FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO Y PRÁCTICA

EDUCATIVA:Perspectivas actuales

Antonio BolívarUniversidad de Granada

Jornadas de FormaciónCentros de Profesores y Recursos de Extremadura

(Almendralejo, 26/27 abril 2007)

Innovación y mejora de los centros

Desarrollo profesional docente

Formación del profesorado

0. Presentación: Nuestros problemas en la formación inicial y permanente del profesorado

1. Formación del profesorado: Perspectivas internacionales.

2. Práctica educativa: *Aprendizaje de todos los alumnos en el núcleo de la

mejora; y *la cualidad de la formación: efectos/impactos en el

aprendizaje y educación del alumnado 3. La formación del profesorado en sus

contextos de trabajo: Equilibrar Centro y Aula 4. Conjuntar control (política educativa) y

compromiso (centro educativo) 5. ¿Qué hemos aprendido sobre el aprendizaje

del profesorado y formación?

CUESTIONES

La formación del profesorado sigue teniendo el honor de ser uno de los problemas más graves y, al mismo

tiempo, la mejor solución en educación (Fullan, 1993: Las fuerzas del cambio)

Formación del profesorado: ¿“Exceso de discursos y pobreza de prácticas”? (Antonio Nóvoa).

Déficits históricos en Formación Inicial (“especialidades” en Primaria, “desolado” en Secundaria)

En su momento (1987) se decidió no reformar la Formación Inicial del Profesorado (Secundaria), todo el protagonismo pasó (LOGSE) a la Permanente

Formación permanente: Pasado por distintos ciclos (dependiendo del impulso/servicio de la Administración).

Los buenos profesores se hacen, no nacen. Contamos corpus conocimientos. Decisión política para implementarlo. Responsabilidad de las instituciones de formación.

Una formación inicial para asegurar un buen profesor/a en

cada aula Revalorizar la Formación Inicial del Profesorado * Romper imagen social de actividad sencilla * Los profesores “marcan una diferencia” en

aprendizajes La mejora de la formación inicial del profesorado debe

formar parte de las prioridades de la política educativa por un lado, y de las Instituciones de Formación, por otro.

Asegurar el derecho a la educación para todos, en una población crecientemente desigual y diversa, plantea nuevos retos a la formación inicial.

Darling-Hammond, L. (2005). Good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserve. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley.

Informe de la OCDE (2005): El papel crucial del profesorado: atraer, capacitar y conservar profesores eficientes.

Formación inicial Profesorado de Secundaria: Un campo desolado

No hemos contado con ningún sistema de formación para la configuración identitaria del profesorado de la ESO.

* Formación disciplinar (pedagógica, desvalorizada) * Responsabilidad histórica, hipotecado futuro * Gravedad: continuidad como si nada hubiera

cambiado Crónica de dicho abandono: Sucesivas propuestas

fracasadas o aplazadas: * CAP en ICEs (LGE de 1970) * Grupo XV (1987). No considerada * LOGSE: un año. Decreto regulador (CCP) hasta 1995 * LOCE: TED (febrero 2004) * Mayo 2004: Aplazamiento y nuevas prórrogas CAP

Formación inicial Profesorado de Secundaria: crisis etapa e identidad

Configurar una nueva etapa (ESO) sin cambiar la formación inicial del profesorado (todo a la Formación Permanente):

* Factor relevante en el fracaso de la apuesta comprehensiva de la ESO * Crisis de identidad profesional profesorado, vivida

con graves síntomas como “reconversión profesional” Afecta no sólo al profesorado ya permanente, sino

también (mas grave) a los nuevos profesores/as (angustia, impotencia)

Una formación para la identidad: modelo integrado (disciplinar y pedagógico): “¿para qué estudio?, ¿qué quiero ser?

Todas las propuestas (CCP, TED, Postgrado), aún cuando mejoren la formación pedagógica, modelos yuxtapuestos, secuenciales

Formación inicial Profesorado de Secundaria: ¿vías de salida?

Es inaplazable la formación pedagógica del Profesorado de Secundaria. Esta ha de estar integrada con la disciplinar (configuración identitaria).

Actualmente, en el horizonte, se apuesta por el modelo yuxtapuesto, no integrado:

* LOE (art. 100 y disposiciones adicionales) consagra dicho modelo: La formación pedagógica es un requisito.

* Título de Postgrado. Los diseños de nuevas titulaciones (Letras, Ciencias, Técnicas) no incluyen, salvo excepciones, competencias pedagógicas.

Mejoras divisada: • Una formación más seria (60 créditos). Incertidumbre en

su organización y configuración.• Primer año docencia (art. 101) se realizará bajo tutoría de

profesores especializados. ¿Cómo se articulará?

La formación del profesorado: Perspectivas internacionales

Poner en el centro del debate la mejora de la práctica docente y, consecuentemente, de los aprendizajes de todos los alumnos (subordinación a mejora resultados)

Situar el aula y los resultados del aprendizaje en el núcleo de la mejora.

• “Every child matters” (UK), “No Child Left Behind Act” (USA), “una escuela más eficaz y más justa” (Francia), etc.

La calidad de la formación se mide (“estándares”) por sus “efectos”/impactos en educación de los alumnos.

¿Para qué queremos la Formación ? : “lo que” necesitan para enseñar mejor y “cómo” lograrlo.

Aprender de mejores experiencias: Componentes y coherencia en los Programas de Formación. Políticas que lo apoyan.

Conocimiento de los alumnos: Desarrollo,

contexto social

Conocimiento de la materia

y del currículum

Conocimiento de la enseñanza:

Metodología,Gestión del aula,

Evaluación

PrácticaProfesional

Conocimiento-base para la enseñanza

Formación del profesorado y mejora de la escuela

“Mejora”: Buenas experiencias de aprendizaje a todos los alumnos en el centro y aula

Locus de esfuerzos de mejora: Conjugar centro y aula (resultados del aprendizaje) en el núcleo de la mejora.

¿Qué hacer para hacer de cada escuela una gran escuela?

- Buenos profesores (formación inicial) y configurar el centro como lugar de aprendizaje (no sólo para alumnos) para los propios profesores: “comunidades profesionales de aprendizaje”

Además, otros procesos y recursos paralelos que lo apoyen de modo coherente.

BUENAS EXPERIENCIAS APRENDIZAJE

Círculos de la mejoraCírculos de la mejoraAsegurar buenos aprendizajes Asegurar buenos aprendizajes

todostodos

Hacia un sistema de cambio sostenibleHacia un sistema de cambio sostenible

Cada Escuela Cada Escuela una Gran una Gran EscuelaEscuela

Prescripción AdministraciónPrescripción Administración

Las escuelas construyen el Las escuelas construyen el cambio e innovacióncambio e innovación

Construir Capacidad PrescripciónPrescripción ProfesionalismoProfesionalismo

Liderazgo múltiple del sistema

Fullan, M.: Las fuerzas del cambio, con creces. Akal, 2007

Lección 6: “ No se puede conseguir una reforma a gran escala a través de estrategias de abajo arriba”

Esta es la paradoja. El sentimiento de apropiación es necesario para lograr un cambio fundamental, pero éste no se puede conseguir a gran escala contando con estrategias de abajo arriba

Innovación centradaInnovación centrada en la escuelaen la escuela

Solo 15/20 %de escuelas

Mejora para todosMejora para todosPolítica educativaPolítica educativa

Poca relación conaprendizaje

EvaluaciónPor

estándares

Nuevos modosde presión

den

tro/

fuera

fuer

a/d

entr

o

CONJUGAR CAMBIOS A NIVEL DE CONJUGAR CAMBIOS A NIVEL DE CENTRO Y DE PRÁCTICA AULACENTRO Y DE PRÁCTICA AULA

Enseñanza- aprendizajeEnseñanza- aprendizaje Mejora resultadosMejora resultados

ESCUELAESCUELASegunda ola (1986-1995)

Autonomía y gestión basada en escuela

Compromiso profesores

Innovación basada centro

AULA: ALUMNOSAULA: ALUMNOSTercera ola (1996 y ss.)

Aprendizaje todos alumnos

Nueva política e incentivosFormación y responder de

resultados

Crear Crear buenasbuenas escuelas para escuelas para todostodos

¿Cómo garantizar la mejora a “gran escala”: el aprendizaje de todos los alumnos o hacer de cada escuela una gran escuela

Si bien es una buena idea, su realización depende del compromiso e implicación de todo el profesorado

No siempre las mejoras a nivel de centro tuvieron un impacto a nivel de aula

Variables próximas de mejora: el núcleo es el aprendizaje

Redimensionar la labor de asesoramiento y formación

La escuela como unidad de cambio: ¿Una idea a revisar/resituar?

ASESORAR PARA MEJORAR

Impulso de laPolítica educativa

Acción docente

AULA

Acción institucional

CENTRO

Liderazgo:Equipo directivo

y múltiple deprofesores

«Si se aspira a que los alumnos alcancen «Si se aspira a que los alumnos alcancen unos estándares de mayor calidad unos estándares de mayor calidad educativa, hay que suponer que también educativa, hay que suponer que también los profesores han de satisfacer ciertos los profesores han de satisfacer ciertos estándares o criterios de calidad en su estándares o criterios de calidad en su trabajo». trabajo».

Linda Darling-Hammond (2001): El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos (Barcelona: Ariel), p. 314

Evaluación de la formación en la práctica docente

Garantizar una buena educación para todos

La mejora escolarLa mejora escolar

Presión externaPresión externa Control resultadosControl resultados AccountabilityAccountability

Compromiso eCompromiso eImplicaciónImplicaciónAutoevaluaciónAutoevaluaciónAutonomíaAutonomía

¿”Para qué” plantear alguna ¿”Para qué” plantear alguna evaluación de la práctica docente?evaluación de la práctica docente?

Asegurar una “calidad” de la educación: Tener impacto en la mejora de aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo profesional e institucional.

Garantizar una equidad en educación: El derecho a la educación de “todos” los alumnos, aún cuando haya otros factores (contexto sociocultural).

Paralelamente (quid pro quo): Capacitar a centros y profesores para conseguir niveles exigidos. Una evaluación no se justifica si no da lugar a acciones posteriores para la mejora (Elmore).

LOE (Ley Orgánica de Educación)Art. 106. Evaluación de la función pública

docente. “Para mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo

de los profesores, se elaborarán planes para la evaluación de la función docente, con la participación del profesorado. Las Administraciones educativas fomentarán asimismo la evaluación voluntaria del profesorado.

Estatuto de la Función pública docente (en elaboración): romper el modelo de sexenio (antigüedad 6 años) por evaluación voluntaria (al margen de los años).

AnteProyecto de Ley de Educación en Andalucía (LEA): art. 155: evaluación voluntaria con efectos económicos y “Agencia Andaluza de Evaluación Educativa”

Evaluación externa de la Evaluación externa de la prácticapráctica

Finalidad: -Asegurar el derecho de aprender de todos - Servir para apoyar y promover el desarrollo

profesional Presupuestos: - No se puede responsabilizar

exclusivamente al profesorado del rendimiento de los alumnos, es sólo uno de los factores.

- Pero, al tiempo, es una actividad relevante que tiene efectos en la calidad de educación ofrecida

Efectos: - Entre el control del rendimiento y la mejora profesional

- Incentivos de desarrollo profesional y/o económicos

Desarrollo profesional y desarrollo del currículum

Los profesores como profesionales reflexivos que investigan y comparten conocimientos en sus contextos de trabajo y se forman

El Proyecto de Centro como una oportunidad institucional para iniciar un proceso de revisión y planificación conjunta de la enseñanza

Impedimentos en la enseñanza: procesos desprofesionalizadores

La práctica como un proceso de observar, cuestionar, alterar y evaluar los efectos del currículum.

La mejora de la educación ofrecida como un proceso cíclico de investigación: planificación, puesta en práctica y evaluación

El desarrollo de Proyectos de Centro y formación

Creación de condiciones iniciales

para el cambio

Diagnóstico yautorrevisión de la escuela

Planificación de la acción

Desarrollo reflexivo ycolaborativo

del plan de acción

Evaluacióndel plan de acción

y tareas

Sostenibilidaddel cambio.

Desarrollo de la escuela como

organización

Desarrollo del

currículum

Desarrollo personal y profesional

del profesorado

Mejora dela escuela

La formación en centros sólo adquiere sentido a la luz de determinados valores y concepciones sobre lo que son y han de ser nuestros centros escolares, el tipo de currículo y enseñanza que hay que proveer para garantizar a todos el derecho esencial a la educación, el modelo de profesor que razonablemente consideremos preciso para todo ello.

Situar la Formación en Centros en: Contribuir al desarrollo y mejora de los centros como organizaciones; Analizar, revisar y mejorar el currículo y la enseñanza; Formación y desarrollo docente

Formación del Profesorado en los Centros: Presupuestos

FORMACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE

FORMACIÓN EN CENTROS

DESARROLLO Y MEJORA DEL

CENTRO COMO ORGANIZACIÓN

DESARROLLO Y MEJORA DEL CURRÍCULO Y

LA ENSEÑANZA

Formación del Profesorado en los Centros: Marco donde adquiere sentido

La formación permanente del profesorado conectada de los contextos de trabajo, como profesionales adultos debe articularse con ellos.

La cuestión (Little, 1999): “cómo organizar los centros para el aprendizaje del profesorado”

“No es posible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un aprendizaje efectivo para los estudiantes cuando, al tiempo, no se consiguen que existen para el desarrollo profesional de sus profesores” (Sarason: El predecible fracaso de la reforma educativa)

Una configuración organizativa práctica, derivada de las “organizaciones que aprenden”, y de las llamadas “culturas de colaboración”.

Base robusta para la mejora escolar: desarrollo profesional docente

A su vez, incrementar “capital social”: redes entre centros, familias y municipios

Comparten un conjunto de dimensiones y valores comunes

Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje

1. El núcleo del desarrollo profesional lo constituye la reflexión e intercambio colectivo sobre el aprendizaje de los alumnos.

2. Organizar el trabajo diario de modo que apoye el aprendizaje del profesorado.

3. Desarrollar enfoques alternativos al aprendizaje del profesorado.

4. Proveer feedback sobre el aprendizaje de los alumnos.

5. Desarrollar un ethos que apoye el aprendizaje del profesorado

Organizar los centros para el aprendizaje del profesorado

Forma. Redes de profesores o trabajo en grupo son más efectivas que las clases tradicionales y conferencias.

Duración. Programas sostenidos e intensivos tienen mucho mayor impacto que aquellos limitados y cortos.

Basada en centro e implicación colectiva. Son mejores las actividades diseñadas para profesores que trabajan juntos en el mismo centro, grado o disciplina.

Contenido. Es clave focalizarlas tanto en lo que se enseña como en el modo de enseñarlo.

Aprendizaje activo. Son más relevantes estrategias como observar y ser observada la enseñanza, planificación y puesta en práctica del aula, etc.

Coherencia. Los profesores deben percibir la formación como parte coherente con otra política más amplia de desarrollo profesional, así como con las necesidades y demandas del contexto y de los nuevos currículos.

Formas más eficaces para el aprendizaje del profesorado (Garet et al., 2001)

Necesidades actuales y perfil profesional deseable

Una propuesta de Formación, sensible a cambios actuales. ¿Cuáles afectan más directamente al trabajo docente?

Sociedad crecientemente dualizada, grupo de alumnos en riesgo de exclusión escolar (social)

Garantizar una educación democrática: equidad. ¿Cómo garantizar a toda la población lo básico e

imprescindible, para poder participar e integrarse en la vida social?

Un currículo formalmente comprehensivo no lo ha logrado (reformular hoy la igualdad de oportunidades. Dubet)

Determinar lo básico (“competencias básicas”), que no puede ser lo mínimo, y poner los medios que aseguren su adquisición

Necesidad de discursos alternativos: una formación del profesorado para asegurar la educación equitativa de la ciudadanía

Sujeto de la formación y la configuración identidades docentes

Una línea de trabajo en los últimos años, que responde al nuevo papel y vivencia de la individualidad (Bauman, Beck, Touraine-Dubet, Giddens, etc)

El yo (identidad) como proyecto reflexivo: la construcción de la identidad profesional docente

No disociar el desarrollo profesional y el personal, reapropiar críticamente la experiencia adquirida.

¿Individualización de programas formativos? Aprender de la formación de adultos con experiencia profesional de vida.

¿Cómo articular nuevas condiciones para el ejercicio de la profesión, que ya no puede silenciar la dimensión del “sujeto” de la formación?

Un foco central: enseñanza y aprendizaje.

Centrada en el desarrollo profesional del profesorado.

Usar los datos para tomar decisiones informadas y establecer objetivos.

Crear una cultura de altas expectativas.

Construir relaciones con otros agentes sociales.

Los profesores lideran los esfuerzos de cambio.

Mejora basada en cada contexto.

Construir la capacidad de mejora: Principales lecciones