Planificación y programación de la EF Escolar

8/9/2019 Planificacin y programacin de la EF Escolar

1/130

Ayudas a la Innovacin e Investigacin Educativas en Centros Docentes de

niveles no Universitarios para el curso 2008/2009

PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN DE LAEDUCACIN FSICA ESCOLAR EN

EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN

PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA,ORIENTADA A LA ADQUISICIN DE

COMPETENCIAS BSICAS DESDE UNAPERSPECTIVA DE EQUILIBRIO EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIASESPECFICAS

ORDEN de 24 de abril de 2008 (Boa de 15 de mayo de 2008), delDepartamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de

Aragn.

GOBIERNO DE ARAGN.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, CULTURAY DEPORTE

CoordinadoraIsabel Belenguer Losfablos

C.P.E.I.P.S. San Bernardo


2/130

Proyecto Ayudas a la Innovacin e Investigacin Educativas en Centros Docentes 2008/2009Departamento de Educacin, Cultura y Deporte

Gobierno de Aragn

NDICE

1. DATOS DE IDENTIFICACIN 31.1. Ttulo del proyecto 3

1.2. Datos del Centro 3

1.3. Coordinadora del proyecto y profesorado participante. 3

1.4. Etapas educativas en la que se va a desarrollar el proyecto. 4

1.5. Tema del proyecto o mbito del proyecto. 4

2. DISEO DEL PROYECTO Y ACTIVIDAD 5

2.1. Planteamiento y justificacin. 5

2.1.1. Introduccin. 5

2.1.2. De qu Educacin Fsica hablamos hoy? 6

2.1.3. Las competencias bsicas. 10

2.1.4. El clima motivacional y las implicaciones en los procesosde enseanza-aprendizaje.

19

2.1.5. El proceso de enseanza-aprendizaje. 24

2.2. Aspectos innovadores del proyecto. 28

2.3. Objetivos y contenidos que se pretenden. 29

2.4. Plan de trabajo y metodologa. 31

2.5. Duracin y fases previstas. 38

3. PRESUPUESTO DETALLADO. 40

3.1. Ingresos 40

3.2. Gastos. 40

3.2.1. Material fungible y de reprografa. 40

3.2.2. Material bibliogrfico y publicaciones. 40

3.2.3. Material diverso de utilizacin docente. 403.2.4. Desplazamientos y Asesoras. 40

3.2.5. Total gastos. 41

2


3/130


Gobierno de Aragn

1. DATOS DE IDENTIFICACIN

1.1. Ttulo del proyecto

Planificacin y programacin de la Educacin Fsica escolar en educacin infantil,educacin primaria y educacin secundaria, orientada a la adquisicin de competenciasbsicas desde una perspectiva de equilibrio en el desarrollo de competenciasespecficas

1.2. Datos del Centro

Los datos del centro son los siguientes:

Nombre: C.P.E.I.P.S. San BernardoDireccin: Avda. Monreal 14. 22003 HuescaTelfono: 974221800 Fax: 974221808E-mail: [email protected] web: www.salesianoshuesca.orgN alumnos implicados en el proyecto:

Educacin Infantil: 127Educacin Primaria: 272Educacin secundaria: 205

Total: 604

1.3. Coordinadora del proyecto y profesorado participante.

Coordinadora:

APELLIDOS, NOMBRE NIF ESPECIALIDADMAESTRO/TUTOR

DE PRCTICASBelenguer Losfablos, Isabel 18037516-L Educacin Fsica S (Maestro). Se

adjunta certificado.

Profesorado participante:

APELLIDOS, NOMBRE NIF ESPECIALIDAD MAESTRO/TUTORDE PRCTICAS

Ibor Marcuello, Antonio 18050723-R Educacin Fsica ytutor de primaria

S (Maestro)

Lpez Lorda, Nicols 18029741-H Educacin Fsica Si (CC del Deporte)Rapn Mairal, Alfonso 18053975-X Educacin Fsica S (Maestro)

3


4/130


Gobierno de Aragn

1.4. Etapas educativas en la que se va a desarrollar el proyecto.

El proyecto va a ser desarrollado en las etapas de Educacin Infantil, EducacinPrimaria y Educacin Secundaria que se imparten en nuestro centro escolar.

1.5. Tema del proyecto o mbito del proyecto.

Los temas que van a ser objeto del proyecto y que posteriormente justificaremos, sonlos siguientes:

a) La innovacin en el desarrollo de programaciones de las reas y materias delcurrculo, orientadas a la adquisicin de las competencias bsicas, en las que se hagan

explcitas las metodologas docentes a emplear.

b) Fomento de la comprensin y expresin oral y escrita en todas las reas y materias enlos distintos niveles de enseanza.

c) Mejora del proceso de enseanza-aprendizaje y organizacin escolar en los centrosdocentes.

e) Procesos didcticos y organizativos enfocados a la atencin de todo el alumnadocomo medida para garantizar el xito escolar.

f) La convivencia escolar, la igualdad de oportunidades desde la perspectiva de gnero,orientacin y tratamiento de la sexualidad.

g) La innovacin que impulse la creacin de comunidades de aprendizaje que puedanimplicar a los distintos sectores de la comunidad educativa.

4


5/130


Gobierno de Aragn

2. DISEO DEL PROYECTO Y ACTIVIDAD

2.1. Planteamiento y justificacin.

El proyecto que presentamos tiene una serie de pilares tericos que es interesanteplasmar por escrito para poder valorar el punto de arranque de los docentes quesolicitamos la ayuda.

2.1.1. Introduccin.

La Educacin Fsica debe aproximar los conocimientos que constituyen la culturabsica que representan las prcticas motrices (prcticas sociales de referencia) yatender a las demandas sociales. Una de estas demandas sociales hace referencia a

la salud, su promocin y la utilizacin constructiva del ocio. Esta posicin hay quehacerla compatible y complementaria al nuevo enfoque que se instaura en laeducacin con las competencias bsicas.

La salud entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y nosolo entendida como ausencia de enfermedad, debe de ser tratada desde el mbitoescolar, no solo desde el rea de educacin fsica sino, como contempla la Ley deEducacin, tambin desde los contenidos transversales, que suponen verdaderos ejesvertebradores de todas las reas que comprende el currculo.

La educacin para la salud (EPS), debe suponer un proceso de formacin y

responsabilizacin individual, un aprendizaje consciente, como seala la OrganizacinMundial de la salud (1999), que comprende no slo el aumento de los conocimientosrelacionados con la salud, sino tambin el desarrollo de habilidades personales quefavorezcan la adopcin de estilos de vida saludables. Es evidente que el mbito escolares un buen escenario para generar procedimientos y actitudes para que el alumnoconsiga su mayor grado de bienestar, adquiera conocimientos y habilidades bsicas, y

establezca hbitos, valores, conductas y prcticas saludables para su vida presente y

futura, con libre autonoma... (Casimiro, Tercedor, 2002). Es evidente que el mbitoescolar y extraescolar debe asumir su responsabilidad en el desarrollo de la EPS, aunquesta debe ser fruto del trabajo interconexionado entre la escuela, la familia y lacomunidad.

Snchez Bauelos (1996), seala que las implicaciones de la Educacin Fsica con elobjetivo de promocionar la salud, deben fomentar hbitos a largo plazo y debeincentivar la mejor calidad de vida, la mayor disponibilidad fsica posible, la mejorcapacidad de comunicacin, insercin y relacin social y la mejor operatividad sobre elentorno. Estas consideraciones son reforzadas por las apreciaciones de Almond (1992),cuando afirma que la Educacin Fsica orientada a la salud debe pretender favorecer elproceso de maduracin y desarrollo del nio, adems de que adquiera habilidades yconocimientos para que reconozca los valores de la actividad fsica para la salud ypueda comprometerse con un estilo de vida activo y saludable. Devs y Peir (1992;1998; 2001) aaden a estas afirmaciones que el sujeto debe de ser un agente activo y no

pasivo en este proceso, y que el proceso de intervencin debe dirigirse tanto a losaspectos cuantitativos como a los cualitativos.

5


6/130


Gobierno de Aragn

Preocupados por el impacto que la Educacin Fsica como asignatura de la EducacinPrimaria y Secundaria produce en el alumnado con relacin a actitudes y hbitosorientados hacia la salud, y convencidos de la necesidad de realizar propuestas de

intervencin didctica apoyadas en materiales curriculares suficientemente atractivos yorientados hacia este objetivo, nuestro trabajo se dirige a la bsqueda de soluciones enesta lnea.

La tradicin de trabajo internivelar dentro de la Educacin Fsica en laComunidad Aragonesa (favorecida, sin duda, por las peridicas convocatorias deJornadas provinciales de Educacin Fsica, y estudios desarrollados en grupos detrabajo de los CPRs), en la que los profesores que participan de esta convocatoria,han sido protagonistas activos, hace que afrontemos estos nuevos retos, con ilusin.

Adems de los centros escolares, el estudio se debe de entender respaldado por las

condiciones propias del CPR de Huesca y el grupo de investigacin EFYPAF1(Educacin Fsica y Promocin de la Actividad Fsica) que aglutina docentes de lasFacultades de Ciencias Humanas y de la Educacin y de Ciencias de la Salud y delDeporte, ambas dentro del Campus de Huesca (Universidad de Zaragoza). Los interesespropios de estos centros se encuentran acompaados de recursos instrumentales yhumanos que hacen viable el diseo de innovacin al que ms adelante nos referiremos.

2.1.2. De qu Educacin Fsica hablamos hoy?

Para Larraz (2008), como rea educativa enmarcada en la institucin escolar, la

educacin fsica debe colaborar e intervenir para lograr la consecucin de los fineseducativos de la escuela a travs de su identidad disciplinar, de lo propio, de lo quele pertenece como disciplina, de lo que le diferencia de otras. Esta identidad se la dael concepto de (conducta motriz) entendida como organizacin significante delcomportamiento motor (Parlebas, P., 1999: 74). Este concepto supera elcomportamiento motor, el movimiento en s, para pasar a la comprensin de laconducta motriz como reflejo de la persona que acta con un sentido y unaintencionalidad.

La conducta motriz aparece unida a la implicacin total de la persona actuante. Porconsiguiente, las conductas motrices, debido a la implicacin global y unitaria de la

persona, resultan de gran ayuda para formar y desarrollar los diferentes mbitos de lapersona. Al mismo tiempo estas conductas motrices pueden y deben desarrollarse ymejorarse a lo largo del proceso escolar del alumno.

En clase de educacin fsica cuando el profesor plantea situaciones de bdmintn,atletismo, expresin corporal, o el juego de robar piedras a sus alumnos, los alumnosponen en funcionamiento sus conductas motrices y las adaptan transformndolas omodificndolas de acuerdo con lo que acontece en el juego o la actividad, con susintenciones, pero fundamentalmente con las premisas de lgica interna que marca la

1http://efypaf.unizar.es/

6
http://efypaf.unizar.es/http://efypaf.unizar.es/


7/130


Gobierno de Aragn

tarea motriz concreta. De esta forma la educacin fsica se constituye, dicho de formasimple, como pedagoga de conductas motrices (Parlebas, P., 1971)

La educacin fsica concretada en el Real Decreto de Enseanzas Mnimas (BOE,

2006b) define: los objetivos generales del rea, los contenidos agrupados en bloques ysecuenciados por ciclos, los criterios de evaluacin tambin secuenciados por ciclos, ylas competencias bsicas de las cuales nos ocuparemos ms adelante. Posteriormentecada comunidad autnoma ha completado estos apartados y ha introducido unasorientaciones didcticas (BOA, 2007).

Los contenidos estn organizados en torno a cinco bloques:

1. Cuerpo, imagen y percepcin (Imagen corporal y habilidades perceptivomotrices enAragn)

2.Habilidades motrices3.Actividades fsicas artstico-expresivas4.Actividad fsica, salud (y educacin en valores en Aragn)5.Juegos y deportes

Figura 1. Criterios de de agrupacin de los bloques de contenidos de la LOE.

sta distribucin, muy parecida a la que a principios de los aos 90 ya defina laLOGSE (BOE, 1991), agrupa los diferentes contenidos del rea y los organiza segn

tres criterios, tal y como expone la LOE (BOE, 2006b) en su propuesta curricular deeducacin fsica para la educacin primaria (ver figura 1). El desarrollo de lascapacidades vinculadas a la motricidad, se aborda prioritariamente en los tres primerosbloques, los bloques tercero y quinto se relacionan ms directamente con la adquisicinde formas culturales de la motricidad, mientras que la educacin para la salud y laeducacin en valores tienen gran afinidad con los bloques cuarto y quinto,respectivamente

Desde nuestro punto de vista (ver figura 2), los bloques 1 y 2 emanan de lapsicomotricidad funcional, el primero dedicado a las habilidades perceptivo-motrices osi se quiere a las funciones perceptivas (del propio cuerpo, del espacio y del tiempo), y

el segundo a las habilidades motrices o si se quiere a las funciones de ajuste motor (LeBoulch, J., 1977: 193)

7


8/130


Gobierno de Aragn

Figura 2. Anlisis de los bloques de contenido LOE

El bloque 3, dedicado a las actividades artstico-expresivas y el bloque 5, a los juegos ydeportes, agrupan a las actividades fsicas, deportivas y artstico-expresivas; aqu elcriterio de clasificacin son las situaciones artstico-expresivas y las que no lo son.

Finalmente el bloque 4 dedicado a la salud y la educacin en valores agrupa a loscontenidos relacionados con estas finalidades.

Si bien estos bloques agrupan contenidos, no categorizan, ni los clasifican con criteriospertinentes de lgica interna. Esta propuesta al no establecer una lgica clasificatoria,sino tres distintas (una basada en los factores de la psicomotricidad funcional, otra enlas actividades fsicas, deportivas y artstico-expresivas, y otra en las finalidades), no es

de gran ayuda para organizar las situaciones motrices de la prctica escolar ni paraconexionar sta con los diferentes contenidos.

Una vez ms parece que la yuxtaposicin de corrientes y anlisis, prima ms que lacoherencia clasificatoria. Respecto a las clasificaciones Parlebas (2003: 33) afirma queuna teora sin clasificacin es una teora informe, pura especulacin; una clasificacinsin teora es un instrumento ciego, sin apoyo interpretativo

La praxiologa motriz fija como objeto de estudio la accin motriz y analiza cmo statoma cuerpo en las diferentes actividades fsicas. Esta ciencia al estudiar con precisinlos rasgos comunes y pertinentes de lgica interna de las diversas situaciones motrices,

al identificar las grandes categoras de actividades fsico deportivas y artsticoexpresivas segn criterios precisos de accin motriz, y al ver las diversas implicacioneseducativas que se producen al proponer un tipo u otro de situaciones, ha legado en losltimos 40 aos un cuerpo de conocimientos de los que la educacin fsica no puedeprescindir si busca coherencia para organizar y estructurar sus contenidos y prcticas.

La innovacin en educacin fsica no es una simple aspiracin para un nuevo embalaje.Precisa un cambio de paradigma, es decir una renovacin en profundidad de laconcepcin de la actividad corporal, de las prcticas ldicas y deportivas. Apela a unapertinencia nueva centrada sobre la accin motriz. (Parlebas, P., 2006)

Si atendemos a la clasificacin de las actividades fsico-deportivas propuesta porParlebs (1999: 46) y elaborada a partir de combinar de modo binario tres criterios de

8


9/130


Gobierno de Aragn

lgica interna: la presencia o no de incertidumbre del medio externo (I, I), presencia ono de compaero (C, C) y presencia o no de adversario (A, A), resultan ocho grandescategoras que organizan estas actividades.

El concepto de -dominio de accin motriz- definido por P. Parlebas (1999: 103) comocampo en el cual todas las prcticas corporales que lo integran son consideradashomogneas bajo la mirada de criterios precisos de accin motriz, permite agrupar encategoras las diferentes situaciones motrices que utiliza la educacin fsica escolar denuestro entorno y las que puedan utilizarse en un futuro.

En nuestro contexto y el trabajo realizado en los ltimos aos, hemos realizado unaclasificacin basada en 5 competencias deben abordarse cada ao. En efecto, lasactividades referidas no plantean el mismo tipo de problemas al nio y los recursosmovilizados no son de la misma naturaleza. Un equilibrio deber pues buscarse. Seradeseable que, sobre el ao, las masas por hora consagradas a cada competencia fueransensiblemente de igual importancia. A falta poder hacerse cada ao, ser imprescindiblevelar por que al final de cada ciclo, las 5 competencias hayan estado cubiertas con unaduracin equivalente.

Las cinco grandes clases de experiencias motrices responden a la lgica interna de lassituaciones sociales de referencia y deben abordarse en cada curso escolar. La principalrazn de esta clasificacin, responde a que las actividades enseadas no plantean elmismo tipo de problemas al aprendiz, ni los recursos cognitivos movilizados son de lamisma naturaleza. Las cinco experiencias corporales, tomando como referencia lasestablecidas por Larraz (2003) son las siguientes:

CM 1: Realizar una accin que se puede medir. Se apoyan en actividadesesencialmente cuantificables bajo parmetros espaciales o temporales o de produccinde formas.

CM 2: Adaptar sus desplazamientos a distintos tipos de medio ambiente. Son lasactividades cuya respuesta est modulada por las variaciones de las caractersticas delmedio fsico.

CM 3: Cooperar u oponerse individual. Se trata de juegos cooperativos y situacionesde algunas actividades deportivas (relevos), en las que priman el entendimiento y la

solidaridad, tambin se refiere a las situaciones de antagonismo exclusivo uno contrauno.

CM 4: Cooperar u oponerse colectivamente. Se trata de juegos cooperativos, en lasque priman el entendimiento y la solidaridad, tambin se refiere a las situacionescolectivas de enfrentamiento codificado.

CM 5: Realizar acciones con un objetivo artstico, esttico o expresivo. Pretendenfinalidades estticas y comunicativas y pueden comportar acciones colectivas.

Sera deseable que cada curso escolar, las horas dedicadas a cada familia de acciones

fuera parecida, de forma que al finalizar cada ciclo y cada etapa educativa, el alumnado

9


10/130


Gobierno de Aragn

haya tenido aprendizajes correspondientes a las cuatro grandes clases de experienciascorporales.

El objetivo de esta idea de Educacin Fsica, es que el alumnado desarrolle una

competencia que permita autogestionarse la prctica de actividad fsica de formahabitual. Para ello nos basaremos en realizar estas premisas:

- La primera es actuar en contextos de actividades variadas,- la segunda, interactuar con otros en los contextos deportivos y- la tercera, adoptar un modelo de vida activo.

2.1.3. Las competencias bsicas.

Segn el Proyecto Atlntida (2007), la incorporacin de un conjunto de competencias

bsicas a la definicin del currculo que se hace en la Ley Orgnica de Educacin(2006), y su posterior desarrollo en los decretos correspondientes a las enseanzasmnimas, ha reabierto el debate sobre la conveniencia o inconveniencia de incorporar allenguaje educativo un trmino generado en el mbito profesional. Por cierto, convienerecordar que esto mismo ocurri con la incorporacin del trmino currculo al lenguajeeducativo, antes de adoptar alguna decisin razonable.

El conocimiento de una sociedad muy rara vez es desinteresado. Contribuye a mantener

o a cambiar el statu quo y a legitimar o desafiar las polticas y legislaciones sociales

pblicas, as como las estructuras y estrategias de los negocios, hospitales, partidos

polticos, sindicatos, administraciones y todas las instituciones de las que dependen los

ciudadanos.

El concepto de competencia, segn lo definen la psicologa, la lingstica y la

sociologa o la antropologa, no es la excepcin de esta regla. Dependiendo de cmo se

conciba a las competencias, se refuerzan o debilitan algunos conceptos de humanidad y

sociedad. (Perrenoud, 2004: 218)

Para algunas personas la utilizacin del trmino debe ser rechazada frontalmente, dadoque es un trmino contaminado por los intereses economicistas ms conservadores ycuya preocupacin educativa no ira ms all del inters por mejorar el capital humano.

Para otras personas y colectivos, entre los que nos incluimos, el trmino puedevincularse a otras tradiciones no economicistas, especialmente la tradicin de laeducacin funcional y crtica, poniendo de manifiesto la necesidad de considerar elproceso educativo como un proceso de empowerment: un proceso para transformar elsaber en poder, es decir, en capacidad de accin ciudadana. (Perrenoud, 2004)

A nuestro juicio la dificultad para que las competencias bsicas puedan transformarse enun factor de mejora no reside en la utilizacin del trmino competencia sino en elconcepto que finalmente se vincule a ese trmino. Lo cierto es que la generalizacin deltrmino tanto en el sistema educativo universitario como no universitario pareceinevitable, por ello, lo que nos ocupa y preocupa es el concepto que finalmente se asociea ese trmino. De aqu la necesidad de impulsar un amplio debate sobre las distintas

10


11/130


Gobierno de Aragn

concepciones en conflicto que se pueden asociar al trmino competencia, explorandocrticamente tanto sus fundamentos como sus consecuencias.

Para nosotros, la competencia es, ante todo, la forma en que las personas logran

movilizar todos sus recursos personales (cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograrel xito en la resolucin de una tarea en un contexto definido. Las competenciasconstituyen un tipo de aprendizaje que se sita entre los comportamientos y lascapacidades. La definicin de los aprendizajes bsicos en trminos de competencias,presenta una importante ventaja: invita a considerar conjuntamente tanto la materia(contenidos) como la forma (actividades). Siendo la competencia una forma deutilizacin de todos los recursos disponibles (saberes, actitudes, conocimientos,habilidades, etc.) en unas condiciones concretas y para unas tareas definidas, ladefinicin de los aprendizajes en trminos de competencia evidencia la necesidad deadquirir el conocimiento de modo que pueda ser movilizado adecuadamente para laresolucin de tareas.

En consonancia con esa definicin, las competencias bsicas constituyen la dotacincultural mnima que cualquier ciudadano o ciudadana debe adquirir y que, por lo tanto,el Estado debe garantizar.

Hay una serie de preguntas que sera interesante tener en consideracin para eldesarrollo del proyecto.

1. Qu es una competencia?

La forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades,actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea enun contexto definido.

Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, elcomportamiento, la habilidad o la capacidad. Estos tipos de aprendizaje soncomplementarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y se adquieren deforma diferente.

2. Qu es una competencia bsica?

La forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades,actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable enla construccin de su proyecto de vida tanto personal como social.

El conjunto de competencias bsicas constituye los aprendizajes imprescindibles parallevar una vida plena.

Los criterios que han permitido seleccionar estas competencias son tres:

1. Estn al alcance de todos.2. Son comunes a muchos mbitos de la vida.

3. Son tiles para seguir aprendiendo.

11


12/130


Gobierno de Aragn

3. Cules son las competencias bsicas?

Las competencias bsicas seleccionadas por la UE y el MEC son ocho:

1. Competencia en comunicacin lingstica.2. Competencia matemtica.3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artstica.7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonoma e iniciativa personal.

Las competencias bsicas son comunes a toda la enseanza obligatoria y constituyen, dehecho, el hilo conductor que permite considerarla como una unidad.

Las competencias bsicas ponen de manifiesto los niveles de consecucin de lascapacidades propias de cada una de las etapas.

4. Se pueden adquirir las competencias bsicas en el mbito educativo?

Las competencias bsicas se adquieren a travs de experiencias educativas diversas.Para que esas experiencias sean adecuadas se deben cumplir dos requisitos.

Primero, que se ordenen adecuadamente todos los elementos (objetivos, contenidos...)que conforman la competencia en los diseos curriculares.

Segundo, que se definan y seleccionen las tareas adecuadas para que las personasaprendan los elementos que conforman la competencia.

5. Se pueden evaluar las competencias?

S. Para evaluar las competencias, como para evaluar cualquier aprendizaje, es necesariodisponer de alguna fuente de informacin y algunos criterios de evaluacin. En elmbito laboral se utilizan como fuente de informacin las realizaciones de las tareasprofesionales y como criterios de evaluacin los estndares de calidad. En el mbito

educativo las fuentes de informacin debern ser variadas, prestando una especialatencin a las tareas. Los criterios de evaluacin sern los establecidos en los diseoscurriculares.

6. Cmo se definen las competencias bsicas en los diseos curriculares?

Las competencias bsicas aparecen definidas en los diseos curriculares de dos formas.En primer lugar, una definicin semntica que explica conceptualmente cadacompetencia y, en segundo lugar, una definicin operativa que nos indica lacontribucin que cada rea curricular hace a cada una de las competencias.

12


13/130


Gobierno de Aragn

Los centros educativos, analizando los diseos curriculares, podrn concretar quelementos de las reas (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) contribuyen a laconsecucin de cada una de las competencias bsicas.

7. Qu consecuencias pueden tener las competencias bsicas para los centroseducativos?

La incorporacin de las competencias a los proyectos educativos de centro podran tenerdos tipos de consecuencias: (1) consecuencias en el currculo, y (2) consecuencias en laorganizacin.

(1) Las consecuencias ms importantes en el currculo seran dos: una modificacinsustancial de las tareas actuales, y una mejor integracin entre el currculum formal,informal y no formal.

Para saber qu tareas habra que modificar sera necesario que todo el profesoradoanalizara la relacin entre las tareas que actualmente ofrece a su alumnado y lacontribucin de cada una de ellas a la adquisicin de las competencias bsicas.

Para facilitar la integracin del currculum formal, informal y no formal sera necesarioun desarrollo del compromiso educativo entre el centro, la familia y el entorno.

(2) Las consecuencias organizativas ms importantes seran: (a) una mayor flexibilidaden los agrupamientos, facilitando el desarrollo de proyectos e itinerarios personalizados,(b) una mayor apertura del centro al entorno y, especialmente, a la colaboracin con lasfamilias y las organizaciones locales, y (c) una eficaz utilizacin de las posibilidadesque ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje. Todas estas medidas tienen unafinalidad comn: ampliar las oportunidades educativas aumentando el tiempo efectivopara la resolucin de las tareas.

8. Qu consecuencias pueden tener las competencias bsicas para la prcticadocente?

Las consecuencias pueden ser tres:

Mantener las prcticas actuales que sean vlidas: anlisis de concepciones previas,

elaboracin de proyectos, trabajo en equipo del profesorado, relacin familia-centro

Modificar algunas prcticas: definir y seleccionar actividades que slo son tiles en elcontexto acadmico..

Incorporar algunas prcticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone asu alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currculum formal, informal y noformal

13


14/130


Gobierno de Aragn

9. Cmo se adquieren las competencias bsicas en el mbito educativo?

Se adquieren a travs de la resolucin de tareas, para ello se requiere una adecuadaformulacin y seleccin de las mismas, dado que es la resolucin de la tarea lo que

hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone.

Una formulacin adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, almenos, los siguientes elementos: las operaciones mentales (razonar, argumentar,crear...) que el alumnado deber realizar, los contenidos que necesita dominar y elcontexto en el que esa tarea se va a desarrollar. Una adecuada seleccin de tareasrequiere que stas sean variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los objetivos quese desean y que propicien la adquisicin del mximo nmero de competencias.

10. Cmo se evalan las competencias bsicas?

A travs de las tareas realizadas, utilizando diferentes fuentes de informacin (trabajosdel alumnado, exmenes, observaciones en el aula, entrevistas, etc.), y aplicando loscriterios de evaluacin ms adecuados para el nivel educativo en que se encuentra elalumnado.

Es muy importante que las administraciones educativas reconozcan a todas las personas,una vez concluida su formacin obligatoria, el nivel de dominio alcanzado en cada unade las competencias, sobre todo, si esas personas no han logrado alcanzar la titulacincorrespondiente.

Las competencias bsicas como concrecin del derecho a la educacin.

Cabe, en primer lugar, justificar la necesidad de asegurar la adquisicin de lascompetencias bsicas por todo el alumnado basndose en el derecho a la educacin,entendiendo que representan el contenido propio de dicho derecho. La Convencin delos Derechos del Nio (1989) ratific la educacin como un derechode nios y nias.

La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990),subtitulada Satisfaccinde las necesidades bsicas de aprendizaje; y la Declaracinde la Cumbre Mundial enFavor de la Infancia (1990) reconocieron la educacinbsica, entendida de maneraamplia, como el cimiento de todo aprendizaje y de toda educacin posterior de las

personas. Contar con una buena educacin forma parte esencial del derecho a laeducacin de todo nio y nia. Cuandoste no queda asegurado, se le est negando laciudadana, en lo que a laeducacin compete. Una vez alcanzada la escolarizacin detoda la poblacin escolar, nuestro reto, por una parte, es que los centros escolaresgaranticen a todoslos estudiantes el derecho a desarrollarse en todas sus posibilidades.

Porotra, en la mayora de pases (incluidos los en va de desarrollo) ese derecho a la educacin no queda limitado a Primaria, comprende -como educacin bsica- tambinla Secundaria inferior (World Bank, 2005).

A su vez, pretender una buena educacin para todos equivale, en primer trmino,

comenta Escudero (2006b: 26), a determinar y concertar el ncleo de los contenidos yaprendizajes indispensables, bsicos, que hay que garantizar a todos los estudiantes de

14


15/130


Gobierno de Aragn

la educacin obligatoria. Es preciso, pues, seleccionar los contenidos culturales y losaprendizajes esenciales que se van a garantizar a toda la poblacin. Tarea esta ltimaque debe ser objeto de debate y consenso social, sin ser delegada a grupos de expertos.

Adems, dado que asegurar la consecucin de estas competencias sociales no dependeslo del sistema escolar, sino de todo el sistema social, y que acontece a lo largo de lavida, en un sistema econmico y social desigual y altamente diferenciado, se requerirnpolticas amplias acerca de un entorno material, institucional y social favorable yformalmente equitativo.

Ms particularmente, las competencias bsicas suponen determinar los aprendizajesfundamentales que debe adquirir todo el alumnado, pero especialmente aquellos queestn en riesgo de vulnerabilidad social o exclusin. Desde la justicia como equidad,John Rawls ha defendido que, aun cuando puedan seguir existiendo diferencias, elEstado debe aspirar a maximizar el bienestar de las personas peor situadas de lasociedad, por lo que las desigualdades slo se justifican en cuanto beneficien a los msdesventajados, de lo contrario no son permisibles (Bolvar, 2005). Muy importante enesta cuestin es el principio de diferencia, puesto que obliga a dedicar los mayoresesfuerzos en los grupos o personas ms desfavorecidos. Una adecuada polticacompensatoria debe dirigirse, entre otras, a asegurar las competencias bsicas en losalumnos ms desfavorecidos.

En otro orden, como vamos a comentar a continuacin, se puede hablar de lascompetencias bsicas como el salario mnimo cultural o Renta Bsica de laciudadana, por debajo de la cual no es posible tener una autonoma para ejercer laciudadana. En segundo lugar, en relacin con los poderes o capacidades de laciudadana (Perrenoud, 2004), tambin puede hacerse una analoga con las condicionesde habla que, en una comunicacin ideal o igualitaria, deben tener los participantes,segn la argumentacin de Habermas. Esto supone que, como ciudadanos, deben tenercapacidad para intervenir, en discusiones pblicas, en todos los asuntos que lesconciernen o afectan. Pero, finalmente, estimamos que la argumentacin se encuentra enel enfoque de capacidades de Amartya Sen.

Las competencias bsicas como la Renta Bsica de la ciudadana.

En analoga con el movimiento de Renta Bsica, cabe reivindicar una formacin

cultural bsica, que todo ciudadano debe tener garantizada, para asegurar suparticipacin e integracin social. Tiene la ventaja de que no es un subsidio(compensacin, paliativo), sino un derecho inherente a su condicin de ciudadano, porlo que se aplicara individual y universalmente. La Renta Bsica es un ingreso pagadopor el Estado a cada ciudadano o residente, independientemente de la condicineconmica o laboral en que se est o de que se tenga o no otras posibles fuentes de renta(Ravents, 2002). Igual que ocurre con el voto, una comunidad poltica confiere underecho a la Renta Bsica (asignacin econmica universal garantizada) por el slohecho de existir como ciudadano (o residente acreditado), independientemente del sexo,etnia, nivel de ingresos, etc. Como sealan Van Parijs y Vanderborght (2006: 26) es uningreso conferido por una comunidad poltica a todos sus miembros, sobre una base

individual, sin control de recursos ni exigencia de contrapartida.

15


16/130


Gobierno de Aragn

La Renta Bsica es un mecanismo institucional, dadas las condiciones socioeconmicasdel nuevo siglo, para garantizar al conjunto de la ciudadana, y a los residentesacreditados, la existencia material. No voy a entrar aqu en su viabilidad econmica(cantidad a pagar y recursos disponibles), como se puede comprobar en los escritos al

respecto, y s algo ms en su justificacin tica o normativa.

Es la condicin de ciudadano (o con residencia acreditada) la que justifica su percepciny no un subsidio, por ejemplo de desempleo. Las competencias bsicas, al igual que laRenta Bsica, se justificaran para incrementar la realizacin equitativa de la ciudadana,con unos niveles bsicos para ejercicio de la autonoma y la ciudadana activa. Son, portanto, tambin incondionados o no dependientes de la situacin social (Pisarello y DeCabo, 2006). Adems, al igual que la Renta Bsica, la condicin de ciudadano implicaque hay un derecho igual para todos a un patrimonio comn (ya sea en un caso unarenta econmica y en el otro cultural). En tercer lugar, en el mundo contemporneo, larenta bsica ha sido defendida, por encima de todo, como un instrumento eficaz delucha contra la pobreza o, con mayor precisin, como un instrumento de lucha conjuntacontra la pobreza y el paro (Van Parijs y Vanderborght, 2006: 75). Tambin lascompetencias bsicas, prioritariamente, se dirigen a asegurar su posesin por aquellosque se encuentran actualmente en riesgo de exclusin escolar.

Desde una perspectiva republicana, tener garantizada la condicin de ciudadana suponegozar de un grado de libertad y autonoma (no-dominacin) que no dependa de unosmedios econmicos indispensables, es decir la renta bsica es una forma de asegurarunas condiciones materiales de existencia. Dicho en sentido fuerte, no es posible ejercerla ciudadana, en condiciones formalmente equitativas, si no hay independencia materialo econmica. La independencia proporcionada motivara una intervencin ms activa ylibre en los asuntos pblicos, al no verse arriesgado a tener o dichos medioseconmicos. Igualdad y libertad no son dos objetivos a elegir independientemente unodel otro. La desigualdad social impide, de hecho, el ejercicio de la libertad (Van Parijs yVanderborght, 2006).

Papel que deben jugar las competencias bsicas

Se ha constituido en el centro del debate curricular en Europa cul es la cultura comnnecesaria y los aprendizajes clave que todo el alumnado debiera poder alcanzar para surealizacin personal y el buen funcionamiento de la sociedad. As, la Comisin Europea

ha establecido un marco de referencia europeo con ocho competencias clave,recomendando su adopcin a los pases miembros en una perspectiva de aprendizaje alo largo de la vida.. El Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competenciasclave), auspiciado por la OCDE, por su parte ha realizado uno de los mejores anlisis y propuestas de las competencias (Rychen y Salganik, 2006). Francia, a travs de lacomisin Thlot, que ha dirigido un extenso debate sobre el futuro de la escuela, haestablecido igualmente (primero en la Ley de 2005 y, posteriormente, en el Decreto2006) una base comn de indispensables (socle commun), cifrada en sietecompetencias.

Otros pases (Portugal, Reino Unido, Blgica, etc.) han emprendido el mismo camino.

En este contexto, la LOE incluy (art. 6) las competencias bsicas en la definicin delcurrculo; posteriormente los Decretos de Enseanzas Mnimas y los respectivos de

16


17/130


Gobierno de Aragn

cada Comunidad Autnoma establecen en los anexos una gua orientativa,determinando (siguiendo y adaptando, como ha hecho Francia, el marco de marco dereferencia europeo) ocho competencias: competencia en comunicacin lingstica;competencia matemtica; competencia en el conocimiento y la interaccin con el

mundo fsico; tratamiento de la informacin y competencia digital; competencia social yciudadana; competencia cultural y artstica; competencia para aprender a aprender; yautonoma e iniciativa personal.

Las competencias bsicas no estn vinculadas unvocamente a una materia determinada,por lo que son, en cierta forma, transversales a todas ellas, en mayor o menor grado.

As, por ejemplo, la comprensin lectora, no se adquiere slo en la asignatura deLengua y literatura, sino en cada materia del currculo; y lo mismo sucede con lacompetencia social y ciudadana, que no debe ser competencia exclusiva de laasignatura de Educacin para la ciudadana y los Derechos Humanos, puesto queconcierne tambin a toda la escuela y a la propia familia y sociedad. Esto exige uncambio de enfoque en el aprendizaje de los contenidos, de modo que conduzca a laadquisicin de competencias, al tiempo que mayor interaccin y colaboracin entre loque se ensea.

Por eso mismo, plantea graves problemas integrarlas con la estructura disciplinar dedivisin por materias, establecida hasta ahora. Como se muestra en los referidos anexos,por una parte aparecen las competencias bsicas; por otra, cada materia con susobjetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Las orientaciones sobre cmo cadamateria contribuye a la adquisicin de competencias bsicas, no suponen unaintegracin.

Una significatividad y funcionalidad a los aprendizajes

Desde una mirada crtica sobre los resultados de la escolarizacin vemos que losconocimientos adquiridos son, en ocasiones, poco tiles, por su escasa posibilidad detransferencia fuera del contexto escolar, as como por la falta de habilidades bsicaspara adecuarse a situaciones cambiantes de la vida y el trabajo, que exigen respuestascomplejas. El enfoque de competencias clave o bsicas permite reorientar la enseanzaal desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptacin posterior a unentorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. Adems de las

competencias instrumentales, imprescindibles para adquirir otros conocimientos, hay unconjunto de competencias necesarias para la vida personal y social. Como hemossealado en otro lugar (Bolvar y Pereyra, 2006: 30), siendo relevantes eimprescindibles los resultados escolares, el enfoque de competencias bsicas aporta unaampliacin de la mirada, considerando que, adems de los indicadores habituales deniveles de dominio en materias instrumentales del currculum, hay otras competenciasnecesarias para el bienestar individual y social.

Desde la perspectiva DeSeCo se entiende por competencia la capacidad para respondercon xito a exigencias complejas en un contexto particular, movilizando conocimientosy aptitudes cognitivas, pero tambin aptitudes prcticas, as como componentes sociales

y comportamentales como actitudes, emociones, valores y motivaciones (Rychen ySalganik, 2006). La funcionalidad de los aprendizajes supone tener en cuenta que las

17


18/130


Gobierno de Aragn

competencias son ms amplias que la adquisicin de conocimientos relacionados conlas materias tpicamente enseadas en las escuelas. La enseanza ha de estarcontextualizada, en situaciones cercanas a la vida de los alumnos, para que elaprendizaje sea funcional. La funcionalidad se logra cuando stos ven que el

aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejorel mundo que les rodea e intervenir en l.

Ayudar a construir conocimientos significativos y funcionales supone, entre otras cosas,tener en cuenta las experiencias y conocimientos del joven o la joven, ayudarle aencontrar sentido a lo que hace, estructurar las actividades de modo que susaportaciones tengan cabida, observarle para ofrecerle la ayuda que requiere, procurarsituaciones en las que deba actualizar y utilizar autnomamente los conocimientos delos que se haya ido apropiando. El aprendizaje es un proceso situado, que forma parte yes producto de la propia actividad , contexto y cultura en la que se desarrolla y utiliza.

Por eso mismo,desde esa perspectiva acorde con el enfoque de competencias, aprender(know what) y hacer (know how) son acciones inseparables, por lo que los alumnosdeben aprender en el contexto pertinente. Una metodologa basada en la resolucin deproblemas es la ms adecuada para el aprendizaje de competencias, ya que buscacombinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones autnticas o muycercanas a la realidad.

Las competencias bsicas conducen a replantear el currculum de la escolaridadobligatoria. En lugar de un saber parcelado en distintas reas o materias, los programasoficiales deberan definir la cultura bsica comn (competencias fundamentales) quetodos los ciudadanos deben dominar al trmino de la escolaridad obligatoria, de modoque les permitan proseguir los estudios, recibir una formacin profesional o adaptarse alempleo a lo largo de la vida. Precisamente, abordar los conocimientos en la perspectivade adquisicin de competencias, impide que el currculum comn se convierta (comomuchas veces ha sucedido) en una mera suma de diversos conocimientos disciplinares,exigiendo una integracin. El conocimiento que proporcionan las disciplinas no es,pues, un fin en s mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de lascompetencias bsicas. Adems de una mayor integracin de los aprendizajes escolares,se requiere darle un sentido de aplicacin y orientar la enseanza hacia aquello que seconsidere bsico, sin que ello suponga -como sealbamos en el punto anterior- bajarlos contenidos. De lo que se trata, en suma, es de dar una direccin horizontal de los

contenidos para, de modo conjunto, potenciar lo que se considera indispensable para elciudadano del siglo XXI. Como seala Prez Gmez (2007b):

Se requiere un cambio de mirada en la que debemos preguntarnos qu, por qu y para

qu sirve lo que aprenden los futuros ciudadanos en el contexto escolar. Interrogarnos

por el sentido de lo que hacemos y empezar a mirar desde otra perspectiva y hacia otro

horizonte para poder disolver las hipotecas del pasado y alumbrar nuevas prioridades,

nuevas formas de concebir las relaciones entre las personas, con el conocimiento y con

la realidad natural, social y personal (p. 68).

Al respecto, adoptar un enfoque de competencias clave, al tiempo que requiere un

trabajo ms interdisciplinar o colegiado (una misma competencia se adquiere por eltrabajo conjunto de varias disciplinas), permite flexibilizar los contenidos de los

18


19/130


Gobierno de Aragn

currculos oficiales, dado que las mimas competencias se pueden adquirir concontenidos o metodologas diferentes. Esto es bastante relevante en SecundariaObligatoria, donde la divisin en distintas asignaturas ha impedido, en ocasiones,centrar los aprendizajes bsicos y la cultura relevante. Las competencias se pueden,

entonces, convertir en ncleos integradores de los programas y experiencia escolar.

El inters por la funcionalidad del aprendizaje implica seleccionar los objetivosteniendo en cuenta lo que es necesario para vivir en sociedad, insertarse laboralmentecomo trabajador/a y ciudadano/a (capacidad para comunicarse, relacionarse, valorar,

juzgar, planificar, resolver problemas, dar satisfaccin a necesidades...). El reto de loseducadores y maestros es, pues, encontrar la manera de conseguir que los aprendizajesresulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar lasolucin de los problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para un mundocambiante. El objetivo ltimo es aprender a aprender, como expresin mxima defuncionalidad de los aprendizajes.

Hay diversas estrategias para lograr la significatividad de los aprendizajes, en las que seenfoca la construccin del conocimiento en contextos reales y que provoque lareflexin: resolucin de problemas, estudios de caso, mtodo de proyectos, prcticassituadas en escenarios reales, trabajo cooperativo, aprendizaje en servicio, etc.

En general, se considera que son estrategias ms pertinentes aquellas que se orientan ala resolucin de problemas, a favorecer la actividad del estudiante y a la aplicacin delconocimiento. Por su parte, los alumnos deben ser ms activos y participativos, que seinvolucren de una manera ms responsable y autnoma en su aprendizaje. Seala PrezGmez (2007a: 25) que la reflexin sobre la prctica, o la indagacin tutorizada, eldesarrollo de proyectos de trabajo puede convertirse en una estrategia privilegiada parafomentar el desarrollo de competencias.

2.1.4. El clima motivacional y las implicaciones en los procesos deenseanza-aprendizaje.

Sabemos que los diferentes agentes sociales relacionados con los sujetos (padres,madres, profesores, abuelos, iguales, etc.) crean climas psicolgicos (Maehr, 1984;Maehr y Braskamp, 1986) en los cuales se definen las claves de xito y fracaso. Atravs del proceso de socializacin, y siendo conscientes de la importancia queadquieren las primeras experiencias del individuo (Medrano, 1994), estas demandas delentorno son asumidas por los sujetos y determinan la implicacin de stos en criteriosde xito y fracaso, configurando en el sujeto su autopercepcin sobre del grado decompetencia o capacidad que posee.

Esta demostracin de la capacidad fue acuada por Nicholls (1984) como orientacin ala tarea (se caracteriza por la bsqueda del dominio de la tarea, el xito es evaluadobajo criterios autoreferenciales y la percepcin de habilidad es relativa al aprendizaje dela tarea) y como orientacin el ego (se caracteriza por la bsqueda de la demostracinde la mayor capacidad por encima de los dems y por la bsqueda del xito normativo,

o lo que es lo mismo, lo importante no es mejorar, es ganar a los otros).

19


20/130


Gobierno de Aragn

Sin embargo estas disposiciones generales, pueden a su vez, ser moduladas por lasclaves de xito o fracaso que premie el contexto en el que el alumno/a, desarrolla suactividad. Es decir, que la probabilidad de utilizar una u otra concepcin de capacidad,va a depender tanto de factores personales como situacionales (Figura 3). As

independientemente de la orientacin, o disposicin general del alumno/a, si las clavesdel entorno son lo suficientemente fuertes, premiando por ejemplo aspectos relativos aldominio de la tarea, es posible que los alumnos/as adapten sus orientaciones odisposiciones generales y se impliquen en criterios de xito semejantes a los quedemanda el entorno (Ames, 1992).

Como indica Ames (1992), los profesores, padres, entrenadores (en el caso del deporteextraescolar) e iguales, crean estructuras en las cuales emergen seales de sus criteriosde xito a travs de los sistemas de recompensas, el diseo de las prcticas, la forma deagrupar a los sujetos, la forma de evaluar el rendimiento y la potenciacin de ciertasactitudes. Los adultos estructuran el hogar, la clase o el entrenamiento, estableciendovarios climas, denominados climas motivacionales que comunican ciertos objetivos alos sujetos.

Figura 3. Elementos disposicionales, sociales y contextuales relacionados con las metasde logro. Patrones conductuales asociados. (Cervell, 2002)

INFLUENCIASOCIAL

Otros significados delentorno del sujeto.

ORIENTACIN A LATAREA.xito definido como dominio dela tarea. Percepcin de habilidad

relativa al progreso personal

ORIENTACIN AL EGO.xito definido como superacin

de los rivales. Percepcin dehabilidad relativa a la

demostracin de superiorcapacidad.

CLAVES

CONTEXTUALES YSOCIALES

Clima Motivacionalhacia la TAREA y/o haciael EGO en las sesiones de

Educacin Fsica.

IMPLICA.A LA

TAREA

IMPLICA.AL EGO

ADAP.

PATRONDE

CONDUC.

DESADAP

Debemos advertir que el clima motivacional no puede ser considerado como algogeneral, sino que los individuos se ven expuestos a diferentes climas motivacionalessegn las situaciones. Debemos enfatizar la individualidad en las experiencias, lossignificados y las interpretaciones de las claves que se perciben implcitas en el entorno(Ryan y Grolnick, 1986), ya que el significado subjetivo que los sujetos dan al entornoen el que se desenvuelven es un factor crtico en la predicccin de los componentesafectivos y cognitivos del proceso motivacional (Maehr, 1983).

Por ejemplo, cuando el alumnado llega al aula de Educacin Fsica, con una meta deaccin o orientacin disposicional determinada (Orientacin al ego o a la tarea) y seencuentra con un profesional de la actividad fsica, se establece un sistema de referenciasobre lo que es valorado y recompensado, es decir, si se premia el esfuerzo personal, el

20


21/130


Gobierno de Aragn

aprendizaje, la superacin del obstculo, etc. o por el contrario, la superioridad sobre losdems, ser el mejor, ganar siempre cueste lo que cueste, etc. Como consecuencia detodo esto, el sujeto va conformando su percepcin del clima motivacional contextualde la clase de Educacin Fsica, que recibira el nombre de Clima motivacional

contextual implicante a la tarea, en el caso que se premiara lo expuesto en primer lugary de Clima motivacional contextual implicante al ego en el segundo caso.

Por lo tanto, podemos hablar que el estado de implicacin en la clase de EducacinFsica, sera el resultado del conflicto entre la orientacin de meta disposicional y lapercepcin de la forma en la que, en un momento dado, se estructura la clase de

Educacin Fsica.

Adems del clima motivacional contextual, podemos hablar de un clima motivacionalsituacional, que hara referencia a la estructuracin del entorno de la clase en unmomento dado. Este clima motivacional, como apareca en la Figura 1, es el responsablede la aparicin del estado de implicacin que se refiere a los criterios de xito que elalumnado adquiere en un momento dado. Este estado de implicacin sera el resultadodel conflicto entre la orientacin de metas disposicional y la percepcin del climasituacional en un momento dado (Treasure, Duda, Hall, Roberts, Ames y Maehr, 2001).El sumatorio de los diferentes climas motivacionales situacionales de un contextodeterminado, es lo que nos dara una tasa del clima motivacional contextual.

Los estudios evidencian la importancia de que los profesionales de la actividad fsica,orienten sus clases hacia la tarea, para crear implicaciones ptimas que generenconductas adaptativas hacia el rea. Y es que sabemos que un clima motivacionalimplicado a la tarea, predice mayor motivacin intrnseca en el contexto de logroestudiado (Goudas, 1998), predice del mismo modo, pero de manera negativa, laansiedad cognitiva y somtica y con menos procesos de estrs (Cervell y Santos-Rosa,2000a; Ntoumanis y Biddle, 1999; Pensgaard y Roberts, 2000).

Tambin conocemos que la implicacin a la tarea provoca mayores atribucionesinternas de xito (Duda y Chi, 1989), mayores ndices de diversin y satisfaccin enlas sesiones (Theboom de Knop y Weiss, 1995), provocando tambin mayor propensina realizar practica deportiva extraescolar y hbitos positivos con relacin a laalimentacin y al descanso (Jimnez, Cervell, Garca, Santos e Iglesias, 2007). Porltimo, un aspecto importante que preocupa a los docentes de Educacin Fsica es sin

lugar a dudas, la disciplina. Estudios como los de Cervell y Santos-Rosa (2000b),Cervell y Jimnez (2002), Jimnez (2004) y Kavussanu y Roberts (1996), muestrancomo un clima implicante a la tarea, predice una mayor valoracin e inters por lasclases de Educacin fsica y aspectos de coeducacin y que un clima implicante alego predice conductas de indisciplina en clase.

Para guiar lo que ser muestra mediacin, en el diseo del programa de formacin paramanipular las estructuras de aprendizaje de las sesiones de Educacin Fsica, en lasdiferentes unidades didcticas que compondrn nuestra programacin equilibrada, setomar como base las orientaciones que esbozan Epstein (1988) y Ames (1992)organizadas en funcin de reas de intervencin, que se conocen con el acrnimo

TARGET, y que son las que principalmente, debera prestar atencin el profesional dela actividad fsica, para potenciar una implicacin a la tarea de su alumnado.

21


22/130


Gobierno de Aragn

Epstein utiliz el TARGET para referirse a las dimensiones de tarea, autoridad,reconocimiento, agrupacin, evaluacin y tiempo o a las estructuras de un ambiente deaprendizaje. Posteriormente Ames (1992a), formul las estrategias de motivacin que

deben ser empleadas para manipular las estructuras de metas situacionales y conseguiruna implicacin a la tarea de los sujetos (ver Figura 4.).

Figura 4. Descripcin de las reas de actuacin y estrategias motivacionales paradesarrollar una implicacin hacia la tarea. (Ames, 1995: 173).

DESCRIPTORES DE LAS REAS ESTRATEGIAS

TareaDiseo de las tareas y actividades.

Disear actividades basadas en la variedad, el retopersonal y la implicacin activa.

Ayudar a los sujetos a ser realistas y plantear objetivos

a corto plazo.Autoridad

Participacin del sujeto en elproceso instruccional

Implicar a los sujetos en las decisiones y en los papelesde liderazgo.

Ayudar a los sujetos a desarrollar tcnicas deautocontrol y autodireccin.

ReconocimientoRazones para el reconocimiento;distribucin de las recompensas;

oportunidades para lasrecompensas.

Reconocimiento del progreso individual y de la mejora.

Asegurar las mismas oportunidades para la obtencinde recompensas.

Centrarse en el autovalor de cada individuo.

Agrupacin

Forma y frecuencia en que lossujetos interactan juntos.

Agrupar a los sujetos de forma flexible y heterognea.

Posibilitar mltiples formas de agrupamiento de losindividuos.

EvaluacinEstablecimiento de los estndares

de rendimiento. Gua delrendimiento; feedback; direccin

del trabajo.

Utilizar criterios relativos al progreso personal y aldominio de la tarea.

Implicar al sujeto en la autoevaluacin.

Utilizar evaluacin privada y significativa.

Tiempo Flexibilidad de la programacin.

Pasos del aprendizaje; direccin del

trabajo.

Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso.

Ayudar a los sujetos a establecer el trabajo y laprogramacin de la prctica.

Para profundizar en la aplicacin de estas reas al rea de Educacin Fsica vamos arealizar un comentario de cada una de ellas.

1) Los docentes para conseguir sus objetivos de aprendizaje debern disear tareasbasadas en la variedad, evitando la rutinizacin y que impliquen reto para lograr suconsecucin y lo suficientemente abiertas para que todo el mundo pueda sentirsepartcipe del mismo, lo que producir un efecto positivo en la satisfaccin al quedarbajo el alumno/a el control de la tarea, ensendoles a ser realistas y plantear objetivos a

corto plazo en la adquisicin del conocimiento (Ames, 1992; Marshall y Weinstein,1984).

22


23/130


Gobierno de Aragn

2) Incluir en las sesiones la participacin del sujeto en el proceso instruccional, o lo quees lo mismo gestionar conjuntamente con el alumnado la autoridad de la clase,haciendo que el alumnado tome conciencia de lo necesario que es su comportamiento

individual (autodireccin), para que no interfiera en la dinmica de aprendizaje del grupo,ya que esto se relaciona con la aparicin de patrones de actuacin ms adaptativos porparte del alumnado en situaciones de autonoma (Ryan y Deci, 2000).

3) El docente deber asegurar las mismas oportunidades para la obtencin derecompensas y por lo tanto, durante la sesin deberemos establecer rutinas de trasladode correccin para que todo el mundo pueda tener nuestra atencin y obtener elreconocimiento en funcin de su progreso individual, valorando el autovalor de cadaindividuo (Ryan y Deci, 2000; Lepper y Hodell, 1989).

4) Unas de las particularidades de nuestra rea escolar, es sin lugar a dudas la gestin delas agrupacionesque se producen en el aula y que condiciona el grado en interaccin delos sujetos en el proceso de adquisicin. Intentaremos que stas sean lo ms variadas enforma y frecuencia posible, a lo largo del proceso de aprendizaje, tanto en lo que se refiereal nivel de habilidad (homogneas y heterogneas), como en lo relativo al gnero, ya quetiene consecuencias en el funcionamiento motivacional de los grupos (Ames, 1992;Epstein, 1988).

5) La evaluacincomopiedra angular del proceso educativo ir encaminada a establecerel grado de cumplimiento de los objetivos didcticos establecidos al comienzo delproceso instruccional, no expresados en funcin del rendimiento, sino que tengan encuenta el nivel de esfuerzo realizado por el alumnado (Julin, Cervell, Ramos y DelVillar, 2001), informando sobre su progreso personal en el dominio del contenido,realizndola de forma privada y hacindole partcipe en el proceso con la utilizacin deprocesos autoevaluativos (Butler, 1987, 1988; Cury, Biddle, Sarrazin y Famose, 1997).La participacin del alumnado en el proceso de evaluacin ser una de las estrategiasque utilicemos para desarrollar esta rea (Lpez, 2006).

6) La gestin que el docente realice del tiempo ser sin duda un hecho importante atener en cuenta en el proceso de aprendizaje, y por supuesto para obtener consecuenciasmotivacionales positivas y de mayor compromiso con el proceso de enseanza. Eldocente deber posibilitar oportunidades para el progreso y por lo tanto facilidades para

cumplir con el objetivo de la tarea, lo que se puede traducir en que en momentosdeterminados del proceso, se pueda pedir al alumnado opinin sobre el tiempo quenecesitan para mejorar lo que estn trabajando y flexibilizar la duracin de las unidadesde aprendizaje (Epstein, 1988; Treasure, 2001).

As, para finalizar este apartado, incidimos en que para comprender la creacin delclima motivacional, adems de analizar la interaccin de las variables personales ysituacionales, ser necesario integrar la influencias polticas, culturales, del profesor, loscompaeros y los padres (Ntoumanis y Biddle, 1999a, 1999b).

23


24/130


Gobierno de Aragn

2.1.5. El proceso de enseanza-aprendizaje.

Los objetivos de aprendizaje perseguidos por el docente se concretan en la unidad deenseanza-aprendizaje o unidad didctica, y es el instrumento que permite al docente

organizar los contenidos de aprendizaje, ponerlos en prctica y asegurar una continuidaden el aprendizaje.

Pensar en la prctica educativa desde una perspectiva a priori significa prever,

planificar o disear qu deseamos o pretendemos y por dnde queremos que discurra el

proceso de enseanza-aprendizaje o de accin educativa-aprendizaje. Planificar la

intervencin educativa requiere tomar una serie de decisiones tanto referidas a las

intenciones como a los medios para intentar llevar a trmino aquellas intenciones.

Fijarse en la prctica educativa para analizarla y poder tomar decisiones que la

puedan mejorar es tanto o ms importante que el diseo a priori. La influencia de la

educadora o del educador en la creacin de un ambiente de aprendizaje depende de

decisiones tomadas en distintos momentos del proceso enseanza-aprendizaje. El reto

de mejorar, da a da, la calidad de la intervencin educativa compete prioritariamente

al educador (que, evidentemente, necesita contar con apoyos externos). Quien mejor

puede tomar decisiones para mejorar los procesos educativos o formativos, adaptando

su accin a las nuevas situaciones que se van suscitando, es el propio educador o

educadora. (Gin y Parcerisa, 2003: 7)

Para abordar el diseo del proceso de enseanza-aprendizaje, tenemos que hablarnecesariamente de los conceptos que vienen representados en la siguiente figura (ver

figura 5), y que posteriormente iremos abordando de forma progresiva, para finalizareste referente con una figura que los relacione.

Figura 5. Los conceptos clave del diseo del proceso de enseanza-aprendizaje.

PROCESO DEENSEANZA-APRENDIZAJE

PROCESO DEENSEANZA-APRENDIZAJE

SituacionespedaggicasSituacionespedaggicas

Nmero desesiones

Nmero desesiones

Implicaciones parael alumnado

Implicaciones parael alumnado

Evaluacin delproceso

Evaluacin delproceso

Implicacionespara el docenteImplicaciones

para el docente

Fases de lasecuenciaformativa

Fases de lasecuenciaformativa

24


25/130


Gobierno de Aragn

Como hemos hecho en otras ocasiones (Generelo, Zaragoza, Julin, 2005), laorganizacin de las unidades de enseanza-aprendizaje las establecemos en base acuatro situaciones pedaggicas diferenciadas, a las que aadiremos esta vez, lasimplicaciones para el docente, para el alumnado y los diferentes tipos de evaluacin en

cada una de ellas. Las pasamos a explicar a continuacin:

a) Primer contacto con la actividad. Parte de la transformacin del objeto cultural enobjeto de enseanza. La idea de esta fase es fomentar el primer contacto con la actividadmediante situaciones abiertas, participativas y motivantes. El docente en esta situacinpedaggica tendr que disear situaciones que permitan al alumnado entrarprogresivamente en la actividad, y por lo tanto deber animar, incitar a participar alalumnado. Por otra lado, el discente descubrir y se pondr en contacto con la actividad,realizar actividades de exploracin y comenzar a establecer reglas de actuacin.

b) Conocer el nivel de partida. El aprendizaje implica un cambio duradero,transferible a nuevas situaciones como consecuencia directa de la prctica realizada deunas conductas preestablecidas como contenidos de enseanza (Pozo, 1999). Paravalorar estos cambios es necesario que el alumnado y el docente conozcan el nivel departida inicial, que permita establecer las decisiones correspondientes, de cara a obtenerel mejor rendimiento del proceso instructivo. En esta situacin pedaggica el docenteobserva las conductas iniciales del alumnado, sita el nivel de los aprendices, fija losobjetivos que deben lograrse, y por ltimo determina de lo que el grupo-clase debeaprender. Y el alumnado entra en la actividad y evolucionar por las diferentessituaciones previstas, de cara a conocer su nivel de partida, situando sus posibilidades atravs de la verbalizacin de sus resultados.

Por lo que acabamos de describir, el establecimiento de la evaluacin diagnsticainicial est vinculada a estas dos situaciones pedaggicas.

c) Aprender y progresar. El tercer aspecto se vincula con aspectos relacionados con eldesarrollo de un aprendizaje significativo partiendo de los conocimientos previos delalumnado y el establecimiento de una evaluacin formativa. El docente dentro de estasituacin pedaggica propone situaciones de aprendizaje que permiten solucionarproblemas relacionados con los distintos niveles de comportamientos observados en laevaluacin inicial y estimula la reflexin en su alumnado para verbalizar las reglaseficaces. En cuanto al alumnado, su implicacin pasa por buscar las diferentes

soluciones motrices, verbalizando sus logros y experiencias, al mismo tiempo quedefine los factores de xito o reglas de accin, realizando una actividad de investigaciny de anlisis de las diferentes situaciones de aprendizaje.

d) Valorar los progresos. En cuarto y ltimo lugar es para hacer explcito el nivelalcanzado en el proceso de aprendizaje, comparando los resultados con la fase inicial ypor lo tanto la aparicin de la evaluacin sumativa. El docente tiene la funcin deconstatar las transformaciones realizadas a lo largo del proceso, har tomar concienciade los factores de xito y fomentar la aparicin de nuevos retos con el contenido. Porotro lado, el discente en esta situacin pedaggica deber medir, valorar y comparar susresultados obtenidos, haciendo balance, junto con el docente y sus compaeros de sus

progresos con relacin a su nivel inicial, planteando tambin, nuevos retos en elcontenido.

25


26/130


Gobierno de Aragn

26

Nos ha parecido interesante, en este punto, aadir a estas situaciones pedaggicasdescritas, el concepto introducido recientemente en el contexto espaol de secuenciaformativa como forma de ordenar la prctica educativa (Gin y Parcerisa, 2003; Del

Carmen y otros, 2004; Beltrn y otros, 2006) y que est asociada a determinadospostulados tericos como son el constructivismo, las teoras cognitivo-sociales, o losmodelos psicosociales o comomunicativos, con las que nos sentimos identificados.

Como unidad, globalmente delimitada, la unidad de enseanza-aprendizaje o unidaddidctica, es un ciclo de trabajo de varias sesiones sucesivas. no es fcil determinar unnmero, ni de forma global, ni para cada una de las situaciones pedaggicas que hemosrelatado, pero han de ser las necesarias para que puedan producirse aprendizajessignificativos, duraderos y estabilizados, y en los trabajos que hemos realizado condocentes, se elevan a ms de 10 sesiones (Generelo, Zaragoza, Julin, 2005; Julin,Zaragoza, Lpez y Generelo, 2005, Julin, Zaragoza, Generelo y Lpez, 2007). ParaLarraz (2008), el proceso de aprendizaje requiere, entre otros aspectos, que el alumnadoencuentre sentido a las tareas que realiza para implicarse en un proceso que requiere unesfuerzo; esfuerzo recompensado por la funcionalidad que adquiere el aprendizajesignificativo. en la figura siguiente (ver figura 6), intentaremos dar una respuesta enfuncin de las experiencias que hemos ido desarrollando.


27/130

Proyecto Ayudas a la Innovacin e Investigacin EDepart

Figura 6. El diseo del proceso de enseanza-aprendizaje.La unidad de enseanza-aprendizaje

FASESSECUENCIAFORMATIVA

NOMBRE DELA

SITUACIN

PEDAGGICA

NMERODE

SESIONESImplicaciones para el docente LA EVALUACINEN EL PROCESO

DE APRENDIZAJEIMP

Primercontacto conla actividadSituacin de

descubrimientode la actividad.

1-2Disea situaciones que permiten al

alumnado entrar progresivamente en laactividad. Anima, incita a participar.

D

R

FASE INICIAL Conocer elnivel departida.

Situacin de

referencia oevaluacininicial

1-2

Observa las conductas iniciales delalumnado. Sita el nivel de los aprendices.

Fija los objetivos que deben lograrse.Determina de lo que el grupo-clase debe

aprender.

Evaluacindiagnstica inicial

Enta

po

FASE DEDESARROLLO

Aprender yprogresar.

Situaciones deaprendizaje

8-10

Propone situaciones de aprendizaje quepermiten solucionar problemas

relacionados con los distintos niveles decomportamientos observados, en la

evaluacin inicial.

Estimula la reflexin en su alumnado paraverbalizar las reglas eficaces.

Evaluacinformativa

D

exlo

Rean

FASE DECIERRE

Valorar losprogresos.

Situacin dereferencia oevaluacinsumativa

1-2

Constata las transformaciones realizadas

a lo largo del proceso. Hace tomarconciencia de los factores de xito.

Fomenta la aparicin de nuevos retos conel contenido.

Evaluacinsumativa

M

Hac

P


28/130

2.2. Aspectos innovadores del proyecto.

El proyecto que presentamos en este documento para ser evaluado, presenta una serie de

aspectos innovadores que se merecen tener en consideracin y que podemos enumerar.

- Es un proyecto colectivo de profesores en una dinmica de formacin continua,implicados en varios centros escolares.

- El proyecto es una continuidad del trabajo que de manera formal en unos casos(realizacin de grupos de trabajo, participacin en seminarios, jornadas provinciales deEducacin Fsica, publicaciones en revistas nacionales) y de manera informal en otros,se lleva realizando en los ltimos tres aos en el centro y con los profesores implicados.

- Pretende establecer un proyecto coordinado en las tres etapas de la enseanza

obligatoria (infantil, primaria y secundaria) en el rea curricular de Educacin Fsica.

- La incorporacin del tratamiento de las competencias bsicas desde el rea deEducacin Fsica.

- Realizar una propuesta para que se estudie incorporar una competencia relacionadacon la prctica habitual de actividad fsica en el ciudadano, a partir del trabajorealizado.

- Asentar un estilo docente que fomente valores democrticos de participacin delalumnado en el aula.

- Seguir indagando en el estilo docente que nos permita valorar que la percepcin decompetencia del alumnado es positiva con respecto a la actividad fsica.

- Profundizar en el estudio de un estilo docente que permita desarrollar en elalumnado un clima de aula que favorezca la convivencia escolar, la igualdad deoportunidades desde la perspectiva de gnero.

- Conectar la realidad escolar con la formacin inicial del profesorado, buscandomomentos de relacin con la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin y laespecialidad de Educacin Fsica.

- Conectar la realidad del aula con la realidad contextual donde tiene su desarrolloel alumnado del centro.

- Profundizar en el desarrollo de tareas de evaluacin diagnstica que nos permitaconjuntamente con el alumnado establecer necesidades de aprendizaje, en los diferentescontenidos relacionados con la Educacin Fsica escolar.

- Mejorar los procesos de evaluacin formativa a lo largo de un curso escolar en elrea de Educacin Fsica.


29/130


Gobierno de Aragn

- Reflexionar sobre la inclusin de las TIC en el rea de Educacin Fsica, con lasingularidad que tiene el entorno donde se realizan las sesiones de enseanza-aprendizaje.

2.3. Objetivos y contenidos que se pretenden.

Los objetivos y los contenidos asociados a cada uno de ellos, y que nos marcamos coneste proyecto son los siguientes:

1. Desarrollar una programacin equilibrada y coordinada en el rea deEducacin Fsica, para las etapas de educacin infantil, educacin primaria yeducacin secundaria, orientada a la adquisicin de las competencias bsicas.

- Contenidos a desarrollar:

1. Realizacin de una programacin equilibrada basada en la accinmotriz.

2. Coordinacin de las etapas de la educacin obligatoria.

3. Adquisicin competencias bsicas a partir de las siguientes acciones:

La realizacin de tareas insertas en contextos de aprendizaje. El trabajo a partir de situaciones-problema reales o simuladas. La flexibilidad en la organizacin espacial y temporal. La implicacin del alumno en los procesos de bsqueda, estudio,

experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin delconocimiento.

La investigacin: metodologa de proyectos o centros de inters. El trabajo cooperativo. La lectura como herramienta fundamental. La modelizacin (Tedesco, 2000) para el desarrollo de

competencias. La utilizacin de las TIC. Los procesos de autorregulacin. (Autorrevisin de las

producciones: evaluar lo realizado, detectar disfunciones,introducir cambios, verificar los resultados).

2. Fomentar la comprensin y expresin oral y escrita en el rea de EducacinFsica, para las etapas de educacin infantil, educacin primaria y educacinsecundaria.


1. Elaboracin de material curricular intencional para acompaar el

proceso de aprendizaje.

2. Utilizacin de una metodologa docente basado en la verbalizacin de

lo acontecido durante las sesiones, a travs de un estilo basado en la accin-reflexin.

3. Utilizacin de los blogs de aula.

29


30/130


Gobierno de Aragn

3. Mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de las unidades didcticas.


1. Utilizacin de una estructura estable basada en la organizacin de las

unidades de enseanza-aprendizaje en base a cuatro situaciones pedaggicas

diferenciadas, a las que aadiremos esta vez, las fases de la secuencia formativa, las

implicaciones para el docente, para el alumnado y los diferentes tipos de evaluacin en

cada una de ellas.

4. Desarrollar procesos didcticos y organizativos enfocados a la atencin de todoel alumnado como medida para garantizar el xito escolar.


1. Constatacin del desarrollo de la percepcin de competencia endiferentes unidades didcticas.

2. Consolidacin de las estrategias motivacionales orientadas a la tarea

(al proceso) en los climas de aula.

5. Desarrollar estrategias de intervencin didctica que favorezcan la convivenciaescolar, la igualdad de oportunidades desde la perspectiva de gnero.


1. Realizacin de una programacin equilibrada basada en la accin

motriz.2. Consolidacin de las estrategias motivacionales orientadas a la tarea

(al proceso) en los climas de aula.

6. Fomentar la creacin compartida de espacios de aprendizaje en diferentesunidades didcticas que puedan implicar a los distintos sectores de la comunidadeducativa.


1. Realizacin de una programacin equilibrada basada en la accin

motriz.2. Coordinacin de las etapas de la educacin obligatoria.

3. Aplicacin del mtodo de proyectos de trabajo.

4. Utilizacin de los blogs de aula.

30


31/130


Gobierno de Aragn

2.4. Plan de trabajo y metodologa.

El diseo que vamos a emplear, es sin duda complejo, como respuesta a la propianaturaleza de la accin educativa.

Aunque no rechazarnos de forma radical los postulados del paradigma positivista en suaplicacin a la investigacin sobre la Educacin Fsica, bien es cierto que lasexperiencias desarrolladas en el mbito educativo bajo este prisma no llegan a resolverlos problemas generados en el aula, entre otras causas, por la escasa o nula informacinque esta perspectiva brinda sobre las relaciones de causalidad en la enseanza; por locuestionable que resulta la aplicacin directa de las conclusiones de estasinvestigaciones a la planificacin docente y la intervencin del profesor en el aula; y porla imposibilidad de poder generalizar las conclusiones extradas de un estudio a otroscontextos y a otros sujetos que, sin duda alguna y debido a sus peculiarescaractersticas, intenciones y necesidades, hacen imposible tanto una verificacin de la

teora, como una replicacin de la experiencia.

Debido a nuestro inters en el descubrimiento de nociones tericas, por nuestro deseo deconocer los detalles de pensamiento y accin de los sujetos y por el diseo abierto yflexible que supone, es con el paradigma interpretativo con el que nos sentimos msidentificados.

Por tanto, hemos construido los cimientos de nuestra investigacin desde unaconcepcin interpretativa de la misma, y desde un enfoque con carcter holstico2 eidiogrfico3, caracterizado por su inters en conocer el hecho educativo, con la mayorprofundidad, considerando los factores contextuales incidentes en el mismo, as comosu carcter singular y nico.

Como conclusin, podemos decir que somos partidarios, y as lo hemos pretendido ennuestro estudio, del uso de un modelo integral de investigacin en la enseanzacaracterizado por la consideracin del contexto como medio condicionador de toda lainvestigacin, por la conjugacin e integracin que podemos hacer de las perspectivassealadas con anterioridad y por su capacidad para proponer teoras explicativas de loobservado, realizando estas observaciones en distintos contextos.

Hemos pretendido el descubrimiento de un conocimiento profesional prctico yreflexivo, ntimamente ligado a la prctica y siempre definido por las acuciantescaractersticas contextuales implcitas en dicha prctica. Para ello, nos hemosconvertido en investigadores principales, a la vez que supervisores y recolectores de losdatos aportados por los profesores, aplicando para ello tcnicas de recogida de datosabiertas como el trabajo en grupo-seminario.

2 Bajo esta concepcin holstica de los fenmenos educativos, se asume que existen mltiples realidades,y que los datos obtenidos de la realidad, necesariamente divergen, por lo que no se determinar una nicaverdad, ni ser posible la prediccin ni el control de los hechos (Cols y Buenda, 1992)3 Enfoque metodolgico que propone el estudio individual de los fenmenos, basndose en sus

caractersticas de irrepetibilidad. Segn Garca lvarez (1993), frente a los enfoques idiogrficos, estaranlos enfoques nomotticos, caracterizados por su orientacin e inters hacia a investigacin de muestraspoblacionales y anlisis estadsticos.

31


32/130


Gobierno de Aragn

Para ello, vamos a reunirnos todas las semanas desde comienzo de curso, duranteal menos dos horas, a lo que habr que sumar el trabajo individual.

En ningn momento hemos pretendido llegar a abstracciones universales en laevolucin del pensamiento del profesor de Educacin Fsica durante el periodo que durala investigacin; somos de la opinin que mediante el estudio de caso en profundidad ydetalle (como el utilizado en nuestra experiencia) y su comparacin con otros, se puedellegar a generalizar ciertos patrones o redes a otros contextos, eso si, siempre y cuandolos escenarios de intervencin sean similares, y entendiendo, que la pretensin en estetipo de estudios est en averiguar lo que es generalizable a otras situaciones, pero sinperder de vista aquello que es nico y especfico en un contexto determinado.

Atendiendo a las mltiples clasificaciones elaboradas por los diferentes autores(Merriam, 1.988; Arnal, Del Rincn y Latorre, 1.992), el estudio de caso utilizado pornosotros en esta investigacin podemos calificarlo como: un estudio de casos mltiple

ramificado, de tipo interpretativo y carcter observacional.Creemos conveniente destacar los inconvenientes y las ventajas que ofrece este tipo dediseos en la prctica investigadora, lo cual nos servir como base argumental para laposterior justificacin el uso de este tipo de diseo en nuestra investigacin. Extrado deRamos (1999) y con las referencias de diferentes autores (Bonaf, 1989; Arnal y Otros,1992; Cols y Buenda, 1992; Pascual, 1996, Viciana, 1996; etc.) hemos confeccionadouna tabla donde expresamos las ventajas e inconvenientes de los Estudios de Caso. (VerTabla 7).

Tabla 7. Ventajas e inconvenientes del Estudio de Casos como diseo de investigacin.

Extrado de Ramos (1999: 262)VENTAJAS INCONVENIENTES

1.- Los estudios de caso reconocen lacomplejidad y la relatividad de lasverdades sociales.

1.- Sus limitadas opciones de diseo.

2.- Los estudios de caso puedenproporcionar un archivo de materialdescriptivo suficientemente rico paraadmitir interpretaciones posteriores.

2.- Falta de atencin a la validez, tantointerna como externa. Problemas con lafiabilidad y objetividad de los estudios.

3.- Los datos del estudio de caso son deforma paradjica fuentes de realidad, yestn en armona con el propio lector,proporcionando una base natural para latransferibilidad. Se coordina la teora conla prctica.

3.- Requiere un elevado nmero de horaspara organizar y analizar la suma tanelevada de datos recogidos, como porejemplo, las transcripciones de entrevistasy recuerdos estimulados, o la codificacinde los textos.

4.- Los estudios de caso permitengeneralizaciones desde un ejemplo.

4.- No representa a una muestra, por loque el investigador no puede generalizarsus hallazgos, slo enumerar frecuencias.

5.- Los estudios de caso son un pasopara la accin. Existe una utilidad directa

5.- La inestable precisin y exactitud conla que los resultados representan lo que se

32


33/130


Gobierno de Aragn

de sus aportaciones (feedback) a la prcticaprofesional.

pretenda, adems de la escasa consistenciay estabilidad de los datos.

6.- Los estudios de caso presentan losdatos de una forma ms accesible que otro

tipo de informes de investigacin oevaluacin, aunque son ms extensos.

6.- El investigador, en sus condiciones,se deja arrastrar por la inercia de la

situacin que investiga.

Entre los argumentos que nos han conducido a la eleccin de esta metodologa deinvestigacin, destacamos los siguientes:

- Nuestra experiencia parte de una situacin natural ligada a la prctica educativa real, lacual no queramos desvirtuar, y donde ha sido necesario reconocer la posible influenciade ciertos aspectos contextuales en la eficacia del programa.

- El estudio de caso, tal y como afirman MacDonald y Walker (1.987) es una forma deinvestigacin educativa que se basa en la prctica y que responde a las situaciones delos prcticos, a las estructuras conceptuales y al lenguaje de los prcticos. Uno de losobjetivos de nuestro informe ha sido precisamente ste, acercar las conclusiones de estetrabajo a los profesores en la prctica.

- En definitiva, hemos utilizado el estudio de caso, para adoptar una actitud coherentecon la perspectiva bsicamente interpretativa do

Planificación y programación de la EF Escolar

Documents

Transcript of Planificación y programación de la EF Escolar