Plan de Área de Ciencias Naturales y Educación...
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Expedición Currículo Plan de Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Transcript of Plan de Área de Ciencias Naturales y Educación...
PLANES DE AREA / MODULO 6 / CARATULA ENTIDAD CREATIVA S.A.S.PANTONE 561C
Expedición CurrículoPlan de Área deCiencias Naturales yEducación Ambiental
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Plan de área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental
Documento orientador sobre lo que los maestros deben enseñar con base en los estándares de competencias y los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional
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Documento No. 6. El plan de área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
© 2014, Alcaldía de Medellín© 2014, Secretaría de Educación
Aníbal Gaviria CorreaAlcalde de Medellín
Claudia Patricia Restrepo MontoyaVicealcaldesa de Educación, Cultura,Participación, Recreación y Deportes
Alexandra Peláez BoteroSecretaria de Educación
Melissa Álvarez LiconaSubsecretaria de Calidad Educativa
Juan Diego Barajas LópezSubsecretario Administrativo
Gloría Mercedes Figueroa OrtizSubsecretaria de Planeación Educativa
Juan Diego Cardona RestrepoDirector Técnico Escuela del Maestro
Jairo Andrés Trujillo PosadaLíder Equipo de Mejoramiento
Helmer Adrián Marín EchavarríaCoordinador Maestros para la Vida
Juan Diego Cardona RestrepoDirección de la Colección, Director del Libro y Coautor
María Patricia Quintero GómezCoordinadora y Asesora del Programa Gestión Curricular
Maestros ExpedicionariosJuan Diego Cardona RestrepoGustavo Adolfo Celis VillaJairo Chávarro Méndez Érica Yaneth Franco Cano Yesenia Quiceno Serna Adriana Marcela Torres Durán
Primera ediciónISBN: 978-958-8749-91-4
Corrección de textosNectalí Cano
Preprensa e ImpresiónImpresos Begon S.A.S.
Diseño, diagramación Entidad Creativa S.A.S.
Impreso y hecho en Colombia.Se permite la reproducción total o parcial únicamente con fines educativos y pedagógicos, respetando los derechos de autor.
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Introducción
Con el mensaje Medellín construye un sueño maestro, presentamos a toda la
comunidad educativa esta serie de documentos orientadores para el desarrollo
curricular en las diferentes áreas del conocimiento. Un trabajo realizado por
maestros para maestros.
A través del proyecto Expedición Currículo y como parte de la ruta de
mejoramiento de la calidad de la educación de la ciudad, un grupo de 55 maestros
procedentes de diferentes establecimientos educativos tanto públicos como
privados, y después de un trabajo reflexivo y académico, elaboraron un marco
de referencia para la transformación del currículo escolar de la educación
preescolar, básica y media, respondiendo a preguntas esenciales del quehacer
educativo tales cómo ¿Qué enseñar a nuestros estudiantes? ¿Cómo enseñar de
manera tal que se fomente un aprendizaje con sentido en los niños, niñas y
jóvenes? ¿Cómo enseñar en y para la vida en sociedad desde un enfoque de las
habilidades sociales y la ética para el cuidado? ¿Qué y cómo evaluar los saberes
adquiridos por los educandos en la escuela?
Encontrar una respuesta a estos interrogantes, implicó formular los elementos
disciplinares, pedagógicos y didácticos de cada una de las áreas obligatorias y
fundamentales en término de los objetivos de cada asignatura, las competencias
a desarrollar, los contenidos a enseñar, los indicadores de desempeño, las
pautas para la definición de los planes especiales de apoyo, como también los
mecanismos para la articulación de las áreas con los proyectos pedagógicos de
enseñanza obligatoria.
La serie Medellín construye un sueño maestro contiene 13 documentos que se
presentan en la siguiente secuencia, y pueden ser igualmente consultados en
el portal http://www.medellin.edu.co/index.php/m-institucional/mi-calidad/
desarrollo-contenidos:
• Documento No.1. El plan de estudios de la educación formal: orientaciones
básicas.
• Documento No. 2. El plan de estudios de la educación preescolar.
• Documento No. 3. El plan de área de Educación Ética y en Valores Humanos.
• Documento No. 4. El plan de área de Humanidades Lengua Castellana.
• Documento No. 5. El plan de área de Matemáticas.
• Documento No. 6. El plan de área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental.
• Documento No. 7. El Plan de área de Ciencias Sociales, Historia, Geografía,
Constitución Política y Democracia.
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• Documento No. 8. El Plan de área de Educación Artística y Cultural.
• Documento No. 9. El plan de área de Humanidades Idioma Extranjero –
Ingles-.
• Documento No. 10. El plan de área de Tecnología e Informática.
• Documento No. 11. El plan de área de Educación Física, Recreación y
Deportes.
• Documento No. 12. El plan de área de Educación Religiosa Escolar.
• Documento No. 13. El plan de área de Filosofía y de Ciencias Económicas y
Políticas.
Esperamos que esta propuesta contribuya al desarrollo de la gestión académica
en cada uno de los establecimientos educativos de nuestra ciudad y permita
generar los cimientos para un modelo pedagógico conectado y que converse
con los diferentes proyectos educativos institucionales.
Secretaria de Educación de Medellín
Vicealcaldía de Educación, Cultura, Participación, Recreación y Deporte
Alcaldía de Medellín
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LContenido
1. Identificación del plantel y del área 9
2. Introducción 9
2.1. Contexto 9
2.2. Estado del área 9
2.3. Justificación 9
3. Referente conceptual 9
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área 9
3.2. Fundamentos pedagógico – didácticos 10
3.3. Resumen de las normas técnico - legales. 16
4. Malla curricular 22
4.1. Grado primero 22
4.2. Grado segundo 25
4.3. Grado tercero 29
4.4. Grado cuarto 33
4.5. Grado quinto 39
4.6. Grado sexto 43
4.7. Grado séptimo 47
4.8. Grado octavo 52
4.9. Grado noveno 56
4.10. Grado décimo 61
4.11. Grado undécimo 66
5. Integración curricular 74
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales 78
7. Referencias bibliográficas 78
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LEL PLAN DE ÁREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL1. Identificación del plantel y del área. (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2. Introducción (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2.1. Contexto2.2. Estado del área2.3. Justificación
3. Referente Conceptual
3.1 Fundamentos lógico - disciplinares del área
La ciencia se concibe como un sistema inacabado en permanente construcción
y deconstrucción. Con las nuevas teorías nacen conceptos y surgen nuevas
realidades donde las ideas iniciales entran a hacer parte del mundo de las
“antiguas creencias”. El conocimiento en el área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental se construye en una comunidad académica, y esto es
similar a la forma como un estudiante construye su propio conocimiento, a
partir de la confrontación de saberes adquiridos previamente con experiencias
de aula que le llevan al reordenamiento de su sistema de conocimientos,
estableciendo relaciones, para el caso propio de las ciencias y el desarrollo
tecnológico, entre los procesos biológicos, químicos y físicos (MEN, 1998).
En el proceso infinito de multiplicación de las preguntas que Karl Popper,
1967 (citado por MEN, 2006) llama “búsqueda sin término”, y que parece ser
inherente a la naturaleza de la mente humana, las preguntas emergentes
proyectan hacia nuevos conocimientos, permitiendo el surgimiento de posibles
explicaciones que van elaborando y reestructurando aquellas concepciones
que se tienen sobre el mundo y sus fenómenos. Estas explicaciones no pueden
ser concebidas únicamente como la culminación de un camino hacia la verdad
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sino, más bien, como un nodo de una red en continuo crecimiento, donde el
estudiante construye hipótesis que pueden aportar a la consolidación de un
cuerpo de saberes o que, por el contrario, ameritan el surgimiento de nuevos
interrogantes.
En esta reestructuración de los saberes es importante destacar el error como
un proceso natural en el marco de la actividad científica. Históricamente,
los errores en ciencias han sido puntos importantes en la búsqueda del
conocimiento, por lo que se convive con él permanentemente y no debe ser
asumido como una acción negativa.
Y precisamente en este proceso de construcción y deconstrucción de
conocimientos, el desarrollo de una perspectiva histórica y epistemológica en
las clases de ciencia puede contribuir a ampliar las concepciones de realidad y de
verdad que manejan los estudiantes (concepciones en algunos casos absolutistas
y totalitarias), para de esta manera atender a las visiones descontextualizadas
de la actividad científica, propuestas por Bachelard (Citado por Villamil, 2008),
las cuales impiden una adecuada construcción del conocimiento científico.
Con la integración de una dimensión histórica y epistemológica, articulada a
la enseñanza de las ciencias, se contribuye a modelar una nueva visión sobre
el trabajo científico, entendiéndolo así como un producto humano y cultural
en el cual todos pueden participar. De esta forma, el estudiante comprende la
estructura del conocimiento en ciencias y la forma como éste se construye,
relacionando los conceptos propios del área con otras fuentes de saber,
trascendiendo de la memorización de acontecimientos que han marcado la
historia de la disciplina.
3.2 Fundamentos pedagógico-didácticos
¿Cómo enseñar Ciencias Naturales y Educación Ambiental?
La enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental debe
privilegiar el desarrollo del pensamiento crítico (Moreira, 2005), explicitando
las relaciones de la ciencia y la tecnología y sus implicaciones en la sociedad,
provocando la formulación de preguntas que lleven a problematizar la
enseñanza en el área. Bajo esta directriz, la formación en Ciencias Naturales y
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Educación Ambiental debe ser un acto comunicativo en el que las explicaciones
del estudiante se reestructuran a medida que se forma en valores en pro de la
construcción de una mejor sociedad en términos de calidad de vida. Para este
proceso, el maestro actúa como facilitador y mediador entre el conocimiento
común del estudiante y el conocimiento científico, orientando la reflexión a
cercade su quehacer educativo, constituyéndose como un investigador de su
propia práctica. (MEN, 1998).
Investigar sobre las situaciones de aula, implica también cuestionarse sobre
la apropiación del estudiante de lo científico, cómo transitar de lo natural,
proveniente de la experiencia cotidiana, hacia un manejo apropiado de los
términos y conceptos inherentes a las ciencias naturales, que son de uso
regular en el lenguaje cotidiano. Esto requiere un proceso, un trabajo paulatino
que posibilite y amerite el uso de conceptos más precisos y tecnificados. (MEN,
1998)
De igual manera, investigar con los estudiantes implica asumir una postura
crítica del trabajo en el aula y, lo que es aún más importante, del trabajo en el
laboratorio. Formar en ciencias no se reduce a demostrar principios y leyes que
han sido asumidas con un estatus de verdad, sino más bien un espacio para
interrogar, reflexionar y discutir en la colectividad, para el establecimiento de
relaciones entre los aprendizajes conceptuales y la observación de fenómenos
físicos, químicos y biológicos y las implicaciones que estos tienen en el desarrollo
social y tecnológico (MEN, 1998).
Figura 1. Relación pedagógico-didáctica en la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación
Ambiental.
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¿Cómo evaluar los aprendizajes en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental?
En consecuencia a los planteamientos del apartado anterior, la evaluación
es concebida como una acción permanente (transversal a todo el proceso de
enseñanza aprendizaje) orientada a identificar las fortalezas que permitan
superar las debilidades.
Según lo expuesto por el MEN (2006, p. 112):
La formación en ciencias debe ir de la mano de una evaluación, “que contemple
no solamente el dominio de conceptos alcanzados por los estudiantes, sino el
establecimiento de relaciones y dependencias entre los diversos conceptos
de varias disciplinas, así como las formas de proceder científicamente y los
compromisos personales y sociales que se asumen”.
El objetivo de la evaluación según el MEN (1998) es mejorar los procesos, lo cual
implica una serie de acciones que evidencien el carácter positivo de la misma.
Para ello, debe asumirse como una ayuda y debe impulsar al estudiante a dar
lo mejor de sí. Del mismo modo, la evaluación debe ser integral, reivindicando
el protagonismo de las actitudes, la comprensión, la argumentación, los
métodos de estudio, la elaboración de conceptos, al igual que la persistencia,
la imaginación y la crítica. Por lo tanto, el docente debe tener presente para su
construcción el ambiente de aprendizaje en el aula, el contexto socio – cultural
de los estudiantes y las interacciones entre los actores educativos, entre otros.
Para atender al propósito de la evaluación y “mejorar los procesos”, desde el área
de Ciencias Naturales y Educación Ambiental se sugieren diferentes momentos
evaluativos. Para el primer momento, se hace uso de evaluaciones diagnósticas
que ayudan al docente a identificar las ideas previas, preconcepciones o ideas
alternativas que tienen los estudiantes antes de abordar un tema, una unidad,
una investigación, etc., que dé pie a una conexión más estable entre las ideas
iniciales y lo que el maestro pretende enseñar. Para el segundo momento, la
evaluación debe ser formativa, debe estar encaminada a juzgar los aciertos,
las dificultades, los logros alcanzados, tanto por los docentes como por los
estudiantes y para a partir de allí reorientar las actividades de aprendizaje.
Para un tercer momento, una evaluación de carácter sumativo que permita
conocer el nivel de conocimientos alcanzado por los estudiantes y la posibilidad
de retroalimentarlos.
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Figura 2. Momentos de la evaluación en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Bajo una perspectiva de una evaluación como acción valorativa de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, la autoevaluación por parte del estudiante es
de vital importancia, ya que garantiza un espacio para la autorreflexión y
autovaloración de los procesos vivenciados, de los resultados obtenidos, las
dificultades, los desempeños personales y de grupo, etc., con el fin de introducir
acciones que permitan mejorar el proceso educativo. Según Driver (1987), “las
autoevaluaciones deben incluir la formación de hábitos de trabajo, el cambio
de actitudes hacia los temas estudiados y sus sentimientos hacia el medio
educativo” (MEN, 1998 p. 58).
Cualificar los procesos de enseñanza implica renovar los métodos de evaluación
(MEN, 1998). Así, estrategias como la coevaluación y la heteroevaluación
complementan la acción evaluativa, facilitando la interacción entre pares -al
evaluarse unos a otros-, y posibilitando al maestro valorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, fundamentado en criterios claros y públicos.
Pruebas externas como medidor de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Todo proceso de formación, independiente del área de conocimiento debe
tener la cualidad de poder ser medido y verificado a través de mecanismos
que pongan en acción los saberes apropiados por los estudiantes. Los procesos
evaluativos realizados en el aula de clase deben permitir el reconocimiento de
habilidades del individuo para resolver problemas de carácter cotidiano.
Los estándares básicos de competencias para el área (MEN, 2006) estipulan
los saberes básicos relacionados con lo que el estudiante debe saber y saber
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hacer sin importar su lugar de formación. Este planteamiento obedece a una
necesidad de evaluar a nivel nacional los aprendizajes en el área de Ciencias
Naturales de forma estandarizada y poder traducir dichos resultados en
acciones que permitan mejorar la calidad de la educación. Los estándares
agrupan las acciones de pensamiento y de producción que posibilitan alcanzar
los saberes básicos requeridos por conjunto de grados. Estas acciones permiten
el desarrollo de habilidades científicas (saberes procedimentales), el manejo
de conocimientos propios del área (saberes conceptuales) y el desarrollo de
compromisos personales y sociales (saberes actitudinales).
Los conocimientos que en este documento se referenciann, no solo describen
los saberes de tipo conceptual que deben desarrollarse en las aulas, sino que
además incluye saberes de tipo procedimental y actitudinal (Ver figura 3).
Figura 3. Articulación de las acciones de pensamiento y producción en Ciencias Naturales con
los procesos evaluativos
Y precisamente bajo el objetivo de cualificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el área, el ICFES (2007) diseña y aplica criterios y procedimientos
para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte: el desempeño profesional
del docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de
los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados.
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En el proceso evaluativo se considera que no basta con el manejo de saberes
básicos relacionados con el área, sino que los estudiantes se apropien del
conocimiento y desarrollen competencias específicas que los prepare para
asumir retos nuevos y afrontar problemas futuros.
De acuerdo con el ICFES (2007 p. 8), se define como competencia “la capacidad
de actuar, interactuar e interpretar el contexto”, a la luz de los conocimientos
propios del área. En el cuadro 1 se definen las competencias específicas del área
de Ciencias Naturales y Educación Ambiental:
Cuadro 1. Competencias específicas para el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Es de clarificar que todas las anteriores competencias apuntan a alcanzar el
objetivo de la educación en ciencias, preparar jóvenes con capacidad crítica y
propositiva que puedan hacer uso del conocimiento científico en procura de
mejorar la calidad de vida de los sujetos de forma responsable. Así el proceso
formativo se cualifica y enriquece, trascendiendo de un aprendizaje para el
momento a un aprendizaje para la vida, que se materializa en una evaluación
en términos de procesos y de habilidades, más que en la memorización de
teorías y datos.
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En el cuadro 1 se enuncian siete competencias específicas que deben
ser fomentadas en el aula a través de la educación en ciencias. De estas
competencias, las tres primeras son evaluadas en pruebas externas, las demás
corresponden a actitudes referentes al trabajo en clase.
3.3 Fundamentos legales y normativos.
En referencia a la normativa nacional el área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental se sustenta:
• Constitución Política de Colombia de 1991 en sus artículos 67, 70 y 79,
• Ley 115 de 1994 en su artículo 23 donde se estipulan las áreas de enseñanza
obligatoria.
• Decreto 1860 de 1994.
• Lineamientos curriculares para el área (1998).
• Estándares de competencias para las ciencias (2006).
• Fundamentos conceptuales de Ciencias Naturales (2007).
Figura 4. Marco técnico-legal del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
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Tal como se contempla en los artículos 67, 70y 79de la Constitución Política
Nacional, la educación es un derecho fundamental y servicio público. A partir
de allí, se reglamenta en la Ley 115 de 1994 el derecho de la ciudadanía de
ser educada en las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental, tal como
lo estipula el artículo 23 numeral 1, el cual es complementado con el decreto
reglamentario 1860 de 1994, que presenta su aplicación al currículo. Posterior a
esta reglamentación, se encuentran los lineamientos curriculares (MEN, 1998),
los estándares básicos de competencia en ciencias naturales (MEN, 2006), en
los cuales se definen los procesos adquisición de saberes científicos donde se
presentan las tendencias epistemológicas, pedagógicas y disciplinares del área
de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, presentando como objetivo
del área el mejoramiento del desarrollo personal, social, cultural y ambiental
que serán censados a través de los fundamentos conceptuales del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), en el cual se
sustenta la evaluación externa a nivel en el ámbito nacional en el área de
ciencias naturales.
Criterios de secuenciación de los estándares para el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Desde la estructura básica del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
(Ver figura 5), se definen tres ejes articuladores de los procesos de enseñanza y
aprendizaje: me aproximo al conocimiento como científico natural, orientado
hacia las “acciones concretas de pensamiento y de producción referidas a las
formas como proceden quienes las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a
construir un mundo mejor” (MEN, 2007; p. 114); manejo conocimientos propios
de las ciencias naturales (desde los entornos: biológico, químico, físico y ciencia,
tecnología y sociedad- CTS) referido a los conocimientos y saberes concretos
de las ciencias naturales; y desarrollo compromisos personales y sociales,
relacionado con “las responsabilidades que como personas y como miembros
de una sociedad se asumen cuando se conocen y se valoran críticamente los
descubrimientos y los avances de las ciencias” (MEN, 2007; p. 115)
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Figura 5. Estructura general del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental de acuerdo
con la propuesta de estándares básicos de competencias (MEN, 2006)
Para secuenciar y organizar de manera coherente y precisa las acciones de
pensamiento y de producción correspondientes a cada ciclo de enseñanza en la
construcción de las mallas curriculares referentes al área, se tienen en cuenta
los siguientes aspectos:
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A nivel estructural:
• Cada uno de los ejes desarrolladores de la propuesta (me aproximo al
conocimiento como científico natural, manejo conocimientos propios de las
ciencias naturales y desarrollo compromisos personales y sociales) debe ser
enseñado en cada uno de los períodos lectivos del calendario escolar.
• Para la educación básica y media, las acciones de pensamiento y de
producción, también llamados saberes de tipo conceptual (correspondientes
a los ejes “manejo conocimientos propios de las ciencias naturales”), de cada
ciclo, no se repiten en periodos ni grados, con el ánimo de establecer una
diferenciación progresiva en los contenidos a enseñar.
• Para la educación básica primaria las acciones de pensamiento y de
producción, referidas a los saberes de tipo procedimental y actitudinal no se
repiten por periodos, pero sí por grados. Cada grado (perteneciente al mismo
ciclo) desarrolla todas las acciones de los ejes “me aproximo al conocimiento
como científico natural” y “desarrollo compromisos personales y sociales”
de cada ciclo de enseñanza, a lo largo de todo el proceso. Para la educación
básica secundaria y media se distribuyen los saberes procedimentales
y actitudinales en los grados que conforman el ciclo, de tal manera que
no se repiten entre grados ni periodos. Esta distribución responde a la
necesidad de aumentar la profundidad en el manejo de conocimientos y
procedimientos propios del área.
• Cada malla curricular contiene los objetivos generales del grado que
contribuyen a alcanzar los estándares básicos propuestos para el ciclo y
definidos por el MEN (2006) y las competencias planteadas por el Icfes
(2007) que se ajustan a los contenidos y metodologías seleccionadas para
cada periodo. La distribución de las acciones por periodo inicia con una
o varias preguntas orientadoras que se enuncian como ejemplos, que
integran el manejo de conceptos, actitudes y procedimientos con el saber
disciplinar, los intereses de los estudiantes y la planeación curricular de los
docentes.
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• Los indicadores de desempeño pretenden integrar diferentes acciones de
pensamiento y de producción para los grados de educación básica, que
posibiliten al maestro adecuar lo que enseña a las necesidades educativas y
del contexto. Para la educación media, los indicadores atienden al nivel de
especificidad del área, es decir, se definen teniendo en cuenta los procesos
biológicos, químicos y físicos. Los indicadores correspondientes a ciencia,
tecnología y sociedad no se definen por separado, sino de acuerdo a su
relación con cada uno de los procesos referentes al área.
A nivel de coherencia interna
• Las mallas curriculares del área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental presentan una coherencia vertical, fundamentada en la
necesidad de partir de los procesos y las acciones próximos al individuo,
para luego llegar a contextos más amplios.
Por tal motivo, la distribución depende de la cercanía del estudiante con la
temática abordada, buscando que las acciones de pensamiento y de producción
constituyan un enlace con la planeación del periodo siguiente, de tal manera
que se establezca un hilo conductor que permita alcanzar los estándares
establecidos para cada grado y ciclo.
Para el caso de la educación media, en cada período se han tenido en cuenta los
procesos biológicos, químicos y físicos y se mantiene el criterio de secuenciación
de las acciones de pensamiento y de producción partiendo del conocimiento de
los fenómenos que se relacionan de manera directa con el sujeto para luego
analizar fenómenos del entorno. Las acciones de ciencia, tecnología y sociedad
se relacionan en cada periodo dentro de los procesos establecidos.
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• Así como la malla curricular presenta una coherencia vertical, a
nivel horizontal también se puede apreciar una discriminación de las
acciones de pensamiento y de producción de acuerdo a su naturaleza
en: procedimentales, conceptuales y actitudinales. En esta estructura se
evidencia una relación entre los conceptos a enseñar y los procedimientos
que permiten desarrollar y afianzar el conocimiento sobre los mismos,
así como los valores y las actitudes que se pretende que los estudiantes
desarrollen y materialicen en acciones concretas que ayuden a mejorar su
calidad de vida y la de los demás.
Teniendo en cuenta los anteriores criterios de secuenciación, se presenta una
propuesta de mallas curriculares fundamentada en los estándares básicos
de competencias en el área, que sirva de apoyo al trabajo de planeación de
los docentes de Ciencias Naturales y Educación Ambiental; por lo tanto no
se considera un trabajo terminado sino un punto de partida para futuras
construcciones de equipos docentes.
Los estándares que hacen parte de cada uno de los ejes en cada malla curricular
han sido tomados textualmente de la publicación: Ministerio de Educación
Nacional (2006). Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y
ciencias sociales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
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tros
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L 5. Integración Curricular
Actividades y procesos de articulación con otras áreas o proyectos de ense-
ñanza obligatoria
Desde el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental y articulada con
las otras áreas, se pretende dar un sentido pedagógico a los proyectos trasver-
sales y cátedras obligatorias; logrando que estos hagan parte del currículo y
de otros proyectos institucionales y comunitarios; reconociendo de esta forma
que la educación es un asunto que facilita a las personas a tener una mayor
comprensión de las relaciones de convivencia y colaboración, además de hacer
parte integral de la formación de los individuos, sus comunidades y las relacio-
nes con su ambiente.
La educación actual necesita vincularse con lo social, lo natural, el otro y lo
otro; y en este caso, el manejo que la comunidad hace de su ambiente permi-
te desarrollar nuevas lecturas sobre diversas problemáticas y necesidades, lo
que conlleva a comenzar con un trabajo cooperativo, en donde la comunidad
escolar es partícipe y donde es posible desarrollar el concepto de Aula Abierta.
Igualmente, este proyecto permite generar procesos de organización y partici-
pación en la comunidad, pues se hace presencia institucional contribuyendo al
mejoramiento de la calidad de vida.
Por otro lado, los proyectos obligatorios deben ser procesos generadores de
propuestas por parte de los estudiantes, que luego favorezcan la motivación
por aprender, trabajar en equipo, generar desarrollo en su comunidad y, por
tanto, transformar la realidad que estaban viviendo. No es de extrañar que
el trabajo por proyectos necesariamente se vincule con las otras áreas y esta
integralidad se encamine al desarrollo de las propuestas y los procesos para
permitir la contextualización del aprendizaje de los estudiantes a la realidad y
a una proyección de vida. Involucra prácticas pedagógicas participativas en las
que el estudiante reflexiona frente a sus deseos de aprendizaje y selecciona un
tema a ser pensado y proyectado a la persona y a la comunidad.
Los proyectos trasversales generan otras dinámicas; en lo metodológico se asu-
me un modelo que tenga en cuenta los aportes y gustos de los participantes
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de interés para los estudiantes y la comunidad involucrada; segundo momento:
conceptualización del proyecto desde y con las ciencias naturales y articulado
a los otras áreas, determinando condiciones o situaciones de aprendizaje con
experiencias que motivan a estudiar y solucionar un problema; tercer momen-
to: análisis de las alternativas de solución del problema planteado; se argumen-
ta, discute, contra argumenta y se llega a un consenso; cuarto momento: se
planea y desarrolla el proyecto.
El grupo de estudiantes y de personas de la comunidad que participan en el
desarrollo de los proyectos obligatorios debe contar con la asesoría y el apo-
yo de maestros de todas las áreas que puedan y deban orientar los proyectos,
haciendo posible la ejecución de varias propuestas. Las propuestas implemen-
tadas permiten la integración curricular de diferentes áreas de conocimiento
y la incorporación de diferentes temáticas que involucran de modo directo a
la comunidad educativa. Desde aquí se desarrolla un trabajo en pro de la im-
plementación de acciones que permitan intervenir la crisis actual de nuestro
planeta, desde el conocimiento disciplinar, hasta la comprensión del valor y el
potencial para implementar diferentes propuestas para impactar lo social, lo
natural y lo tecnológico generando convivencia y calidad de vida.
Se plantea entonces que el estudiante como individuo participe en una socie-
dad en donde el ser humano utiliza los recursos existentes en su medio y los
aprovecha para desarrollar nuevas alternativas, respondiendo a las necesida-
des que se presentan, gracias a su gran capacidad de centrarse en el problema y
las formas adecuadas de resolverlo. El desarrollo de los proyectos pedagógicos
deben ser significativos para los estudiantes que participan con sus actividades
y proyectos, en donde pueden ser escuchados, formar los estudiantes de mane-
ra integral, apuntando a su participación activa y adecuada en el mundo actual,
como sujetos competentes no sólo en áreas específicas, sino en un conjunto de
habilidades que se desarrollan a través de diferentes campos. Además esta re-
visión permite establecer cómo se están aplicando las directrices del Gobierno
Nacional en relación con estos aspectos de la formación de los estudiantes.
Marco legal
Los proyectos pedagógicos y cátedras obligatorias en Colombia son componen-
tes del currículo establecidos por la ley que buscan que la educación formal
contribuya al desarrollo de competencias básicas en los estudiantes, es decir
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aquellas que son fundamentales para vivir en sociedad como desenvolverse
en el ámbito laboral, respetar el ambiente y participar en la colectividad, entre
otras. Se espera desarrollar en los estudiantes conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores de forma integrada, que les permitan un desempeño satis-
factorio y autónomo ante situaciones concretas de la vida personal y social.
Este tipo competencias son consideradas como elementos transversales al
currículo, entendido lo transversal como un instrumento globalizante de ca-
rácter interdisciplinario que recorre la totalidad de un currículo y la totalidad
de las áreas del conocimiento, con el fin de crear condiciones favorables para
proporcionar a los alumnos una mejor formación (Informe sobre la Educación
Internacional para el Siglo XXI, Unesco, 1996. Recuperado 2008, http://www.sli-
deshare.net/idiomaspoli/transversalidad).
La normatividad que define la enseñanza obligatoria de estos componentes de
educación formal parte de la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) que
establece en el Artículo 14: “en todos los establecimientos oficiales o privados
que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la educación
preescolar, básica y media, cumplir con: a) El estudio, la comprensión y la prác-
tica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41
de la Constitución Política; b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento
de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el de-
porte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión
y desarrollo; c). La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la
preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el
artículo 67 de la Constitución Política; d) La educación para la justicia, la paz, la
democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general,
la formación en los valores humanos, y la educación sexual, impartida en cada
caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educan-
dos según su edad”.
La Ley General de Educación es reglamentada por el Decreto 1860 de 1994, que
en lo referente a los componentes básicos del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) plantea que la institución educativa debe definir “las acciones pedagógicas
relacionadas con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educa-
ción sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conserva-
ción del ambiente y, en general, para los valores humanos” .
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A su vez, los proyectos pedagógicos se describen como una actividad dentro
del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la so-
lución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con
el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno y que cumplen
la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, las ha-
bilidades, las destrezas, las actitudes y los valores logrados en el desarrollo de
diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. Y se trabajarán de ma-
nera transversal en las diferentes áreas que componen el plan de estudios. El
concepto de transversalidad debe ser un tema de discusión al interior de las
instituciones educativas, a fin de que su implementación sea una proceso cons-
truido, comprendido e impulsado por toda la comunidad de docentes, pues más
allá de la formulación de los indicadores de desempeño, lo transversal implica
el conocimiento profundo de las intenciones de formación que la institución
pretende con sus estudiantes, es decir su filosofía institucional, y de las deman-
das del contexto, por tanto el concepto de lo transversal al interior del currículo
es un proceso por construir.
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L 6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
Se recomienda revisar el capítulo correspondiente a esta temática en el docu-
mento No.1 de la colección.
7. Referencias bibliográficas Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. [ICFES] (2007).
Marco teórico de las pruebas de ciencias naturales. Bogotá: ICFES.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares para Ciencias
Naturales y Educación Ambiental.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias en
ciencias naturales y ciencias sociales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Villamil, L. E. (2008). La noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard.
En: Espéculo, Revista de Estudios Literarios. Universidad Complutense de Madrid.
Disponible en: http://www.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html
Moreira, M.A. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Porto Alegre: Instituto de
Física Universidad Federal de Porto Alegre.
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[2] “La noción de obstáculo epistemológico fue acuñada por el filósofo francés
Gastón Bachelard para identificar y poner de manifiesto elementos psicológi-
cos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al in-
terior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan
a nuevas realidades, las cuales se caracterizan por no tener una referencia di-
recta a experiencias directas”.
PLANES DE AREA / MODULO 6 / CARATULA ENTIDAD CREATIVA S.A.S.PANTONE 561C
Expedición CurrículoPlan de Área deCiencias Naturales yEducación Ambiental
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