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IV Congreso Regional de Investigación Educativa. Posadas-Misiones 2013REDINES

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Las prácticas del Profesorado de Letras en la Escuela Media. Experiencias

en la Facultad de Humanidades y Cs. Sociales UNaM

Investigadores expositores:

Prof. Cristian Díaz

Prof. Micaela Arce

Directora:

Mgr. Claudia M. Santiago

Resumen:

Este trabajo se propuso indagar y reflexionar sobre el proceso de construcción

de las prácticas de los practicantes del último año del profesorado en letras (período

2010-13) teniendo en cuenta el trayecto de la formación (general / específica)1.

Nuestra intención fue analizar cómo operan las dimensiones teórico/prácticas,

a la hora de tomar decisiones en contextos específicos de intervención docente, cómo

inciden o potencian las tradiciones sobre los modos de enseñar y cuáles eligen o

privilegian a la hora de resolver problemas en el campo de la práctica,

específicamente, cómo impactan en ellas el trabajo desde los “guiones conjeturales” y los registros narrativos de las prácticas a la hora de tener que proponer

aprendizajes en el campo de la enseñanza de la lengua y la literatura. Analizamos

desde ese corpus discursivo los umbrales2 que construyen o reconstruyen sentidos en

la Práctica Profesional III. Tomamos como marcos de referencia trabajos de

investigación similares que se llevan adelante en la UBA, dirigidos por el Dr. G.

Bombini.

Planteo del problema

1 Estructura Curricular: el trayecto de Formación Docente de la Facult. De Humanidades y CsSociales de la UNaM se encuentra diseñado de la siguiente manera: Depende de un Área deFormación Docente donde asisten los alumnos de todos los Profesorados y comparten elcursado de las materias de Instituciones, Políticas Educativa, didáctica I, Didáctica II, PrácticaProfesional I, II, III. Comparten o acompañan al titular de Didáctica I,II y III profesores de cadaespecificidad cono Jefes de trabajos prácticos y ayudantes de cátedra, único espacio deabordaje sobre la enseñanza de la disciplina.2 Camblong, Ana, define al umbral como “un tiempo- espacio de pasaje, un cronotopo de la

crisis en que un sujeto se encuentra comprometido en tanto enfrenta el limite de sus posiblesdesempeños semióticos, sean prácticas socioculturales en general, sean usos lingüísticos enparticular”


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Desde nuestra experiencia en diferentes instancias de formación docente y

capacitación, observamos los múltiples obstáculos que tienen los

practicantes/docentes a la hora de dar cuenta de un rol profesional alternativo y/o

crítico, por lo general ante la complejidad de la práctica recurren a la matriz aprendida

en su biografía escolar.

La Dra. Liliana Sanjurjo (2003) plantea que cuando hacemos referencia a la

formación docente debemos tomarla como trayecto, entendido como un proceso

iniciado mucho antes del ingreso al Instituto formador, en el que se deberán tener en

cuenta varios puntos: la biografía escolar: producto de complejas internalizaciones

realizadas en los recorridos propios en la escuela, la formación de grado: adquisición

de teorías científicas y saberes prácticos en el Instituto formador, la capacitación: operfeccionamiento docente y la socialización profesional: procesos que se llevan a

cabo tanto en el Instituto formador como en las instituciones de inserción escolar.

Desde nuestra cátedra, campo de observación de la investigación, hemos

construido un corpus de guiones conjeturales, registros, planificaciones que se ponen

en diálogo en el “conversatorio3” donde es dable observar la polifonía de sentidos

puestas a andar a la hora de hablar de práctica docente y de reconocer los modos de

mediación/ actuación. Esta polifonía se enriquece en los proceso dialógicos

propiciados como ocasiones de aprendizajes.

El objeto de análisis de este corpus fue poder conocer y comprender cómo

inciden en los modos de actuación, las prácticas de planificación, de anticipación a

través de los guiones conjeturales y de registros posteriores así como el espacio de

“conversatorio” Nos interesó conocer de qué manera este modo de transitar la práctica

impacta en la construcción del perfil profesional del profesor de letras universitario.

Objetivo General:

Conocer y problematizar a partir del relato de las prácticas plasmadas en los registros,

guiones conjeturales y planificaciones, aquellas marcas que permiten distinguir los

dilemas y los problemas de la construcción del perfil profesional del docente de letras

de la UNaM.

Objetivo Específico:

3 Conversatorio: aula foro, donde todos toman la palabra y se comparten los registros,autoregistros y guiones.


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Reconocer a la Práctica Profesional III como un cronotopo que potencia y devela

tácticas y estrategias en los procesos de enseñanza en la escuela media.

Metodología

La metodología de indagación a través del cual desarrollaremos esta

investigación de caso es cualitativa pues la enmarcaremos en el paradigma

interpretativo. Se pretende revalorizar desde esta perspectiva a los propios actores y a

su narrativa situada y determinada socio-históricamente donde se tendrá en cuenta la

interpretación de los actores, donde lo percibido y sentido es parte fundamental de la

tarea investigativa.

Nos planteamos un estudio de caso Geertz (1987), lo que implica desentrañar

indicios, señales, huellas que expresan la direccionalidad histórica que está en juego

en los procesos y en las relaciones investigativas Achilli (1990).

En tanto la indagación cualitativa puso énfasis en la interpretación, con un

intérprete en el campo que observó el desarrollo del caso, a través de diferentes

instrumentos, específicamente los narrativos: autorregistros, y registros, aquí el sujeto

narrativo ocupa el lugar central.

La experiencia.

La Práctica Profesional III, campo en el que desarrollamos nuestra

investigación, es la última cátedra del recorrido que hacen los alumnos en el marco de

su formación para ser profesores de letras, específicamente nuestro campo de

atención es el seminario especifico y la práctica en aulas; es necesario explicar que la

formación docente se divide en tres trayectos, el de contextualización, el de didáctica yel de prácticas, nuestro plan de estudio no cuenta con didáctica y práctica específica

como cátedras sino como seminarios internos en la Didáctica II-cuatrimestral- y la

Práctica III anual. Esta contextualización se hace necesaria para poder comprender

algunas tensiones que analizaremos a lo largo de nuestro trabajo.

La primera tensión que reconocemos es la que pone en juego los contenidos

específicos estudiados en el recorrido de la formación profesional específica y su

relación con los estudiados en el trayecto de la formación pedagógica; recuperarlos,

articularlos y repensarlos es una tensión que atraviesa toda la práctica.


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La segunda tensión se produce en el umbral entre los guiones conjeturales y la

entrada al aula-la praxis- propiamente dicha. El umbral es ese trayecto de ida y vuelta

entre los guiones y la actuación, entre escrituras y conversatorios, el acto narrativo del

sujeto de la práctica promueve autoreflexión y nuevos conocimientos sobre la

enseñanza de la lengua y la literatura.

Este proceso pone en discusión las representaciones y prácticas pedagógicas

disciplinares, esos modos de actuación a la hora de enseñar lectura y escritura en la

escuela media son nuestros materiales de análisis.

La tercera tensión es el inevitable trabajo de construir el perfil profesional a

partir de la palabra actuada entre el yo, los otros y la disciplina.

Vale aclarar que las tensiones no son mencionadas según un criterio

cronológico sino que ellas operan simultáneamente, las empezamos a reconocer a

partir de la escritura y re escritura de los guiones conjeturales. El distanciamiento, la

confrontación, nos ayudan a comprender que algo de lo que se habla en los guiones

conjeturales y los registros tiene que ver con representaciones construidas a lo largo

de su biografía escolar y académica que puestas en juego en la palabra anticipada o

en el registro in situ devela, corre de lado el sentido preestablecido y muestra bordes

apenas perceptibles en algunos y muy evidentes en otros.

Algo de lo que ocurre allí, en la práctica, no está en relación directa solo con

contenidos que deben desarrollar sino que ellos pueden evidenciar obstáculos

epistemológicos4 de los que habla Gerbaudo, que nos permiten detenernos en la

4 Gerbaudo, Analia Ni dioses, ni bichos. Profesores de Literatura, Curriculum y Mercado.Centro de Publicaciones Universidad Nacional del Litoral, 2006Obstáculo epistemológico noción que fue acuñada por el filosofo francés Gastón Bachelardpara identificar y poner de manifiesto elementos psicológicos que impiden o dificultan el

aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias; estos se presentan entodos los sujetos que se enfrentan a nuevas realidades las cuales se caracterizan por no teneruna referencia directa a experiencias directas. Gerbaudo usa el término de obstáculoepistemológico para discutir algunas representaciones circulantes en la enseñaza de la lenguay la literatura (…) representaciones sobre el objeto, sobre la didáctica.. Cita de GerbaudoCamilloni (1997) entiende que el obstáculo epistemológico es lo que se sabe y que bajo laforma de saber-cristalizado genera una suerte de inercia que de culta el proceso deconstrucción de un saber nuevo: alumnos y maestros pertenecemos a una cultura que suelecompartir representaciones respecto de los objetos que la integran. Estas representaciones,muchas veces, van en detrimento de una mirada reflexiva sobre esos objetos: parecieraobservarse cierta tendencia a conformar los saberes mayormente extendidos respecto de losobjetos de dicha cultura más que a observar lo que los contradice, lo que los interpela, lo queabre nuevas preguntas y que, a la vez, desestabiliza los modos de respuesta. Cuando en el

marco de una cultura o, más precisamente, de una microesfera dentro de una cultura noaparecen preguntas, sino sólo respuestas, o cuando una respuesta se cristaliza, “el obstáculoepistemológico se incrusta sobre el conocimiento que ya no se cuestiona” (Camilloni, 1997, p.


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lectura de los formatos discursivos que se triangulan y que ponen en juego no una sino

un conjunto de voces que interpretan, que van en búsqueda del sentido.

La tensión que se evidencia entre los formatos discursivos que pretenden

contar una misma escena: planificación-guiones –registros y autorregistros, exponen ellado oscuro de la luna, ya que el proceso de conjetura y de inferencia dan cuenta de

las otras caras del proceso de la práctica.

Allí, generar el espacio “conversatorio” poner en juego otros modos posibles de

enseñar o aprender trae a escena el interrogante sobre “cómo es posible ir más allá de

la información dada” , esta puesta en cuestión de los formatos preestablecidos, de los

finales anticipados y de las recetas aseguradas, constituye la apertura de un terreno

pantanoso en el que nos introducimos.

Volvemos a mirar las prácticas situadas, interrogamos sobre cómo aprendieron

y como diseñan los procesos de enseñanza de la disciplina para que otros aprendan, a

partir de sus registros y autorregistros, ellos van mostrando las fisuras, los dobleces o

saltos que van construyendo sobre el relato de su propia práctica.

En este tránsito nos propusimos día a día desnaturalizar las prácticas,

reconocer los paradigmas de enseñanza de la lengua y la literatura que la sustentan y

explorar las voces que construyen las prácticas, como un saber acumulado que tieneque ver con los modos de resolver los desafíos de la enseñanza.

El guión conjetural como herramienta

El guión conjetural como herramienta de construcción e indagación toma

cuerpo y certeza a la hora de poner el cuerpo, de construir la escena; cuando llega el

momento de estar cara a cara con esos otros5 para quienes hay que seleccionar

contenidos, organizar una secuencia y elegir textos, proponer actividades y llevarlas a

la práctica, dice de ella Gustavo Bombini6

, trabajar con el guión conjetural es eserelato de anticipación, una suerte de género de didáctica ficción, que permite predecir

13). En este punto nos interesa detenernos para reflexionar respecto de las incrustacionesdetectadas en la enseñanza de la Lengua y de la Literatura (…); incrustaciones que, enalgunos casos, son promovidas por las mismas comunidades de formación de profesores ymaestros y por los organismos de gestión.

5 Bajtink: “yo me conozco y llego a ser yo mismo sólo al manifestarme para el otro, a través del

otro y con la ayuda del otro (…) ser significa comunicarse.” Bajtín y Vigotsky: la organización

semiótica de la conciencia. Escrito por Adriana Silvestri, Mikhail Mikhaĭlovich 6 Bombini Gustavo: Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencia entorno a unarelación Productiva-


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prácticas a la vez que libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una práctica

maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción.

Este modo de intervención nos propuso repensar la relación del saber a la hora

de planificarlas y practicarlas, nos sugiere ensayar otros formatos de escrituradiferentes al de la planificación tradicional, y nos advierte acerca de la importancia que

tiene la escritura como espacio de anticipación y análisis de las prácticas.

No se trata sólo de poner en tensión el modo de escribirlas, se trata de que en

esa manera de narrar estamos modificando también la posibilidad de pensarlas y de

hacerlas, se trata de la oportunidad de trabajar sobre los modos de acción que la

práctica crítica sugiere, ya que el proceso de reflexión implica, entre otros mecanismos,

una actividad de distanciamiento de los propios pensamientos. Con respecto a esto

último Bruner dice:

“…la metacognición requiere una rutina maestr a que conozca

cómo y cuándo interrumpir el procesamiento en marcha para corregir el

procedimiento de procesamiento” 7.

La narración como organizadora de nuestra experiencia del tiempo y la

estructura o el andamiaje de nuestra existencia supone, además, la captación conjunta

de sujetos, acciones, intenciones y consecuencias de esas acciones en un contexto,

narrar hace inteligible nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros. Por

eso el guión conjetural como un modo de narrar nuestras posibles acciones es una

tarea compleja.

Para dar los primeros pasos comenzamos nuestro seminario de la práctica

especifica instalando experiencias de lectura y escritura creativas, la finalidad o la

necesidad de hacerlo es porque sabemos que las mismas no forman parte de su

derrotero de la formación, los recibimos con instalaciones de cordeles con poemas,

susurradores; lector y autor entran en escenas, los corremos de sus habitualesactividades, el aula esta modificada con colores, papeles, el espacio académico se

diluye o por lo menos entra en estado de impase, los invitamos a elegir un poema y a

escribir la lectura, inmediatamente se escucha un murmullo, “no leemos casi poesía” , “a

mí no me gusta”, “no sé qué hacer con esto”, “qué bueno que pensaron en nosotros e

hi cieron y nos regalaron esta experiencia”.

7 Bruner, J.(1995) Acción, Pensamiento y Lenguaje. Edit. Alianza Psicología.


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Observamos en sus rostros sorpresa, gusto; leen, producen disfrutan y nos

agradecen al final de la clase, pero para que este hiato en la práctica resinifique o incida

en sus posibles modos de enseñar, tendremos que volver a ella muchas veces.

Dar clase, imaginarla y diseñarla es un proceso como mínimo que

desacomoda por que involucra a otros en un espacio de actuación que no es habitual.

Nosotros consideramos a esta instancia como creadora, creativa que habilitaría

nuevos sentidos, poner en juego la imaginación, constituye un proceso de composición

compleja y tiene siempre larga historia tras sí…disociar, combinar, agrupar, asociar,

recordar, estos son procedimientos necesarios para imaginar . De esta última Vigotsky8

dice que “ la imaginación adquiere una función de suma importancia en la conducta y

en el desarrollo humano, pues se convierte en el medio para ampliar la experiencia del

hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basándoseen relatos y descripciones ajenas lo que no experimentó personal y directamente, no

está encerrado en el estrecho círculo de su propia experiencia, sino que puede

alejarse mucho de sus límites asimilando, con ayuda de la imaginación, experiencias

históricas sociales ajenas”. Este será uno de nuestros desafios en los espacios de

reflexión.

Comprender lo educativo como un proceso de semiosis, implica trabajar sobre

los procesos de interpretación que necesitan de la inferencia. Esta corresponde a la

lógica de la construcción y es una herramienta efectiva para el desarrollo del

conocimiento y de interpretaciones aproximadas y falibles, o sea susceptibles de

mejoras y reformulaciones, es decir permite ir más allá de lo que conocemos, a partir

de sucesivos descubrimientos.

Enseñar a leer, escribir en la escuela media, poner en discusión los formatos y

prácticas tradicionales les permite a los practicantes construir conocimiento sobre la

enseñanza de la disciplina en el cruce de la actuación y la escritura sobre ellas.

Este proceso de metareflexión y de pliegue y repliegue posibilita la

construcción de una práctica de enseñanza que pone en vínculo a la comunidad

educativa escolar, el espacio de formación docente y las representaciones

tradicionales y no tradicionales de enseñanza de la lengua y la literatura.

Los practicantes en sus guiones diseñan y anticipan las secuencias didácticas,

donde propician o crean escenas de lecturas en las que por lo general proponen

controlar el que y el cómo leer, esta vigilancia que los atraviesa, que ponen de relieve

8 Vigotsky, 1997:20-


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las que los constituyeron, se trasforman no solo en tema de nuestros conversatorios

sino en prácticas, diseñamos talleres donde les ofrecemos experiencias para repensar

la lectura y la escritura y charlamos sobre su implicancia y sobre otros modos políticos

de actuar.

La voz de los registros y autoregistros dan cuenta de clases de lectura y

escritura de cuentos policiales, pero por sobre todo la posibilidad de construir y

reconstruir el sentido de las prácticas.

(…) “Me resultó un desafío poder abarcar todo lo que se disparaba con

mis preguntas, porque muchas respondían y además conversaban entre ellas

acerca de la respuesta. Por ejemplo, ante la pregunta “¿Qué otras diferencias

hay entre noticia y cuento?” (ya habíamos visto que tienen en común “contar” o

narrar hechos…. Y que son hechos reales o “fantasiosos”, ficticios) una chica

respondió que en las noticias hay más detalles. Y otras respondieron que no,

que en los cuentos hay más detalles… Pregunté si era el mismo tipo de detalle,

y eso también permitió enganchar con la pregunta de para qué sirve una

noticia, a lo que respondieron que para informarse. Me entusiasmó mucho su

participación, me gustó”. Euge

(…) Siento que la dificultad no es tanto que entiendan o no, a mí me

parece que al toque entienden todo. Yo me veo en la dificultad de cómo

explicar, sin cargar de reflexión innecesaria, y sin “decir” la respuesta. En este

caso, les señalaba qué “cosas” estaban mal, considerando sus “enganches”:

por ejemplo, en las subordinadas adjetivas, yo les señalaba la relación con el

antecedente (sin mencionar esa palabra) y ellas enseguida notaban la

incoherencia.

Al grupo de Luz y Paola, me acerqué un par de veces, pero decidí no

amargarme mucho. Supuestamente estaban haciendo algo, pero no se notaba

mucho. Les dije que íbamos a llevar los textos y demás, pero bueno. Luz me

dijo que no estaba inspirada. Me concentré en los grupos interesados, que eranla gran mayoría. (…) Euge

La voz de los guiones: permite ver la clase y conocer anticipadamente lo sucederá

(…) “ La dinámica pensada para esta clase está basada en la lectura,

pero de los propios relatos de los chicos. Es por eso que transcurrido el tiempo

designado, Liliana les aclarará que en la escritura, la versión final casi siempre

sufre varios cambios, es decir que primero se empieza escribiendo borradores

que pasan por un largo proceso hasta llegar a la publicación. Posteriormente


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les aclarará que la lectura en voz alta servirá para que todos los que

escuchamos podamos aportar alguna idea a sus cuentos y que muchas veces

en ese proceso de escritura es bueno escuchar la opinión de un compañero

para ayudarnos a mejorarla para lograr una versión final exitosa. Estos

comentarios/aclaraciones acerca de la escritura y la lectura se realizarán paraevitar que los chicos se inhiban a la hora de mostrar sus producciones, es decir

para demostrarles que lo que han logrado hasta el momento puede seguir

mejorando y que la opinión de un compañero puede ser la opinión de un

lector.” (…)

Dice Gustavo Bombini “la narrativa se presenta como organizadora y como

forma de interpretación de la experiencia en la singularidad de los sucesos que la

conforman, de los procesos reflexivos que suscita y los acontecimientos que la

producen… (…).

La socialización y la lectura colectiva de estas narraciones construyen en

nuestra aula, por momento un silencio respetuoso y de escucha sobre la narrativa del

compañero y su experiencia y por otro tensión a los practicantes les cuesta dejar de

responder al modelo didáctico que atiende el producto, buscan en cada clase el

acierto, a la tarea adecuada y el éxito, les resulta desestructurante comprender a la

práctica como un proceso donde es posible instalar modos para ir “más allá de lainformación dada”.

Algunas conclusiones no concluyentes

Las narraciones que conforman nuestro corpus- in presentiae- nos permitieron

reponer sentidos, no desde el deber ser ni de recetas prescriptivas, sino sobre todo,

de la posibilidad de construir nuevos sentidos a la hora de enseñar con otros.

Los guiones conjeturales, registros, autorregistros y conversatorios constituyen unmodo de transitar el territorio de la práctica, un modo complejo, no lineal que logra no

clausurar sentidos sino replantear el lugar del autor y del lector, como bien lo define

Claudia López9 se construye “una posición dialógica y política en el interior de una

formación compleja” que permite recuperar, entramar o cuestionar el canon académico

y/o escolar y a su vez tejerlo con las biografías personales.

Una de las practicantes escribe al iniciar sus prácticas sobre su necesidad de

volver a las fuentes teóricas para afrontar las decisiones que debe tomar en las clases:

9 López, C. (2015). Oir entre líneas. Buenos Aires. El Hacedor.


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“ Para pensar y reflexionar sobre mis propias prácticas, me valgo de los aportes

teóricos de las cátedras: Políticas Educativas: Organización y Dinámica; Institución

educativa; Didáctica, Currículum y Aprendizaje I y II; Práctica Profesional I, II y III.” 10

Resulta llamativo que esta lista de no incluya a las materias específicas de Letras,

alguna de sus tantas literaturas anuales y sólo considere las materias pedagógica.

Esta postura solo logra ponerse en diálogo o en tensión cuando el cruce de los

géneros narrados a lo largo de la práctica las pone en juego.

Así también hay una brecha que reclama ser desestructurada: la que separa los

saberes no escolarizados de los escolarizados; Gerbaudo afirma que esto responde a

una problemática que se presenta desde los espacios de formación docente, una mala

interpretación del concepto ”transposición didáctica” que asienta la dicotomía entre “el

saber académico” y “el saber escolar” con lo cual es común escuchar frases como

“bajar los contenidos al aula” con lo cual se puede leer una simplificación de los

saberes. Desde esta perspectiva, el concepto de transposición planteado por

Chevalard, presenta la base del prejuicio en cuanto a lo que se sabe de literatura y lo

que se puede enseñar en el aula.

Muchos interrogantes se ponen en juego en el registro de los practicantes: ¿Qué

clase de aula de literatura construimos? ¿Cómo evaluó reflexión, interpretación,

comprensión literaria? ¿Cómo trabajar lo literario en el aula?¿Cuál es el criterio deselección de los textos? ¿Cómo se evaluo una producción poética? ¿Cuándo la

corrección del docente intimida o afecta el estilo del alumno que intenta escribir? ¿lo

poético en un grafiti?¿Existe un canon literario para el aula?¿cómo se invita a escribir?

¿Qué escribir?

Guiones, registros, autorregistros, modos narrativos que permiten construir

curriculum como prácticas situadas donde las experiencias pueden ser espacios de

construcción de conocimiento entre alumnos y profesores, entre la escuela media y la

universidad. Modos posibles, ni generales, ni hegemónicos, que ponen en plano de

reflexión a la formación docente del profesor de letras en la Universidad y a las

prácticas de la escuela media.

Bibliografía

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