Planificación y gestión de proyectos educativos 1... · Maestría en Gestión de Proyectos...

1 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2014 Módulo 1

Módulo 1:

Planificación y gestión de proyectos educativos

Jorge E. Grau

¿Por qué pensar en el futuro? Porque ahí pasaremos el resto de nuestra vida

Son suficientes algunos meses de condiciones socio-económicas adversas para

variar por completo el estado de ánimo de una persona, de una comunidad educativa, de una ciudad y de un país. Esto podría explicar por qué en la Argentina vivimos la sensación de “no poder pensar” ni planificar proyectos más allá del día a día (incluso con meses de condiciones socio-económicas favorables). Es muy importante tomar conciencia de este clima psicológico –que es recurrente en nuestro país– porque, más allá de “ponernos mal” ante lo impredecible, nos ofrece la borrosa percepción de no poder regular nuestra propia vida.

Por otro lado, los cambios recurrentes en las condiciones socio-económicas y en las políticas de la Argentina –y en el planeta–, hacen necesario que los directivos de las instituciones educativas desarrollen competencias de gestión que les permitan realizar su misión en un contexto no siempre favorable para su desempeño.

¿En educación, percibimos la "necesidad" de planificar como algo que va más allá de tener asegurados las aulas, los horarios, los programas y los profesores?

Los requisitos de las jurisdicciones, la organización de los contenidos, el número de alumnos, el aprovechamiento de la infraestructura, y la modificación del contexto fuerzan a una institución educativa a organizar mínimamente a ese “caos académico” en el día a día. Pero eso es sentido común en el nivel básico..., y ninguna de esas situaciones es definitiva para planificar un poco más en profundidad, más si los directivos de la institución consideran que es perder el tiempo…

Como la mayoría de estas instituciones ha operado durante años sin grandes esfuerzos formales de planificación, suele ser necesario esfuerzo y paciencia para convencer a los directivos de la institución de que la planificación es esencial para su supervivencia: algunos directivos simplemente no perciben la necesidad de planificar, o la consideran una opción que puede dejarse de lado hasta que surja un problema serio.

Otros directivos consideran que la planificación equivale a la construcción de nuevas instalaciones. Y se decide con alguna rapidez construir más instalaciones sin valorar primero cómo está “ubicada” la institución, si hay otras opciones para proseguir las actividades y si las nuevas obras son esenciales. Peor aún, hay instituciones que sólo se interesan por la planificación cuando descubren con desesperación que no pueden atraer suficientes alumnos: esperan milagros de la planificación.

También hay directivos de instituciones educativas que consideran a la planificación como un ejercicio casi inútil, o temen que sea innecesariamente distorsionadora de su forma habitual de hacer las cosas. Habitualmente afirman que enseñar es complicado y que la planificación es un trabajo “laborioso” (para no decir inútil, o innecesario). Por eso les cuesta tanto no confundir lo permanente con lo transitorio. Algunos no saben cómo con minimizar los efectos no deseados de las decisiones tomadas con criterios arcaicos y poco serios, pero suponen ingenuamente

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que las consecuencias de las decisiones erradas podrán disiparse sin pagar costos proporcionales al daño generado.

Puede requerir mucha paciencia y habilidad para convencer a estas personas que no hacer nada puede ser más arriesgado que hacer el esfuerzo de diseñar un futuro mediante la planificación. A veces se debe esperar el desplazamiento, o la desaparición, de ese tozudo miembro que afirma que el tiempo resuelve por sí sólo todos los problemas...

Por eso conviene preguntarnos:

¿Cuál es el sentido de la planificación respecto de un futuro que no conocemos?

¿La gestión de proyectos educativos mejora percibiendo el futuro?

¿La gestión de proyectos educativos debería “girar” en torno al futuro?

¿Estamos preparados para percibir los problemas que nos presentará el futuro?

¿Qué educación queremos, o necesitamos…?

¿Para qué contexto, en qué futuro?

Entendemos que la Planificación es una herramienta de gestión apropiada para estas situaciones y la idea es comenzar a percibir las diferencias que hay entre diagnóstico, planificación tradicional, planificación estratégica y planificación prospectiva.

El objetivo de este Módulo es introducirnos en ese ámbito y conocer la serie de conceptos y de técnicas de análisis que pueden ayudarnos a preparar propuestas de planificación para la institución educativa en la que estamos trabajando.

Índice temático 1. Introducción

1.1. Planificación 1.2. Qué entendemos por planificación 1.3. Acción racional 1.4. Planificación racional 1.5. Planificación por aproximaciones sucesivas 1.5. Planificación realista 1.6. En síntesis

2. Análisis de proyectos

2.1. Elementos a tener en cuenta

2.2. Indicadores

3. Planificación estratégica

3.1. Estrategias e institución educativa

3.2. Pensamiento estratégico y planificación 4. Concretando 5. Bibliografía

Objetivos Identificar el campo de la planificación, percibir sus alcances y sus

posibilidades y sus diferencias con el diagnóstico.

Percibir las posibilidades que surgen de la planificación y profundizar sus aspectos conceptuales.

Es conveniente acceder al Glosario General, que está en el Sitio Web del Curso.

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1. Introducción La realidad es cruel

con quienes la ignoran

Octavio Paz

Entendemos que la educación se encuentra en el medio del proceso complejo que experimenta la sociedad como consecuencia del fenómeno de la globalización. Los posibles orígenes de este proceso se hacen evidentes a partir de:

1) La velocidad con que crece la generación de conocimiento.

2) Las posibilidades que ofrecen las telecomunicaciones –las TICs–.

3) El fenómeno de Internet y el afianzamiento de la cultura multimedial.

4) El interés hacia saberes que tienen valor de uso en el mercado de trabajo.

5) El avance del concepto de educación como servicio "comercializable".

Estos factores han llevado a que los proyectos educativos deban abrirse a nuevas metodologías y modalidades de enseñanza, a tecnologías más complejas, a procesos de organización y optimización de recursos, etcétera.

En las últimos años la educación ha sufrido crisis y transformaciones debido a su expansión, la disminución las fuentes de financiación y a los desafíos provenientes del contexto, tanto nacional como internacional, como la globalización y la influencia de las telecomunicaciones –las TICs–.

Frente a la complejidad que adquiere la gestión educativa, la solución racional intenta ocupar un rol relevante que, sorprendentemente, no resuelve ni agota al problema. A su vez, la velocidad de los cambios en la sociedad obliga a las instituciones a una actualización permanente de su accionar desarrollando una gestión no siempre cuantificable en términos económicos.

Consecuentemente, en casi todas las instituciones dedicadas a la educación no siempre se dispone de un modelo homogéneo y general para su gestión que pueda aplicarse en cualquier circunstancia histórica, geográfica, académica u organizativa. Mucho menos cuando se intenta gestionar servicios educativos frente a objetivos y demandas que cambian muy rápidamente. Esta mayor complejidad del mundo actual, la velocidad con que se generan los cambios y el problema de manejar e interpretar un gran volumen de datos, requiere de procedimientos y soluciones que sean reconocidas y aceptadas por todos y que sean tan eficaces como sea posible.

Aceptando que la gestión es una tecnología social que puede facilitarnos la organización y optimización de recursos siempre escasos, cabe preguntarse cuáles son las posibilidades y los requisitos de la planificación para gestionar proyectos educativos con mayor eficacia:

¿Qué relación hay entre el concepto de planificación y el de estrategia?

¿Qué entendemos por estrategia en una institución educativa?

¿Qué entendemos por planificación estratégica en una institución educativa?

¿Cómo se aplican los conceptos de planificación, estrategia, prospectiva, planificación estratégica, planificación prospectiva y estrategia prospectiva en una institución educativa?

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Simultáneamente, buscaremos reflexionar sobre los distintos aspectos conceptuales vinculados con los probables escenarios donde se producirán estas situaciones y su relación con la planificación estratégica y las posibles modelizaciones de perspectivas y estrategias futuras aplicadas a la gestión de proyectos educativos.

Veamos.

Entendemos que la planificación es la actividad humana que utiliza el pensamiento como precursor de la acción dirigida hacia la obtención de metas. Nació con la humanidad y ha sido un factor inseparable en las acciones que el hombre ha emprendido, tanto como individuo como grupalmente. Estuvo presente en las primeras cacerías, cuya intencionalidad era conseguir alimentos, y ha sido herramienta indispensable en la lucha entre grupos sociales por la conquista de bienes y territorio.

Originariamente, toda acción humana era un proceso de decisiones orientadas hacia la supervivencia. Eso requería disponer de una estrategia clara y explícita que guiara las acciones diarias que llevaran a ella. G. H. Von Wright (1963) propuso una clasificación de las acciones, diferenciando entre:

1) un estado de cosas: que una persona esté sentada, o que el vaso esté sobre la mesa;

2) un acto: es un hecho que ocurre en un momento dado y no se prolonga en el tiempo; empieza y termina en el instante en que ocurre –por ejemplo, que se caiga un vaso, o que yo me siente-;

3) una actividad: la acción extendida y desarrollada en el tiempo: sentarme en cada una de las sillas de este lugar, pasando de una a otra, probando todas las sillas, por ejemplo.

Sin embargo, la distinción no resulta fácil. Uno de los problemas que se plantea es que los límites entre estado de cosas, acto y actividad no siempre son muy claros. Una acción puede ser parte de una actividad –el comienzo, el medio o el fin de ella– y una actividad puede estar a la vez en un estado de cosas: el estado de cosas “dar clase”, por ejemplo, es un estado con acciones –hablo, camino, gesticulo–. Pero lo interesante es que este autor introduce la dimensión temporal, y allí reside la intención. Con mayor o menor claridad, hoy todo tipo de realización humana –técnica, económica, artística, individual o grupal, privada o pública– se plantea en términos de intencionalidad: cumplir un conjunto de objetivos simultáneos, a lo largo de un período de tiempo, para satisfacer alguna necesidad.

En los modelos de acción y planificación que vamos a utilizar está presente la idea de que en las personas hay intenciones, deseos y propósitos –que conocen, …o no conocen (que su conciencia no conoce)–. 1.1. Planificación

Este concepto empezó a aplicarse y documentarse cuando el Cardenal Richelieu –año 1630– afirmaba que "los estadistas deberían anticipar lo que podría suceder, y elaborar planes para integrar armónicamente el presente y el futuro" (en P. Massé, 1965). Actualmente, la amplitud conceptual que ha alcanzado la planificación, y su naturaleza interdisciplinar, hacen de ella una actividad depurada, que no puede realizarse como una mera aplicación de procedimientos. Las experiencias e investigaciones sobre diversas planificaciones han generado distintas concepciones que se actualizan con el surgimiento de nuevos conocimientos y enfoques. Por ello se encuentran vigentes diversas miradas de qué se entiende por planificación.

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Para los siguientes autores (citados por J. M. Sallan Leyes, 2001), planificar es:

“una determinación consciente de acciones definidas para alcanzar ciertos objetivos” (H. Koontz, 1958),

"preparar un conjunto de decisiones para la acción futura dirigido al logro de objetivos por medios óptimos" (Y. Dror, 1963).

“un proceso de decisiones orientadas hacia el futuro” (H. Ozbekhan, 1969),

“controlar el futuro, no sólo pensar en él” (K. E. Weick, 1969),

“integrar un conjunto de actividades en un todo que tiene sentido” (R. H.. Van Gusteren, 1976),

“una estructura de decisiones integrada” (T. Schwendiman, 1973),

“tomar decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos" (W. Jiménez, 1982),

“un procedimiento formalizado que tiene por objetivo producir un resultado articulado bajo la forma de un sistema integrado de decisiones” (W. Bryson, 1988),

“concebir un futuro deseado, así como los medios reales para alcanzarlo” (R. L. Ackoff, 1989),

“una propuesta de un proyecto organizado enfocado a lograr fines determinados” (J. M. Echarri, 2002),

“trazar un camino de una situación determinada hacia el futuro deseado, pero posible” (C. Hummel, 2004).

Aún así, la idea de planificación “parece” poco creativa y demasiado estrecha en la gestión de proyectos educativos como para que directivos y docentes la adopten y se adapten a ella razonablemente. Los obstáculos más visibles son:

1) La naturaleza de las organizaciones educativas, cuya actividad incluye una influencia inevitable del entorno en el que están inmersas: los factores del contexto no se conocen suficientemente y además, no son controlables.

2) Lo incompleto de la información existente, así como el elevado costo de su obtención y análisis de la información que efectivamente se puede adquirir: no sólo no es posible obtener toda la información necesaria sino que muchas veces tampoco es posible utilizar toda la que se tiene.

3) La dificultad de construir indicadores o parámetros que sean utilizados como instrumentos de evaluación (en los enfoques que incluyan alguna planificación no pueden resolverse problemas si no se cuenta con esos indicadores).

4) La interrelación de problemas y conflictos en las situaciones reales, en las que no siempre hay criterios integrales.

5) Los fines y los medios se influyen mutuamente: habitualmente se observa que los últimos pueden hacer que se modifiquen los primeros.

6) La limitada capacidad humana para plantear y resolver los problemas que propone la educación –siempre de largo plazo–.

A pesar de todo lo anterior, enseñamos: es decir, capacitamos niños, jóvenes y adultos, para percibir y resolver los problemas que les presentará el futuro...

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Cabe tener en cuenta que todo diseño curricular no sólo caracteriza los “elementos” que hay que desarrollar –conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores– en el tiempo, sino que también configura y predispone para vivir ese futuro.

Pero existe una diferencia más: están quienes “creen” en la planificación y quienes “no creen” en ella. Planificar, o no planificar, parece estar relacionado con el temperamento. Algunas personas se rehúsan a planificar, al menos conscientemente. Prefieren dejar que las cosas se resuelvan solas (o se disuelvan) en el transcurrir de los días. Sin embargo, esas personas no pueden evitar que les alcancen planificaciones hechas por otros, de las cuales frecuentemente resultan víctimas, antes que beneficiarios.

¿Planificar, o ser planificado por otros…?

Los directivos de muchas instituciones educativas dudan de su propia habilidad para desarrollar una planificación ya que creen que no tienen ni los recursos técnicos ni las cualidades para planificar. Parte de este problema radica en la percepción de la planificación como algo distinto de la gestión de la institución educativa, y parte, de que planificar requiere tiempo, análisis y decisiones. De hecho, si la institución educativa no se compromete al desarrollo de un esfuerzo honesto y continuado de planificación, entonces conviene abandonar la idea antes de decir y escribir algo que satisfaga la formalidad –y la creencia de que la planificación es un fin en sí mismo–. Bajo estas circunstancias, los directivos de la institución no deberían engañarse creyendo que han planificado, o que se están preparando para el futuro. Primero es conveniente convencerse que es mejor aceptar los riesgos de planificar, que no hacer nada. 1.2. Qué entendemos por planificación

En el conocimiento tecnológico, la decisión –el procedimiento para pasar de la observación a la afirmación– requiere la elección de una forma de actuar, de un producto o un servicio, entre varios posibles. Su fin es elegir una acción/producto/servicio que lleve a una situación deseable en el futuro. Otro elemento a tener en cuenta es que la decisión presente se apoya –salvo pensamiento mágico, debería apoyarse– en datos del pasado y del presente. Consecuentemente, aparece el tiempo como otro elemento a considerar: para tomar una decisión hay que pensar/prever el futuro, hay que estimar las posibles consecuencias de cada una de las acciones posibles.

Al definir qué se entiende por planificar, algunos autores sólo proponen secuencias de acciones para lograr determinados objetivos, en cambio otros autores asocian planificar con una determinada “preparación para el futuro”: planificar, diseñar, o implementar, son acciones “hacia adelante” (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Proceso de Planificación

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Habitualmente, planificar apunta a:

- Tener racionalidad en la administración de bienes, generalmente económicos.

- Adoptar conductas que permitan satisfacer el mayor número posible de demandas de los miembros de la comunidad, con el empleo del menor número posible de recursos económicos y financieros.

- Seguir acciones racionales, deliberadas, dirigidas a lograr los máximos rendimientos posibles de los medios disponibles.

- Satisfacer el mayor número de intereses de los miembros de la comunidad, que requiere una acción coordinada que trasciende notablemente la esfera de lo estrictamente económico.

Existen diversas clasificaciones de la planificación:

1) Según sus propósitos predominantes –no siempre excluyentes–:

- Planificación operativa: consiste en formular planes a corto plazo que deben hacer los diversos sectores de la institución.

- Planificación estratégica: es planificación de largo plazo que enfoca a la institución como un todo. Muy vinculado a este concepto de planificación se encuentra el concepto de estrategia.

- Planificación prospectiva: como veremos (Fig. Nº 2), se basa en un futuro probable que seleccionamos como el más conveniente, socialmente beneficioso, rentable, etcétera.

Fig. Nº 2: Planificación Prospectiva

2) Según cuánto dure esa planificación, tendremos:

- Planificación de corto plazo: el período que cubre es de un año.

- Planificación de mediano plazo: menos de cinco años.

- Planificación de largo plazo: el período que cubre es de más de cinco años.

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1.3. Acción racional

Para algunos autores la racionalidad es un conjunto de fenómenos entrelazados que no se pueden explicar por separado sino como parte de un fenómeno global basado en la eficiencia, que incluye a la ciencia y la tecnología aplicados a la producción industrial y que se expanden al resto de las organizaciones económicas y actividades sociales (M. Weber, 1922; T. Kotarbinski, 1955, H. Simon, 1962).

Se entiende por acción racional la que se diseña y ejecuta según el mejor conocimiento pertinente, que consiste en elegir la mejor alternativa de acción, dadas las creencias y restricciones de la persona. En otras palabras, es la que determina la mejor estrategia que satisfaga sus deseos ya que esa persona busca la maximización de algo en su elección racional.

Por teoría de la acción racional se entiende aquella que asume que las personas son racionales y que, dada cierta distribución de recursos institucionales, económicos e ideológicos, éstos se comportan en defensa de sus intereses estableciendo una relación medios/fines. Las relaciones sociales se presentan a esos actores, entonces, como estructuras de opciones que conllevan diversas relaciones de costos/beneficios y probabilidades de éxito diferenciales para sus acciones, objetivos y realización de intereses. En este marco, los actores tienen opciones y pueden participar en situaciones diversas con muy diversas razones y en contextos con muy diferentes lógicas de costo/beneficio.

Los dos presupuestos generales sobre el comportamiento racional de los diversos actores son: los guía una racionalidad estratégica, y sus decisiones son interdependientes.

Por racionalidad, como vimos, se entiende un uso eficaz de los medios a disposición para alcanzar el objetivo buscado. Por estrategia se entiende la manera –el camino– de conseguir los objetivos. Y por racionalidad estratégica se entiende ese camino que considera tanto el comportamiento propio como el de los otros y que asume como variable el comportamiento interdependiente de los otros.

Este enfoque está determinado por las exigencias que imponen las diversas relaciones costo/beneficio de las opciones estratégicas elegidas, por la estructura de preferencias de los actores y por la inevitable interdependencia en la toma de decisiones estratégicas. Esa interdependencia implica tres propiedades:

- los beneficios de cada actor dependen de las decisiones y de los beneficios de todos los actores intervinientes,

- el éxito de los objetivos buscados por un actor dependerá de las decisiones que adopte el resto de los actores,

- la elección de cada actor depende de la elección del conjunto de los actores.

Dice K. Polanyi (1977): “La acción racional se define aquí como la elección de los medios en relación con los fines. Los medios son cualquier cosa adecuada para servir a un fin, sea en virtud de las leyes de la naturaleza o en virtud de las leyes del juego. De este modo, “racional, no se refiere a los fines ni a los medios. sino más bien a la relación de los medios con los fines. (…) No es racional actuar con ningún otro criterio más que con aquel en que uno cree. Así, para el suicida es racional escoger medios que logren su muerte; y, en caso de ser adepto a la magia negra, pagar a un brujo para que amañe ese fin.

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1.4. Planificación racional

La planificación basada en decisiones racionales es el proceso que nos lleva –de alguna manera nos obliga– a elegir un curso de acción que asegure la realización de los objetivos previstos. Esa planificación será satisfactoria si la racionalidad y los medios elegidos son los adecuados para asegurar la concreción de los objetivos planteados, o para asegurar al máximo las posibilidades de éxito.

De modo muy esquemático y lógico, una decisión racional se adopta sólo cuando:

- se enumeran todas las posibilidades que se tienen, y

- se determinan todas las consecuencias más favorables.

El proceso habitual de la toma racional de decisiones es:

1º) Definir el problema: - Explorar e identificar el área problemática necesitada de decisión.

- Examinar las expectativas y creencias que genera el problema.

- Establecer objetivos.

2º) Identificar alternativas: - Buscar opciones, disyuntivas u otro curso de las acciones.

- Examen lógico para considerar las dificultades de las alternativas potencialmente deseables.

- Listar las alternativas principales o fijar las opciones básicas que deben considerarse.

3º) Evaluar la situación: - Analizar si son apropiadas las propuestas consideradas.

- Clarificar valores y ordenar las prioridades a cubrir.

- Determinar la importancia relativa de los factores pertinentes.

4º) Explorar los resultados probables: - Considerar posibles consecuencias –beneficios, costos y riesgos–

de cada alternativa.

- Evaluar cuidadosamente la ponderación de cada opción respecto a las consecuencias positivas y negativas.

5º) Eliminar sistemáticamente alternativas: - Comparar las alternativas construyendo un esquema que

contenga las probabilidades estimadas de cada una de ellas, asignando estimaciones y ponderaciones.

- Eliminar las opciones menos deseables en función de la efectividad supuesta de cada opción.

6º) Establecer el plan: - Trazar un plan para afrontar el problema.

- Fijar un tiempo para cada fase y el plan tentativo de solución.

7º) Determinar los cursos de acción: - Desarrollar tentativas para tratar cada opción.

- Planificar para tomar la decisión y llevar a cabo la acción.

Esta planificación, basada en la racionalidad, se caracteriza por la aplicación de modelos cuantitativos para resolver los problemas que genera la elección de

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alternativas. Su expresión más conocida es la relación costo-beneficio –el cociente entre los gastos previstos y los beneficios previstos de una acción, con el fin de seleccionar la mejor opción o la más rentable– y el objetivo más visible la obtención de satisfactorias tasas de retorno –un estimador de la rentabilidad obtenida por una empresa al invertir en ese proyecto–. Como se percibe, su éxito depende de la posibilidad de introducir cuantitativamente todos los aspectos relevantes.

Las decisiones racionales se prestan para un análisis minucioso de situaciones concretas: por ejemplo, se puede calcular “exactamente” si es más barato construir 1.000 metros cuadrados a 2.000 u$a que 2.500 metros cuadrados a 1.870 u$a; o comprar 1.000 libros diversos a 13,50 € que 1.500 libros especializados a 19,80 €. Analizar estas situaciones en detalle da cierta sensación placentera de precisión, aunque poco tienen que ver con el núcleo de la planificación de un proyecto educativo. Obviamente, para analizar esos planes no es necesario preguntarse ni por modelos conceptuales de planificación ni por el significado del futuro en nuestras vidas. Si la idea de planificación que aparece en la gestión de proyectos es estrecha, en gran parte se debe a que:

- La interrelación de problemas y conflictos en las situaciones reales no siempre tiene criterios integrales de solución –que debe considerarse como una limitación en la planificación basada en la racionalidad–.

- Los objetivos y los medios se influyen mutuamente, y habitualmente se observa que los últimos modifican a los primeros. Estos cambios son difíciles de incorporar en los enfoques de planificación basados en la racionalidad.

- La limitada capacidad humana para plantear y resolver los problemas que propone la educación –siempre de largo plazo–, muchos de los cuales requieren análisis exhaustivos que sobrepasan las posibilidades de la planificación basada en la racionalidad.

Algunos autores suelen reducir la racionalidad al uso de la Lógica. Por ello, con frecuencia, a la hora de definir conceptos y justificar secuencias de planificación esos conceptos y secuencias se elaboran con los criterios de verdad, pertinentes al contexto de la Lógica, la Matemática y la Informática, extrapolándolos –indebidamente– al contexto de las acciones humanas. Ello se debe, en parte, a la facilidad de esquematización de los juicios verdadero-falso, y en parte porque se da por supuesto que todos los elementos en cuestión están claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados, con la claridad, nitidez, precisión y rigor de la lógica matemática y de los programas informáticos. Pero nos alejamos rápidamente de esos conceptos claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados cuando ingresamos al campo de la planificación de las acciones humanas, entre los que se encuentran los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Obviamente, nos incomodan sobremanera las dificultades para interpretar los contextos de ambigüedad, propios de los ámbitos de la educación: la esquematización de los juicios verdadero-falso y los principios de verdad, que son eficaces para grandes tramos del análisis científico, no pueden ser utilizados en muchísimos ámbitos de la realidad, como los criterios de eficacia, diseño, satisfacción de necesidades, optimización de recursos, toma de decisiones y utilización de conocimiento empírico –a los que, por su complejidad o por otros motivos, la Ciencia no le ha encontrado una explicación adecuada–.

Planificar, en nuestro entender, implica obviamente una competencia “lógico-matemática” que puede encontrarse a partir de enfrentarse con los objetos, su

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ordenamiento y la determinación de sus cantidades y deriva de las acciones propias sobre el mundo de los objetos. En el núcleo de esta “destreza” está la habilidad para reconocer y resolver problemas significativos entre personas. Algunas de las características propias de esta capacidad son:

- habilidad para desarrollar con alguna destreza largas cadenas de razonamientos de los procesos de comunicación y de los siempre posibles conflictos entre personas,

- capacidad para abstraer y explorar problemas entre personas cuya importancia y solución nos interesa sobremanera,

- capacidad para abstraer y generalizar conceptos, reglas y estrategias cognitivas que no admiten soluciones algorítmicas (sumar, restar, etcétera).

1.5. Planificación por aproximaciones sucesivas

Para superar las dificultades anteriores y alcanzar mayor efectividad en la planificación, conviene desterrar, o acotar, la pretensión de solucionar situaciones problemáticas en una sola oportunidad –ya que incluyen tanto el comportamiento propio como el de las otras personas y que asume como variable el comportamiento interdependiente de los otros–, para concentrarse en cambios pequeños y sucesivos que permitan acercarse a esas metas con mayor facilidad. En la práctica, estas decisiones requieren atender no sólo las distintas acciones posibles sino también sus consecuencias, que incluyen tiempo y recursos no siempre disponibles. De manera bastante análoga al caso anterior, se siguen las siguientes etapas:

1) Análisis de la situación.

2) Elaboración y formulación de los objetivos planteados.

3) Esquema de cursos de acción.

4) Evolución comparativa de las consecuencias.

1) Análisis de la situación: tener en cuenta todos los recursos posibles para asegurar la realización de los objetivos planteados. “Imaginar” cómo pasar de una situación en la que nos encontramos actualmente, a una situación que proyectamos como posible. Pero esa imaginación debemos trabajarla dentro de las condiciones que determinan la situación:

a) los recursos que disponemos –no solamente los recursos materiales, sino también la capacidad profesional de los docentes, la documentación, el tiempo, la competencia técnica, etcétera–, y

b) los obstáculos que deben salvarse.

2) Elaboración y formulación concisa de los objetivos planteados: un objetivo es la imagen futura de un estado de situación hacia el cual orientamos la acción. Su formulación suele ser, habitualmente, extremadamente general y difusa, en lugar de hacerlo en términos precisos u "operacionales". Cuando un objetivo se formula de manera elíptica –como conjunción de elementos primordiales y de elementos complementarios–, habitualmente se omite precisar que los elementos primordiales son aquellos aspectos del estado futuro que se trata de alcanzar activamente y que los complementarios son aquellos que, sin ser activamente buscados, no podrían ser reducidos u omitidos sin perjuicio. Ejemplo: la institución que, para facilitar la inserción de sus alumnos ha decidido vincularse al mundo del trabajo, reduciendo

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significativamente lo deportivo y lo cultural. Por haber planificado insertarse en un proceso con claras diferencias con otros proyectos –esforzándose por lograr el objetivo primordial–, no ha tenido en cuenta objetivos complementarios importantes.

Los responsables de la planificación deben poner en evidencia y explicar tanto los elementos complementarios como los elementos primordiales. Si estos elementos no son perfectamente coherentes, deberán determinar el valor relativo de cada uno de ellos en función de diversos aspectos concretos de los cursos de acción planteados.

3) Cursos de acción: indican las acciones claves o compromisos que deben tomarse, que son objeto de una elección efectuada entre muchas posibles no excluidas por las decisiones más generales ya adoptadas. Obviamente, un curso de acción general puede elegirse de manera sensata y reflexiva, o arbitraria e irreflexiva, y ambas situaciones servir de base a un programa cuyas actividades podrán ser objeto de una elección muy elaborada en la que se tuvieron en cuenta distintas posibilidades y consecuencias: tendríamos racionalidad funcional, pero irracionalidad de fondo.

4) Evolución de las consecuencias: para que un plan sea realizable, es necesario que se establezca en función de todas las consecuencias posibles y no solamente de aquellas que se prevén. En una planificación satisfactoria necesitamos conocer las consecuencias no deseadas, que pueden intervenir en los objetivos primordiales o complementarios. Como no podemos elegir al azar entre las consecuencias resultantes de la adopción de un curso de acción dado debemos considerar el conjunto de las consecuencias deseadas o no.

Las características relevantes de este enfoque, que se acerca más a la naturaleza humana de la toma de decisiones, son:

a) Analizar las acciones hacia las metas estipuladas que ofrece cada alternativa en una situación dada: comparar lo que se obtendría de aplicar cada una de ellas.

b) Reducir las alternativas a analizar: revisar sólo un pequeño conjunto de acciones en función de las mejoras que puedan proporcionar a la situación actual. Se eliminan aquellas acciones de las que no se posee información adecuada.

c) Analizar y evaluar las acciones, considerando a las decisiones como elementos de un proceso con una cadena de pequeños cambios.

d) Lo obvio: ajustar los objetivos a los recursos. En realidad, se suelen modificar los objetivos en función de los recursos, sobre todo cuando los últimos son inadecuados para alcanzar a los primeros.

1.5. Planificación realista

¿Todo esto por qué? Porque sabemos que existen llamativas dificultades para adaptar las situaciones problemáticas y los conflictos reales al enfoque racional de planificación. Si bien muchos autores propugnan una metodología racional de planificación, D. Schön (1983) afirma que: “ese modelo olvida las cuestiones de valor, de calidad estética y de dignidad”. También parece evidente que disponer una estrategia clara y explícita que guíe las acciones diarias de una institución educativa es mejor que responder a los acontecimientos externos sin un plan claro de cómo guiarlos, afrontando la realidad cotidiana de un modo puramente reactivo.

Durante los últimos años el concepto de planificación de la actividad empresarial

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ha obtenido un gran arraigo entre las empresas y en las organizaciones sociales –entre ellas las instituciones educativas– debido a que la globalización las ha compelido a “luchar” por la supervivencia. Pero entendemos que la planificación y gestión de proyectos educativos es algo más que la prestación racional de un servicio, o la flexibilización de sus sistemas de gestión para adecuarse a los cambios constantes en un ambiente de mayor competitividad como consecuencia de la globalización. Un proyecto educativo es un bien social, lo que también debe llevarnos a evaluar su eficacia social –las formas en que se relaciona con la sociedad en general y con el entorno específico en el que desarrollamos nuestro proyecto educativo. Por lo tanto, las alternativas de la gestión de proyectos educativos no se agotan en un enfoque que sólo incluya eficiencia y rentabilidad económica: es necesario enunciar las características de lo que entendemos por una educación deseable en una sociedad posible.

Por ello, el gran desafío en las instituciones educativas no es sólo el uso eficaz de los recursos y capacidades sino también percibir la complejidad de los procesos que afectan hoy –y afectarán mañana– a la actividad educativa. Por eso la racionalidad no agota el problema (salvo que sea un estricto problema lógico): también es necesario que admitamos que hay otras relaciones de costo/beneficio –beneficio social, subsidios– y que debemos ajustarnos a un código ético mínimo. Lo “menos” que se puede pedir es que no dañe a terceros, y que sea solidario, que ayude al prójimo a ejercer sus derechos. Dicho de otra manera: cuando se evalúa un proyecto que afecta a otros, hay que hacerlo a la luz no sólo de criterios técnicos sino también de criterios éticos.

Habitualmente, el concepto de realismo permite identificar a una manera de contar, presentar, considerar o percibir lo que ocurre tal como sucede. La postura realista tiene la particularidad de evitar exageraciones y puede aplicarse a las personas que actúan de manera práctica y cuya conductas se ajustan a la realidad socio-cultural, tecnológica y económica del contexto en el que están actuando. En este proceso, más “denso”, la planificación realista se convierte en una tarea que se retroalimenta de los efectos de las acciones anteriores. Esta modalidad le da mayor riqueza conceptual y la acerca a las posibilidades reales de realización. Las aproximaciones sucesivas permiten superar los obstáculos y deficiencias del modelo racional, y produce una percepción más real de la planificación, haciéndola un proceso contínuo y no una actividad que se realiza en una sola oportunidad. También distinguimos a esta planificación de las habituales decisiones “oportunas” –racionales o no– pero que no se relacionan unas con otras, de manera que no constituyen una unidad decisional.

Como ya dijimos, el éxito de la planificación depende de la posibilidad de incorporar la mayor cantidad de aspectos relevantes de una institución, pero debe tenerse en cuenta la existencia de situaciones difícilmente cuantificables, como las de tipo psicológico, afectivo, cultural, político y ético –la parte más importante de las situaciones problemáticas donde intervienen personas–. Para algunos directivos, estas situaciones hacen tediosa y aparentemente poco eficaz a este tipo de planificación.

Planificar es tomar decisiones por anticipado. Significa elegir alternativas entre situaciones que aún no se han presentado, que están interrelacionadas, que son interdependientes, y que habitualmente no son conocidas con certeza. Tomar decisiones que incluyen a personas con distintas percepciones, modelos conceptuales, deseos de progreso, voluntad de mejorar e, incluso, distintas valoraciones éticas.

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1.6. En síntesis

Al tomar decisiones en el presente y al comprometernos por adelantado, estamos ejerciendo influencia sobre sucesos futuros: así, la planificación se nos presenta como fuertemente racional e intervencionista, ya que estaría dirigida a lograr un mayor control sobre sucesos futuros para orientarlos en una dirección, que hemos definido como adecuada, con el fin de obtener tanto los resultados deseados como prever sus posibles consecuencias.

En general, las instituciones tienden a tomar sus decisiones en forma predominantemente empírica, antes que recurrir a la planificación y fijar cursos de acción que las lleven a los objetivos previamente determinados. Más aún, todos los proyectos de instituciones educativas dedicadas a la prestación de servicios educativos –sean de gestión estatal, organizaciones civiles sin fines de lucro, o empresas con fines lucrativos– tienen que resolver, siempre, problemas de viabilidad educativa, social, física y económica que no siempre pueden reducirse fácilmente a esquemas racionales.

La existencia de situaciones no siempre claramente cuantificables, como las de tipo psicológico, afectivo, cultural, político y ético, hace difícil una aplicación plena y efectiva del enfoque racional, ya que existen dificultades para adaptar esas situaciones reales a la planificación.

Las situaciones no-cuantificables pueden abarcar:

1) Proyecto educativo:

- Opciones relacionadas con: - ideario: cosmovisión, valores, identidad, objetivos.

- misión: cómo concretar las intenciones para un contexto.

- organización y normas de funcionamiento para un contexto.

- Problemas: - claridad conceptual en la identidad y el ideario.

- capacidad para determinar la misión.

- estrategias pertinentes para ejecutar la misión.

2) Proyecto pedagógico:

- Opciones a nivel de concepciones pedagógicas que sustentan la práctica: - concepción del aprendizaje.

- procesos de enseñanza

- misión de la institución docente, rol docente, etc.

- Problemas: - conocimientos para definir y fundamentar el proyecto.

- construcción de consenso para llevarlo al aula.

- coherencia en las decisiones y las acciones.

3) Proyecto curricular:

- Opciones en torno a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. - capacidad para el diseño.

- capacidad para la implementación.

- mecanismos de seguimiento, evaluación y ajuste continuos.

- recursos pertinentes y suficientes.

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2. Análisis de proyectos

Gente hay mucha, ideas pocas: todos pensamos aproximadamente lo mismo

y nos pasamos las ideas, las pedimos prestadas, o las robamos

Milan Kundera Desarrollar plan estratégico para un proyecto educativo implica preguntarse por

un conjunto de aspectos que tiendan a garantizar el éxito del plan:

- ¿Se dispone de recursos adecuados?

- ¿Cuánto tiempo se tiene para realizar la planificación?

- ¿Se han realizado previamente otras planificaciones?

- ¿Qué se piensa de las mismas?

- ¿Cuál es el principal objetivo de esta planificación?

- ¿Cuáles son las cualidades principales de esta institución?

- ¿Qué ofrecerá esta planificación, cotejada con lo que la institución ya ofrece?

- ¿Cómo se ofrecerá a la comunidad?

Estas preguntas, básicas, nos llevan rápidamente a la necesidad de evaluación del proyecto educativo de la institución.

En primer término, circunscribir el universo de proyectos educativos sobre el que se trabajará y admitir que pueden establecerse diversos criterios:

a) qué objetivos se persiguen, b) quiénes lo realizarán, c) cuál es el tiempo de su realización, d) qué escala tiene, y e) quiénes toman las decisiones estratégicas.

2.1. Elementos a tener en cuenta

Como adelantamos en la introducción, siempre es necesario realizar un análisis de los proyectos educativos, incluso en los “parece que”:

a) la justificación económica es obvia, b) el riesgo de implementación es bajo, c) se esperan pocos problemas pedagógico-didácticos, y d) no existen otras alternativas razonables.

A su vez, entre los consejos que ofrecen S. Briscoe y H. Aldersley-Williams (2008) para no caer en la credulidad, figuran:

- estar atentos para detectar intereses ocultos: ¿nos contaron toda la historia?;

- distinguir entre la anécdota y la estadística;

- no creer automáticamente en cuadros y gráficos "porque parecen técnicos";

- tampoco creer en las “leyes de Murphy”: siempre existe la posibilidad de que si algunas cosas parecen empeorar, otras pueden mejorar, y

- desconfiar de los que nos cuentan los problemas como si no pudiéramos hacer nada para resolverlos.

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¿Cuándo existe la posibilidad de equivocarse?

En términos sociológicos, toda institución puede tener una interpretación positiva de su propia historia, y en términos psicológicos, todo directivo también puede interpretar positivamente su propia historia, aunque a veces sea difícil concordar con afirmaciones de infalibilidad, eficiencia, o calidad educativa.

Sin embargo, en términos de proyecto educativo, el problema se hace crítico cuando un directivo no sólo niega las equivocaciones pasadas sino que tampoco reconoce las posibilidades de fracasos futuros, más allá de que los fracasos son comu-nes en el mundo actual, porque es altamente incierto. Probablemente muchos directivos tomen sus decisiones ignorando la posibilidad de fracaso. Si bien a nadie le gusta el fracaso, el fracaso existe, y es mejor reconocerlo oportunamente, al menos por las dos razones siguientes:

1) luego de admitir el riesgo de equivocación, se pueden diseñar planes que exploren al máximo la flexibilidad del proyecto ayudando a reducir los costos de equivocarse. En términos puramente económicos y financieros, el proceso de inversión gradual, etapa a etapa, permite minimizar los costos del fracaso al posibilitar la interrupción parcial, o inmediata, del nuevo proyecto, cuando los resultados negativos en una etapa contradicen el atractivo del proyecto inicialmente estimado, y que

2) el reconocimiento explícito de la posibilidad de equivocarse permite lograr un mejor equilibrio entre el error de comisión –hacer algo que no debería haberse hecho–, y el error de omisión –no hacer algo que sí debería haberse hecho–.

Habitualmente se piensa que la mejor manera de no fracasar es no hacer nada, ya que el error por omisión puede parecer menos evidente, pero es la alternativa más costosa y perversa en términos de responsabilidad social. 2.2. Indicadores

Como veremos, es posible analizar los proyectos tanto según su eficiencia económica como su eficacia social para lograr los objetivos perseguidos. Ambos procedimientos, el análisis de costo-beneficio, como el de costo-efectividad social, son dos metodologías utilizadas habitualmente en estas evaluaciones.

En principio, una iniciativa resultará eficaz si cumple los objetivos esperados en el tiempo previsto y con la calidad esperada. Esto se dice muy fácilmente –y en dos renglones– pero su implementación requiere especificar claramente los recursos a utilizar y los objetivos que se utilizarán para analizar y juzgar la eficacia, que necesariamente deberán explicitar la calidad esperada y el tiempo previsto para lo que se propone lograr.

Los indicadores permiten identificar, seguir la evolución y medir los efectos reales que ha generado, o puede generar, la institución durante un período de tiempo determinado. Se pueden expresar como:

- cantidades –número de alumnos, de libros, o computadoras–,

- índices –de calidad, de satisfacción–,

- plazos –de entrega, de presentación de servicios–, y

- elementos concretos –materiales utilizados, recursos humanos implicados–

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¿Qué es un indicador?

Habitualmente un indicador –cuantitativo o cualitativo– mide distintos componentes de la institución: preparación de sus docentes, satisfacción de alumnos, del personal, o de los padres, reconocimiento externo, desarrollo social y profesional de sus exalumnos, inversiones realizadas, etcétera. Un indicador cuantitativo siempre es la relación numérica existente entre el resultado obtenido en la actividad analizada y el objetivo previsto en la misma. Esta relación indicará el nivel obtenido, que deberá compararse con el nivel esperado. Los resultados obtenidos dentro del nivel esperado indicarán que la planificación desarrollada se está comportando según lo previsto. Los resultados por debajo del nivel esperado requerirán un control por parte de la dirección.

A la hora de diseñar los distintos indicadores que permitirán efectuar la medición institucional es necesario tener presente:

- Alcance: período de tiempo y fecha que muestra el indicador (día, mes, acumulado, proyectado anual, etc.).

- Apertura: nivel de la información (por sección, por tema, etc.)

- Frecuencia de actualización: tiempo entre las actualizaciones de datos.

- Referencia: base sobre la cual se desean calcular los desvíos (objetivo, presupuesto, promedio anual, etc.)

- Alarmas: niveles por encima de los cuales el indicador es preocupante.

- Gráfico: forma de presentación de la información.

- Responsable: quién informa cuando se presentan las desviaciones importantes.

- Tipos de indicadores: de diagnóstico e interactivos.

Existen dos tipos de indicadores:

los indicadores cuantitativos, o “duros”, y

los indicadores cualitativos, o “blandos”.

Las características predominantes de estos indicadores, son:

1) Indicadores cuantitativos, o “duros”:

- Fáciles de medir y cuantificar.

- Fáciles de traducir a valores económicos.

- “Objetivos”.

- Habituales en los datos de las instituciones.

- Altamente creíbles para la dirección.

- Ejemplos: alumnos inscriptos, exámenes aprobados, número de aplazos, número de errores, etc.

2) Indicadores cualitativos, o “blandos”:

- Difíciles de medir y más aún de cuantificar.

- Difíciles de traducir a valores económicos.

- “Subjetivos”.

- Poco habituales en los datos de las instituciones.

- Menos creíbles para la dirección.

- Ejemplos: motivación de los docentes, sugerencias realizadas, satisfacción de los alumnos, clima en los exámenes, etc.

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En general, los indicadores están compuestos por una relación numérica referida a algún factor importante o crítico. Sus principales características son:

- Miden el estado del área, y no a los responsables.

- Miden información cuantitativa y cualitativa.

- Pueden incluir información interna y externa.

- Deben tener en cuenta el sentido y la oportunidad de la información.

- Son relativos, dentro de lo posible.

- Deben ser pocos, por definición.

- Deben ser representativos de la realidad que pretenden explicar (pero no reemplazan el juicio del directivo).

Cada indicador deberá ser definido con claridad para incluir en su análisis elementos cuantitativos, y cualitativos, que permitan una evaluación objetiva, continua, económica, sencilla, inmediata, comparable con objetivos predeterminados, con capacidad para evaluar los posibles desvíos sin que requiera recursos adicionales.

La identificación de indicadores válidos permitirá realizar cálculos, estimaciones y apreciaciones de los posibles beneficios de manera más rigurosa y adecuada.

Como señala la Comisión Europea (1999), un indicador puede definirse como la medición de un objetivo que se persigue, de un recurso que se desea movilizar, de un efecto alcanzado, de una estimación de calidad o de una variable de contexto. Existen diversas opciones para desarrollar indicadores educativos. Una de ellas es organizar los indicadores en un modelo sistémico –contexto, input, proceso, output– (Programa INES de la OCDE y Proyecto WEI –World Education Indicators– de UNESCO). Otra opción es vincular específicamente los indicadores a las metas educativas que se definan.

Un indicador será diseñado por los directivos de la Institución de acuerdo a los objetivos de la misma y a la posibilidad de reunión la información que el mismo requiere. De esta forma el indicador podrá brindar información cuantitativa y/o cualitativa, relacionado con el área elegida por la institución, para que pueda desarrollarse la planificación esperada.

Si deseamos construir un indicador cuya perspectiva sea la financiera, tendremos que definir qué deseamos evaluar y planificar, como por ejemplo, la efectividad de la cobranza de las cuotas y los aranceles, En consecuencia necesitaremos desagregar los componentes de este tema. En principio, deberemos tener el total de la cobranza anual y mensual, también deberemos informarnos sobre los aranceles no cobrados, sus motivos –morosos, convenios de financiación, cancelación por otros servicios, etc.–, los reclamos efectuados, si hay estadísticas de referencia, etc. Recién entonces estamos en condiciones de establecer relaciones numéricas.

Las distintas perspectivas para generar un indicador que sea útil surgen del modelo institucional y las áreas claves de la institución. Esos indicadores son elaborados por la Institución de acuerdo a la planificación que se esté realizando. Habrá que evitar que la recolección de información esté sesgada y se omita información relevante. Una de las causas principales de esta omisión suelen ser las expectativas previas

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3. Planificación estratégica

El que no quiere razonar es un fanático; el que no sabe razonar es un necio;

el que no se atreve a razonar es un esclavo

William Drumond (1585-1649)

El planeamiento estratégico aplicado a la educación superior surgió después de la Segunda Guerra Mundial cuando el desarrollo de programas y presupuestos empezaron a ser utilizados para actividades de planeamiento a largo plazo. Durante este período, el Harvard Business School señaló la importancia de diseñar una estrategia corporativa que incluyera todas las facetas de las operaciones –producción, finanzas y comercialización–. Fue a finales de los años 70, cuando surgieron las crisis financieras en la educación superior (en los Estados Unidos), y se empezaron a aplicar los conceptos del planeamiento estratégico para determinar qué programas sobrevivirían y en qué niveles serían financiados (D. G. Birdsall, 2000).

Como consecuencia de que en las últimos años la educación universitaria sufre una serie de transformaciones debido al concepto de servicio "comercializable", con su expansión y su posible rentabilidad, la disminución de las fuentes de financiación y a los desafíos provenientes del contexto internacional, como la globalización, la creciente generación de conocimiento y la influencia de las telecomunicaciones –las TICs–. Por ello, las inquietudes para desarrollar una planificación estratégica, pueden ser:

- aclarar los propósitos y los objetivos de la institución;

- determinar hacia dónde se dirige y sus prioridades;

- proveer un marco de acción para desarrollar políticas y tomar decisiones;

- ayudar en la efectiva asignación y uso de recursos; y

- señalar temas críticos y riesgos, así como fortalezas y oportunidades.

Como consecuencia de todo lo comentado, el concepto de estrategia se ha utilizado bastante, de manera intuitiva, en los últimos años. Posiblemente sean útiles las reflexiones destinadas a su aplicación ya que habitualmente el concepto de estrategia está vinculado, predominantemente, a ámbitos militares y empresariales y encierra diversos enfoques. Aún así, distintos autores utilizan este concepto con puntos de vista diferentes a los que aparecen en los escritos militares o empresariales.

Por ejemplo, H. Mintzberg (1999) caracteriza varias definiciones de estrategia: como plan, como “artimaña”, como pauta, como posición y como perspectiva, y sostiene que las estrategias pueden aplicarse en una institución sin que se haga de forma intencional y consciente –estrategia emergente–, es decir, sin que se hayan formulado en forma explícita. Si bien ya hemos esbozado el concepto, se pueden encontrar diversas definiciones de estrategia, tales como:

“decisiones preparadas de antemano para el logro de un objetivo asignado, teniendo en cuenta todas las posibles reacciones del adversario y/o la naturaleza” (J. von Neumann, O. Morgenstern, 1944).

“la determinación conjunta de objetivos básicos a largo plazo de la empresa, los cursos de acción y la distribución de recursos necesarios para alcanzarlos” (A. Chandler y K. Andrews, 1962).

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"una conceptualización de objetivos a largo plazo, de amplios límites y de planes de corto plazo conformados por la dirección y actualmente en operación". (R. Vancil y P. Lorange, 1977).

"una declaración acerca de cómo se deben perseguir los objetivos" (S. Brandt, 1981).

“Plan unificado, comprensivo e integrado, que relaciona las ventajas de la empresa con los desafíos del entorno, para asegurar que los objetivos básicos de la empresa sean alcanzables” (C. K. Prahalad, 1989).

“Define las características más generales y representativas de un proceso de desarrollo, sus principios fundamentales y los objetivos y metas a alcanzar” (L. Olsina, 1999)

“Conjunto de decisiones importantes en términos de magnitud de resultados y/o recursos, proyección en el tiempo de sus efectos, irreversibilidad y comprensibilidad de un ente, que afecta significativamente la supervivencia del mismo” (J. M. Sallan Leyes, 2001).

“Una actividad aplicada al empleo de medios para el logro de fines, de manera racional, concreta y normalmente interactiva” (E. Sánchez, 2005).

Como puede apreciarse, todas estas definiciones apuntan a vincular acciones y movimientos para alcanzar los objetivos previstos.

A su vez, ofrecemos dos definiciones de planificación estratégica:

“es el esfuerzo sistemático y más o menos formal de una institución para establecer sus propósitos, objetivos, políticas y estrategias básicas, para desarrollar planes detallados con el fin de poner en práctica las políticas y estrategias, y así lograr los objetivos y propósitos básicos de la institución” (G. A. Steiner, 1983).

“es un proceso mediante el cual una organización define su visión de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir del análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la participación activa de los actores organizacionales, la obtención permanente de información sobre sus factores claves de éxito, su revisión, monitoreo y ajustes periódicos para que se convierta en un estilo de gestión que haga de la organización un ente proactivo y anticipatorio” (H. Serna Gómez, 1994).

Como se percibe, una planificación estratégica adecuada considera cuatro elementos: los objetivos fijados, su comportamiento frente al entorno, la organización para implementar acciones y cierta capacidad para asumir riesgos. En cuanto a proceso, configura un conjunto de acciones que comprometen al personal de una institución en la búsqueda de claridades respecto a las estrategias a adoptar para llegar a la Visión de la institución, teniendo en cuenta el potencial institucional actual y futuro... En cuanto a instrumento, constituye un marco conceptual que orienta a la gestión institucional con el objeto de concretar esa visión –imagen futura– de la institución, que se ha plasmado en el plan estratégico. Por eso entendemos que el planeamiento estratégico juega un doble rol: relaciona a una institución y su grupo humano con su entorno, y a la vez provee unidad y dirección a sus actividades. 3.1. Estrategias e institución educativa

De acuerdo a lo que analizamos, diseñaremos nuestras estrategias teniendo en cuenta los objetivos de la institución, sus realidades internas y el entorno en el que tiene que actuar. Como hemos visto, el primer componente de la estrategia de una institución

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educativa es la determinación de los objetivos principales de la misma (Fig. Nº 3).

¿Cuáles son esos objetivos?

¿Mayor participación de los padres?¿Actualización permanente, crecimiento, prestigio institucional?¿Responsabilidad frente a la sociedad en general?¿Mayor calidad educativa?¿Mayor rentabilidad?¿Mejor relación costo-eficacia social?¿otros?

Fig. Nº 3: Visión estratégica de la institución (M. I. Marabotto, 1998)

A su vez, es evidente que una institución educativa puede configurarse de

maneras muy distintas, según se decida seguir una estrategia u otra. Pero, obviamente, no sólo hay que determinar esos objetivos, sino que, a su vez habrá que analizar cómo vamos a conseguirlos, teniendo en cuenta que la institución educativa se encuentra vinculada e integrada en una configuración socio-cultural en la que no puede hacer exactamente lo que le gustaría, sin tener en cuenta a los demás. Para ser eficaz, o exitosa, una estrategia institucional debe poseer algunos atributos:

1) ser coherente: por ejemplo, no se pueden tener políticas contradictorias, como tener docentes poco capacitados y casi sin equipamiento para impartir cursos de alta complejidad, o tener docentes con poca formación básica y pretender calidad educativa,

2) tener en cuenta la realidad interna de la institución: hay cosas que la institución educativa sabe hacer y otras para las que no está preparada,

3) tener en cuenta el contexto de la institución: debe diseñarse la estrategia teniendo en cuenta la realidad socio-cultural en la que está inmersa, con sus familias, su nivel socio-cultural y sus posibilidades económicas.

Consecuentemente, el concepto de estrategia incluye tres nociones: a) la organización de elementos reunidos en un conjunto coherente; b) la consideración del futuro en el desarrollo de los acontecimientos; y c) la voluntad de hacer frente a ese futuro.

Conviene destacar que cuando se construye un plan a estrategia ello incluye pensar en alternativas: no existe casi nunca una sola estrategia, existen varias, debemos

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desarrollar varias estrategias alternativas entre las que podamos después seleccionar aquella que nos parezca mejor.

En la perspectiva de la planificación estratégica lo que se busca es explorar diversos caminos posibles, para quedarnos con el que puede considerarse como el mejor, luego de analizar ventajas y desventajas: la mejor opción estratégica, entre las posibles, es aquella que ofrece mejores condiciones de viabilidad, en un sentido amplio, para alcanzar el mismo objetivo. Considerar estrategias alternativas para transitar la realidad implica una “novedad” frente a los planteos tradicionales, que suelen aplicar automáticamente soluciones que dieron resultado en situaciones similares. 3.2. Pensamiento estratégico y planificación

Es la capacidad de observación y de anticipación frente a desafíos y oportunidades que se generan, tanto de las condiciones externas –el contexto– de una institución, como de su realidad interna –la institución–. La planificación estratégica, vista por B. R. Ackoff (1989), tiene cinco fases:

1) la formulación de la problemática: como veremos, consiste en realizar un análisis de las fortalezas y debilidades de la institución y de las oportunidades y amenazas del contexto –Matriz DAFO–;

2) la planificación de los objetivos: la especificación de los objetivos que se van a seguir, diseñando el futuro más deseable;

3) la planificación de las estrategias: la selección de caminos por los que se van a conseguir los objetivos especificados, es decir, cómo aproximarse al futuro deseado;

4) la planificación de los recursos: qué recursos se requerirán y cómo se obtendrán los que no estarán disponibles de primera intención;

5) el diseño de la implementación y el control de la gestión: quién va a hacer qué, cuándo y dónde, y cómo se controlarán la implementación y sus consecuencias.

Así, la planificación de objetivos involucra esencialmente la definición de metas e ideales a largo plazo. Se busca estructurar una formulación global de objetivos y no una simple lista de elementos independientes. De esta formulación se derivan el diseño de los diversos cursos de acción que tomará la institución.

El primer nivel de la estrategia institucional se refiere a la forma de coordinar las actividades o funciones de la institución para apoyar a los otros niveles. Una institución educativa es el resultado de un conjunto de actividades interrelacionadas que supone un proceso que incluye la concepción y el diseño de un complejo proceso de enseñanza. En este proceso aparecen competencias personales e institucionales, distintivas en determinadas actividades. Es difícil que una institución tenga posiciones ventajosas en todas sus actividades, por lo que se deben detectar las ventajas educativas e institucionales que posee, o que puede llegar a tener, y sus relaciones entre ellas.

Al formular estrategias en este nivel, lo principal es aprovechar al máximo cada actividad de valor en la institución, de manera que exista un encadenamiento eficaz de las mismas. Así, en el proceso de planificación estratégica para la educación se pueden identificar cuatro categorías generales de decisiones (Fig. Nº 4):

I) La definición de objetivos a largo plazo y de una imagen del futuro deseado para la institución educativa: misión y ámbito.

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II) Las decisiones vinculadas con los procesos de interacción con el entorno y sus áreas de decisión: posicionamiento y metas estratégicas.

III) El alcance y naturaleza de las actividades a realizar por la institución: las estrategias de respaldo.

IV) Las decisiones respecto a la infraestructura institucional: a) los planes de acción, y b) las decisiones respecto a la asignación de recursos.

Fig. Nº 4: Niveles en la formulación del plan estratégico

Los horizontes de la planificación estratégica deben plasmarse en los niveles o categorías superiores –mediano y largo plazo– en todos aquellos elementos que puedan adaptarse a los cambios de la institución –por ejemplo, centralizando o descentralizando responsabilidades–, de procesos educativos y tecnologías asociadas –la renovación es tan rápida que a veces resulta difícil reaccionar si no se está preparado, así como de las características del contexto o entorno –que puede cambiar o evolucionar por las condiciones socio-económicas de un momento particular–.

La interacción entre estas categorías se puede resumir como la asignación de recursos a las actividades educativas tomando en consideración el entorno, o contexto, como veremos más adelante. Sin embargo, si bien es posible hacer una separación conceptual de estos tipos de actividades de planificación, hay que recalcar que éstos no son independientes y no pueden ser tratados en forma separada. Lo razonable sería disponer de una planificación que combinara eficazmente las actividades, la estructura institucional y la asignación de recursos, optimizando el rendimiento del sistema y acercándolo lo más posible a la configuración “ideal” esperada. Se describe a continuación el esquema clásico de planificación estratégica:

1) Análisis del contexto: un examen externo que abarca lo macroeconómico y lo político, lo sociocultural, comparaciones con otras instituciones, estado actual y previsible de la infraestructura y la tecnología disponible, etcétera.

2) Análisis de las capacidades internas: un examen de la institución –valores, equipo directivo, ambiente de trabajo, procedimientos internos, registro de información, organigrama, descripción de puestos, normas, capacidades académicas, material didáctico, calidad educativa, etcétera.

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3) Análisis DAFO: como veremos más adelante, es la lectura dinámica de las oportunidades y amenazas del entorno y de las fortalezas y debilidades propias de la institución.

4) Elaboración de la visión estratégica: en este punto se necesita esa percepción, a veces poco precisa, del futuro al que se quiere conducir a la institución, y con el cual se generará energía, entusiasmo y compromiso al cambio. Esto implica conocer muy bien los puntos fuertes de la institución y sobre esa base estructurar una visión estratégica integral: sería deseable que esa visión se enriqueciera con los elementos que pueden aportar todos los miembros de la institución.

5) Validación de la visión estratégica: un cuerpo colegiado –directivos, entidad propietaria, etcétera– verifica lo más objetivamente posible la visión estratégica delineada anteriormente para aceptarla, modificarla o rechazarla.

6) Objetivos y metas: es la traducción de la visión estratégica en un conjunto estructurado de resultados deseables y cuantificados caracterizados por una definición clara que también permita medir el progreso en su obtención.

7) Áreas y resultados: avanzando aún más en la adopción de un plan estratégico concreto, se busca definir un conjunto de espacios o áreas y capacidades o recursos interdependientes –incluso de los siempre escasos recursos económicos– de los que se necesita disponer para alcanzar objetivos y metas.

8) Plan de implementación: con todo lo anterior, definir:

- conjunto de decisiones sobre adquisición, uso y distribución de recursos;

- calendario de acciones específicas;

- distribución de responsabilidades entre los miembros de la institución;

- primera cuantificación de los recursos necesarios para cumplir el plan.

El planeamiento estratégico interactivo tiene dos principios operativos:

I) A través de la participación, los directivos comprenden a la institución, se desarrollan y desarrollan a la institución: el proceso es tan importante como el resultado.

II) La verificación continua del cumplimiento de expectativas sobre resultados, y de hipótesis de planeamiento, permiten realizar con oportunidad los ajustes que correspondan.

En su expresión más sencilla, la planificación estratégica puede definirse como la toma de decisiones que se realiza hoy acerca del futuro de una institución educativa. El proceso que se sigue es directo y secuencial:

- se examina qué está sucediendo, tanto en el interior como en el exterior de la institución,

- se hacen pronósticos y se adoptan hipótesis sobre lo que cree que pasará en el futuro,

- se analiza cómo se verá afectada la institución por estos sucesos y desarrollos anticipados,

- se revisan las opciones y se decide qué estrategias se emprenderán, tanto para aprovechar las nuevas oportunidades como para minimizar las amenazas que se perciben,

- se eligen algunas opciones acerca de las mejores estrategias, admitiendo

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que tres o cuatro estrategias operativas son generalmente lo máximo que se puede gestionar para avanzar,

- se especifican las tareas requeridas para desarrollar y activar las estrategias, quiénes serán los responsables de cumplir estas tareas, qué recursos se necesitarán, en qué plazos se habrán cumplido, y cuándo y cómo se evaluará si las tareas planificadas han dado los resultados deseados.

El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar.

Como se aprecia, todo proceso de planificación consiste en:

1) la elaboración de un plan, y .

2) la preparación de cursos de acción para ponerlo en práctica.

La esencia de la elaboración de un plan reside en:

- recoger información acerca del estado actual y las perspectivas de la situación futura –social, cultural, económica, tecnológica, etcétera–;

- elaborar diversas variantes factibles del plan, y elegir aquella que mejor se adecue a las metas perseguidas.

El “mecanismo” de cumplimiento del plan consiste, básicamente, en:

-informar a las unidades académicas y operativas acerca de sus tareas;

- estimular a las unidades a actuar de conformidad con el plan.

Esta distinción entre la elaboración del plan y el mecanismo para llevarlo a la práctica se basa en que los planificadores tienen diferentes problemas por resolver. El primero de ellos consiste en elegir el conjunto que optimice y satisfaga las decisiones con respecto a la institución; el segundo, en hallar los mejores métodos para poner en práctica las decisiones.

La idea de estrategia nos ayuda a precisar el sentido y la utilidad de definir y proponer nuevas ideas en el trabajo de planificación. Según esta configuración, la estrategia apunta a determinar la orientación de largo plazo y las acciones a desarrollar para avanzar en la dirección de nuestros objetivos, en función de las diferentes situaciones que pueden presentarse. Como se percibe, se generan relaciones entre:

1) Los objetivos, que establecen los requerimientos estratégicos.

2) Las acciones, que proporcionan las reglas para satisfacerlos.

3) Los recursos disponibles, que proporcionan los medios.

Obviamente, éste es un proceso que se desarrolla por aproximaciones sucesivas, donde se integran las estrategias adecuadas, que se reitera en etapas de ajuste de recursos y resultados, y donde el análisis de estos procesos se piensa en función de:

a) los recursos ya disponibles en la institución, y

b) aquellos que serán necesarios en el futuro cercano.

Hasta ahora, los dos modelos de planificación vistos (Fig. Nº 5), son:

1) el modelo de planificación clásico, o racional, y

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2) el modelo de planificación estratégica, o situacional.

Fig. Nº 5: Modelos de planificación institucional (M. I. Marabotto, 1998, 2007)

Modelo clásico Modelo estratégico

Objetivos La realidad

DiagnósticoIdentificación del

potencial de crecimiento

Planeamiento Determinación del sentidoy la dirección del cambio

Ejecución Establecimientode prioridades

Evaluación Gestión para latransformación institucional

Seguimiento y evaluacióndel proceso

Como veremos más adelante, que haya complejidad –componentes “borrosos” de

la realidad– e incertidumbre –que sea imperfecto nuestro conocimiento del futuro– significa que deberán caracterizarse con mayor claridad posible las decisiones estratégicas fundamentales, las que generalmente permiten precisar dónde está ubicada la institución frente a su entorno y aprovechar, o no, las oportunidades institucionales.

Como ya hemos visto, las necesidades de información varían en cada nivel del proceso de planificación estratégica, tanto en calidad y orientación como en cantidad. Al nivel de la misión, los directivos se enfrentan básicamente con consideraciones de valores y de identidad, es decir, intentan definir cuál es la orientación de la institución educativa, y las filosofías y creencias que subyacen en esa configuración.

Para afirmar que la institución cuenta realmente con un plan estratégico es necesario haber transformado las intenciones en realidades: por eso, enunciar las intenciones –redactar un plan estratégico–, es tan sólo la mitad del proceso creador de una estrategia.

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4. Concretando Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas,

de pronto nos cambian todas las preguntas

(frase atribuida a Mario Benedetti)

Para los procesos que estamos analizando –planificar proyectos educativos–, es necesario admitir que, con frecuencia, a la hora de definir conceptos y justificar secuencias, los docentes elaboramos nuestros proyectos de planificación con los acostumbrados criterios de verdad, que sólo son pertinentes en el contexto de verificación de una disciplina como la lógica, o la matemática, pero que extrapolamos, indebidamente, a los más diversos contenidos y contextos socio-culturales.

Ello se debe, en parte, a la facilidad de esquematización de los juicios verdadero-falso, y en parte porque se da por supuesto que todos los elementos en cuestión están claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados, con la claridad, nitidez, precisión y rigor de la lógica matemática. Esto puede ser razonablemente así, como ya dijimos, en asignaturas como lógica y matemática, y en algunos tramos de la física. Pero nos alejamos rápidamente de los conceptos claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados cuando ingresamos al campo de la química, o al de la biología. Y se torna “densa” su aplicación cuando analizamos las ciencias sociales, la tecnología o la planificación de proyectos educativos (donde estamos más cerca de la lógica “borrosa” y de las categorías naturales).

Consecuentemente, la esquematización de los juicios verdadero-falso y la aplicación de los principios de verdad fuera de contexto –que son eficaces en el análisis lógico– no pueden ser aplicados en la realidad educativa, por la sencilla razón de que por su complejidad no pueden abarcarla. Algunas de las características específicas de las instituciones educativas “refuerzan” esta presunción:

1) cierta ambigüedad en las metas perseguidas,

2) imprecisión en los límites organizativos,

3) alguna incoherencia, aparente o no, de las acciones educativas,

4) dificultades de control por falta de criterios definidos y acordados, y

5) la discusión y la consulta como formas predominantes de relación.

Como se percibe, son situaciones con variables difícilmente aislables al estilo lógico-matemático. Si somos conscientes de la “complejidad” de los fenómenos educativos, debemos admitir que difícilmente pueden analizarse y evaluarse a través de modelos y mediciones simples. Tampoco se obtiene una mayor precisión científica:

- desagregando a esas situaciones reales en partes no desagregables,

- descontextualizando fenómenos educativos, que pierden vigencia y sentido fuera de esos contextos, o

- asignándoles posibles valores numéricos para adaptarlos a una metodología cuantitativa.

Consecuentemente, mantener un supuesto "rigor científico" en la planificación nos conduce a la selección –consciente o inconsciente– de variables fácilmente cuantificables u operativas, con un triple peligro:

I) la tender a suprimir en la planificación todo aquello que no puede ser

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medido –lo difícilmente cuantificable– (o relegarlo a un segundo plano),

II) considerar aspectos menos relevantes, pero cuantificables, y

III) llegar, como consecuencia de lo anterior, a conclusiones engañosas, sesgadas, o erróneas.

Esto no prueba que la planificación sea imposible, sino únicamente que no se trata de una disciplina exacta y donde la precisión es casi una ficción –las situaciones que incluyen a personas son siempre interpretables y complejas–. Si bien planificamos todo el tiempo, las actividades que incluyen personas necesitan ser reajustadas con frecuencia en “intensidad”, “dirección” y “velocidad”. Actuar de acuerdo con un plan implica tomar decisiones y aceptar modificaciones frecuentes.

Pero, además, la incorporación de herramientas de planificación en la gestión de proyectos educativos implica también una reflexión respecto de las características de esa actividad: discernir cuál es nuestra posición en los procesos de planificación a partir de un modelo mental del que no podemos desprendernos. Entendemos que esta reflexión está presente al plantearse los interrogantes que se generan en la planificación de proyectos educativos, que no siempre tienen cabida en las interpretaciones realizadas desde las teorías existentes. Reflexión que está presente, por lo menos, en tres aspectos:

1) Qué representaciones utilizamos en las planificaciones.

2) Qué representaciones, significados e interpretaciones realizan los directivos, los docentes, los alumnos y las restantes personas implicadas.

3) Cómo las personas implicadas, en particular los directivos y los docentes, se apropian de esos mensajes tanto para comprender y/o modificar su sentido como para llevarlos a la práctica.

Por último, tener en cuenta que la aceleración de los cambios –por causas económicas, políticas, científico-tecnológicas, o sociales– es uno de los rasgos característicos de nuestro tiempo. Y es necesario determinar para los sistemas educativos, y en su conjunto toda la gestión del conocimiento, su complejidad, su extensión, su velocidad y sus efectos, directos e indirectos, y mal que nos pese, nuestra comprensión de ese proceso de cambio, ya que de ella depende nuestra capacidad de gestión.

Frente a la complejidad que tiene actualmente la gestión de la institución educativa, la velocidad de los cambios –externos e internos–, más allá de estar permanentemente alerta, obliga a las instituciones a una actualización permanente de su quehacer y a una evaluación de lo que se realiza, donde tengan cabida tanto la gestión como la percepción de un futuro que aparece cambiante y complejo, y no siempre cuantificable en términos económicos.

En el sentido más amplio, planificar es tomar decisiones por anticipado. Consiste en elegir alternativas entre situaciones que aún no se han presentado, que están interrelacionadas, que son interdependientes, y que habitualmente no son conocidas con certeza. Al tomar decisiones en el presente y al comprometerse por adelantado, estamos ejerciendo influencia sobre sucesos futuros.

Pero sin información genuina sobre el contexto –entorno social, expectativas culturales, realidad económica– y los actores –funcionarios, autoridades, asesores, directivos, docentes, alumnos, padres, implicados– no se puede hablar de planificación, ni abordar seriamente ningún proyecto, programa o plan.

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