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Eficiencia Terminal Planteles CONALEP con menor índice de eficiencia terminal: Causas y consecuencias
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Eficiencia Terminal
Planteles CONALEP con
menor índice de eficiencia
terminal: Causas y
consecuencias
Eficiencia Terminal
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Directorio
M.A. Candita Victoria Gil Jiménez
Directora General del CONALEP
M. en C. Roger Armando Frías Frías
Secretario General
MPES. María Isabel Zapata Vásquez
Secretaria de Planeación y Desarrollo Institucional
Lic. Tomás Pérez Alvarado
Secretario Académico
M. en Aud. Corazón de María Madrigal
Secretaria de Administración
Dr. Pedro Eduardo Azuara Arechederra
Secretario de Servicios Institucionales
Ing. Humberto Zentella Falcón
Director Corporativo de Tecnologías Aplicadas
Dr. Marco Antonio Islas Colín
Director Corporativo de Asuntos Jurídicos
Lic. Patricia Guadalupe Guadarrama Hernández
Titular de la Unidad de Estudios e Intercambio Académico
M. en D. Enrique Manuel Loaeza Tovar
Titular del Órgano Interno de Control
Planteles CONALEP con menor índice de eficiencia terminal: Causas y consecuencias.
Primera Edición, Junio 2014
D.R. © Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
Unidad de Estudios e Intercambio Académico
16 de Septiembre 147 Nte. Col. Lázaro Cárdenas
Metepec, 52148, Estado de México.
Eficiencia Terminal
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Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, exclusivamente cuando así lo exprese
la Institución titular de los derechos.
Coordinador General
Dr. Jorge Galileo Castillo Vaquera
Editores
Dr. Jorge Galileo Castillo Vaquera y Mtro. Wayne Joseph Robins
Colaboradores de esta obra:
Lic. Velia González Martínez
Lic. Laura Ávila Ramos
Lic. Efrén Pliego Platas
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Contenido
Presentación. ...................................................................................................................................... 5
La situación en cifras. ....................................................................................................................... 6
Posibles explicaciones. ....................................................................................................................... 7
La seguridad. ..................................................................................................................................... 9
El bajo nivel académico de los alumnos de nuevo ingreso. ............................................................ 9
Alumnos “con derecho a otra opción” (CDO). ............................................................................. 10
Desintegración familiar................................................................................................................... 11
Estrategias implementadas ............................................................................................................. 12
La esencia del problema. ................................................................................................................ 15
Problemáticas comunes................................................................................................................... 20
Bibliografía. ..................................................................................................................................... 25
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Presentación.
El bajo índice de eficiencia terminal constituye una problemática fundamental de la
educación profesional técnica bachiller, en comparación con los demás subsistemas de
educación media superior del país. Para dar respuesta a esta situación, el CONALEP ha
instrumentado estrategias y acciones que se espera incidan en un alza del índice en el corto
o mediano plazo. Sin embargo, en vista de que las acciones se han intensificado a partir del
2013, es de esperarse que se comenzará a apreciar sus resultados a partir del año 2015 dado
que la generación 2011-2014 estaba a la mitad de sus carreras, y la generación 2012-2015 ya
estaba en el segundo semestre cuando la mayoría de los alumnos propensos a abandonar sus
estudios en el CONALEP lo hacen durante el primer semestre.
Sin embargo, al analizar las cifras de eficiencia terminal de los planteles del Sistema
CONALEP, se ha detectado algunos de las entidades federativas de Distrito Federal, Estado
de México, Jalisco, Sonora y Zacatecas que, de manera consistente, ocupan los últimos
lugares con respecto de la eficiencia terminal por lo cual se decidió realizar visitas a los
mismos con el propósito de recabar las opiniones del personal directivo, docentes y alumnos
con respecto de esta problemática, para observar directamente las instalaciones, los talleres,
su equipamiento, y la operación general de los planteles.
Este informe presenta los resultados de esas visitas realizadas entre los meses de febrero a
marzo del 2014. Debe precisarse, sin embargo, que el objetivo del trabajo no es buscar
evidenciar a los funcionarios en los planteles; por el contrario, se trata de detectar
problemáticas comunes que podrían ilustrar cómo esos planteles están enfrentando el
problema y presentar consideraciones con respecto de qué cosas se podrían mejorar.
El guión de las entrevistas fue previamente elaborado para el director, subdirector académico
(en caso de haber), personal administrativo, docentes, y alumnos de sexto semestre. Los dos
días de estancia en cada plantel permitieron realizar recorridos, observar de instalaciones,
apreciar el ambiente laboral y corroborar la información recabada durante las entrevistas.
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La situación en cifras.
Los bajos índices de la eficiencia terminal son resultado de la incapacidad de los planteles de
retener a los alumnos que se inscriben en ellos. En el caso del CONALEP, todos los alumnos
deben matricularse en una carrera específica de tal forma que el abandono escolar implica la
proporción de alumnos que abandonan sus estudios de una carrera después de haberse inscrito
en ella.
A manera de ilustración, se presentan las cifras de eficiencia terminal del 2013 de los 10
planteles visitados:
Tabla 1. Eficiencia terminal de las carreras en los 10 planteles visitados
Entidad
Federativa Nombre Carrera
Inscritos
Generación
2010-2013
Egresados
Generación
2010-2013
%
Eficiencia
Terminal
de la
Generación
Estado de
México
Tlalnepantla I
Electromecánica
Industrial 76 10 13.16
Informática 258 71 27.52
Mantenimiento de
Sistemas Electrónicos 55 4 7.27
Valle de
Aragón
Asistente Directivo 391 105 26.85
Contaduría 225 60 26.67
Máquinas Herramienta 242 36 14.88
Ing. Bernardo
Quintana
Arrioja
Contaduría 112 33 29.46
Informática 752 220 29.26
Mantenimiento de
Sistemas Automáticos 148 40 27.03
Máquinas Herramienta 191 42 21.99
Nezahualcóyotl
II
Automotriz/
Autotrónica 557 132 23.69
Industria del Vestido 191 49 25.65
Huixquilucan Automotriz/Autotrónica 232 71 30.60
Contaduría 176 55 31.25
Distrito
Federal
Iztapalapa I
Asistente Directivo 240 74 30.83
Control de Calidad 189 44 23.28
Electricidad Industrial 126 38 30.16
Máquinas Herramienta 104 28 26.92
Ticomán
Asistente Directivo 273 108 39.56
Electricidad Industrial 220 55 25.00
Mecatrónica 203 45 22.17
Química Industrial 195 46 23.59
Zacatecas Fresnillo
Contaduría 92 29 31.52
Electromecánica
Industrial 156 34 21.79
Automotriz 204 31 15.2
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Entidad
Federativa Nombre Carrera
Inscritos
Generación
2010-2013
Egresados
Generación
2010-2013
%
Eficiencia
Terminal
de la
Generación
Sonora Hermosillo II Contaduría 241 56 23.24
Informática 303 83 27.39
Jalisco
Ajijic-Chapala
Informática 116 35 30.17
Mantenimiento de
Motores y Planeadores 36 5 13.89
Mantenimiento de
Sistemas Electrónicos 35 9 25.71
Fuente: Elaborada por la Dirección de Prospección Educativa con información de la Dirección de Evaluación Institucional.
Como puede apreciarse de la Tabla anterior, las carreras en estos 10 planteles (con excepción
de Asistente Directivo en el plantel Ticomán) tienen índices de eficiencia terminal inferiores
al 32%. Los casos más dramáticos se registran en las carreras de Mantenimiento de Sistemas
Electrónicos (7.27% en el plantel Tlalnepantla I), Electromecánica Industrial (13.16% en el
plantel Tlalnepantla I), Mantenimiento de Motores y Planeadores (13.89% en el plantel
Ajijic-Chapala), y Máquinas Herramienta (14.88% en el plantel Valle de Aragón). La carrera
de Automotriz en el plantel Fresnillo (15.2%) es un caso particular puesto que a la mitad de
la carrera un grupo de alumnos fue trasladado a un plantel de nueva creación, afectando la
eficiencia terminal de esta carrera en el plantel “huésped”. Sin embargo, aun incluyendo el
número de egresados de la carrera en el nuevo plantel, la eficiencia terminal fue de 24.5%.
La pregunta que se busca responder es ¿por qué estos planteles tienen índices de eficiencia
terminal tan bajos?
Posibles explicaciones.
Claramente no se trata de las carreras particulares y tampoco de la demanda para estudiarlas,
salvo posiblemente en los casos de los planteles Tlalnepantla I y Ajijic-Chapala que, por la
ubicación geográfica de ambos planteles, se les dificulta el acceso de los estudiantes Como
se puede ver de la siguiente Tabla, las mismas carreras en diferentes planteles del Sistema
alcanzan índices de eficiencia terminal destacables por lo que se presentan los índices de
eficiencia terminal de las carreras de los 10 planteles visitados, comparados con los índices
más altos de eficiencia terminal de las mismas carreras en otros planteles del Sistema
CONALEP.
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Tabla 2. Comparación de la eficiencia terminal de las carreras en los planteles
visitados con la mejor tasa de eficiencia terminal de la misma carrera en el Colegio
Carrera
Promedio
eficiencia
terminal de los
10 planteles
visitados
Eficiencia
terminal de la
carrera 2013
Eficiencia
terminal
máxima de un
plantel de la
generación 2010-
2013
Plantel que logró
la eficiencia
terminal
máxima
Asistente Directivo 32.4 46.14 73.33 San Martín
Texmelucan
Automotriz 15.2 48.4 79.07 Tixtla
Autotrónica 27.1 46.64 53.82 Apodaca
Contaduría 28.4 53.77 87.5 Tamazula
Control de Calidad 23.3 54.27 74.55 León II
Electricidad Industrial 27.6 39.79 64.18 Los Mochis
Electromecánica Industrial 17.5 46.75 77.17 San Juan del Río
Industria del Vestido 25.7 48.38 61.54 Ixtapaluca
Informática 28.6 52.8 81.99 León II
Mantenimiento de Motores
y Planeadores 13.9 32.99 37.5 Cancún III
Mantenimiento de Sistemas
Automáticos 27.0 59.2 64.1 Atencingo
Mantenimiento de Sistemas
Electrónicos 16.5 42.59 66.29 Monclova
Máquinas Herramienta 21.3 46.5 68.89 Aguascalientes II
Mecatrónica 22.2 49.62 65.31 Los Mochis II
Química Industrial 23.6 50.32 87.5 San Juan del Río
Fuente: Elaborada por la Dirección de Prospección Educativa con información de la Dirección de Evaluación Institucional.
A pesar de los esfuerzos y la capacitación del personal directivo y docente, el problema
tampoco parece relacionarse con los indicadores de la calidad1 de los planteles ya que los
Directores de 9 de los 10 planteles han cursado, o están cursando, el PROFORDIR, y gran
parte de los docentes de estos planteles han cursado, o están curando, el PROFORDEMS,
ECODEMS, el Diplomado en Competencias Docentes de la EMS (UPN), o la Norma de
Institución Educativa (CONALEP). La mayoría de los docentes que cursaron el
PROFORDEMS todavía no se han certificado en CERTIDEMS.
La mitad de los planteles están incorporados en diversos niveles del Sistema Nacional del
Bachillerato y las carreras en 5 de los 10 planteles están acreditadas por instancias externas.
1 Entre los indicadores del Sistema Corporativo de Gestión de la Calidad se encuentran los referentes a la formación y certificación de personal de planteles.
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De tal forma que, a pesar de certificaciones y acreditaciones diversas, por lo menos en los 10
planteles objeto de estudio, estos reconocimientos académicos no han impactado
mayormente en la problemática de la eficiencia terminal.
Es así que el problema de la eficiencia terminal registra temas recurrentes reportados en la
mayoría de los planteles prácticamente como una justificación.
La seguridad.
Los 10 planteles se localizan en zonas urbanas periféricas marginales o en zonas rurales, y 9
de ellos están en zonas de pronunciada inseguridad pública que puede ser el detonador para
que los jóvenes estudiantes o sus familias decidan cambiarles de escuela.
Si bien los planteles hacen grandes esfuerzos para asegurar que los establecimientos escolares
sean espacios seguros para la comunidad educativa, a menudo colaborando con las
autoridades policiales, municipales o delegacionales para garantizar el control de las entradas
y salidas del plantel, participando en el programa “mochila segura”, no pueden evitar que, en
las afueras de los planteles, los alumnos sean agredidos por pandillas, robados y golpeados,
involucrados en riñas, y abordados por vendedores de diversos tipos de drogas.
De acuerdo con los entrevistados en planteles, estas situaciones pueden llevar a los alumnos
a darse de baja, cambiarse de plantel, o cambiarse a otro subsistema de nivel medio superior.
También es causa de preocupación constante para los padres de familia, la inseguridad
alrededor de los planteles, lo que provoca que opten por buscar alternativas en otras escuelas
en zonas más seguras para sus hijos.
El tema de la inseguridad no es exclusivo de los 10 considerados con los índices de eficiencia
terminal más bajos; otros planteles también enfrentan situaciones desafiantes de seguridad
pública pero han logrado mantener tasas de eficiencia terminal cercanas al promedio del
Sistema.
El bajo nivel académico de los alumnos de nuevo ingreso.
Se reconoce que, en general, los alumnos que ingresan a los planteles no han adquirido los
conocimientos y las habilidades suficientes en matemáticas y español para cursar estudios de
nivel medio superior. Se atribuye esta situación a una deficiencia de la educación básica.
Para subsanar estas deficiencias se incluye dentro de las actividades de inducción a los
planteles un repaso de ambas asignaturas aunque se reconoce que el tiempo que se dedica a
esta actividad es insuficiente para nivelar a los alumnos con mayores deficiencias.
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Por otra parte, debido a que los planteles están obligados a recibir a alumnos que, en términos
reales, reprueban el examen de ingreso, una proporción significativa de los alumnos de nuevo
ingreso tampoco poseen los conocimientos ni las habilidades suficientes en ciencias básicas
(física y química) o asignaturas más humanistas como historia y geografía.
La falta de conocimientos y de aprecio por lo académico, aunado al tiempo que les implica a
los alumnos comprender y adaptarse a un sistema de evaluación basado en competencias,
contribuyen a que los alumnos reprueban las primeras evaluaciones parciales; aunque lo más
grave es que para muchos de ellos es el principal detonador para abandonar sus estudios. Los
niveles alarmantes de reprobación de los alumnos se atribuyen principalmente a sus
deficiencias académicas de formación, eximiendo de una mayor responsabilidad a los planes
y programas de estudio, así como al desempeño de los docentes contratados para enseñarlos.
También es común la apreciación de que el tronco común del primer semestre no contempla
un acercamiento del alumno con la carrera escogida, por ejemplo realizando algunos
ejercicios en los talleres y laboratorios, aunque también se reconoció que esto podría ser un
“arma de doble filo” propiciando la desilusión de algunos alumnos por la falta de equipo y
material, o por su obsolescencia.
Sin embargo, se puede constatar que hay otros planteles del Sistema CONALEP que
enfrentan los mismos retos y han logrado mantener índices de eficiencia terminal cercanos
al promedio del Colegio.
Alumnos “con derecho a otra opción” (CDO).
Otro tema común en los planteles del Distrito Federal y zona conurbada del Estado de México
se relaciona directamente con el Concurso de Asignación a la Educación Media Superior de
la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media
Superior (COMIPEMS). De acuerdo con el COMIPEMS, el 25% de los sustentantes del
examen de ingreso no logran ingresar a una de sus primeras cinco opciones para estudiar el
nivel medio superior (COMIPEMS, 2014). Estos alumnos son considerados como “con
derecho a otra opción” (CDO), y muchos son canalizados a planteles CONALEP, aunque la
institución no haya figurado entre sus opciones originales, lo cual representa un punto
negativo de inicio.
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Entre los 10 planteles que se ubican en el Distrito Federal y zona metropolitana, los
informantes señalaron que la matrícula del primer semestre está integrada por más alumnos
CDO que por alumnos que hayan escogido estudiar en el plantel. Argumentan que, en cierto
sentido, los CDOs han sido “obligados” a estudiar en el plantel, en tanto buscan otras
opciones de estudio.
No obstante, esta apreciación no es del todo correcta ya que a los CDOs del examen
COMIPEMS se les ofrecen varias opciones para que los alumnos vayan, vean, y escojan la
que más les convenga. Así que su decisión de inscribirse en el plantel es una decisión
consciente entre las opciones disponibles; también los alumnos pueden optar por no
inscribirse en ninguna de las opciones disponibles.
Sin embargo, en planteles se ha caracterizado a estos alumnos como desganados,
desmotivados, desilusionados, y con cierto nivel de resistencia a integrarse al plantel y de
comprometerse con los estudios de alguna carrera. Esto, aunado a la observación de que, por
limitaciones de cupo de las carreras en el plantel, los CDOs han optado por estudiar carreras
que no son de su interés y agrado.
Personal de planteles del Distrito Federal y zona conurbada manifiestan que están siendo
utilizados por el COMIPEMS y los alumnos CDO asignados ya que, según su percepción,
los jóvenes están más interesados en un tránsito expedito por el plantel con el fin de ingresar
a otras instituciones de nivel medio superior después de un semestre mediante el sistema de
equivalencias y revalidaciones. Según las autoridades de los planteles esto impacta
negativamente en su eficiencia terminal.
Si bien esta situación es común a todos los planteles del Distrito Federal y zona conurbada,
y no solamente de aquellos incluidos entre los 10 con menores tasas de eficiencia terminal,
el hecho de que algunos planteles puedan lidiar con esta situación y evitar que la mayoría de
los alumnos CDO abandonen sus carreras, resta fuerza del argumento de que los planteles no
pueden hacer nada para solucionar el problema.
Desintegración familiar.
Finalmente, se afirma en planteles que muchos alumnos provienen de familias desintegradas,
monoparentales, con problemas de violencia intrafamiliar, con necesidades económicas y
problemas de alcoholismo y drogadicción. La lista es más larga, pero éstas son las
observaciones que se repiten en los planteles.
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De acuerdo con personal de los planteles, estas circunstancias ayudan a explicar el poco
interés de los padres de familia por los estudios de sus hijos y se refleja en la poca asistencia
a las reuniones a que son convocados. También la apatía hacia el estudio se asocia con
conductas anti-sociales de algunos alumnos, el hecho de que no están inclinados hacia el
estudio, la necesidad de buscar empleo y la dificultad de combinar el estudio con el trabajo;
algunos de estos alumnos recurren al comercio de drogas, y acosan sus compañeros varones
o mujeres. La realidad es que los problemas familiares no son privativos de los alumnos
CONALEP.
Por una parte, existen planteles del Sistema que atienden a alumnos con los mismos
problemas familiares, o peores, que logran niveles de eficiencia terminal considerablemente
superiores a los de los 10 planteles visitados. Por otra, especialmente en los grandes centros
urbanos, escuelas de los demás subsistemas de educación media superior enfrentan los
mismos problemas y logran niveles de eficiencia terminal muy superiores a los de los 10
planteles CONALEP objeto de estas consideraciones.
En resumen, persisten los bajos índices de eficiencia terminal en los 10 planteles visitados
independientemente que su personal docente y Directores estén certificados, que forme parte
del Sistema Nacional de Bachillerato, y que sus carreras estén acreditadas por entidades
profesionales en un sistema de calidad.
Por otra parte, hay que relativizar los cuatro temas aludidos por los planteles como
justificación de sus bajos índices de eficiencia terminal. No son exclusivos de los 10
planteles, y otros planteles del Sistema enfrentan desafíos mayores y mantienen tasas de
eficiencia terminal superiores.
Estrategias implementadas
Con el fin de que el CONALEP sea una opción atractiva para los jóvenes que se proponen
cursar estudios de nivel medio superior, es preciso que los planteles proyecten ante ellos, sus
padres y la sociedad en general una imagen de profesionalismo y calidad académica. Por ello,
entre otras razones, se impone la necesidad de que el CONALEP eleve sus tasas de eficiencia
terminal, para lo cual se ha llevado a cabo una intensa campaña de concientización entre las
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autoridades directivas de planteles indicando que la elevación de la tasa de eficiencia terminal
del Colegio implica, necesariamente, que cada plantel eleve su propia tasa.
Para ello, se ha propuesto desde la Subsecretaría de Educación Media Superior y desde
instancias centrales del Sistema acciones que se piensa podrían elevar dichos índices.
En el primer caso se trata del programa Yo No Abandono con sus materiales de apoyo para
atender a los alumnos e involucrar a los padres de familia en la tarea de educar a sus hijos,
pero en los 10 planteles visitados, si bien el personal directivo sabía de la existencia del
programa, pocos conocían los materiales de apoyo y ninguno los estaba utilizando.
En el segundo caso, se trata principalmente del trabajo de los preceptores/orientadores en
cada plantel y del semáforo Sistema de Alerta Temprana (SAE).
Los 10 planteles han incluido en sus estructuras de personal las figuras de preceptores y/o de
orientadores, generalmente con una división social de trabajo donde los preceptores/tutores
atienden cuestiones académicas de los alumnos y los orientadores atienden cuestiones de
comportamiento así como pláticas ocasionales de temas formativos.
Esta división de responsabilidades, en la práctica, entre preceptores y orientadores parece
señalar la inoperancia actual del Programa Institucional de Preceptorías donde se establece
que “las Preceptorías constituyen un proceso de apoyo formación [sic] y desarrollo integral
de los estudiantes que articula lo curricular y extracurricular, en cuanto al aprendizaje y a la
superación en el plano personal, social y familiar, a través de acciones sistemáticas,
planificadas y dirigidas. Sus vertientes principales radican en la prevención y atención de las
problemáticas que afectan el proceso de aprendizaje y el desempeño académico, para ello, el
preceptor en esencia orienta, acompaña y canaliza oportunamente sus necesidades,
fomentando el desarrollo de los valores humanos y ciudadanos, además de fortalecer los
vínculos de las familias con la vida de los planteles, incentivando la participación de los
padres, lo cual significa gran utilidad para entender, comprender y ayudar a sus hijos en los
diversos ámbitos que se han mencionado con anterioridad” (CONALEP 2010:20).
A pesar de la fundamentación teórica sólida del Programa Institucional de Preceptorías, la
realidad de la operación de los planteles ha rebasado la teoría.
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Claramente en planteles ha sido difícil combinar en una sola persona las dos vertientes de las
preceptorías como fueron conceptualizados originalmente, y se han separado en dos figuras
independientes, aunque relacionadas. Por otra parte, el papel de los preceptores es confuso y
varía de plantel a plantel. De hecho no atienden directamente las necesidades académicas de
sus preceptuados sino, en algunos casos apoyan a los orientadores en sus actividades de
formación humana; en otros, se consideran como “protectores”, “paño de lágrimas”, o
“prefectos” de sus preceptuados. En el caso de los docentes preceptores, varios no sabían por
qué fueron seleccionados para ese papel.
A diferencia del papel que desempeñan los orientadores en los planteles, el cual se percibe
con mayor claridad, el papel de los preceptores es más difuso. Además, en los 10 planteles
se considera la creación de la figura como una imposición y sin claridad con respecto a sus
funciones; en pocas palabras, no ven su utilidad como está planteado en el Colegio y no
corresponde a la figura del tutor que propone la Subsecretaría de Educación Media Superior
en el Acuerdo número 9/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de
Bachillerato.
Inicialmente, se había pensado que el preceptor canalizaría a los jóvenes con dificultades
académicas hacía docentes tutores y asesorías complementarias. Sin embargo, por falta de
organización e integración de las diversas áreas operativas de planteles, no siempre funciona
así. En los planteles visitados, la detección de los alumnos con dificultades académicas no
suele realizarse hasta que el plantel recibe los resultados del primer corte semestral del
semáforo SAE.
El control de los alumnos suele centrarse en la detección de problemas de conducta,
inasistencias y retardos, sin detectar a tiempo a los alumnos que sí asisten a clase pero que
tienen dificultades de atención o de comprensión de los contenidos curriculares, antes de que
reprueben exámenes o que no entreguen sus evidencias.
Específicamente con respecto de aspectos académicos de los planteles visitados, ninguno
analiza con detenimiento los resultados de los alumnos en el examen de ingreso con el fin de
crear grupos con habilidades académicos similares y asignarles docentes reconocidos como
los mejores con el fin de potencializar su aprendizaje. Además, si bien algunos planteles
dedican tiempo y esfuerzo en la preparación de sus alumnos para presentar la Prueba Enlace,
tampoco analizan con cuidado los resultados de ésta para detectar y subsanar el aprendizaje
deficiente en matemáticas y español.
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Se observó que los mecanismos en los 10 planteles para que los docentes informen
puntualmente de las ausencias de sus alumnos no son consistentes, y tampoco hay una
comunicación fluida entre docentes y las autoridades del plantel con respecto a las
dificultades de aprendizaje de los alumnos. Incluso, no quedó claro en las visitas a los
planteles si todos los docentes saben cómo detectar a tiempo a los alumnos que van quedando
rezagados, antes de que comiencen a reprobar los exámenes parciales.
Además, ningún plantel había establecido de manera formal metas para los próximos años
con respecto de la eficiencia terminal y, aunque dos Directores de manera “atropellada”
mencionaron metas para el 2015, no tenían una estrategia clara para conseguirlas. Algunos
Directores tenían planes de trabajo que habían desarrollado como parte de sus actividades en
PROFORDIR o del concurso de oposición para el puesto de Director, pero no fueron
desarrollados con la comunidad escolar y, por ende, no son conocidos por ésta.
La esencia del problema.
La problemática de la eficiencia terminal es, en primera instancia, una cuestión interna de
cada plantel. Cada plantel es responsable de analizar y entender el problema, e implementar
soluciones propias. En segundo término, el problema es exacerbado por la normatividad
emanada desde Oficinas Nacionales y sujeta a auditorías de diversa índole.
Existe la creencia, tanto en Oficinas Nacionales como en Colegios Estatales y planteles, de
que el cumplimiento estricto de la normatividad redundará en mejoras, en este caso
académicas, en planteles, de tal forma que se privilegia la importancia de la norma y no de
la problemática que la normatividad está diseñada a solucionar.
Por una parte, los procesos y procedimientos se diseñan desde una perspectiva lógica del
deber ser, fundamentados en el supuesto de que su implementación estricta necesariamente
redundará en la elevación de la calidad académica de la institución y de los índices de
eficiencia terminal. Por otra, el personal de planteles entiende que es su responsabilidad
implementar los procesos y procedimientos tal como han sido diseñados, sin que tengan que
asumir alguna responsabilidad por sus resultados.
Las palabras clave para explicar los bajos índices de eficiencia terminal en los 10 planteles
visitados son: comunicación, creatividad y flexibilidad. Se parte del convencimiento de que
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el incremento de las tasas de eficiencia terminal no se logrará con la implementación de
programas ideados y diseñados por instancias centrales del Colegio, sino que depende de
acciones pensadas en y desde los planteles para responder a las condiciones particulares de
cada uno de ellos.
Se detectó que en los planteles de referencia existen serias fracturas en la comunidad escolar
entre personal directivo, personal administrativo y docentes, que no se han podido superar,
en parte por la poca capacidad de diálogo de parte de quien debe asegurar la integración de
la comunidad. El diálogo debe ser directo, con base en un compromiso compartido con la
calidad de la educación impartida, y que evidencia una gran capacidad de escucha y empatía
del Director con los planteamientos de sus interlocutores. Sobre todo, el Director debe hacer
tiempo para todos los miembros de la comunidad escolar, y no solamente para sus
colaboradores más cercanos.
A menudo se responsabiliza la sindicalización del personal administrativo y de los docentes
por la polarización imperante en los planteles, pero la realidad es que los Directores marcan
distancias que, a menudo, hacen que los demás integrantes de la comunidad se sienten
cohibidos o limitados para acercarse y exponer sus dificultades.
Una manera muy sencilla para contribuir a generar un ambiente de accesibilidad y diálogo
es mediante la visibilidad del Director y de los jefes de proyecto en la entrada del plantel, el
patio, los talleres, los pasillos, los laboratorios y las aulas. La visibilidad se combina con el
saludo, la conversación, la expresión del interés por el interlocutor, el conocimiento mutuo y
la creación de un ambiente de solicitud por los demás, tranquilidad y de buen humor. Se
detectó que son pocos los Directores que dedican tiempo a esta actividad tan importante.
Por otra parte, la mayor parte de las comunicaciones transmitidas en planteles se realizan
mediante escritos o avisos pegados en tableros o en las ventanas de las oficinas
administrativas, cuando sería más conveniente que fueran directas y personales. Además, se
trata de directrices e instrucciones orientadas a avisar sobre trámites escolares, horarios de
atención, y otros asuntos administrativos.
En cuanto a la creatividad, se notó que las autoridades de los planteles visitados evidenciaron
muy poca de esta cualidad en la organización de sus planteles, prefiriendo apegarse a lo que
les haya sido instruido desde instancias superiores. Por ejemplo, la jornada de bienvenida se
implementa según la propuesta de programa diseñado por Oficinas Nacionales que consiste
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principalmente en que los alumnos de nuevo ingreso conozcan al personal de planteles y sus
funciones, las instalaciones, el reglamento escolar, y algo sobre el modelo de evaluación.
También se realizan reuniones con los padres de familia para tratar los mismos asuntos.
Si bien son temas importantes que se deben tratar, también pueden ser un poco intimidantes
para jóvenes que están iniciando una nueva etapa de su escolarización. En los 10 planteles
visitados, no hubo un análisis previo de los datos generales de los alumnos (la encuesta
socioeconómica que contestan los aspirantes) para poder organizar grupos homogéneos de
trabajo para algunas actividades durante la jornada; no se supo de dinámicas de integración
grupal para que los jóvenes se conozcan; no hubo pláticas motivacionales sobre las carreras
en las cuales se habían inscrito; no hubo una atención especial y esmerada, en los planteles
del Distrito Federal y zona conurbada que formaban parte de los 10 planteles visitados, a los
alumnos CDOs con el fin de cambiar su percepción negativa del Colegio. Tampoco se notó
gran creatividad en la cuestión de la orientación educativa y vocacional.
Si bien se organizan pláticas y otros eventos extracurriculares para los estudiantes, los temas
repetitivos se limitan a cuestiones de sexualidad y adicciones, y los jóvenes manifestaron no
solamente un cansancio y aburrimiento de los temas tratados, sino también que a veces se les
proporciona información no-actualizada o que los que exponen los temas no evidencian
dominio de los mismos. El nuevo tema “de moda” probablemente será el de la violencia y
acoso escolar lo que, dentro de poco, perderá su vigencia.
En ninguno de los 10 planteles se realiza un esfuerzo por consultar a los alumnos acerca de
cuáles son temas de discusión o actividades extracurriculares de su interés, como si los
jóvenes no tuvieran opiniones e intereses propios.
En cuanto a la flexibilidad para organizar la instrucción y las actividades de los alumnos, los
planteles se sienten muy limitados por la normatividad vigente, sobre todo en lo académico,
lo que se nota en el manejo de los programas de estudio y los tiempos curriculares.
Con respecto de la planeación de sus actividades académicas, los planteles son muy
dependientes de lo que se les marcan los Colegios Estatales y Oficinas Nacionales con base
en el calendario escolar que establece períodos vacacionales, jornadas de inducción, inicio y
fin de cursos, cierre de inscripciones y reinscripciones, así como el período de asesorías
complementarias inter-semestrales.
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En virtud de que los docentes tienen que entregar su planeación de clase, los temas deben
corresponder a lo indicado en los Planes de Estudios y Guías Pedagógicas, acorde con los
tiempos dedicados a cada tema y a la secuenciación de los mismos, la periodicidad de las
evaluaciones, además de qué y cómo se debe evaluar. Aunque los docentes reconocen que
algunos Programas de Estudio son demasiado extensos para el tiempo disponible, están
limitados para poder atender a los alumnos que se atrasan o que presentan problemas de
aprendizaje.
Los tiempos del registro de las calificaciones de los alumnos en el SAE es otro momento
cuando los docentes se sientan presionados para cumplir con una normatividad que, en el
caso de algunos módulos, está en conflicto con la duración curricular. Para fines del Sistema
de Alerta Temprana se instruye desde Oficinas Nacionales que los docentes deben registrar
calificaciones cada dos meses, estableciendo fechas de corte para dicha actividad. Después
de la fecha de corte se genera un informe para Colegios Estatales y planteles sobre el estatus
de la captura de calificaciones por cada docente, evidenciando tanto a los planteles como a
los docentes que se habrían atrasado en esta tarea.
Sin embargo, la duración de algunos módulos implica que estos se siguen impartiendo y
todavía no han sido evaluados cuando llega la fecha de corte y, en el informe respectivo, a
estos docentes se les incluyen entre los docentes que no habrían cumplido en tiempo y forma
el registro de las calificaciones de sus alumnos.
Además, están las convocatorias de becas; las reuniones de las academias; los períodos de
inscripción y realización de las prácticas profesionales y servicios social; la convocatoria,
organización y realización de reuniones con los padres de familia; y la programación y
realización de actividades de orientación educativa y vocacional.
Por supuesto, la planeación es necesaria y muchas de estas actividades son normales en
cualquier institución educativa y deben llevarse a cabo en tiempos específicos. Sin embargo,
hay otras donde el plantel podría decidir cómo, cuándo y dónde llevarlas a cabo.
Es notorio en los planteles visitados que existe o prevalece una tendencia a organizar sus
actividades académicas casi exclusivamente en términos de los tiempos externos, sin realizar
adecuaciones que podrían responder mejor a las exigencias locales.
La organización de los alumnos en grupos semestrales inamovibles también evidencia una
falta de creatividad y flexibilidad en planteles, ya que éstos no se organizan según las
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19
necesidades académicas de los alumnos sino, en el primer semestre según el orden en que se
van inscribiendo y, en semestres subsecuentes, según el número de alumnos que se va
quedando en la carrera.
Los planteles no analizan adecuadamente y con detenimiento los resultados del examen de
ingreso a la institución con el fin de crear grupos de alumnos con habilidades académicas
afines, y asignar a docentes con una habilidad comprobada para trabajar con ellos.
Llama la atención que la primera actividad de la mayoría de los Directores y de los Jefes de
Proyecto de los planteles al llegar al plantel, es revisar sus correos electrónicos para responder
a los requerimientos de información de parte de sus respectivos Colegios Estatales, la Unidad
de Operación Desconcentrada para el Distrito Federal, de Oficinas Nacionales, o de las
Secretarías de Educación Federal o Estatal. Asimismo, se informan de nuevas iniciativas y
programas que están obligados a implementar en sus planteles.
Como consecuencia de la estructura jerárquica del Colegio, así como de las múltiples leyes
y normatividades de nivel federal, estatal e institucional que rigen la actividad escolarizada,
se puede apreciar con claridad que en los 10 planteles visitados las autoridades directivas
(Directores, y los Jefes de Proyecto de Servicios Escolares, de Formación Técnica, y de
Vinculación, además de los Preceptores y Orientadores) cumplen sus funciones con apego a
Manuales de Organización, dando prioridad a los aspectos administrativos de sus cargos, a
pesar de que algunos puestos estaban vacantes.
Se constató que la mayor parte del tiempo de los funcionarios se ocupaba en reaccionar ante
iniciativas externas a los planteles que en crear ambientes significativos de aprendizaje dentro
de los mismos.
Lo que se nota claramente es la inercia en los 10 planteles con respecto a sus actividades, y
la falta de creatividad y protagonismo del personal directivo para pensar, diseñar e
implementar iniciativas que mejor respondan a las necesidades de sus alumnos.
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Problemáticas comunes.
Aunque la situación en cada plantel es diferente, en los 10 planteles con los índices de
eficiencia terminal más bajos, de manera preliminar, se encontraron como factores comunes
los siguientes:
1. Evidencias de desunión, distanciamiento y desconfianza entre los diversos sectores de la
institución educativa. Un plantel no es solamente una infraestructura educativa, sino una
comunidad educativa liderada por el Director del plantel e integrada por el personal directivo,
personal administrativo, docentes, alumnos y padres de familia. Es papel del Director no
solamente lograr que todos cumplan con sus responsabilidades laborales, sino fomentar un
ambiente de respeto mutuo, de colaboración y de participación de todos los integrantes de la
comunidad, respetando las diferencias individuales entre las personas.
Para ello, juega un papel importante la comunicación personal de la Dirección del plantel con
toda la comunidad educativa. Al parecer, en los planteles de referencia la comunicación es
parcializada e indirecta mediante anuncios escritos pegados en tableros y ventanas. No se
constató ningún caso donde la Dirección del plantel ofrezca un informe de labores de las
diversas áreas del Colegio, y avance en el logro de metas establecidas.
Si bien se llevan a cabo reuniones, principalmente con los docentes y padres de familia, éstas
son para comunicar disposiciones, pero pocas veces se solicita retroalimentación sobre la
eficacia de las líneas de acción y actividades concretas implementadas como parte de un Plan
de acción formulado por los planteles.
2. El supuesto de que la mayor participación de docentes en PROFORDEMS, de Directores
en PROFORDIR, la incorporación de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato, la
incorporación de planteles al Sistema Corporativo de Gestión de la Calidad, y la certificación
de carrera individuales, son garantía de un mayor nivel académico del plantel, y que esto
incidiría en la mayor permanencia de alumnos no se sostiene en los 10 casos de estudio.
No se pretende desacreditar a estos programas pero sí relativizar su peso específico sobre las
percepciones de los alumnos y de los padres de familia acerca de los planteles donde estudian
sus hijos. Por otra parte, es posible que el esfuerzo por cumplir de manera formal con los
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requisitos de cada uno de estos programas, no solamente resta tiempo para dedicarse a otras
actividades, sino distrae la atención de la tarea propiamente educativa de los planteles.
Es cierto que la participación en estos programas es impuesta por la Subsecretaría de
Educación Media Superior y las diversas instancias educativas federales y locales, por lo que
las autoridades directivas de los planteles tienen pocas posibilidades de librarse de estas
instrucciones.
3. Se comprobó una orientación hacia una administración eficiente de recursos humanos y
financieros del plantel, pero no hacia el liderazgo educativo. El liderazgo educativo requiere
de creatividad, visión, y motivación por parte de los Directores de planteles; cualidades que
no fueron muy evidentes en los planteles de referencia.
Es cierto que, siendo servidores públicos, los Directores de planteles están expuestos a
sanciones, responsabilidades e inhabilitación si no son escrupulosos en el cumplimiento de
la normatividad federal, estatal e institucional vigente. Desde esta perspectiva se entiende la
prioridad dada a la administración de recursos humanos y financieros de los planteles.
Aunado a las obligaciones señaladas en el apartado anterior, los Directores de planteles no
son motivados a ejercer su creatividad o tener una visión más amplia que las certificaciones
en los programas en los cuales está obligado a participar. Sin embargo, para que un plantel
se convierta en una comunidad educativa, es preciso que el Director del mismo desarrolle y
ejerza sus cualidades de líder.
Sin mencionar cualidades específicas de un líder, Semprún-Perich y Fuenmayor-Romero
(2007: 353) señalan cuatro áreas donde se debe evidenciar un liderazgo eficaz, incluido el
educativo:
1. Relaciones humanas y participativas como comunicar, apoyar y construir
equipos.
2. Competitividad y control como la seguridad en uno mismo, el poder y la
influencia.
3. Innovación y capacidad emprendedora, como la solución creativa de un
problema.
4. Mantener el orden y la racionalidad, como la toma coherente de decisiones así
como la administración del tiempo.
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4. Poca preocupación por crear un ambiente acogedor para los alumnos. Los planteles en su
diseño, construcción y acondicionamiento son espacios que pueden resultar deprimentes
tanto para los alumnos como para el mismo personal administrativo y directivo. La mayoría
tiene pocos espacios verdes, generalmente descuidados, y lugares limitados para la práctica
de algún deporte o para hacer ejercicio físico. Tampoco tienen bancas en el patio donde los
alumnos, docentes y visitas puedan sentarse para platicar y desarrollar áreas de convivencia.
Puesto que los alumnos pasan hasta 7 horas por día en el plantel, lo más indicado es que los
alumnos se apropien del espacio, haciéndolo suyo, para sentirse a gusto en él. Sin destruir la
imagen del plantel, seguramente hay espacios que los alumnos pueden decorar y organizar a
su gusto.
5. Planes de trabajo poco prácticos, sin metas específicas a lograr, ni programas para
alcanzarlas, sin un cronograma, y sin mecanismos de evaluación, retroalimentación, y mejora
continua. De los 10 planteles visitados, la mayoría no tiene un plan de trabajo propio para
elevar sus respectivos niveles de eficiencia terminal. Los que sí cuentan con un plan de
trabajo, es porque generalmente el Sr. Director lo realizó como parte de sus tareas en el
PROFORDIR o como requisito en el concurso de oposición para ocupar el puesto.
De los planes que se pudo revisar, ninguno tenía prevista la evaluación continua de la eficacia
de las acciones propuestas, ni mecanismos de ajuste, ni metas claras a lograrse en un tiempo
determinado. Eran planes en papel que no habían sido formulados con la comunidad escolar
y que no habían sido socializados para que cada miembro de la comunidad tuviera claro su
papel para aunar y orientar esfuerzos para, en este caso, lograr incrementar las tasas de
eficiencia terminal.
6. Tendencia hacia la “invisibilidad” de los Directores. Los Directores tienden a no hacerse
visibles en los planteles al tener poca interacción con alumnos y docentes, cuando el
reconocimiento personal por la autoridad es importante para la auto-estima de los jóvenes
adolescentes. Aunque parezca una nimiedad, cuando sea posible es importante que el
Director esté a la entrada del plantel para saludar a los alumnos, darles la bienvenida, e
intercambiar noticias y pareceres, así sea a las 7.00 am. Los alumnos del turno matutino se
preguntan: si a ellos se les obliga a estar en el plantel puntualmente a las 7.00 am, ¿por qué
las autoridades directivas no hacen el esfuerzo por estar presente ocasionalmente en el plantel
a esa misma hora? Los alumnos del turno vespertino preguntan lo mismo con respecto a la
hora de salida de los directivos del plantel; muchos se retiran a las 6.00 pm o 7 pm, cuando
clases no terminan antes de las 8.00 pm.
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Por otra parte, durante el día el Director del plantel debe hacer varias rondas por los pasillos,
el patio, los talleres, canchas, y baños no solamente para asegurar que todo se encuentre en
orden y limpio, sino también para platicar de manera amena con los alumnos y docentes que
encuentre.
En caso de que pudiera integrar grupos de alumnos con dificultades académicas similares en
las diferentes carreras, éstos deben ser objeto de una solicitud particular de visitas y pláticas
informales porque estarían integrados por los alumnos más propensos a abandonar sus
estudios.
7. Un desconocimiento y falta de aprovechamiento del material de la SEMS del Movimiento
contra el Abandono Escolar en la Educación Media Superior, particularmente de los 12
manuales “Yo No Abandono”. Una fuente de frustración en las visitas a los 10 planteles surge
del hecho de que no se utilizan los materiales diseñados exprofeso para acompañar a los
alumnos durante su inserción en el plantel. Por otra parte, parecía que los orientadores
inventaban un programa semestral de actividades, sin tener un proyecto específico de
acompañamiento de cada generación.
Las necesidades de los alumnos de nuevo ingreso son diferentes a las de los alumnos más
avanzados en sus carreras, pero en ningún plantel se encontró la delineación de un programa
flexible de acompañamiento que durara los seis semestres de la estadía de los alumnos en los
planteles, atendiendo no solamente a temas de su interés, sino también tópicos relevantes con
una profundidad que provoque en los alumnos una reflexión crítica sobre ellos mismos y con
una metodología de taller que propicie su participación efectiva en las actividades.
Fue posible constatar que, las actividades extracurriculares que se organizan en planteles
consisten en pláticas donde un invitado realiza un discurso y los alumnos escuchan sin que
la actividad presente un desafío mental al alumno.
8. Hay pocas actividades extracurriculares (generalmente pláticas sobre adicciones y
sexualidad) de interés de los alumnos en los planteles visitados. Hay bandas de guerra y
escoltas, y se ponen altares para el Día de Muertos, pero los planteles no tienen equipos
deportivos que los representen y que participen en torneos locales. Consideramos que cada
plantel debe tener sus equipos masculino y femenino de futbol, basquetbol y voleibol ya que,
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en el caso de éstos últimos, son deportes que no requieren de grandes espacios ni inversiones
para practicarlos.
Tampoco hay clubes para atender a los múltiples intereses de los alumnos que no estén
relacionados directamente con las carreras que cursan. En lo académico puede haber clubes
de matemáticas y de lectura para estimular el interés de alumnos en estas disciplinas, y puede
haber clubes de ajedrez, fotografía, ecología, emprendedores, nutrición, baile, primeros
auxilios y protección civil, bandas de música, y gamers, por mencionar algunas áreas.
Los clubes requieren el acompañamiento de algún adulto (administrativo, docente o
voluntario externo), pero deben ser dirigidos por los propios alumnos (preferiblemente de 5°
o 6° semestre), y la participación debe ser gratuita, aunque deben tener la facultad de
recolectar fondos para costear algunas actividades.
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Bibliografía.
COMIPEMS (2014), Orientación para la selección de opciones educativas del Concurso
de Asignación 2014, Tríptico, México, Distrito Federal.
CONALEP (2010), Programa Institucional de Preceptorías, Secretaría de Desarrollo
Académico y de Capacitación, Dirección de Formación Académica.
Semprún-Perich, Richard D. y Johanna C. Fuenmayor-Romero (2007), “Un genuino estilo
de liderazgo educativo: ¿una realidad o una ficción institucional?”, en Laurus, vol. 13, núm.
23, Universidad Pedagógica Experimental Liberta
