa al plan el plan estratégico del área teniendo en cuenta que semanalmente y por dos horas hay reunión de los docentes de esta; unas ocasiones por niveles y en otras de uno o varios niveles, incluso por jornadas.

XII. BIBLIOGRAFIA

• Estándares para la excelencia en la educación, M.E.N. 2002 Bogota.

• Formar en ciencias: el desafió M.E.N. 2004 Santa Fe.• Examen de estado. Propuesta general M.E.N Santa Fe de Bogota.• Como entender las pruebas de estado y que sigue M.E.N 2003 Bogota

• Didáctica de las ciencias naturales, Hilda Weisman, Buenos Aires 2002

• Investigación y desarrollo del currículo Stenhouse, Madrid, Morata 1985

• La evaluación como experiencia total, Cerda Gutiérrez Hugo. Bogota. Nomos. 2000.• Cuadernos Pedagógicos U.de.A. • Psicología de la educación, Violeta Arancibia y otros.• Los modelos pedagógicos, Julián de Zubiria.• Pedagogía y saberes 2000• Educación y pedagogía 21 U. de A.• Metodología de la enseñanza, Imideo Nerici.

• El concepto de competencia I y II, Sergio de Zubiria y otros.

• Formación en competencias Sergio Tobon U. de A. • ALVERMANN, D Y otros. Una didáctica de las ciencias. Argentina. AIQUE DIDÁCTICA.

1994• CAPRA, Fritjof y otros. Pertenecer al universo, encuentros entre ciencia y espiritualidad

Madrid. Editorial ROGAR S.A. 1994

• DAVIES, Paul. El universo desbocado. Barcelona. SALVAT EDITORES S.A.. 1985

• DAVIES, Paul. La frontera del infinito. Barcelona. SALVAT EDITORES S.A.. 1986

• DAVIES, Paul. Sobre el tiempo. Barcelona. Editorial CRÍTICA. 1996• HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Ediciones MORATA.

1989• LEFF, Enrique. La complejidad ambiental. México. SIGLO XXI EDICIONES. 2000• LEVINAS, Marcelo. Ciencia con creatividad. Argentina. AIQUE DIDÁCTICA. 1996• MATURANA. Humberto y otros. De las maquinas a los seres vivos. Santiago de Chile.

EDITORIAL UNIVERSITARIA. 1995• MORIN, Edgar. El método: la vida de la vida. Madrid. Editorial CATEDRA. 1998

• PACHON, Germán. Metodología de la investigación científica en ciencias naturales. Colombia. UNIDAD EDITORIAL. 1999

• RIDOMIN, Pablo y otros. Ciencias de la vida. México. SIGLO XXI EDICIONES. 2001• SAGAN, Carl y otros. Simposium sobre la tierra. Barcelona. Editorial KAIROS. 1990• Reunión de profesores del área del municipio y de la escuela. • Aporte de los monitores y alumnos de la escuela.

• Aporte de diferentes teóricos del enfoque crítico reflexivo y de la enseñanza problémica: Habermans, Chomsky, Vygotsky, Freire, Marcos Raúl Mejía, etc.

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