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Por
Carlos Luis Sánchez Pacheco
Primera edición
Ediciones SIPI
Sociedad de Investigaciones Pedagógica Innovar SIPI
Sede Guayaquil
GAMIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN
HACIA UNA PEDAGOGÍA PARA INVOLUCRAR Y MOTIVAR A LOS ESTUDIANTES
iii
Recursos Pedagógicos
Libro 1
Versión en español publicado por:
Sociedad de Investigación Pedagógica Innovar SIPI, Guayaquil Ecuador, 2019
Creado por: Carlos Luis Sanchez Pacheco
Revisión de contenido:
SIPI
Diseño e Ilustración de Portada
Carlos Sánchez
Libro digital para difusión vía internet
La presente edición fue presentada a la Sociedad de Investigación Pedagógica SIPI, el 19 de
agosto del 2019 a las 21: 40, terminó su revisión el 26 de agosto del 2019, Editorial Ediciones
SIPI está registrada en la Cámara del Libro cuyo registro RUC 0993210196001
Guayaquil Ecuador
www.educar.ec
iv
Sobre el autor
CARLOS LUIS SÁNCHEZ PACHECO
Formación profesional
• Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialización en Informática -
Universidad de Guayaquil
• Administrador Educativo - Universidad de Guayaquil
• Maestría en Educación Informática - Universidad de Guayaquil.
• Doctorando en Educación - Universidad César Vallejo en Perú
• Dr. Honoris Causa - Organización Internacional para la Inclusión y Calidad
Educativa, Edición Cuzco 2019
• Ha participado con ponencias en congresos Nacionales e Internacionales.
• Autor del libro: o Software Educativo en la Gestión Académica –
Administrativa
Experiencia organizacional
• Vicepresidente de la Sociedad de Investigación Pedagógica Innovar - SIPI.
• Coordinador de la Asociación de Docentes del Ecuador.
• Miembro Preferencial de la Organización Internacional para la Inclusión y
Calidad Educativa - OIICE
• Miembro de la Red de Docentes de Latinoamérica y el Caribe - RedDOLAC
• Miembro de la Red Iberoamericana de Pedagogía - REDIPE
• Miembro de la Coalición Nacional de Educadores CONADED.
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DEDICATORIA
Este libro está dedicado a todos los estudiantes que nos
enseñan, y para familiares, amigos y colegas que
expresaron tanto interés en este proyecto a medida que
avanzaba.
Carlos Luis Sánchez Pacheco
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AGRADECIMIENTO
A todos los educadores que ponen pasión cada día con sus
alumnos en el aula. Arriesgan haciendo cosas que nadie les dijo
que un día tendrían que hacer. Sirven de ejemplo y palanca de
cambio de una sociedad que demanda una mejor educación
para nuestros estudiantes.
Carlos Luis Sánchez Pacheco
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Contenido
1. Introducción.............................................................................................................................1
1.1 Objetivos de la investigación .............................................................................................2
1.2 Enfoque y estructura. ........................................................................................................3
1.3 Aprender y enseñar ...........................................................................................................4
2 ¿Qué es gamificación? ..............................................................................................................8
2.1 ¿Qué es un juego? .............................................................................................................8
2.1.1 Tipos de juegos .........................................................................................................10
2.1.2 Jugar y juego .............................................................................................................11
2.2 Definición del concepto de gamificación. .......................................................................12
2.3 Gamificación y elementos del juego. ..............................................................................18
2.3.1 Elementos de superficie ...........................................................................................18
2.3.2 Dinámicas subyacentes ............................................................................................20
2.3.3 Experiencia de juego .................................................................................................24
2. 4 Elementos de gamificación - una visión general ............................................................25
2.5 ¿Por qué gamificar? .........................................................................................................28
3 Ilustraciones empíricas ...........................................................................................................32
3.1 La semana del caos. .........................................................................................................32
3.2 Aprendizaje basado en casos ..........................................................................................35
3.3 Una conferencia interactiva sobre innovación y sostenibilidad. ....................................37
4 Análisis ....................................................................................................................................42
4.1 Elementos del juego identificados en la Semana del Caos. ............................................42
4.2 Elementos del juego identificados en el aprendizaje basado en casos. .........................43
4.3 Elementos del juego identificados en la conferencia interactiva sobre Innovación y
sostenibilidad. .......................................................................................................................44
5 Discusión y conclusiones. .......................................................................................................46
5.1 Gamificación: su aporte al aprendizaje. ..........................................................................48
5.2 Hacia una pedagogía para involucrar y motivar a los estudiantes. ................................51
5.3 Conclusiones ....................................................................................................................53
5.4 Contribuciones al proyecto .............................................................................................55
Bibliografía.................................................................................................................................57
Apéndice A. El caso del camarón tigre. .....................................................................................59
Apéndice B. The Fun Theory. (La teoría de la diversión) ..........................................................70
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GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aprendizaje basado en casos
Es un enfoque educativo de la enseñanza centrado en el alumno en el que los alumnos se involucran con un problema complejo que no tiene una respuesta obvia
Conocimiento declarativo Conocimiento sobre cosas que pueden expresarse verbalmente o en otra forma simbólica.
Conocimiento funcional Conocimiento que puede ser utilizado por el alumno para informar la acción.
Gamificación El uso de elementos de juego en contextos que no son juegos.
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GAMIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN
HACIA UNA PEDAGOGÍA PARA INVOLUCRAR Y MOTIVAR A LOS ESTUDIANTES
Resumen
El presente libro explora la gamificación como un enfoque pedagógico para involucrar y
motivar a los estudiantes. La gamificación se entiende aquí como el uso de elementos
de juego en contextos que no son juegos. Aquí los elementos del juego corresponden a
las características de los juegos, y el contexto se define como la actividad y la
configuración de gamificado. La gamificación se implementa en diversos contextos,
como correr, comprar y aprender, por lo que es un concepto abierto y multifacético con
múltiples aplicaciones. El libro desarrolla una comprensión contemporánea de la
gamificación con un enfoque en la educación en particular. Un marco se deriva de la
literatura que clasifica los elementos del juego de la siguiente manera: 1) elementos de
superficie, 2) dinámica subyacente y 3) experiencia de juego. Este marco se utiliza para
analizar tres actividades de enseñanza en las disciplinas de marketing y desarrollo
sostenible. Se realizó un estudio de casos de estudio para recopilar datos, que se
analizaron utilizando un enfoque de plantilla.
El análisis muestra que la gamificación no es ajena a la educación. Más bien, los
elementos de juego y las dinámicas asociadas con el concepto de gamificación se
encuentran en la educación. Cuatro elementos del juego se consideran destacados para
involucrar y motivar a los estudiantes, a saber: narrativa, desafío, progresión y
retroalimentación. La narrativa es el uso de historias para involucrar a los estudiantes
en el aprendizaje, por ejemplo. Estudio de caso o situación del mundo real. Un desafío
es el uso de una tarea que es a la vez desafiante y divertida. La progresión se refiere al
flujo de actividades que involucran a los estudiantes y mantienen su motivación a través
de una actividad de aprendizaje.
La retroalimentación es el uso de retroalimentación frecuente y dirigida que alienta a
los estudiantes a aprender.
Sobre la base de estas ideas, se desarrolló un marco para ilustrar cómo la gamificación
podría desempeñar un papel en el desarrollo de la capacidad cognitiva, las capacidades
analíticas y las ambiciones normativas de aprendizaje. Se concluye que la gamificación
puede implementarse de manera útil en los diferentes niveles de educación y formar
parte de la combinación de enfoques pedagógicos. Los elementos del juego se pueden
utilizar en sesiones de enseñanza para activar a los estudiantes y para motivar la
participación proactiva en las actividades de aprendizaje, así como el disfrute de ellos.
Sin embargo, la gamificación no puede hacer que la enseñanza sea más eficiente y
reducir la carga de trabajo. Más bien puede ayudar a crear una enseñanza más efectiva
y contribuir a los resultados de aprendizaje de los estudiantes, así como a su experiencia
general de la universidad.
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GAMIFICATION IN EDUCATION
TOWARDS A PEDAGOGY TO INVOLVE AND MOTIVATE STUDENTS
Summary
This book explores gamification as a pedagogical approach to involve and motivate
students. Gamification is understood here as the use of game elements in contexts that
are not games. Here the elements of the game correspond to the characteristics of the
games, and the context is defined as the activity and gamification configuration.
Gamification is implemented in various contexts, such as running, buying and learning,
so it is an open and multifaceted concept with multiple applications. The book develops
a contemporary understanding of gamification with a focus on education in particular.
A framework is derived from the literature that classifies the elements of the game as
follows: 1) surface elements, 2) underlying dynamics and 3) game experience. This
framework is used to analyze teaching activities in the disciplines of marketing and
sustainable development. A case study study was conducted to collect data, which will
be analyzed using a staff approach.
The analysis shows that gamification is not alien to education. Rather, the elements of
the game and the dynamics associated with the concept of gamification are found in
education. Four elements of the game are considered outstanding to involve and
motivate students, a saber: narrative, challenge, advance and feedback. The narrative is
the use of stories to involve students in learning, for example. Case study or real world
situation. A challenge is the use of a task that is once challenging and fun. Evolution
refers to the flow of activities that involves students and their motivation is maintained
through a learning activity.
Feedback is the use of frequent and targeted feedback that encourages students to
learn.
Based on these ideas, a framework is seen to illustrate how gamification could play a
role in the development of cognitive ability, analytical capabilities and normative
learning ambitions. It is concluded that gamification can be implemented at different
levels of education and be part of the combination of pedagogical strategies. The
elements of the game can be used in the teaching sessions for the activation for the
students and to motivate the proactive participation in the learning activities, as well as
the enjoyment of them. However, the amount of work can not be done anymore.
Rather, it can help create more effective teaching and contribute to student learning
outcomes, as well as to their overall college experience.
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1. Introducción
La educación de los estudiantes es una actividad importante. Los enfoques pedagógicos
efectivos son una prioridad en la educación para mantener una enseñanza de alta
calidad y promover el aprendizaje a lo largo de la vida (Biggs & Tang, 2011). La pedagogía
es tanto una disciplina como una práctica, por lo tanto, es normativa como
performativa.
La pedagogía como disciplina abarca las teorías de la enseñanza y el aprendizaje. La
pedagogía como práctica se refiere a las actividades de enseñanza y aprendizaje y puede
definirse como “cualquier actividad consciente realizada por una persona diseñada para
mejorar el aprendizaje en otra” (Watkins & Mortimor, 1999). Aquí se explorará la
gamificación como un enfoque pedagógico en la práctica pedagógica para involucrar y
motivar a los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La gamificación implica el uso de elementos de juego en contextos que no son juegos
(Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). Muchas personas que juegan juegos los
encuentran divertidos y entretenidos. Los juegos tienen muchos atributos que agarran
al jugador y los motivan a seguir jugando. Por ejemplo, muchos juegos convierten los
logros de un jugador en puntos, lo que a su vez a menudo motiva más el juego para
sumar más puntos. Los puntos y los marcadores son elementos típicos del juego que
también se pueden usar en entornos que no son juegos, como en la publicidad donde
las empresas involucran a los clientes en programas de fidelización. Otro aspecto de los
juegos es que crean un sentido de agencia, control y propiedad para los usuarios. Por
ejemplo, los jugadores a menudo no se involucran pasivamente con los videojuegos
como pretenden los diseñadores (Gee, 2008). Más bien, los jugadores se involucran
activamente con los juegos, hacen que las cosas sucedan y las decisiones que toman a
lo largo del juego son importantes.
Mientras que los juegos son vistos a menudo como una actividad de ocio trivial, la
dinámica subyacente de los juegos es un tema de creciente interés en los dominios de
marketing, salud y educación como un medio para apoyar mejor la participación del
usuario (Hamari, Koivisto, & Sarsa, 2014). Este interés en promover la dinámica de juego
en entornos "no de juego" ahora se denomina gamificación. Se ha demostrado que la
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gamificación tiene un potencial considerable en entornos educativos: como un medio
para mejorar la motivación y el compromiso de los estudiantes en la tarea de
aprendizaje, así como el disfrute de ellos (Hamari, Koivisto, & Sarsa, 2014). En muchos
sentidos, la idea de las actividades educativas de gamificación concuerda con los escritos
del pragmático (Dewey, 1938) en que la motivación para aprender comienza
fundamentalmente con la curiosidad del estudiante.
De hecho, los juegos son intrigantes. Por lo tanto, a partir de la literatura sobre la
gamificación, el enfoque de este informe es cómo se puede usar la gamificación en
entornos educativos.
1.1 Objetivos de la investigación
El objetivo de la investigación es explorar el uso de la gamificación como un enfoque
pedagógico para involucrar a los estudiantes y motivar el aprendizaje en la educación.
Según (Dicheva, 2015) la gamificación se implementa cada vez más en contextos de la
educación y se utiliza principalmente en ciencias de la computación y en disciplinas de
tecnología de la información y comunicación (TIC). En estos contextos educativos, la
gamificación se ve como una tecnología emergente e implica el uso de infraestructura
técnica de apoyo, por ejemplo, software. La gamificación que involucra software
generalmente incluye aplicaciones en línea que involucran a los estudiantes en
actividades de aprendizaje basadas en computadora. En contraste, (Deterding, Dixon,
Khaled, & Nacke, 2011) sostienen que el uso de la gamificación no necesariamente
requiere software, más bien, la gamificación se puede ver como un enfoque en la
práctica (por ejemplo, enseñanza y aprendizaje) para crear una experiencia de juego.
Para explorar el uso de la gamificación en la práctica y no la gamificación como una
tecnología que involucra software. Se formularon los siguientes objetivos:
1. Desarrollar una comprensión contemporánea de la gamificación y su despliegue
en la educación, con especial énfasis en las disciplinas de marketing y desarrollo
sostenible.
Las disciplinas de mercadeo y desarrollo sostenible fueron seleccionadas porque la
enseñanza en tales contextos educativos es muy diferente de las disciplinas de
informática y tecnología de la información y comunicación (TIC) donde se usa la
3
gamificación. El marketing y el desarrollo sostenible son disciplinas interesantes e
involucran la enseñanza de diferentes formas de entender el comportamiento social,
por ejemplo, ¿Cómo se comportan las personas? o ¿Cómo funciona la gamificación en
este contexto?
2. Para seleccionar elementos de gamificación que pueden aplicarse para
promover una pedagogía eficaz en contextos de enseñanza y aprendizaje.
Habiendo identificado una comprensión contemporánea de la gamificación y los
elementos identificados del juego, el próximo objetivo es identificar cómo la
gamificación puede funcionar en la enseñanza de disciplinas de marketing y desarrollo
sostenible.
3. Presentar situaciones de aprendizaje en la educación donde se han utilizado
efectivamente elementos de gamificación.
Habiendo presentado situaciones de aprendizaje en las disciplinas de mercadeo y
desarrollo sostenible, el próximo objetivo reflexiona sobre cómo la gamificación podría
contribuir al aprendizaje y los factores que pueden permitir su uso.
4. Identificar aspectos de la gamificación a considerar para un mayor despliegue en
la educación.
1.2 Enfoque y estructura.
Dado que se sabe relativamente poco sobre la gamificación en entornos educativos, un
enfoque exploratorio sirvió a las necesidades del proyecto. Se revisó la literatura sobre
el concepto de gamificación para crear una visión de la gamificación y los diversos
contextos en los que se ha promovido. Los resultados de esta revisión de la literatura se
presentan en la sección 2, que ofrece una visión general del concepto de gamificación;
una serie de elementos de juego que se pueden usar en contextos que no son juegos,
como educación, actividades corporativas, iniciativas de sostenibilidad, salud y muchos
más. En conjunto, la revisión de la literatura muestra que la gamificación es un
fenómeno diverso y plantea la opinión de que la gamificación es un concepto abierto y
multifacético con múltiples aplicaciones.
4
Un marco analítico basado en atributos destacados del concepto de gamificación se
desarrolló a partir de la revisión de la literatura. Basado en los atributos del concepto de
gamificación, este marco se utiliza para analizar tres casos de situaciones de enseñanza
reales en disciplinas de marketing y desarrollo sostenible. Los casos fueron desarrollados
para ayudar a ilustrar el potencial y la relevancia de la gamificación en la educación y se
describen en la sección 3. Las situaciones de enseñanza que forman la base de los
estudios de caso se seleccionaron debido al enfoque creativo e interactivo para motivar
e involucrar a los estudiantes en ellos.
La investigación de estudios de casos se realiza con frecuencia para estudiar fenómenos
que no pueden separarse fácilmente de su contexto. Así se siguió una metodología de
investigación de estudios de caso para explorar la gamificación en contextos de
enseñanza. De acuerdo con la guía de investigación del estudio de casos, los datos se
recopilaron de múltiples fuentes (por ejemplo, literatura, situaciones de enseñanza y
evaluaciones de los estudiantes) utilizando múltiples métodos, incluida la observación
participante. Los datos se analizaron siguiendo el enfoque de la plantilla de (Miles &
Huberman, 1994), con la plantilla inicial poblada, entre otras cosas, por elementos del
juego derivados de la literatura. El análisis se presenta en la sección 4, con una discusión
y conclusiones proporcionadas en la sección 5.
1.3 Aprender y enseñar
La pedagogía se refiere a las teorías y conceptos de cómo la enseñanza y el aprendizaje
se desarrollan en la práctica. Encontrar enfoques pedagógicos efectivos es una prioridad
para los profesionales de la educación que buscan mantener y desarrollar aún más la
enseñanza de alta calidad. Hay varios enfoques para enseñar diferenciados por su
enfoque. (Biggs & Tang, 2011) Identifican tres enfoques para la enseñanza.
• ¿Qué son los estudiantes? en este enfoque, el maestro muestra información a
los estudiantes, y el rol de los estudiantes es absorber y aprender de la
información
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• ¿Qué hacen los maestros? en este enfoque, el rol de los maestros es explicar los
conceptos y principios a los estudiantes, quienes a su vez necesitan desarrollar
varias habilidades para aprender estos
• ¿Qué hacen los estudiantes?: en este enfoque, el enfoque está en el estudiante
y lo que hacen para participar en las actividades de aprendizaje y lograr los
resultados de aprendizaje previstos.
El marco anterior se centra en el papel del profesor y los estudiantes en el aprendizaje.
Para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, (Biggs & Tang,
2011) argumentan que las instituciones educativas deben cambiar su enfoque del
profesor al estudiante y definir qué resultados de aprendizaje deben alcanzar los
estudiantes. En otras palabras, las universidades deben promover enfoques de
enseñanza que se centren en lo que los estudiantes hacen para aprender. Por lo tanto,
se necesita un marco para la forma en que los estudiantes aprenden para entender lo
que hacen los estudiantes.
(Biggs & Tang, 2011) Sugieren dos enfoques para el aprendizaje; estos son aprendizajes
superficiales y profundos. El enfoque superficial del aprendizaje implica un compromiso
de bajo nivel en las actividades de aprendizaje, por ejemplo, memorizando hechos. Por
ejemplo, los estudiantes pueden aprender contenido seleccionado y memorizarlos para
dar la impresión de comprensión. El aprendizaje obtenido a partir del enfoque de
superficie incluye la capacidad de memorizar y parafrasear el contenido. Los enfoques
profundos, por otro lado, requieren un mayor nivel de participación en las actividades
de aprendizaje mediante las cuales los estudiantes logran una forma más profunda de
comprensión. El aprendizaje obtenido a partir de enfoques profundos incluye la
capacidad de memorizar y parafrasear el contenido, así como las habilidades para
explicar, formular hipótesis, aplicar los conocimientos adquiridos y reflexionar.
Enfocarse en el aprendiz y lo que hacen los estudiantes puede motivar a los estudiantes
a participar en enfoques profundos de aprendizaje. En tales casos, el aprendizaje basado
en resultados se convierte en una prioridad que guía el desarrollo de las pedagogías en
las instituciones educativas. Aquí, el resultado es la experiencia educativa total del
estudiante e incluye el desarrollo de habilidades profesionales, habilidades de
comunicación, resolución de problemas, creatividad, trabajo en equipo, etc. Así, el
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enfoque en la enseñanza no es solo sobre qué tema enseñar, pero fundamentalmente,
qué resultados se espera que los estudiantes hayan logrado como parte de un curso o
programa académico.
Por lo tanto, centrarse en el papel del estudiante en las instituciones educativas es
fundamental para lograr los resultados de aprendizaje previstos. Los profesores, y de
hecho el papel de la institución, es apoyar y alentar enfoques profundos para el
aprendizaje. (Healey, 2005) Ofrece un modelo de aprendizaje basado en el rol del
profesor y el enfoque de una situación de aprendizaje (Figura 1).
El alumno como participante activo.
El resultado de la investigación en
foco
Aprendizaje a través de discusiones de resultados
de investigación.
El proceso de aprendizaje comienza con preguntas.
Un enfoque en el proceso de
investigación.
Aprendizaje basado en resultados de investigación.
Perspectivas basadas en la investigación compartidas
por el profesor.
El profesor en foco y el alumno es la
audiencia.
Figura 1: Rol del estudiante y resultados de aprendizaje en diferentes entornos de aprendizaje (Healey, 2005).
Un maestro enfocado y el estudiante como audiencia pueden ser una clase básica (nivel
A) donde se enseñan conceptos y modelos clave con objetivos de aprendizaje
relacionados con el desarrollo de un vocabulario en la materia. Un rol de estudiante más
activo generalmente implica que el estudiante puede dirigir discusiones, contribuir al
seleccionar materiales de lectura y una situación en la que el estudiante comprende el
tema. El enfoque en los materiales (resultados de la investigación en clases avanzadas)
o en un proceso (desarrollo de habilidades) está en parte determinado por los resultados
de aprendizaje del curso y del programa.
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Las opciones que toman los líderes de los cursos acerca de cómo se puede enseñar un
curso están enmarcadas por los objetivos de aprendizaje, las preferencias de los
maestros, así como las formas de examen y las restricciones presupuestarias. En la
educación, gran parte de lo que se enseña se relaciona con la acumulación y el desarrollo
continuos de conocimiento. Aquí, el papel importante de la enseñanza es hacer que el
aprendizaje sea divertido: divertido investigar fenómenos; y divertido para desarrollar
activamente nuevas habilidades. Visto de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje
pueden describirse como co-creación de valor, donde tanto el profesor como los
estudiantes tienen roles principales.
Dada una posición dominante donde el maestro toma muchas decisiones pedagógicas,
asigna responsabilidades al maestro para crear entornos de aprendizaje que sean
motivadores y atractivos, además de alentadores. En tales procesos de aprendizaje, los
estudiantes pueden estar motivados para iniciar el aprendizaje y mantener su
motivación durante sus actividades. Los estudiantes que están altamente motivados
también pueden mostrar un alto nivel correspondiente de participación en sus
actividades de aprendizaje, lo que a su vez puede proporcionarles una forma más
profunda de comprensión. Los estudiantes que están menos motivados y tienen un
enfoque superficial para el aprendizaje pueden necesitar estímulo para entrar en un
ciclo virtuoso de aprendizaje profundo. Aquí es donde la gamificación puede jugar un
papel importante: como un medio para motivar e involucrar a los estudiantes.
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2 ¿Qué es gamificación?
Este capítulo presenta los resultados de una revisión de la
literatura sobre la gamificación, con especial referencia a
los elementos del juego y su uso en contextos educativos.
2.1 ¿Qué es un juego?
"¿Qué es un juego?", "¿Qué hace un juego exitoso?" Son algunas de las preguntas en el
discurso actual entre los diseñadores y teóricos del juego. En primer lugar, se
establecerá una definición de trabajo de un juego para crear un punto de referencia para
comparaciones válidas y significativas. Para hacer esto, una serie de definiciones de
diseñadores de juegos, académicos y filósofos serán asociadas. El famoso filósofo del
siglo XX, Ludwig Wittgenstein, en su obra de investigación filosófica de la obra maestra,
utilizó los juegos como uno de sus ejemplos centrales sobre la dificultad, de hecho, la
imposibilidad de usar el lenguaje para definir cosas. El argumento que hizo fue que es
imposible definir qué es un juego.
La diseñadora y estudiosa de juegos, Jane McGonigal, afirma que los juegos
contemporáneos tienen más formas, plataformas y géneros que en ningún otro
momento de la historia. Hay una gran diversidad en la forma en que jugamos juegos.
Podemos jugarlos solos o en modo multijugador masivo.
En entornos, en muchos dispositivos o en un tablero antiguo, podemos jugar mini juegos
o juegos que duran meses, juegos con o sin una historia, juegos físicos o mentales o
ambos. A pesar de la variedad, hay algo esencial y único en la forma en que los juegos
estructuran la experiencia. Eliminando las diferencias de género y las complejidades
tecnológicas, (McGonigal, 2011) nos informa: "Un juego tiene: un objetivo, reglas, un
sistema de retroalimentación y participación voluntaria”. En su definición, tener un
objetivo mantiene a los jugadores enfocados porque les da un sentido de propósito. Las
reglas empujan a los jugadores a un territorio inexplorado a medida que eliminan o
limitan las formas obvias de lograr esos objetivos. Los sistemas de retroalimentación
motivan, mientras que la participación voluntaria asegura que todos acepten las reglas
Imagen 1. Gamificación
9
y los objetivos y, por lo tanto, compartir un terreno común es aceptar voluntariamente
el esfuerzo y los desafíos que pueden implicar.
Los gráficos, la interactividad, la narrativa, las recompensas, la competencia, los
entornos virtuales, etc. son solo formas de reforzar y mejorar estas cualidades
fundamentales. Continúa diciendo que, en los videojuegos, las reglas son a menudo
ambiguas y se descubren a medida que juegas, en lugar de ser instrucciones claras
entendidas antes de comenzar, como ocurre en los juegos más tradicionales. Los
sistemas de retroalimentación son lo que los jugadores aprenden primero, ya que guían
al jugador hacia una meta. Descifrar las reglas y descubrir qué es posible son algunos de
los factores motivadores más poderosos (Sonts, 2013). La siguiente definición para
evaluar se encuentra en Rules of Play de (Salen & Zimmerman, 2004). Según ellos "Un
juego es un sistema en el que los jugadores se involucran en conflictos artificiales,
definidos por reglas, que resultan en un resultado cuantificable”. Llegaron a esta
conclusión teniendo esto en mente:
• Sistema: El concepto de un sistema es esencial para su enfoque. Describen un
sistema como un conjunto de partes que se interconectan para formar un todo
complejo. Jugadores: un juego tiene jugadores, participantes activos que
interactúan con el sistema para experimentar el juego.
• Artificialidad: los juegos mantienen un límite de la "vida real".
• Conflicto: El conflicto, un concurso de poderes, es fundamental para los juegos.
Puede tomar muchas formas, desde la competencia hasta la cooperación, el
conflicto en solitario o el conflicto entre múltiples jugadores.
• Reglas: las reglas proporcionan la estructura a partir de la cual surge el juego al
delimitar lo que los jugadores pueden y no pueden hacer.
• Resultado cuantificable: los juegos tienen un objetivo o resultado cuantificable.
Un jugador gana o pierde o tiene un puntaje. Esto distingue juegos de actividades
menos formales. Según (Salen & Zimmerman, 2004), esta definición se puede
aplicar a todo tipo de juegos.
A continuación, presentamos algunas definiciones concentradas, por diseñadores de
juegos contemporáneos, académicos y autores.
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(a) Jane McGonigal: un juego tiene un objetivo, reglas, un sistema de
retroalimentación y participación voluntaria.
(b) Jesse Schell: un juego es una actividad de resolución de problemas, que se
aborda con una actitud lúdica.
(c) Kate Salen y Eric Zimmerman: un juego es un sistema en el que los jugadores se
involucran en conflictos artificiales, definidos por reglas que dan como
resultado un resultado cuantificable.
(d) Tracy Fullerton, Chris Swain y Steven Hoffman: un juego es un sistema formal
cerrado que involucra a los jugadores en un conflicto estructurado y se resuelve
en un resultado desigual.
2.1.1 Tipos de juegos
Imagen 2. Gamificación vs Juegos Serios vs Aprendizaje basado en juegos
Los juegos se pueden clasificar por muchas características diferentes y generalmente se
clasifican por los entornos de juego o los objetivos de juego. Es común que un juego se
ajuste a más de un grupo. Los seis principales campos de estudio relacionados con los
estudios de juegos son:
• Ontología de juegos (ludología): estudio de juegos y juegos, especialmente de
videojuegos.
• Crítica del juego e historia.
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• Juegos serios (juegos de aprendizaje, juegos persuasivos) - los juegos utilizados
para entrenamiento, publicidad, simulación o educación.
• Juego de sociología, economía y etnografía.
• La teoría del diseño de juegos estudia los elementos principales de lo que
consiste un juego exitoso.
• Juego de informática (visualización, gestión de contenidos, etc.).
2.1.2 Jugar y juego
En los estudios de juegos, hay una distinción entre "jugar" y "juego", que generalmente
está vinculado al intelectual francés Roger Caillois y su concepto de "paidia" y "ludus"
como dos polos de actividades de juego. Por un lado, "paidia" (de la palabra griega para
niño) denota una forma libre, expresiva e improvisada y aún más una recombinación
"turbulenta" de comportamientos y significados. Por otro lado, "ludus", del latín que
básicamente significa juegos, captura un juego estructurado por reglas y tiene una lucha
competitiva hacia los objetivos. También algunas definiciones clásicas en los estudios de
juegos afirman que "juegos" y "juggadores" en contraste con "jugar" y los juguetes se
caracterizan por los sistemas de reglas explícitas y la competencia o la lucha de los
actores en esos sistemas hacia metas o resultados concretos. (Werbach, 2007)
A continuación, se incluyen algunas citas de filósofos y diseñadores de juegos para
entender qué significa cuando hablamos de juegos que es diferente de cuando
hablamos de juegos.
Citas sobre "jugar":
(a) El filósofo Friedrich Schiller habla sobre el juego como el gasto de energía
exuberante.
(b) Santayana, otro filósofo, dice que el juego se hace espontáneamente por su
propio bien.
(c) Katie Salen y Eric Zimmerman, dos diseñadores de juegos, dicen que el juego es
libre movimiento dentro de una estructura más rígida.
12
Citas sobre "juego":
(a) Tracy Fullerton dice que un juego es un sistema cerrado y formal que involucra
a los jugadores en un conflicto estructurado y se resuelve en un resultado
desigual.
(b) Sid Meier, un famoso desarrollador de juegos, dice que un juego es una serie de
elecciones significativas.
(c) Thomas Mallaby, un antropólogo de la Universidad de Wisconsin, habla de los
juegos como un dominio de contingencia artificial que genera resultados
interpretables.
En conclusión debemos entender el hecho de que el juego es libertad. Jugar es hacer lo
que quieras, pero hay una estructura suelta y algunos límites. Por el contrario, el juego
tiene explícito en el sistema de reglas que debes seguir y objetivo discreto para tener
éxito si quieres ganar el juego. En general, podemos imaginar "jugar" como la categoría
más amplia y flexible que contiene "juego", que es un subconjunto más estricto. Por lo
tanto, es importante tener en cuenta que la gamificación se relaciona con "juego" y no
"jugar".
2.2 Definición del concepto de gamificación.
Imagen 3. Qué es la gamificación, elementos y beneficios
La gamificación es el uso del pensamiento del juego y la mecánica del juego en contextos
que no son juegos para involucrar a los usuarios en la resolución de problemas
(Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). Es el concepto de aplicar el pensamiento de
13
diseño de juegos a aplicaciones que no son juegos para hacerlas más divertidas y
atractivas. Pero qué significa esto exactamente. Estas son definiciones bastante
desconcertantes, por lo que para simplificar podemos decir que la gamificación se trata
de aprender de los juegos, no solo en el sentido de aprender sobre los juegos en sí, sino
en comprender la razón por la que los juegos son tan exitosos, y llevarlo un paso más
allá. Utilizándola para lograr otros objetivos. En el nombre de hacer que lo anterior sea
más fácil de comprender, usaremos algunos ejemplos bien conocidos. Tomemos, por
ejemplo, Nike + para entender mejor la gamificación. Nike, como todos sabemos, es un
fabricante de ropa deportiva. Crean zapatillas para correr, entre otros productos, y por
lo tanto, Nike podría beneficiarse de las personas que corren más. Así que desarrollaron
un dispositivo que utiliza un equipo llamado acelerómetro, que se ajusta a la suela de tu
zapato y rastrea cada paso que das mientras corres. En consecuencia, el dispositivo sabe
qué tan lejos y qué tan rápido está ejecutando y se comunica de forma inalámbrica con
un teléfono inteligente o su PC, que puede agregar todos esos datos. Habiendo logrado
eso, lo que Nike realizo fue crear un conjunto de aplicaciones a su alrededor que hicieron
que la experiencia de correr fuera más como un juego. Específicamente, la aplicación
Nike plus posee funciones para informarle qué tan lejos ha corrido, la carrera más rápida
o más larga que haya tenido y otros tipos de datos de seguimiento. Además, le permite
compararse con tiempos anteriores y así sucesivamente para hacer un seguimiento de
su "historial de ejecución". El hecho más absorbente es que también puede establecer
metas y desafíos. Y si tienes éxito en alcanzar esos objetivos, adquieres un trofeo o una
medalla. Ahora que seguro que se parece mucho a un juego. Nike ha incorporado una
variedad de otras características en este sistema, incluida la capacidad de competir
contra amigos o el aliento de sus amigos. En general, lo que hace es tomar la experiencia
de correr y hacer que se sienta de alguna manera más como la experiencia de participar
en algún tipo de juego. Ahora todavía sales a correr. No te anima a que te sientes frente
a tu computadora y juegues un juego para ver qué tan rápido puede correr el avatar, el
personaje de la computadora. Por el contrario, en realidad estás corriendo afuera, pero
las estructuras del juego a su alrededor lo hacen así que te motiva y, en este sentido,
toda la experiencia de correr se siente de alguna manera más rica y más gratificante.
14
Otro ejemplo, es el Zombies Run y su propósito es el mismo que el Nike Plus para motivar
a las personas a correr. El tema aquí es que simula un entorno en el que te persigue un
ejército de zombies sedientos de sangre. Un tipo de motivo bastante común, con suerte
no es algo que alguno de ustedes haya experimentado, sin embargo, no es una
configuración única para juegos. El concepto es el siguiente. Mientras corres, el juego
Zombies Run te dice que, en realidad, la razón por la que corres es evitar ser capturado
por una pandilla de zombies que quiere matarte y comerte los sesos.
Imagen 4. App Zombies Run
A medida que avanzas, el juego te brinda información sobre si los zombies se están
acercando o no y también te permite verlos en un mapa. Además, hay paquetes de
energía virtuales que puedes adquirir para ayudarte a obtener poderes especiales o ir
más rápido. Tus amigos pueden entrar en la mezcla también. El juego que estás jugando
es muy ligero; sin embargo, es tomar la experiencia de correr y ahora sutilmente hacer
que se sienta más divertido. Sutilmente, está proporcionando otra dimensión a esa
participación en la ejecución. Diferentes tipos de dimensión agregada a lo que vimos en
Nike Plus, por lo tanto, esto es mucho más envolvente. Ambos son ejemplos del uso de
elementos de juego y técnicas de diseño de juegos con diferentes maneras de cumplir
un propósito que, por sí mismo, está fuera del juego. En estos casos particulares esto es
para estimular a las personas a hacer ejercicio y además la primera para obtener
beneficios. Todavía hay una gran cantidad de objetivos para lograr con la aplicación de
la gamificación. Por último, es esencial mencionar que la gamificación no siempre tiene
15
conexión con la web y las aplicaciones. Por lo tanto, otro ejemplo brillante y simple para
entender esto, es la "Escalera de piano".
La gamificación se puede definir en contextos que no son de juego (Deterding, Dixon,
Khaled, & Nacke, 2011). En esta definición, Deterding hace una distinción entre juego y
juego y elementos del juego para conceptualizar la gamificación (Figura 2).
Siguiendo a (Caillois, 2001), jugando y usando actividades improvisadas, los juegos
incluyen actividades que están más estructuradas por reglas y con algún tipo de objetivo
adjunto. Por ejemplo, completar misiones como parte de un videojuego. En tal caso, un
juego existe como un todo y se ve como un juego adecuado.
Juegos
Juego
Juegos adecuados Gamificación
Elementos del juego
Juguetes Jugar
Jugando
Figura 2: Gamificación en relación con el juego, los juegos, el juego adecuado y los elementos del juego (Deterding,
Dixon, Khaled, & Nacke, 2011)
Si bien la gamificación está relacionada con el juego, no se trata de convertirse en una
actividad que juegue un juego sobre aprender un juego, por ejemplo, un juego de video
para aprender. Más bien, la gamificación se trata de usar elementos del juego en
actividades que no son juegos (por ejemplo, correr o aprender) para crear una
experiencia similar a la de un juego en dichas actividades. Los elementos del juego son
atributos únicos que son característicos de los juegos. (Reeves & Read, 2009), contexto
narrativo, niveles, retroalimentación, presión del tiempo y competencia. Los juegos se
realizan bajo las reglas que son explícitas y se aplican. Dado que cada uno de estos
16
elementos se puede encontrar fuera de los juegos, es difícil delinear los elementos del
juego y los que no lo son.
Los principios comunes de diseño de juegos son los de estatus visible, compromiso
social, libertad de elección, libertad para fallar y retroalimentación rápida (Dicheva,
2015).
El estatus visible, informa a los estudiantes sobre el estado de finalización de una tarea
o muestra a los estudiantes cómo están progresando. El compromiso social alimenta las
supuestas necesidades de competencia contra individuos o equipos (O’Donovan, 2013),
pero puede incluir proyectos de equipo y oportunidades de aprendizaje en grupo (Mak,
2013), así como cooperación e interacción con compañeros de clase (Landers & Callan,
2011).
La libertad de elección implica que los estudiantes son libres de elegir cualquier tarea
que deseen completar. La retroalimentación rápida se refiere al contexto del juego que
permite a los estudiantes recibir retroalimentación sobre su desempeño de aprendizaje.
Comúnmente los estudios de mecánica de juego están más contextualizados que los
principios de diseño, más adaptada a las especificaciones de un entorno de aprendizaje
determinado. Las insignias generalmente son íconos asociados con el perfil de un
estudiante que indican logros y pueden vincularse a varios principios de diseño, como el
estado visible, las metas y los desafíos (Sánchez Pacheco, 2019). Los puntos
generalmente se acumulan por desempeño o participación y se otorgan para
recompensar los comportamientos de aprendizaje deseados. Se pueden vincular y
promover varios principios de diseño.
El enfoque en los elementos de diseño de juegos excluye intencionalmente la
consideración de "juegos serios" o juegos educativos completos cuando se hace
referencia a la gamificación, ya que estos tipos de juegos son tan característicos como
el contexto y el rendimiento de los recursos para su producción; son extremadamente
raros en contextos educativos y están fuera del alcance del estudio actual (Sánchez
Pacheco, 2019). Por lo tanto, la definición de la gamificación en la educación se define
como el uso de elementos de diseño de juegos en el contexto de la educación y con la
17
intención de apoyar la adquisición de objetivos de aprendizaje específicos para cada
curso.
La gamificación se aplica en diversos contextos, como educación, salud, negocios y
sostenibilidad (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). Al implementar elementos de
juego, las iniciativas emprendidas en estos contextos a menudo se ven influenciadas por
la forma en que las personas se comportan cuando aprenden, hacen ejercicio y
compran. Como tal, la gamificación se puede aplicar para "empujar" a las personas a
hacer cosas que de otra manera evitarían (Mont, Lehner, & Heiskanen, 2014). Por
ejemplo, en la iniciativa financiada por Volkswagen llamada Fun Theory, una escalera en
Odenplan en Estocolmo estaba equipada con teclas de piano, que eran como un sonido
de piano cuando se pisaba (Thefuntheory.com, 2009).
Imagen 5. Fun Theory
El objetivo de este fue la instalación para animar a la gente a usar las escaleras en lugar
de la escalera mecánica. La iniciativa mostró que las personas usan la escalera en lugar
de la escalera mecánica, a veces subiendo y bajando porque era algo divertido. Si bien
este puede ser un ejemplo trivial de gamificación, muestra el potencial de este concepto
para moldear el comportamiento. Como tal, la gamificación se implementa de diversas
maneras para promover acciones y comportamientos deseables.
Una vez introducido el concepto de gamificación, la siguiente sección se centra en los
elementos del juego.
18
2.3 Gamificación y elementos del juego.
Una variedad de elementos de juego están articulados en la literatura (Dicheva, 2015)
(Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011) (Hamari, Koivisto, & Sarsa, 2014) (Stott &
Neustaedter, 2013) (Erenli, 2013). En esta revisión de la literatura, los elementos del
juego se clasifican en términos de elementos de superficie, dinámica subyacente y
experiencia de juego. Cada categoría se define en la tabla 1.
Tabla 1: Elementos del juego.
Tipo de elemento de juego Significado
Elementos de superficie Las características del juego son visuales
y tangibles.
Dinámica subyacente
Características (elementos) del juego que
encapsulan la dinámica subyacente o las
condiciones de un juego.
Experiencia de juego Juego como experiencia creada en una
actividad gamificada.
2.3.1 Elementos de superficie
Los elementos comunes del juego son los sistemas de puntos, las insignias y los tableros
principales (Hamari, Koivisto, & Sarsa, 2014). Estos elementos se utilizan normalmente
en los juegos para cuantificar y visualizar el rendimiento y / o los logros de jugadores
individuales. Los sistemas de puntos y las insignias también se aplican en otras
configuraciones. Por ejemplo, muchas empresas han implementado con éxito la
gamificación como parte de sus estrategias de marketing y, como Nike+. En estos casos,
los clientes son recompensados por sus esfuerzos.
Las insignias son gráficas que el usuario ha adquirido una habilidad. Por ejemplo, los
niños que aprenden a nadar en Suecia a menudo son recompensados con una insignia.
La figura 3 muestra insignias asociadas a un deporte. Tanto los puntos como las insignias
son una forma de recompensa por el logro. Las insignias pueden proporcionar un
sentido de orgullo asociado con una habilidad adquirida. Las insignias también pueden
19
ser un aspecto importante de una comunidad (por ejemplo, un club de fútbol) para
mostrar la membresía y crear la sensación de ser parte de un grupo.
Figura 3: Medallas asociadas a un deporte.
Los sistemas de puntos y las insignias son elementos tangibles del juego y se pueden
representar en barras de progreso o tablas de clasificación. Las barras de progreso se
pueden usar para proporcionar retroalimentación al usuario individual sobre su
progreso hacia la obtención de una habilidad. Las tablas de clasificación, por otro lado,
pueden usarse para comparar usuarios individuales. Como tales, los puntos y las
insignias pueden ser útiles para comunicar el progreso y el logro. Por lo tanto, estos
elementos del juego se pueden implementar en una situación o actividad (por ejemplo,
compras, entrenamiento) como algo gratificante y más atractivo, divertido, competitivo
y / o desafiante.
En revisión de la gamificación en la educación, (Dicheva, 2015) encontró que los
elementos más utilizados son los puntos, insignias y tablas de clasificación. Si bien los
puntos y las insignias representan un elemento de juego común en configuraciones que
no son de juego, no pueden agregar valor automáticamente a las configuraciones
educativas (Lee & Hammer R., 2011). En muchos procesos de aprendizaje, los puntos y
las insignias ya están en su lugar. Por ejemplo, el desempeño de los estudiantes en las
pruebas y el logro del progreso.
El uso de sistemas de puntos y elementos asociados (tablas de clasificación) también ha
sido criticado por limitar el potencial de la gamificación. (Robertson, 2011)
Conceptualiza el uso de puntos y distintivos como indicadores y argumenta que estos
elementos del juego son el elemento menos esencial de los juegos. Además, puede ser
útil centrarse en los puntos y las insignias al gamificar una actividad. De hecho, (Dicheva,
20
2015) argumentan que para que la gamificación gane ímpetu en el juego, insignias y
tablas de clasificación.
En su análisis de la gamificación en la educación, (Stott & Neustaedter, 2013) miran más
allá de los elementos tangibles del juego (por ejemplo, puntos e insignias) y se centran
en identifican las siguientes dinámicas de diseño de juegos que se pueden aplicar a los
entornos de aprendizaje, que son: libertad para fallar, retroalimentación rápida,
progresión, narrativa y narración de historias. Elementos de juego distintos de puntos y
distintivos.
2.3.2 Dinámicas subyacentes
Esta sección explora elementos dinámicos de juegos, estos son:
1) Libertad para fallar
2) Retroalimentación
3) Progresión
4) Narrativa y narración de historias
5) Elección
Cada uno de estos elementos del juego se explica a continuación.
El primer elemento es la libertad de fallar. En muchos juegos, los jugadores a menudo
tienen múltiples "vidas" para tener éxito, lo que les permite experimentar sin temor a
causar daños irreversibles. Por ejemplo, cuando no se completa con éxito una sesión,
los jugadores pueden comenzar de nuevo en el punto de control más reciente. Este
elemento del juego se puede implementar en un contexto de aprendizaje y aprendizaje
(Lee & Hammer R., 2011). Por ejemplo, tales elementos pueden usarse para alentar a
los estudiantes a explorar temas, tomar decisiones sobre qué explorar y diagnosticar las
consecuencias de tomar decisiones deficientes (Kapp, 2012). Una dinámica de prueba y
error en la educación también puede permitir que el estudiante se centre en el proceso
de aprendizaje en lugar del resultado final. Sin embargo, no se aplican penalizaciones
por un rendimiento deficiente, por lo tanto, permita que los estudiantes vuelvan a
enviar las tareas.
21
Esta libertad de fracasar es parte de una carrera, pero no el final de una carrera. Al final
de una carrera, los estudiantes han sido evaluados y calificados en los que han fallado la
carrera. Dicha evaluación se conoce como evaluación sumativa y la realiza el docente
después de la enseñanza (Biggs & Tang, 2011). Sin embargo, durante la enseñanza en
una carrera, la libertad de fracasar puede funcionar como una forma de evaluación
formativa.
Para involucrarse en el proceso de aprender a comportarse y aprender a aprender. Por
lo tanto, los alumnos pueden entregarlo al profesor y, por lo tanto, es un proceso
interactivo de dos vías. La evaluación formativa funciona bien cuando la
retroalimentación se utiliza de manera constructiva. Esto significa que a los estudiantes
se les deben ofrecer oportunidades para reflexionar y actuar sobre los errores mientras
aprenden dónde deberían y dónde deberían estar. Para el maestro, la retroalimentación
formativa se puede utilizar para modificar su enfoque de enseñanza, por ejemplo, para
adaptar la enseñanza a las necesidades específicas. Si bien esta libertad de fallar es un
enfoque para permitir la retroalimentación entre los estudiantes y el maestro.
La retroalimentación es un elemento común en la educación. En educación, la
retroalimentación es importante en un proceso de aprendizaje y puede proporcionar
estímulo, consejo, desafíos y confirmación general en el proceso de aprendizaje. En los
juegos, los comentarios también trabajan para promover y mejorar el rendimiento de
su juego. Sin embargo, la retroalimentación en los juegos tiende a ser más frecuente
(Kapp, 2012). Por lo tanto, la retroalimentación como un elemento del juego se puede
utilizar en la educación para promover la retroalimentación frecuente y dirigida a los
estudiantes.
Muy relacionado con la retroalimentación, una característica clave de la gamificación es
desarrollar una comprensión de la progresión del alumno. Un juego típico es una barra
de progreso que se puede usar con un sistema para informar al jugador sobre su
rendimiento y rendimiento a lo largo del juego. Sin embargo, si se usa de manera
diferente, la progresión también se puede usar en un juego para informar a los
jugadores sobre su desarrollo y sentido de la dirección a través del juego, por ejemplo,
el nivel del juego o la misión. En muchos juegos, los jugadores tienen que completar una
tarea (por ejemplo, Pasar de un nivel al siguiente a menudo se denomina elevación hacia
22
arriba. Este enfoque se implementa en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) donde
se le da una prueba o examen al estudiante para completar una parte de una carrera
(JISC, 2015). La finalización exitosa de una prueba generalmente se requiere para
continuar o "desbloquear" el siguiente nivel de una carrera.
La progresión también se puede usar en un juego para secuenciar eventos que ganan y
retienen la atención de los jugadores (Kapp, 2012) Esta idea de progresión, una
secuencia de eventos, se implementó en una carrera sobre enseñanza con tecnología
en la Universidad de Arizona (Lee & Hammer R., 2011). La progresión se utilizó para
permitir que el estudiante pase de un objetivo de aprendizaje a otro. De hecho, los
objetivos de aprendizaje se pueden organizar para ayudar con el desarrollo progresivo
de habilidades:
1) Identificando, entendiendo y recordando.
2) Analizar, evaluar, criticar y resumir.
3) Composición, creación y planificación.
Este formato de aprendizaje progresivo alienta a los estudiantes a identificar y
comprender conceptos y luego pasarlos al siguiente nivel. El beneficio de este proceso
de aprendizaje progresivo es que el estudiante, si tiene éxito, adquirirá habilidades en
las partes futuras del mismo. Este enfoque está estrechamente relacionado con los
diferentes tipos de objetivos de aprendizaje en la taxonomía de (Bloom, 1956). Este
modelo clásico se presenta en la Tabla 2.
Tabla 2: Una lista de verbos relacionados con los resultados de aprendizaje en diferentes niveles de
aprendizaje (Biggs & Tang, 2011)
Conocimiento declarativo Conocimiento funcional
Uniestructural Memorizar, identificar,
recitar Contar, emparejar, ordenar
Multiestructural Describe, clasifica Computar, ilustrar
Relacional Compare y contrate,
explique, discuta y analice.
Aplicar, construir, traducir, resolver problemas
cercanos, predecir algún dominio
Resumen extendido Teorizar, hipotetizar,
generalizar.
Refleja y mejora, inventa, Crea, resuelve problemas
invisibles, extrapola a dominios desconocidos
23
La lista anterior se ha revisado y modificado (Biggs & Tang, 2011) para aclarar la
diferencia entre el conocimiento declarativo y el funcional. El conocimiento declarativo
es el conocimiento de cosas que pueden expresarse verbalmente o en otra forma
simbólica. Por ejemplo, el conocimiento que el maestro "declara" en una lectura o
información que se "declara" en un libro. El conocimiento funcional es el conocimiento
que el aprendiz puede utilizar para informar la acción. Por ejemplo, los profesionales (un
ingeniero) pueden utilizar la teoría para informar las decisiones en un contexto
profesional.
Narrativa es lo que la mayoría de los juegos emplean en una historia tan general del
juego. Las narrativas se usan ampliamente en juegos para involucrar al jugador a través
de la fantasía y el suspenso (Mont, Lehner, & Heiskanen, 2014). Por ejemplo, en Space
Invaders (derrotar oleadas de alienígenas para ganar puntos). Se explora el uso de
narraciones o historias en aplicaciones gamificadas, por ejemplo, aplicaciones para
teléfonos inteligentes. La aplicación de teléfono inteligente llamada " Zombies. Run!" se
puede usar para hacer que correr sea divertido. De hecho, la narrativa se utiliza para
motivar a las personas a correr más.
Una narrativa también puede construirse sobre el principio de revelación progresiva. En
lugar de tratar de presentar una situación compleja, la narrativa puede usarse para guiar
al usuario a través de estas. En entornos educativos, se puede utilizar una historia
progresiva que se mueve de simple a compleja. En tales procesos, el estudiante es
guiado a través de un proceso de aprendizaje y un número creciente de encuentros.
Las narraciones pueden involucrar y motivar a los usuarios, por ejemplo, jugadores, una
buena historia puede motivar a los jugadores en un juego para descubrir lo que ha
sucedido o anticipar lo que sucederá a continuación en un juego. Las narraciones
también pueden promover el juego de roles, mediante el cual los jugadores en un juego
pueden elegir un personaje e interactuar con otros jugadores / personajes en el juego.
Como tal, los juegos también promueven la interacción social.
En la educación, los estudios de casos después se utilizan a menudo para proporcionar
narrativa en la enseñanza. Estos reflejan situaciones reales y el uso de estudiantes
motivados. Las historias también forman un elemento fundamental del aprendizaje para
24
crear significado y comprensión. Proporcionar una historia como parte de la enseñanza.
(Kapp, 2012) Argumenta que las personas aprenden hechos cuando se presentan como
parte de una historia en lugar de una lista abstracta de puntos.
Y por último, pero no menos importante, el quinto elemento, la elección. En muchos
videojuegos los jugadores pueden elegir un personaje en el juego. Además, los
jugadores también pueden elegir su camino a través de un juego. Esta idea se puede
utilizar en un contexto que no sea de juego, por ejemplo, en entornos educativos. En
una carrera sobre Estudios de la información en la Universidad de Michigan, se les
presentó a los estudiantes diferentes opciones de asignación, que eligieron estudiar
(Stott & Neustaedter, 2013). Las misiones también se organizaron en niveles más altos
de cuestionamiento, el elemento de elección también se puede aplicar en varias
opciones para lograr los objetivos de aprendizaje identificados.
Tener la opción de elegir una tarea, o la oportunidad de influir en el tipo de tarea, podría
ser útil para los estudiantes ya que son diversos (Biggs & Tang, 2011). Los estudiantes
tienen diferentes capacidades y preferencias y pueden preferir escribir en lugar de
hablar. Las opciones múltiples pueden abrir varias rutas para aprender, pero aun así
alcanzar objetivos de aprendizaje.
En un proceso de aprendizaje de arriba hacia abajo, el profesor identifica los objetivos
de aprendizaje y el camino para alcanzar estos objetivos. Una alternativa es un proceso
interactivo que es tanto de arriba hacia abajo como de abajo hacia arriba, en el cual el
maestro identificó los objetivos de aprendizaje, pero ofrece a los estudiantes varias
rutas para lograr estas tesis.
Esta sección ha identificado varios elementos del juego que reflejan la dinámica
subyacente de los juegos; Estos son la libertad de fallar, la retroalimentación, la
progresión y la elección. La siguiente sección presenta elementos del juego que crean
una experiencia similar a un juego entre participantes en entornos que no son de juego.
2.3.3 Experiencia de juego
La experiencia de juego es una tercera categoría de elementos de juego identificados en
la literatura sobre la gamificación. Estos son elementos de juego que crean juegos como
25
experiencias para actividades que no son juegos, por ejemplo, desafío, competencia y
diversión.
Los juegos típicamente desafían a los jugadores a completar tareas o misiones difíciles
(Koster, 2004). Los jugadores son desafiados por una serie de tareas que son más
difíciles de jugar y que las habilidades del jugador se desarrollan. En educación, los
estudiantes también son desafiados con tareas, por ejemplo, tareas de lectura o
escritura. Los desafíos no son tan exclusivos de los juegos; también pueden usarse para
involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizaje (Bandura, 1986).
Muchos juegos involucran algún tipo de competencia que involucra y motiva al jugador
a competir con otros jugadores. Los elementos competitivos también se encuentran en
entornos que no son juegos. Las empresas pueden involucrar a sus clientes en una
competencia para escribir un eslogan para un nuevo producto. Finalmente, los juegos
son divertidos y los jugadores disfrutan jugando. Como tal, el disfrute es un atributo
importante del juego que ofrece una variedad de posibilidades.
En la sección siguiente se presenta una descripción general de la gamificación y los
elementos relacionados.
2. 4 Elementos de gamificación - una visión general
Esta sección resume los resultados de la revisión de la literatura. La Tabla 3 identifica los
elementos del juego y cómo se pueden utilizar en situaciones de enseñanza y
aprendizaje.
Tabla 3: Elementos del juego, contextos y uso práctico.
Elementos de juego
Significado en el contexto del juego para jugadores.
Cómo puede ser utilizado en una situación de enseñanza y aprendizaje.
Puntos, insignias y líderes.
Cuantificar y visualizar un rendimiento y / o logros.
Estos elementos se pueden usar además de las calificaciones y calificaciones para cuantificar y visualizar el rendimiento de los alumnos.
Tablas Los jugadores tienen muchas vidas, permitiéndoles jugar una y otra vez.
Puede usarse para fomentar el aprendizaje al tomar decisiones y tomar decisiones.
Prueba y error
Los jugadores tienden a recibir comentarios frecuentes y específicos sobre su desempeño y / o logros a lo largo del juego.
Si bien la retroalimentación es común en la enseñanza, el uso de retroalimentación frecuente y específica durante el aprendizaje (es decir, evaluación formativa)
Realimentación El uso de niveles de juego o la secuencia de misiones informa al jugador de su progreso en un juego.
Se puede utilizar para enseñar a los estudiantes a progresar, por ejemplo.
26
Progresión La historia general que atrapa al jugador a través del juego.
Las historias se pueden utilizar en la enseñanza para establecer vínculos entre teorías realistas y situaciones mundiales
Narrativa Los jugadores pueden elegir entre múltiples caminos.
En una situación de enseñanza, la opción múltiple puede ser considerada
Opción múltiple Dificultad durante un juego. En una situación de enseñanza, los estudiantes pueden tomar turnos.
Juego de roles Los jugadores del juego pueden elegir los dos personajes (que quieren ser).
En educación, los estudiantes son desafiados con tareas que los involucran para aprender
Desafío Los jugadores en el juego se enfrentan a tareas difíciles.
La competencia puede motivar a los estudiantes a aprender.
Competencia Muchos juegos permiten a los jugadores competir entre sí
Aprender puede ser divertido
Disfrute Los juegos son divertidos Cómo puede ser utilizado en una situación de enseñanza y aprendizaje.
La literatura revisada sobre gamificación muestra que hay múltiples elementos de juego,
que se han implementado de diversas maneras en diferentes contextos (por ejemplo,
mercadeo de negocios, iniciativas de sostenibilidad y educación) para lograr una serie
de efectos. En educación, los elementos de juego más utilizados son los puntos, insignias
y tablas de clasificación (Dicheva, 2015). Estos elementos del juego son tangibles y, a
menudo, se utilizan en contextos que no son juegos para visualizar el rendimiento de los
participantes en una actividad gamificada. La literatura sobre gamificación también
identifica elementos del juego que reflejan la dinámica subyacente y / o las condiciones
de un juego, por ejemplo. Libertad para fracasar, retroalimentación, progresión,
narrativa y elección múltiple. Estos elementos del juego se clasifican en esta revisión de
la literatura como la dinámica subyacente de los juegos.
Una tercera categoría de elementos del juego es aquellos que crean un juego como
experiencia para los participantes e incluyen competencia, desafíos y diversión. Muchos
juegos crean una sensación de placer porque son divertidos y desafiantes, ya que
también pueden implicar una forma de competencia. Tales características son
características importantes de los juegos que involucran y motivan a los jugadores a
perseverar y progresar en un juego.
De la literatura sobre gamificación identificamos varios elementos del juego. Estos se
organizan en tres categorías: elementos de superficie, dinámica subyacente y
experiencia de juego. Este marco se representa en la Figura 4.
27
Figura 4: Marco de gamificación: elementos de superficie, dinámica subyacente y efectos de juego.
Si bien hay múltiples elementos y atributos del juego, esto no significa que una actividad
gamificada necesita que todos los elementos del juego estén presentes. Más bien, este
marco ofrece una visión general de los diversos elementos del juego que se encuentran
en la literatura.
En su análisis de la gamificación en la educación, (Stott & Neustaedter, 2013)
encontraron que el concepto ya está reconocido y se utiliza en las prácticas pedagógicas
modernas. Esto sugiere que la gamificación está lejos de ser novedosa en tales entornos.
Muchos de los ejemplos empíricos de gamificación y su uso en contextos educativos se
centran en actividades de enseñanza a propósito gamificada en informática y TIC
(Dicheva, 2015). Siguiendo a (Stott & Neustaedter, 2013), también puede haber
situaciones de enseñanza que no se desarrollan con el concepto de gamificación en
mente, pero comparten un terreno común con este concepto. En base a esta vista, a
continuación, presentamos tres ilustraciones empíricas de situaciones de enseñanza de
marketing y disciplinas de desarrollo sostenible en las que se despliegan elementos de
juegos para involucrar y motivar a los estudiantes en actividades de aprendizaje.
Elementos de superficie
• Sistema de puntuación
• Insignias
• Tablas de clasificación
Efectos de juego• Disfrute
• Desafio
• Competitividad
Dinámica subyacente
• Libertad para fallar
• Juego de rol
• Realimentación
• Progresión
• Opción multiple
• Narrativa / Cuentacuentos
28
2.5 ¿Por qué gamificar?
Existen principalmente cuatro razones por las que el estudio sistemático de la
gamificación es fructífero. De hecho, cada vez más y más gamificación será una materia
regular para aprender, tanto en el contexto de la formación como en el contexto
educativo. Comenzar con la gamificación es una importante práctica empresarial
emergente. Una masa de ejemplos surge de una variedad de empresas, así como en
contextos no comerciales, donde se está aplicando la gamificación. Un artículo de la
revista Fortune, de octubre de 2011, habla de la gamificación como el nuevo concepto
de negocio. Ciertamente, no solo seguiríamos algo porque es una tendencia exagerada,
todavía lo importante es, y muchas de las compañías más admiradas del mundo están
empezando a involucrarse con esto. Un segundo artículo del Wall Street Journal que
habla sobre cómo un número creciente de empresas está incorporando elementos de
videojuegos en el lugar de trabajo. Los videojuegos se han convertido en una industria
enorme e influyente. A pesar de la deducción esencial aquí es que cada vez más casos
de videojuegos son la base para realizar acciones en y alrededor del lugar de trabajo.
Lo que lleva a la conclusión de que la gamificación es algo que está sucediendo y se lleva
a cabo de manera muy amplia. Existe un creciente reconocimiento de que este conjunto
de técnicas tiene valor, y tiene valor en un conjunto muy amplio de circunstancias. La
segunda razón es que los juegos son cosas poderosas. Probablemente todos teníamos
experiencia de ser realmente adictos a un juego. El tiempo parece pasar volando. Tal vez
sea un videojuego o un juego de mesa o de cartas, incluso cuando se practican deportes.
Sea cual sea el caso, los juegos tienen un verdadero impulso sobre nosotros. Hay algo
que es extremadamente contundente dado que los consideramos como eventos en los
que participamos solo por diversión. "Entonces, ¿qué es lo que hace que los juegos sean
atractivos?, ¿Qué pasa con los juegos que los hacen tan atractivos?”. Preguntas
importantes para hacer como se mencionó anteriormente. Vale la pena empezar a
profundizar y decir de qué se trata tan importante acerca de los juegos.
Más allá de eso, también nos enseña cosas sobre otras áreas del conocimiento. La
gamificación está fuertemente conectada a la psicología. Los juegos han existido a lo
largo de toda la historia humana porque están relacionados con algunos aspectos muy
básicos de la forma en que funcionan nuestras mentes. Para entender cómo diseñar
29
aplicaciones que están efectivamente gamificadas, necesitamos entender la motivación.
"¿Qué es lo que hace que alguien quiera hacer algo?", "¿Cuáles son los diferentes tipos
de motivación?", "¿Cuáles son las diferentes técnicas que pueden usarse para ayudar a
las personas a alcanzar sus metas?". Además, deberíamos aprender sobre diseño. La
gamificación es una práctica de diseño, por lo que darse cuenta de cómo hacerlo,
necesariamente nos hace pensar en el mundo del diseño, muy sofisticado y complejo.
Por último, pero no menos importante, la tecnología. Dado que los juegos existen desde
los albores de la comunidad civilizada, muchos de ellos no involucran ninguna tecnología
sofisticada. A pesar de eso, la capacidad de la tecnología de información de red actual
para crear ricas experiencias personalizadas de inmersión, para rastrear interacciones
en tiempo real, agregarlas y analizarlas, así como para hacer uso de ellas, es
increíblemente formidable cuando se aplica a la gamificación. La mayoría de los
ejemplos que analizaremos en el siguiente capítulo se producen en el mundo de las
actividades en línea, ya sean servicios en línea o nuevas empresas de tecnología. La
gamificación se aplica en internet bajo un contexto digital. En definitiva, comprender
qué significa ese entorno que hace que la gamificación sea exitosa también
proporcionará una ventana para comprender aspectos de la tecnología.
Además, la razón final para motivar la investigación y la utilización de la gamificación es
que no es tan elemental, ni tan obvio. Resulta que implementan la gamificación
correctamente, éticamente incluso, de una manera que se ajuste a nuestros objetivos
comerciales a largo plazo no es trivial. Requiere pensamiento, requiere recurso a través
de varias áreas diferentes de conocimiento como se mencionó anteriormente. Es algo
que simplemente podemos encontrar instrucciones en un libro de cocina, y por lo tanto,
bastante desafiante.
La gamificación por diseño se establece mediante la definición de tres términos:
gamificación, compromiso y lealtad.
• La gamificación se define como "El proceso del pensamiento del juego y la
mecánica del juego para comprometer a los usuarios y resolver problemas".
• El compromiso se define como "la conexión entre un consumidor y un producto
o servicio".
30
• La lealtad se define como lo que "hace que los usuarios realicen elecciones
incrementales a su favor cuando todas las cosas son casi iguales.
Por lo tanto, la gamificación representa "una cosmovisión cohesiva que se basa en las
últimas investigaciones sobre psicología del comportamiento y el éxito de los juegos
sociales". Esta cosmovisión cohesiva se ilustra con el ejemplo de hacer que los niños
coman brócoli. Zichermann repite la última afirmación: "Los científicos del cerebro de
todo el mundo están de acuerdo en que el circuito de recompensa desafío-logro de los
juegos promueve la producción de dopamina en el cerebro, lo que refuerza nuestro
deseo de jugar". ¿Entonces por qué los juegos son divertidos? Las razones identificadas
por los diseñadores e investigadores: las alegrías estéticas de la belleza y el patrón, la
autonomía para elegir quién ser, qué objetivos perseguir y qué estrategias elegir al
hacerlo, la expresión creativa.
De ti mismo, novedad y humor, emoción en suspenso y su lanzamiento. Los juegos
satisfacen una de nuestras tres necesidades psicológicas innatas, a saber, la necesidad
de experimentar competencia, nuestra capacidad de controlar y afectar nuestro
entorno y mejorarlo.
Zichermann subestima seriamente las condiciones para que algo pueda costearse
socialmente significativo estado: "Los beneficios y recompensas del estado le dan a los
jugadores la capacidad de avanzar por delante de otros en un sistema de clasificación
definido. Es importante destacar que este sistema de clasificación no necesita basarse
en el mundo real en absoluto, funciona perfectamente en un entorno puramente
construido”. Para que algo transmita un estado social significativo y motivador, es mejor
que esté conectado a algo que ya me importa, algo que las personas preocuparse por la
opinión que me importa, y algo que representa un logro personal real, me sentiría
orgulloso de comunicárselo a esas personas, de una manera que no contaría como
presumir descaradamente.
Involucrar a los usuarios con moneda virtual que transmita estatus social es una
oportunidad barata para que las empresas se aprovechen. La naturaleza explotadora de
este pensamiento tal vez esté mejor ilustrada en una declaración que hizo Zichermann:
"Excepcionalmente, los juegos pueden hacer que las personas tomen acciones que no
31
siempre saben que quieren tomar, sin el uso de la fuerza, de una manera predecible”.
Zichermann resume sus pensamientos de la siguiente manera:" no importa lo que
piense el jugador, la casa siempre ganará un juego bien diseñado. Al igual que cualquier
gerente de casino honesto le dirá, mientras que la ilusión de ganar es vital para motivar
el uso y el juego, en realidad ganar es mucho más difícil de lo que parece. "Por lo tanto,"
tiene una opción fundamental: ser la casa o jugar. ”
Además, podemos aprender sobre los cuatro tipos de jugadores de mazmorras
multiusuario o MUD.
• Los triunfadores están interesados en actuar en el mundo que es, lograr los
objetivos relacionados con el juego que se propusieron, medidos en los niveles
alcanzados, el botín recolectado, la experiencia recopilada, etc.
• Los exploradores quieren interactuar con el mundo, es decir, descubrir cómo se
ve y funciona el mundo virtual de un juego.
• Los socializadores están interesados en interactuar con las personas; El juego es
solo un pretexto que les permite hacerlo.
• Los asesinos quieren actuar sobre las personas; Disfrutan imponiéndose a los
demás, causando angustia.
32
3 Ilustraciones empíricas
Basados en la idea de que la gamificación ya está incorporada en las prácticas
pedagógicas modernas, identificamos y observamos tres situaciones de enseñanza. Las
situaciones de enseñanza seleccionadas son las siguientes:
1) Chaos Week: una clase de gestión de proyectos ofrecida a estudiantes de
ingeniería en la Universidad de Uppsala, Suecia (3.1)
2) Aprendizaje basado en casos: el caso del camarón tigre (3.2, Apéndice B)
3) Una conferencia interactiva sobre innovación y sostenibilidad (3.3)
Estas situaciones de enseñanza no están específicamente gamificadas, es decir, los
proponentes de estos cursos no se han basado en la literatura sobre la gamificación para
desarrollar su curso. Más bien, estas situaciones de enseñanza fueron seleccionadas
porque implementan un enfoque interesante y creativo para la enseñanza que fomenta
la interacción entre el docente y los estudiantes; y son muy apreciados de acuerdo a las
evaluaciones de los estudiantes.
Las tres ilustraciones empíricas se describen a continuación.
3.1 La semana del caos.
En la Universidad de Uppsala, los estudiantes de ingeniería en su tercer año completan
una clase en la que aprovechan los conocimientos y las habilidades adquiridas al
participar en cursos anteriores y desarrollan habilidades de gestión de proyectos.
Contrariamente a la mayoría de las clases que comienzan con "estos son los objetivos y
esta es la estructura del curso", los estudiantes son recibidos con instrucciones para
mantener toda la semana abierta en su calendario; el curso requerirá esfuerzos de todo
el día. La semana del caos comienza el primer día con un desafío y termina el quinto día
con síntesis y reflexiones.
Día uno: Introducción con un reto.
Este curso de gestión de proyectos cuenta con unos 60 alumnos. La siguiente
información se presenta a los estudiantes el primer día: “Vamos a hacer un juego de
roles donde los maestros representan a una corporación, Gotland2050, en busca de una
consultora que pueda presentar un plan de agua para la parte sur de Gotland. Después
33
de la introducción, el líder del curso altera ligeramente su apariencia para entrar en su
papel. Luego, ofrece la siguiente información a los estudiantes que se detalla en el
cuadro de texto a continuación:
“Hola, soy Emma Blixt y soy responsable de las inversiones en nuestra firma,
Gotland2050. Nuestra compañía tiene una colaboración de larga data con varios
municipios de Gotland y queremos mantener nuestra buena reputación, teniendo en
cuenta los intereses de los residentes permanentes y los huéspedes del verano. Nuestros
compromisos anteriores han cubierto la construcción de viviendas en, por ejemplo, Visby,
Tofta y Gnisvärd.
Los he invitado a todos ustedes (representantes de empresas de consultoría ya que
tienen experiencia en ingeniería hidráulica) hoy aquí porque creo que podrían tener lo
necesario para presentarnos un plan de gestión del agua para Storsudret, donde se
propone un proyecto de desarrollo de viviendas. . Nuestro plan es utilizar su plan de
gestión del agua como parte de nuestro plan de vivienda sostenible para Storsudret, que
se presentará para la Región Gotland el próximo mes. Una característica clave del plan
de gestión del agua es que el área debe ser autosuficiente desde la perspectiva de la
gestión del agua.
Esperamos con interés escuchar su presentación del plan sugerido en nuestra reunión
planeada para mañana. La presentación puede tardar un máximo de 10 minutos”.
La información también se ofrece en una declaración escrita. Los estudiantes se dividen
en grupos de 5-6 estudiantes y se les da un horario para cuando se espera que su grupo
presente un borrador del plan de gestión al día siguiente. Tener una tarea desafiante en
el primer día del curso es inusual para los estudiantes. Por lo tanto, inicialmente hay
confusión entre los estudiantes antes de que comiencen a formar grupos y trabajar en
la tarea. Los grupos de estudiantes se denominan "consultorías" a continuación. La líder
del curso (que también toma el papel de Emma Blixt) ofrece oportunidades limitadas
para que los estudiantes la consulten sobre la tarea.
34
Día dos: Presentación
En el segundo día del curso, las "firmas de consultoría" completan una presentación de
10 minutos ante una "junta directiva" responsable de Gotland 2050. La junta directiva
está compuesta por un CEO responsable de inversiones (Emma Blixt), una gerente de
marketing y un alto nivel Consultor que tiene experiencia significativa en proyectos de
agua. Estos representantes corporativos, todos en trajes, saludan a "los consultores" y
escuchan atentamente una presentación de 10 minutos. Durante la presentación, los
representantes corporativos envían comentarios a las "firmas de consultoría" como
afirmaciones positivas y preguntas para obtener información adicional. Las notas
también son tomadas por los representantes corporativos durante la presentación.
El líder del curso (que también interpreta el papel de Emma Blixt) proporciona los
comentarios de las empresas consultoras sobre las presentaciones. La
retroalimentación se estructura en torno a los criterios para evaluar el plan de gestión
del agua desarrollado por los grupos de estudiantes. Estos criterios incluyen la
documentación, qué tan bien el grupo presentó su firma, los aspectos legales, los
aspectos financieros, la calidad de la solución técnica sugerida, la confiabilidad y la
información sobre los supuestos que sustentan el plan. De esta manera, los estudiantes
desarrollan una comprensión gradual de los motivos para evaluar su plan de gestión del
agua.
Día tres: Enseñanza tradicional.
Con las experiencias de las sesiones de juego de roles en los días uno y dos, el día tres
ofrece conferencias tradicionales sobre la gestión de proyectos. Durante estas
conferencias, se presentan teorías y conceptos sobre la gestión de proyectos que se
conectan con la experiencia práctica de los días uno y dos.
Día cuatro y cinco: Desafío y recompensa
Con la experiencia del proceso caótico en las primeras sesiones (días uno y dos) y un día
de conferencias (día tres), Emma Blixt vuelve a dar la bienvenida a los estudiantes. El día
cuatro, los nuevos grupos se forman en "consultorías" y se asigna una nueva tarea a los
estudiantes (técnicamente, la tarea puede ser la misma o ser modificada. Ambas
alternativas muestran los mismos resultados). Al final del quinto día, cuando los
35
estudiantes tuvieron una segunda oportunidad de hacer una propuesta de proyecto
para el consejo de administración de Gotland2015, nuevamente se les ha dado su
opinión sobre sus presentaciones. Además, todos los estudiantes se reúnen para un
seminario de clase completa en el que se clarifican los criterios de evaluación, se
muestran las puntuaciones y se identifica un grupo ganador, que se recompensa con un
pequeño regalo simbólico. También se muestran las estadísticas de la evaluación en los
días 2 y 5, lo que indica que todos los grupos han mejorado.
Basándose en (Biggs & Tang, 2011), se puede observar que los resultados de aprendizaje
de la semana del caos son tanto declarativos como funcionales. En el encuentro práctico
de un problema que debe resolverse en poco tiempo, los estudiantes deben participar
en un proceso que les brinde experiencia práctica y, en última instancia, habilidades de
gestión de proyectos. Las teorías de la gestión de proyectos se discuten en conferencias
tradicionales para informar a los estudiantes para su segunda tarea práctica. Esto
permite a los estudiantes aprender la gestión de proyectos a partir de experiencias
prácticas y conocimientos teóricos.
Las evaluaciones del curso indican que esta semana es muy apreciada entre los
estudiantes. Es importante destacar que motiva a los estudiantes a participar
activamente en el curso. El desafío inicial combinado con el uso del juego de roles hace
que sea más fácil para los estudiantes relacionar las experiencias prácticas con las
teorías y conceptos de la gestión de proyectos.
3.2 Aprendizaje basado en casos
El aprendizaje basado en casos se basa en el aprendizaje basado en problemas (ABP),
que se basa en el trabajo de John Dewey, quien sostuvo que la educación comienza con
la curiosidad del aprendiz. ABP es un enfoque de enseñanza centrado en el alumno para
enseñar, en el que los estudiantes se involucran con un problema complejo que no tiene
una respuesta obvia. Por lo tanto, ABP es también una forma de aprendizaje auto-
motivado. El aprendizaje motivado es un proceso en el que el alumno tiene que
identificar lo que necesita saber para resolver un problema, aplicar sus nuevos
conocimientos y reflexionar sobre lo que ha aprendido, incluida la eficacia de los
métodos que seleccionan para resolver un problema complejo.
36
ABP tiene mucho en común con el aprendizaje basado en casos y el aprendizaje basado
en proyectos. En el aprendizaje basado en casos, se puede utilizar un estudio de caso
que ayudará a los alumnos a comprender las características clave de una situación
problemática (Mark-Herbert, 1999). Los estudios de caso también son útiles porque le
permiten a un estudiante vincular marcos teóricos, conceptos e ideas con situaciones
del mundo real y construir disciplina y vocabulario específico para el contexto (Erskine,
Leenders, & Maufette-Leenders, 2003). En el aprendizaje basado en proyectos, los
estudiantes pueden trabajar juntos y colaborar para lograr un objetivo compartido, por
ejemplo un proyecto.
Un ejemplo del uso de un estudio de caso en la enseñanza.
En el Apéndice A, un estudio de caso se presenta como una ilustración, un ejemplo de
un enfoque pedagógico basado en problemas. Se basa en una situación en la que un
individuo focal necesita tomar una decisión de algún tipo. Los estudiantes reciben
materiales de casos, junto con instrucciones para guiar al individuo, la primera parte del
análisis. Después de la preparación individual, los estudiantes se reúnen en clase donde
los grupos pequeños comparten su análisis individual, como preparación para un diálogo
completo de la clase. El profesor participa en el diálogo de clase y se anima a los
estudiantes a apoyarse mutuamente para un análisis compartido continuo. El último
paso en el análisis es un diálogo completo de la clase (Figura 5).
Figura 5: Fases de aprendizaje en un proceso de análisis de casos (Mark-Herbert, 1999)
37
En una clase donde el caso sirve como un vehículo para el aprendizaje, los estudiantes
envían una nota analítica que se califica antes de la discusión grupal y completa de la
clase. También se les puede pedir a los estudiantes que completen una autoevaluación
del proceso analítico. Un caso no tiene una respuesta dada. Los estudiantes y grupos de
estudiantes interpretan la situación empírica de diferentes maneras, lo que lleva a un
análisis único cada vez que se utiliza un caso. Cuando se les pide a los estudiantes que
completen una autoevaluación de su nota analítica individual, puede mostrar cómo el
análisis en el grupo ha llevado el análisis a un nuevo nivel, y cómo el análisis de la clase
completa agrega más dimensiones. El maestro puede asumir varios roles dependiendo
de la experiencia de la clase en el uso de estudios de casos (Mark-Herbert, 1999). Al
comenzar, el maestro da instrucciones y retroalimentación frecuente, pero hacia el final
de un curso, cuando los estudiantes han desarrollado habilidades analíticas y zonas de
comodidad comunicacional, el profesor es simplemente un observador del proceso de
aprendizaje.
3.3 Una conferencia interactiva sobre innovación y sostenibilidad.
Esta ilustración empírica se centra en una conferencia interactiva de los coautores de
este informe, Matthew Cook, que es profesor titular de Innovación y Sostenibilidad en
la Open University en el Reino Unido. Matt es un profesor que regresa en un curso a
nivel de maestría llamado Mercadeo de responsabilidad social empresarial y ambiental
en la Universidad Sueca de Ciencias Agrícolas. El tema de su ponencia es “Innovación y
sostenibilidad”. Esta conferencia fue seleccionada por su estilo creativo e interactivo en
el que se enfatiza el diálogo entre el profesor y los alumnos. Esta conferencia fue
observada por los coautores Per-Anders Langendahl y Cecilia Mark-Herbert. Las ideas
obtenidas de estas observaciones se ilustran a continuación. Es importante destacar que
Matt no ha dado conferencias con el concepto de gamificación en mente. Las
observaciones indican que esto es lo que típicamente ocurre en su conferencia.
Antes de la conferencia, se les da a los estudiantes la oportunidad de prepararse leyendo
los artículos de diario seleccionados sugeridos por Matt. La lista de lectura incluye
artículos de revistas que presentan teorías, conceptos e ideas asociadas con la
innovación y la sostenibilidad. La lista de lectura introduce al alumno en este campo. Es
importante destacar que el campo de la innovación y la sostenibilidad es
38
completamente interdisciplinario (por ejemplo, estudios de innovación, geografía,
estudios de ciencia y tecnología) y hay múltiples formas de entender estos complejos
procesos.
Matt comienza la conferencia presentándose a sí mismo y el esquema de la conferencia.
El esquema incluye los objetivos de aprendizaje de la conferencia. Luego aborda el tema
de la conferencia haciendo una pregunta abierta a los estudiantes: “¿qué es la
innovación?” La pregunta es deliberadamente abierta porque hay muchas teorías,
conceptos e ideas diferentes sobre la innovación y la sostenibilidad que ofrecen muy
diferentes respuestas Esta pregunta inicial desafía a los estudiantes. En lugar de
comenzar por contarles a los estudiantes las teorías y los conceptos de innovación, los
involucra pidiéndoles que le cuenten qué creen que es la innovación.
Responder a esta pregunta inicial abierta no es fácil y, de hecho, no debe ser así. En
contraste con un enfoque de enseñanza tradicional donde puede haber respuestas
correctas o incorrectas, esta pregunta está abierta a la interpretación. Por lo tanto, Matt
les pide a los estudiantes que den un ejemplo de una innovación. Un estudiante agita su
mano y sugiere teléfonos móviles como ejemplo. La respuesta del alumno lleva a otras
preguntas del profesor. Por lo general, Matt sigue una respuesta con preguntas de
seguimiento, “¿Por qué es eso una innovación?” O “¿Qué quieres decir?” Estas
preguntas de seguimiento a menudo conducen a un mayor diálogo entre el profesor y
los estudiantes.
La pregunta abierta se usa al comienzo de la conferencia para que los alumnos generen
sus propias preguntas y, como tal, un interés en el tema. La discusión inicial presenta la
idea de innovación de una manera simple desde la cual los estudiantes pueden ser
introducidos a teorías y conceptos establecidos de innovación.
Al presentar el tema con una pregunta abierta, Matt involucra a los estudiantes en un
diálogo abierto. Los alumnos participan activamente en el aula y el profesor les hace
preguntas constantemente que requieren que piensen y respondan. El enfoque utilizado
por Matt para involucrar a los estudiantes y abrir la conferencia al diálogo puede
describirse con los siguientes atributos:
39
1) Relación de igual a igual
2) Contribución de los estudiantes
3) Ambiente agradable y divertido
4) Desafiante sin derechos o injusticias.
Estos atributos se describen a continuación:
Durante la conferencia, Matt busca una relación de igual a igual entre él y los alumnos,
así como entre los propios alumnos en el aula. Lo hace haciendo preguntas abiertas que
crean un diálogo y discusión entre el profesor y los estudiantes, así como entre los
estudiantes sobre temas seleccionados. Este enfoque crea un diálogo multidireccional
en el que una pregunta genera una respuesta que, a su vez, conduce a más preguntas y
respuestas, lo que a veces conduce a un debate entre los participantes (es decir, Matt y
los estudiantes) en la sala de clase. Como tal, Matt anima a los estudiantes a pensar y
compartir sus opiniones sobre un tema en particular. A menudo, el profesor tiene que
intervenir en tales casos, ya que generalmente no hay suficiente tiempo en una
conferencia para que las discusiones o los debates lleguen a sus conclusiones naturales.
Aquí, el profesor utiliza indicaciones (por ejemplo, preguntas de seguimiento) para
dirigir la discusión en una dirección determinada. Las discusiones y los debates también
pueden cerrarse volviendo al esquema de la presentación.
La contribución de los estudiantes es una característica central de la conferencia. Los
estudiantes pueden contribuir a la conferencia de forma voluntaria respondiendo
preguntas o compartiendo sus ideas e ideas sobre temas seleccionados. Los estudiantes
que contribuyen son recompensados con términos como "ese es un excelente punto
que usted señala", "eso suena interesante, dígame más" o "gracias por su contribución,
lo ha hecho bien". Sin embargo, es posible que algunos estudiantes no se sientan
cómodos. Cómodo y / o familiarizado con la idea de hacer contribuciones verbales en
una conferencia. Por lo tanto, Matt a menudo se involucra a los estudiantes que no han
contribuido preguntándoles directamente qué piensan sobre un tema en particular.
También puede involucrar a los estudiantes a través de indicaciones amistosas cuando
sea apropiado, por ejemplo. "Los de atrás están durmiendo con los ojos abiertos". En
tales casos, los mensajes amistosos o las bromas pueden mejorar el estado de ánimo en
la sala de clase y trabajar como una invitación para que un estudiante diga algo.
40
El ambiente en la sala de clase también es una característica central en esta conferencia.
Al usar frases divertidas o divertidas, Matt es bueno para crear un ambiente amigable y
divertido en el salón de clases. Por ejemplo, durante una discusión sobre economía y la
idea del comportamiento racional, Matt se usa a sí mismo como referencia: “No me caí
de la cama esta mañana, evaluando los costos y beneficios de mis siguientes series de
acciones para maximizar mis beneficios netos. Más bien, seguí una rutina”. Esta simple
historia no solo es divertida, sino que también crea una comprensión del concepto de
comportamiento racional y presenta la idea de que el comportamiento puede
entenderse utilizando la idea de rutina, que es un concepto diferente al
comportamiento racional.
La conferencia también es un reto para todos los participantes, incluidos el profesor y
los estudiantes. Para Matt como profesor, es un reto ya que abre la conferencia para el
diálogo, la discusión y el debate, que a veces puede ser difícil de controlar. Por lo tanto,
se necesitan estrategias para intervenir en las discusiones para que el esquema de la
conferencia y sus resultados de aprendizaje (es decir, qué se espera que los estudiantes
obtengan del profesor) no se vea comprometido. Además, y lo que es más importante,
mientras Matt sigue una estructura o una historia que corre a través del profesor, no
puede confiar plenamente en un guion. Dado que los diálogos y las discusiones pueden
abrir discusiones imprevistas, tiene que pensar y, a veces, improvisar, no inventando
cosas, sino para encontrar un ejemplo o establecer vínculos entre la discusión y el
cuerpo de conocimiento.
Para los estudiantes, la conferencia es un reto, ya que requiere que piensen y estén en
estado de alerta. En otras palabras, los estudiantes no pueden sentarse y relajarse en el
salón de conferencias, tomar notas y luego irse.
Más bien, el profesor busca un diálogo multidireccional y los estudiantes son
constantemente alentados a contribuir a través de la conferencia. Como tal, requiere
que los estudiantes piensen y compartan sus pensamientos con sus compañeros,
incluido el profesor. La conferencia es, por lo tanto, un reto tanto para los estudiantes
como para el profesor. Sin embargo, la atmósfera amigable y divertida crea un ambiente
acogedor en el que los estudiantes se involucran cada vez más a medida que avanza la
conferencia. Es importante destacar que Matt deja claro que no hay respuestas
41
correctas o incorrectas. De hecho, la investigación en el campo de la innovación y la
sostenibilidad tiene múltiples disciplinas que ofrecen diferentes formas de
comprensión. Matt aborda la complejidad de este campo explorando la innovación y la
sostenibilidad junto con los estudiantes a través de la conferencia. Como tal, la
conferencia puede considerarse como un viaje exploratorio tanto para él como para los
estudiantes.
A través de este viaje, Matt interviene en el papel de profesor y dirige la conferencia a
través de una historia pre-escrita que crea tanto una estructura de la clase como un
sentido de progresión que trabaja hacia los objetivos de aprendizaje. A través de este
viaje (es decir, la conferencia), Matt usa la repetición. Después de cada pausa,
normalmente se pregunta a los alumnos "¿qué hicimos antes de la pausa?". Esta
pregunta ofrece una oportunidad para que los alumnos identifiquen, repitan y discutan
en detalle los principales puntos de aprendizaje de la conferencia.
Después de esta conferencia, se le da tiempo a la clase para reflexionar como parte de
la evaluación de medio tiempo del curso. Normalmente, los estudiantes reflexionan
sobre una multitud de dimensiones con aprecio de lo que han sido parte. Sí, parte de no
expuesta a. Los estudiantes se dan cuenta de que han contribuido al diálogo, parte de
un proceso analítico lúdico en el que sus contribuciones han sido reconocidas y
recompensadas. También reflexionan sobre su propia capacidad para verbalizar una
contribución (Matt ofrece tiempo para pensar en el diálogo y una apertura a diferentes
perspectivas). Un buen número de estudiantes que reciben un impulso en su
autoestima, lo que lleva a un mayor interés en estudiar en el extranjero (la gran mayoría
de los estudiantes que forman parte del programa de doble titulación con la Universidad
de Cranfield se han inspirado en esta conferencia)
Esta sección ha presentado tres ilustraciones empíricas de situaciones de enseñanza en
educación superior. El análisis de estas ilustraciones se proporciona a continuación.
42
4 Análisis
Esta sección analiza las situaciones de enseñanza seleccionadas utilizando los conceptos
y perspectivas presentados en las secciones 2 y 3 de este libro.
4.1 Elementos del juego identificados en la Semana del Caos.
El enfoque de la enseñanza y el aprendizaje en la semana del caos es creativo, desafiante
y divertido. Se dio una tarea desafiante a los estudiantes al comienzo del curso. Esta
tarea se configuró en torno a la historia de Gotland2050, y se asignó un papel a los
participantes: los profesores desempeñaron un consejo de administración y los
estudiantes desempeñaron funciones de consultoría. Al completar esta tarea inicial, a
los estudiantes se les presentaron ideas, conceptos y teorías sobre las buenas prácticas
de gestión de proyectos. Este último se evaluó al final del curso en un estilo similar al
desafío inicial. A partir de esta ilustración empírica de la Semana del Caos, varios
elementos del juego se identificaron y presentaron en la Tabla 4.
Tabla 4: Una presentación de los vínculos entre los elementos del juego identificados en la literatura de
la gamificación (izquierda) y la semana del caos (derecha)
Elemento de juego Actividad del curso en la semana del caos.
Reto A los estudiantes se les asignó una tarea difícil el primer día de este curso de gestión de proyectos para entender 1) el propósito del curso, 2) sus objetivos de aprendizaje y 3) para identificar lo que necesitan saber para lograr buenas habilidades de gestión de proyectos.
Narrativa / Cuentacuentos
Este módulo de gestión de proyectos usó la historia de Gotland2050 para involucrar a los estudiantes en el desarrollo de una propuesta para un desafío "real". Esta historia ayudó a los estudiantes a vincular sus habilidades de gestión e ingeniería del agua con la gestión de proyectos para desarrollar un plan de gestión del agua.
Juego de rol
Tanto el maestro (s) como los estudiantes estaban asumiendo ciertos roles en este módulo de enseñanza. El profesor y sus colegas formaron un consejo corporativo con diversas habilidades y experiencia. Los estudiantes formaron grupos que tomaron el papel de “Consultoras”. Las firmas consultoras (es decir, los estudiantes) presentaron sus propuestas a la junta corporativa, es decir, al maestro (s).
Retroalimentación y progresión
Los estudiantes reciben comentarios tanto durante como después de las presentaciones en los días 2 y 5. Los comentarios se dirigen al grupo individual y al instante, por ejemplo. Nodos y preguntas del maestro (s). Los estudiantes también reciben comentarios por escrito. En esta retroalimentación, los estudiantes son evaluados según los criterios de buenas prácticas de gestión de proyectos. La retroalimentación del día 2 se compara con la retroalimentación en el día 5, que también proporciona un sentido de progresión en términos de lo que los estudiantes han aprendido al tomar este curso.
Sistema de puntos, insignias y tabla de
líderes.
Al final del curso, se premia la mejor propuesta. Todas las presentaciones son evaluadas y calificadas según los criterios de buenas prácticas de gestión de proyectos. La "consultora" con la puntuación más alta es recompensada con algo con valor simbólico.
Disfrute
En general, los estudiantes, incluidos los profesores y profesores participantes que participan en este curso, parecen haberlo disfrutado en la medida en que las evaluaciones de los estudiantes pueden contar. Esto sugiere que disfrutar del aprendizaje es valioso para los estudiantes.
43
Este análisis identifica una serie de vínculos entre los elementos del juego que se
encuentran en la literatura sobre la gamificación y las actividades de aprendizaje en la
semana del caos. Estos elementos incluyen: desafío, narrativa, juego de roles,
retroalimentación y progresión, así como sistema de puntos, insignias y tabla de líderes.
Se encontró que tales elementos del juego eran útiles en la semana del caos para
involucrar y motivar a los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
4.2 Elementos del juego identificados en el aprendizaje basado en casos.
Un estudio de caso es una historia que refleja una situación del mundo real. Similar a un
videojuego que tiene una historia general que atrapa a un jugador, la historia del estudio
de caso involucra al estudiante y los motiva a explorar y analizar un problema complejo
del "mundo real". Así, las narraciones de estudios de caso se convierten en un vehículo
para el aprendizaje. El rol del maestro es preparar la historia, instruir a los estudiantes y
apoyarlos (por ejemplo, brindando retroalimentación) en sus intentos de explorarla y
analizarla. Como tal, el rol del maestro cambia de instructor a participante en el proceso
de análisis del caso. Para los estudiantes, tienen que interactuar con el estudio de caso
(Tabla 5).
Tabla 5: Una presentación de los vínculos entre los elementos del juego identificados en la literatura de
gamificación (izquierda) y el enfoque de estudio de caso (derecha).
Elemento de juego
identificado desde literatura
Aprendizaje basado en casos
Narrativa / Cuentacuentos
Un estudio de caso es una historia que refleja una situación del mundo real. La historia se convierte en el vehículo para el aprendizaje.
Progresión y prueba y error
Los alumnos exploran y analizan el estudio de caso en un proceso progresivo. Se les presentan preguntas con mayor dificultad y usan la teoría para desarrollar ideas. Trabajan individualmente, en grupos reducidos y en clase. Como tales, los estudiantes tienen la oportunidad de probar sus argumentos en discusiones grupales y de clase, así como aprender unos de otros. No hay respuestas dadas a las preguntas en el caso.
Realimentación Tanto las discusiones de grupo como las de clase ofrecen la oportunidad de recibir comentarios instantáneos de otros estudiantes y del profesor
Juego de rol Los estudiantes pueden asumir múltiples roles al explorar, analizar y discutir un estudio de caso
Reto
Un estudio de caso crea una tarea desafiante para los estudiantes. A veces, el desafío es analizar lo que se da en el caso, a veces es identificar qué información adicional se necesitaría para hacer una evaluación y, a veces, los aspectos éticos presentan dificultades.
Disfrute El estudiante puede disfrutar la tarea de explorar y analizar un estudio de caso y discutir el caso
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Los estudiantes exploran el estudio de caso primero individualmente, luego en un grupo
pequeño y finalmente en la sala de clase donde participan todos los estudiantes, incluido
el maestro. Esta interacción con un estudio de caso puede ser desafiante y divertido. El
estudio de caso se convierte en un dispositivo para activar al alumno y alentarlo a
explorar y analizar una situación compleja. El estudio de caso también es útil para
permitir una discusión y un debate donde los estudiantes pueden probar sus
argumentos y recibir comentarios de otros estudiantes, incluido el maestro. Dado que
un estudio de caso generalmente no tiene una respuesta única, hay un elemento de
prueba y error que prevalece al explorar el caso. Como tal, el estudio de caso se
convierte en el vehículo para el aprendizaje y los estudiantes aprenden de involucrarse
con la historia del estudio de caso.
4.3 Elementos del juego identificados en la conferencia interactiva sobre Innovación
y sostenibilidad.
En la conferencia interactiva, Matt comienza con una pregunta abierta que refleja el
tema de la conferencia. De esta manera, la conferencia se abre al diálogo y se anima a
los estudiantes a contribuir en las discusiones y el debate. Tener que pensar y participar
en discusiones requiere que los estudiantes sean activos y no pasivos durante la
conferencia. Esta naturaleza interactiva de la conferencia puede ser atractiva y divertida
pero también desafiante para todos los participantes (incluido Matt).
La interacción entre los participantes a través de la discusión y el debate también
permite al profesor explorar el tema junto con los estudiantes y crea una relación de
igual a igual entre los participantes.
Este enfoque exploratorio crea dinámicas de prueba y error a través de la conferencia,
donde los alumnos pueden probar sus argumentos y obtener retroalimentación
instantánea tanto de los demás alumnos como del profesor. De esta manera, los
estudiantes son activos en el aula y son recompensados con ideas que no pueden
adquirir al leer un libro. Los elementos del juego identificados en esta sesión de
enseñanza se presentan en la Tabla 6.
45
Tabla 6: Una presentación de los enlaces entre los elementos del juego identificados en la literatura de
gamificación (izquierda) y la conferencia interactiva (derecha)
Elementos de juego
Conferencia interactiva sobre innovación y sostenibilidad.
Desafíos La pregunta abierta al comienzo de la clase reta a los estudiantes a pensar y responder.
Narrativa y progresión
La conferencia se basa en historias (por ejemplo, teorías y ejemplos de estudios de casos) que cubren múltiples disciplinas. Estas historias también se presentan en un formato progresivo, desde formas dominantes de comprensión de innovación y sostenibilidad hasta teorías, conceptos e ideas novedosas.
Prueba y error
Se anima a los estudiantes a través de la conferencia a contribuir a la discusión y al debate. La naturaleza de las discusiones es abierta sin respuestas correctas o incorrectas. Por lo tanto, los estudiantes pueden probar los argumentos de los participantes en el aula.
Realimentación
La interacción entre el alumno y el profesor, así como entre los alumnos, ofrece comentarios instantáneos sobre las contribuciones hechas por un alumno. En tales casos, la retroalimentación tiende a ser de naturaleza alentadora. Para un estudiante que haya contribuido a la conferencia, los comentarios de otros profesores, incluidos otros estudiantes, pueden ser gratificantes.
Disfrute
Las evaluaciones de los estudiantes sugieren que los estudiantes disfrutaron de esta conferencia. La naturaleza interactiva de la conferencia permite la discusión y el debate, lo que permite a los estudiantes y al profesor explorar el tema como compañeros.
En esta conferencia se encontraron varios elementos del juego, especialmente el
desafío, la libertad de fallar, la retroalimentación y el disfrute. Estos elementos pueden
vincularse a la naturaleza interactiva de esta conferencia que implica la discusión y el
debate entre los participantes. Es importante destacar que la conferencia atrae y motiva
a los estudiantes a ser estudiantes activos y no pasivos.
46
5 Discusión y conclusiones.
Esta sección resume el hallazgo del análisis presentado en la sección 4, los analiza a la
luz del marco pedagógico presentado en la sección 1.3 y presenta las conclusiones del
informe.
El análisis sugiere que la gamificación no es ajena a la educación superior. Más bien, las
ilustraciones empíricas muestran que los elementos y las dinámicas asociadas con el
concepto de gamificación se pueden encontrar en la educación superior. Esta visión
resuena con el trabajo de (Stott & Neustaedter, 2013): en este sentido, la gamificación
ya existe en cierta medida en las prácticas pedagógicas modernas.
De hecho, las ilustraciones empíricas muestran que el enfoque adoptado en estas
situaciones de enseñanza exitosas se corresponde con algunos de los elementos del
juego que se encuentran en la literatura sobre la gamificación. En la Tabla 7 se presenta
un resumen de los elementos del juego identificados en las ilustraciones empíricas.
Tabla 7: Resumen de los elementos del juego identificados en el análisis de las actividades de enseñanza
seleccionadas.
Elementos de juego Semana del caos ABP utilizando un
estudio de caso Conferencia de aula
Elementos de superficie
Sistema de puntos, insignias y tabla de
líderes.
Dinámica subyacente
Narrativa, juego de roles,
retroalimentación, progresión.
Narración / narración de
cuentos,
Prueba y error; Instante
Experiencia del participante
Retos, competición, disfrute.
Prueba y error, retroalimentación instantánea, juego
de roles
Retroalimentación, narrativa y progresión.
El resumen de los elementos del juego identificados en las situaciones de enseñanza
seleccionadas sirve para ilustrar que ya se utilizan en situaciones de educación. Al
analizar las situaciones de enseñanza, cuatro elementos del juego se consideran
47
destacados en la educación superior para involucrar y motivar a los estudiantes, a saber:
narrativa, desafío, progresión y retroalimentación.
• La narrativa se utiliza en los casos de enseñanza seleccionados para involucrar a
los estudiantes en el aprendizaje. Sin embargo, el uso de la narrativa es muy
diferente entre estos casos de enseñanza. En la Semana del Caos, Gotland2050
sirve como la historia subyacente que anima a los estudiantes a aplicar sus
conocimientos en la gestión del agua y desarrollar una propuesta de proyecto.
En otras palabras, la narrativa motiva a los estudiantes a participar en la actividad
de aprendizaje. De manera similar, el estudio de caso del camarón tigre es una
narrativa que anima a los estudiantes a reflexionar sobre un problema complejo
y discutir posibles soluciones. En el caso de la conferencia, se utilizan historias
cortas que vinculan la teoría y lo empírico, lo que puede ayudar a los estudiantes
a comprender conceptos e ideas sobre innovación y desarrollo sostenible.
• El desafío se utiliza en las situaciones de enseñanza seleccionadas para involucrar
a los estudiantes desde el principio al poner el enfoque del aprendizaje en ellos.
Por ejemplo, en la clase interactiva, Matt comienza la clase haciendo preguntas
abiertas sobre innovación a los estudiantes, lo que los desafía a pensar sobre el
tema. El uso de preguntas desafiantes también involucra a los estudiantes en la
discusión y el debate. Es importante destacar que en este caso, el elemento de
desafío se utiliza para alentar a los estudiantes a desarrollar preguntas por su
cuenta que pueden explorarse más a fondo durante la conferencia en
colaboración con los demás participantes. Como tal, el elemento de desafío
puede provocar preguntas entre los estudiantes que aprenden buscando
respuestas a estas preguntas.
• La progresión se utiliza en las actividades de enseñanza seleccionadas mediante
las cuales los estudiantes se enfrentan a una mayor dificultad. Por ejemplo, en
el enfoque basado en casos, los estudiantes reciben tareas con mayor dificultad.
• La retroalimentación es frecuente y está dirigida a individuos en las actividades
de aprendizaje seleccionadas. Por ejemplo, en la conferencia interactiva, con
frecuencia se proporciona información a los estudiantes que participan en la
discusión y el debate durante la conferencia.
48
Sobre la base de estas ideas, volvemos al marco pedagógico presentado en la sección
1.3 y discutimos los resultados del análisis y su relevancia para la enseñanza y el
aprendizaje en entornos educativos.
5.1 Gamificación: su aporte al aprendizaje.
A partir del análisis en la sección 4, que identifica una serie de elementos del juego en
las situaciones de enseñanza seleccionadas, analizamos su uso y contribución al
aprendizaje a continuación.
En las tres situaciones de enseñanza, los estudiantes son desafiados desde el principio.
En la semana del caos, se les pide a los estudiantes que presenten una solución a una
junta directiva; en ABP que utilizan estudios de caso, a los estudiantes se les presenta
una historia y se les asignan tareas complejas para participar; y en la conferencia
interactiva, Matt pregunta a los alumnos sobre el tema antes de presentarles teorías y
conceptos. Presentar a los estudiantes un desafío desde el principio coloca el enfoque
del aprendizaje en los estudiantes, no en el maestro. Esto se relaciona bien con la
enseñanza de nivel 3, en la que se enfoca en "lo que hacen los estudiantes". Al poner al
alumno y al aprendizaje en el centro del escenario, un desafío inicial puede tener efectos
motivadores.
Un desafío inicial saca a los estudiantes de su zona de confort. En lugar de presentarles
a los alumnos lo que necesitan saber, se les pide que encuentren los conocimientos con
el apoyo del maestro. El estudiante debe comprometerse con el desafío en cuestión, por
lo tanto, el desafío puede ayudar a motivar a los estudiantes a aprender. Los estudiantes
deben participar en la actividad de aprendizaje y ser activos a lo largo de la actividad
para lograr con éxito los objetivos de aprendizaje. En otras palabras, crear un sentido de
desafío en una etapa temprana de una actividad de aprendizaje puede ayudar a
promover un enfoque profundo del aprendizaje. En tal caso, sin embargo, le
corresponde al estudiante mantenerse involucrado con la actividad de aprendizaje.
49
El uso de la narrativa se despliega con éxito en las ilustraciones empíricas. La historia se
convierte en el vehículo para el aprendizaje. Por ejemplo, la semana del caos usa la
historia sobre Gotland2050 junto con el juego de roles; el enfoque de estudio de caso
utiliza la historia sobre el caso del camarón tigre; y en la conferencia interactiva, se
utilizan historias cortas (ejemplos ilustrativos) que vinculan la teoría con situaciones del
mundo real. El uso de historias puede ayudar a involucrar a los estudiantes en la
actividad de aprendizaje y motivarlos a aprender. La historia también puede ayudar a
crear una sensación de disfrute para los estudiantes que participan en una actividad de
aprendizaje.
El uso de la retroalimentación en las situaciones de enseñanza seleccionadas muestra
cómo la retroalimentación puede ser utilizada con frecuencia y dirigida a estudiantes
individuales durante una actividad de aprendizaje. En la semana del caos, los estudiantes
reciben comentarios sobre las presentaciones de sus proyectos. Es importante destacar
que los comentarios iniciales proporcionados después de la primera presentación se
combinan con los criterios de evaluación para una buena práctica de gestión de
proyectos.
A los estudiantes se les ofrece una segunda oportunidad para que puedan aprender de
su experiencia inicial para comprender los criterios de evaluación y presentarlos
nuevamente. En el enfoque de estudio de caso, a los estudiantes se les da la oportunidad
de recibir comentarios frecuentes y específicos del profesor y de otros estudiantes
cuando participan en discusiones sobre el caso. Y en la conferencia interactiva, los
estudiantes reciben comentarios cuando participan en diálogos y discusiones con el
profesor y otros estudiantes.
Un resumen de los elementos del juego encontrados en las situaciones de enseñanza
seleccionadas y su contribución al aprendizaje se muestra en la Tabla 8.
50
Tabla 8: Gamificación y contribución al aprendizaje.
Situación docente Actividades gamificadas Contribución al aprendizaje.
Semana del caos
A los estudiantes se les presenta un desafío el primer día; posteriormente aprenden las "reglas del juego" en términos de criterios de evaluación para una buena práctica de gestión de proyectos; los estudiantes asumen el reto otra vez
El desafío presentado a los estudiantes, incluida la historia, hace que los estudiantes participen activamente en la actividad de aprendizaje. El desafío tanto inicia como mantiene la motivación de los estudiantes para aprender. También anima a los estudiantes a obtener conocimientos tanto declarativos como funcionales.
Enfoque de estudio de caso
A los estudiantes se les presenta una historia de estudio de caso, que se utiliza a través de la actividad de aprendizaje como un vehículo para el aprendizaje.
La historia del estudio de caso involucra a los estudiantes e inicia la motivación para aprender. El formato progresivo que implica la interacción entre el estudiante y el profesor involucra a los estudiantes. También anima a los estudiantes a obtener conocimientos tanto declarativos como funcionales.
Conferencia interactiva
Los estudiantes son desafiados con preguntas abiertas para explorar con el profesor y los otros estudiantes. La retroalimentación se usa frecuentemente a través de la conferencia y está dirigida a estudiantes individuales.
Los estudiantes participan desde el comienzo de la conferencia en diálogo y discusión con el profesor y otros estudiantes. La naturaleza interactiva se mantiene a través de la conferencia. También alienta a los estudiantes a obtener conocimientos tanto declarativos como funcionales.
La Tabla 7 muestra que la gamificación y el uso de elementos del juego se implementan
en la educación como un medio para motivar e involucrar a los estudiantes, y como tal,
para contribuir al aprendizaje. La gamificación se puede utilizar en la educación para
estimular la motivación de los estudiantes y hacer que se involucren adecuadamente
cuando aprenden. Como tal, al crear una experiencia similar a un juego (por ejemplo,
presentar a los estudiantes una tarea desafiante y usar una historia como un vehículo
para el aprendizaje) esto puede fomentar un enfoque profundo del aprendizaje. El
aprendizaje de gamificación también puede ayudar a los estudiantes a mantenerse
activos, en lugar de caer en un modo pasivo, a través de una actividad de aprendizaje.
51
Es importante destacar que las situaciones de enseñanza seleccionadas muestran que
los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir conocimientos tanto declarativos
como funcionales.
El conocimiento declarativo (por ejemplo, memorizar, explicar o teorizar) se promueve
presentando a los estudiantes marcos teóricos relevantes. Por ejemplo, en la semana
del caos los estudiantes son presentados con criterios de evaluación para una buena
práctica de gestión de proyectos y en las clases interactivas se presenta a los estudiantes
teorías y conceptos de innovación. Los estudiantes también tienen la oportunidad de
adquirir conocimientos funcionales en las situaciones de enseñanza seleccionadas.
El conocimiento funcional se refiere, entre otras cosas, a la capacidad de aplicar la teoría
a una situación o tarea real. Por ejemplo, en la semana del caos, los estudiantes utilizan
el conocimiento adquirido durante la semana para presentar una propuesta de
proyecto; En el enfoque de estudio de caso, los estudiantes aplican su comprensión
sobre la RSE en el caso del camarón tigre.
5.2 Hacia una pedagogía para involucrar y motivar a los estudiantes.
El análisis de los casos empíricos en este informe ilustra cómo se movilizan los elementos
del juego en el contexto de la educación, con especial referencia a las disciplinas de
marketing y desarrollo sostenible. El análisis muestra cómo los elementos del juego
funcionan en la práctica como un medio para mejorar el aprendizaje en particular. Sin
embargo, los hallazgos dicen poco sobre cómo podríamos entender la gamificación
como una pedagogía para involucrar y motivar a los estudiantes.
Para permitir una comprensión de cómo la gamificación podría funcionar en la práctica,
se identificaron y exploraron los siguientes aspectos de la enseñanza y el aprendizaje;
estos son cognitivos, performativos y normativos (ver Tabla 9).
Los aspectos cognitivos implican nociones de psicología y la idea de modelos mentales.
Los aspectos performativos implican el proceso de ver y hacer. Los aspectos normativos
se relacionan con las evaluaciones reflexivas, por ejemplo, identificar lo que es bueno y
malo en un contexto particular.
52
Tabla 9: Análisis de los aspectos cognitivos, performativos y normativos de la gamificación.
Categorías analíticas
Cognitivo Performativo Normativo
Lo que ellos quieren decir
Modelos mentales: cómo piensan los alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Proceso de hacer: lo que hacen los alumnos (y el profesor) en una sesión de enseñanza.
Noción reflexiva: lo que los estudiantes perciben como buena y mala enseñanza.
Cómo se relacionan con
los casos empíricos.
Los estudiantes pueden esperar un papel pasivo como audiencia en una sesión de enseñanza. En contraste, los casos empíricos muestran que los elementos del juego pueden usarse para alentar a los estudiantes a ser activos en la actividad de aprendizaje.
Se alienta a los estudiantes a participar activamente en la sesión de enseñanza, que a su vez crea un proceso de aprendizaje dinámico e interactivo que se lleva a cabo en todo momento.
La evaluación de los estudiantes muestra que los estudiantes aprecian las características creativas e interactivas de las sesiones de enseñanza, que se perciben como buenas prácticas de enseñanza.
Cómo funciona la
gamificación para
involucrar y motivar a los estudiantes.
La gamificación se puede utilizar en sesiones de tecnología para sorprender e interrumpir a los estudiantes, lo que a su vez puede abrir sus modelos mentales sobre la enseñanza y el aprendizaje.
La gamificación se puede utilizar para animar a los estudiantes a participar activamente en una sesión de enseñanza.
Los estudiantes que disfrutan de la sesión de enseñanza también pueden mantenerse motivados y comprometidos en todo momento.
La Tabla 9 analiza los aspectos cognitivos, performativos y normativos de la gamificación
como un medio para comprender cómo funcionan los elementos del juego en la
práctica. Este marco muestra que la gamificación se puede utilizar en sesiones de
enseñanza para 1) sorprender e interrumpir a los estudiantes, lo que a su vez puede
abrir sus modelos mentales sobre el aprendizaje y ayudar a los estudiantes a pensar de
manera diferente; 2) alentar a los estudiantes a participar activamente en las sesiones
de enseñanza, que a su vez pueden generar un alto nivel de participación; y 3) para que
el aprendizaje sea divertido. Como tal, los aspectos cognitivos, performativos y
normativos de la gamificación sirven como un marco útil para analizar cómo funciona la
gamificación en la práctica.
53
Este marco se desarrolló a partir del análisis de la gamificación en la educación superior
y, por lo tanto, es una contribución importante de este informe.
5.3 Conclusiones
Este informe ha explorado la gamificación en la educación superior. Los hallazgos de la
revisión de la literatura sobre la gamificación en la educación sugieren que:
1) Los elementos de juego más comunes utilizados en la enseñanza incluyen puntos y
distintivos.
2) La gamificación se implementa típicamente en ciencias de la computación y
disciplinas de las TIC. En contraste, (Stott & Neustaedter, 2013) adoptan un enfoque
diferente de la gamificación e identifican otros elementos del juego en la educación.
Esto sugiere que la gamificación ya está reconocida en cierta medida en la enseñanza y
el aprendizaje. Según esta visión, este informe identificó elementos de juego en sesiones
de enseñanza creativa e interactiva dentro de las disciplinas de marketing y desarrollo
sostenible.
Para concluir, la gamificación se puede implementar en todos los niveles de la educación
para motivar e involucrar a los estudiantes. Es importante destacar que la gamificación
no requiere aplicaciones de software ni infraestructura tecnológica de apoyo. Más bien,
este informe identifica cuatro elementos del juego que se pueden usar para mejorar la
participación y motivación de los estudiantes; estos son narrativa, retos, progresión y
retroalimentación. Estos elementos pueden implementarse como medios para alentar
a los estudiantes a mantenerse activos durante el aprendizaje y promover enfoques
profundos para el aprendizaje. Aquí, los enfoques profundos del aprendizaje son
actividades pedagógicas en las que los estudiantes adquieren conocimientos tanto
declarativos como funcionales. La gamificación también puede hacer que el aprendizaje
sea divertido y agradable tanto para los estudiantes como para los maestros.
Como lo demuestran las exitosas sesiones de enseñanza en las ilustraciones empíricas,
la gamificación no es tan ajena a la práctica pedagógica moderna como se puede
esperar. Más bien, en algunos casos, la gamificación comparte un terreno común con la
54
enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. Por lo tanto, el uso intencional de
la gamificación puede mejorar el proceso de aprendizaje creando sesiones de enseñanza
interactivas y divertidas; motivar e involucrar a los estudiantes colocando a los
estudiantes y lo que hacen en el centro de las actividades de aprendizaje; y alentar a los
estudiantes a participar más activamente con las actividades de aprendizaje.
Sin embargo, la gamificación no puede ayudar a los docentes y las instituciones docentes
a reducir su carga de trabajo. Más bien, la gamificación se puede utilizar como parte de
los enfoques de enseñanza existentes. Como tal, la gamificación y los elementos
asociados se pueden ver como una herramienta adicional en la "caja de herramientas
pedagógicas" y se pueden utilizar en la enseñanza para gamificar ciertas actividades de
aprendizaje. Por lo tanto, puede que no sea un enfoque para hacer que la enseñanza
sea más eficiente, sino para hacer que la enseñanza sea más efectiva, ya que puede
contribuir a los resultados de aprendizaje de los estudiantes, así como a su experiencia
general.
Si bien los hallazgos de los casos empíricos ilustran cómo funciona la gamificación en la
práctica docente, dicen poco sobre cómo entender dicha práctica. Por lo tanto, se
desarrolló un marco analítico para comprender cómo funciona la gamificación en la
práctica con referencia a los aspectos cognitivos, performativos y normativos (Figura 6).
Figura 6: Marco analítico para entender cómo funciona la gamificación en la práctica
Gamificación en la
educación
Cognitivo
PerformativoNormativo
55
El uso de elementos y dinámicas de juego en un entorno que no sea de juego debe
evaluarse cuidadosamente. El marco ilustrado en la Figura 6 se puede utilizar para
comprender cómo la gamificación podría funcionar en la práctica. Este marco enfatiza
diferentes aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, a saber, cognitivo, performativo y
normativo. El marco también enfatiza el proceso de enseñanza y aprendizaje y no
necesariamente los resultados de estos procesos. De hecho, la gamificación no debe
usarse de tal manera que pueda comprometer los objetivos y / o resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Más bien, el uso de la gamificación en la educación debe
ser coherente con los objetivos de aprendizaje y los objetivos de aprendizaje y contribuir
a estos.
5.4 Contribuciones al proyecto
Esta sección regresa a los Objetivos articulados en la sección 1.1 e identifica las
contribuciones del proyecto.
• Objetivo 1: Identificación de la comprensión actual de la gamificación y su
implementación en contextos seleccionados, en este caso, la educación, con
especial énfasis en las disciplinas de marketing y desarrollo sostenible.
La revisión de la literatura en la sección 2 presenta una comprensión del estado del arte
de la gamificación en la educación. Más específicamente, la gamificación se refiere al
uso de elementos del juego en contextos que no son juegos. Aquí los elementos del
juego responden a las características de los juegos, y el contexto se refiere a la actividad
y la configuración de gamificado. Como tal, la gamificación es un concepto abierto y
multifacético con múltiples aplicaciones. La revisión de la literatura identifica una serie
de elementos del juego, que se clasifican como 1) elementos de superficie, 2) dinámica
subyacente y 3) experiencia del participante. La categorización de los elementos del
juego es una contribución clave de este proyecto.
• Objetivo 2: Selección de "elementos" útiles de gamificación que corresponden a
contextos de enseñanza y aprendizaje.
56
El objetivo 2 se relaciona con el objetivo 1 ya que la revisión de la literatura identifica
los elementos del juego y discute su uso en contextos de enseñanza y aprendizaje.
• Objetivo 3: Presentación de situaciones de aprendizaje en educación donde se
identifican elementos de gamificación.
Siguiendo la idea de que la gamificación ya existe en cierta medida en la práctica
pedagógica moderna, se exploraron tres situaciones de enseñanza y cómo las
actividades de aprendizaje en ellas se corresponden con los elementos del juego
identificados en la revisión de la literatura. Se encontraron varios elementos del juego
en las ilustraciones empíricas descritas en la sección 3 y presentadas en el análisis en la
sección 4. A partir de este análisis, cuatro elementos del juego se consideraron
particularmente útiles: desafío, narrativa, progresión y retroalimentación.
• Objetivo 4: Explicación de los factores habilitantes para el uso de la gamificación
en la educación.
La gamificación se puede utilizar en la educación para motivar e involucrar a los
estudiantes. Se identificaron una serie de factores a este respecto. Primero, la
gamificación se puede utilizar como parte de la combinación de enfoques de enseñanza
en la educación. Por ejemplo, los elementos del juego se pueden introducir en un curso
para mejorar la experiencia y el disfrute de los estudiantes cuando aprenden. En
segundo lugar, la gamificación se puede utilizar en la educación para promover un
proceso de aprendizaje interactivo en el que la atención se centra en el papel del
estudiante y en lo que hace cuando aprende. En tercer lugar, cómo la gamificación
puede contribuir al aprendizaje puede entenderse útilmente en términos de aspectos
cognitivos, performativos y normativos de la enseñanza y el aprendizaje. Cuarto, el uso
de la gamificación en la educación puede necesitar el apoyo de la institución educativa
y no debe ser una decisión de cada maestro.
57
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59
Apéndice A. El caso del camarón tigre.
Responsabilidad social corporativa en el sector minorista de alimentos
sueco: el caso del camarón tigre (Rotter & Mark-Herbert, 2013)
Linda, de 42 años, es la Directora de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) de Axfood,
la segunda tienda minorista de alimentos más grande de Suecia (Apéndice 1). La
principal tarea de Linda en Axfood es comunicar y permitir el diálogo con las partes
interesadas, interna y externamente, sobre temas de sostenibilidad, así como asesorar
sobre estrategias corporativas. Es uno de los siete miembros de la junta directiva,
además del Director Ejecutivo (CEO) y el Director Financiero (CFO) y varios expertos, por
ejemplo, en el campo de la industria minorista, gobierno corporativo, compensación y
análisis financiero. Le apasiona la conducción de problemas éticos y se describe a sí
misma como activista. En Suecia, la noción de que las corporaciones son responsables y
responsables de los problemas sociales y ambientales no es particularmente nueva,
pero el interés y la comunicación explícita han crecido enormemente en la última
década. Por lo tanto, Axfood ha desarrollado un Código de conducta (CoC) general, que
establece que es importante tener en cuenta las implicaciones de los problemas
ambientales y sociales relacionados con sus productos y la conducta corporativa. Sin
60
embargo, en la práctica, tales ambiciones son difíciles de implementar, especialmente
si hay un intercambio directo entre las ganancias y la conducta ética.
Como minorista de alimentos, Axfood está en contacto directo con los consumidores y,
si es que también tiene el poder de influir en las cadenas de suministro, sobre qué y
cómo se producen los alimentos. Además, los minoristas de alimentos pueden elegir
qué almacenar y cómo educar a los consumidores en las tiendas acerca de las opciones
relacionadas con los alimentos, incluyendo aspectos relacionados con la salud y el medio
ambiente o productos producidos localmente. Sin embargo, los minoristas de alimentos
tienen que atraer a los consumidores más allá de su gama de productos, dado que la
propia industria es altamente competitiva. Aquí es donde las estrategias de marca,
comunicación y diferenciación se vuelven muy importantes, y no solo en el ámbito de la
agroindustria.
Recientemente, Linda participó en actividades de medios sociales, que entre otros
propósitos se utilizarán como una nueva forma de gestionar las relaciones con los
interesados. Se cree que las redes sociales tienen un fuerte poder político, lo que
empodera a los consumidores y "democratiza" el contenido de Internet. Desde una
perspectiva corporativa, incluso se declara como uno de los mecanismos más
importantes para la rendición de cuentas del siglo XXI. Este desarrollo se debe
principalmente a la globalización en combinación con los avances tecnológicos
(teléfonos inteligentes, Internet, etc.), lo que ha llevado a una revolución en la forma en
que la información se crea, se comparte y se comunica. Los medios sociales pueden
aumentar la transparencia y la credibilidad, al permitir un diálogo instantáneo con una
amplia gama de partes interesadas internas y externas. Por lo tanto, una presencia en
las redes sociales también podría actuar como una estrategia de gestión de riesgos o
crisis, ya que las partes interesadas tienen la oportunidad de "expresar" su opinión, lo
cual es crucial para fomentar la "lealtad" y prevenir la "salida".
Durante la fase inicial de la investigación de aplicaciones de redes sociales como
Facebook, Twitter y Youtube como canal de comunicación para Axfood, Linda ha
recibido una gran cantidad de comentarios sobre "tiger shrimp" en diversos blogs y foros
de Internet. Parecía que el camarón tigre recibió mucha atención tradicional y en las
redes sociales, a nivel local e internacional, que se debe principalmente a la diversidad
61
de intereses de los consumidores y grupos activistas. Por ejemplo, un video pronunció
el cultivo de camarón tigre incluso como "uno de los riesgos ambientales más peligrosos
del mundo" (http://www.youtube.com/watch?v=kw0tkYK7oEM). El camarón tigre,
también conocido como camarón tropical (Caridea), pertenece a la familia de los
camarones. Curiosamente, según la taxonomía de Linnean (1735), las gambas se
clasifican como "insecta". Así que técnicamente los crustáceos, como los langostinos, no
son pescados y, sin embargo, se tratan como tales dentro de la categoría de pescado de
un minorista de alimentos como Axfood.
Dada la mayor consideración y debate sobre este producto en Suecia, el camarón tigre
se ha convertido en un problema del consejo de administración de Axfood y se le pide a
Linda que investigue y presente una decisión sobre cómo manejar este caso. Aun así, los
temas de sostenibilidad en la producción acuícola son de carácter general.
Preocupación, el caso del camarón tigre generó una demanda para crear una política
relacionada con el abastecimiento y la comercialización de pescados y mariscos dentro
de Axfood. Durante su investigación, Linda se enteró de que sus dos principales
competidores, ICA y KF-Coop, habían implementado recientemente una Política de
Pesca, que establecía su enfoque de la oferta de pescado y mariscos. Por ejemplo, ICA
decidió eliminar el camarón tigre de su gama de productos mayoristas controlados
centralmente. Linda sabe que esto no impide que las tiendas individuales y privadas de
ICA sigan vendiendo camarón tigre. Inicialmente, KF-Coop declaró en su sitio web que
continuarán vendiendo solo camarón tigre orgánico certificado por Naturland.
Para obtener una visión más holística del problema, Linda decidió ponerse en contacto
con ciertos grupos de consumidores, proveedores, instituciones públicas y otras partes
interesadas que tienen interés en este tema. Por lo tanto, ella ha estado en diálogo con
diferentes individuos y comunidades, y ha recopilado varias declaraciones y opiniones
con respecto al camarón tigre. Ella tiene la siguiente información en su escritorio:
• El Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF, por sus siglas en inglés) es una
organización ambiental global grande y bien respetada. WWF opera a nivel
global con sucursales locales, proporcionando experiencia en cuestiones
principalmente ambientales. En el caso de la producción acuícola, WWF
62
comunica sus conocimientos a través de un esquema de color, clasificando cada
producto de pescado y marisco con un color verde, amarillo o rojo, que indica el
nivel de sostenibilidad de varias especies de peces, ya sea de una población
amenazada o Una preocupación por los métodos de producción. De esta
manera, WWF ofrece una guía práctica sobre cómo consumir más éticamente.
WWF Suecia clasifica tanto el camarón tigre de cría como el de captura salvaje
como "rojo listado", lo que sugiere que se debe evitar el consumo. El camarón
tigre no está en peligro, pero la producción y el comercio causan una situación
controvertida en términos de implicaciones sociales y ambientales para los
países en desarrollo, que son los principales proveedores de camarón tigre. La
producción de camarón tigre se encuentra principalmente en países en
desarrollo en el sudeste asiático (80 por ciento) y en América del Sur (20 por
ciento).
• Según WWF, el etiquetado de camarón tigre es actualmente problemático, ya
que la información sobre cómo se producen los camarones es inadecuada. Por
lo tanto, WWF participa en colaboraciones con otras organizaciones no
gubernamentales (ONG), gobiernos, científicos y pescadores con el objetivo de
hacer que la pesca, la producción y el consumo de camarón tigre sean más
sostenibles. Esta iniciativa se conoce como el Diálogo de Camarón de la
Acuicultura (ASD). WWF, en colaboración con el Aquaculture Stewardship
Council (ASC) y otras partes interesadas, se encuentra actualmente en las etapas
finales del ASD, cuyo objetivo es crear estándares que minimicen los impactos
sociales y ambientales de los procesos de la acuicultura a nivel de granja.
• Según las organizaciones activistas ambientales, los efectos sociales y
ambientales de la acuicultura comercial tienen un impacto significativo en la
calidad de la vida humana y, a menudo, conducen a un aumento de la pobreza
en las comunidades donde se cultiva el camarón tigre. En el aspecto ambiental,
los problemas incluyen la disminución de la biodiversidad y la calidad del agua,
la degradación de los manglares (árboles tolerantes al agua salada) y la
contaminación. Además, un método popular para la pesca de camarón es el
"arrastre", que se considera uno de los métodos de pesca más dañinos e
insostenibles, dada la desproporcionada cantidad de captura incidental
63
(tortugas, caballitos de mar, tiburones, etc.). Los aspectos sociales abarcan la
pérdida de medios de vida en las regiones productoras y el aumento potencial
del desempleo rural debido a los cambios hacia métodos de agricultura
intensiva. Sin embargo, al mismo tiempo, según WWF, el camarón tigre genera
ingresos y medios de vida para unos 900 000 pescadores en todo el mundo.
Desde una perspectiva macroeconómica, el camarón tigre puede verse como un
producto importante para el crecimiento impulsado por las exportaciones en los
países productores. De esa manera, ayuda a los países orientados a la
exportación, como en el sudeste asiático, a ganar divisas (FX). Los divisas son
cruciales para el comercio con otros países, por ejemplo, la importación de
productos básicos que se producen más baratos en otro lugar. Por lo tanto, la
producción de camarón tigre puede considerarse como una fuente importante
de ventaja comparativa para los países en desarrollo. Además, aunque los
problemas de sostenibilidad en la producción de acuicultura comercial son
preocupantes, existen muchos beneficios positivos asociados con esto como
menores costos de producción y mayor confiabilidad de la producción, lo que
permite un mayor consumo de pescado, lo que reduce la presión a los peces de
más.
• Una cuestión social es la participación del trabajo infantil en la agroindustria en
los países en desarrollo. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT),
oficialmente cerca de 21.6 millones de niños están involucrados en trabajo
infantil en el sur de Asia. El Departamento de Trabajo de los Estados Unidos
informa que Tailandia, por ejemplo, al ser un productor importante de camarón
tigre, se considera que tiene las peores condiciones de trabajo infantil, como
maltrato físico, cargas de trabajo pesadas y falta de equipo de seguridad con un
nivel salarial inferior al salario mínimo.
• La función de la Asociación Sueca de Comerciantes de Bebidas y Bebidas (Svensk
Dagligvaruhandel) es desarrollar principios y pautas profesionales para los
minoristas de alimentos suecos. Su principal objetivo es garantizar los intereses
de los consumidores. Los tres principales minoristas en Suecia son actualmente
miembros de esta organización y entienden que toda la categoría de pescado
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está siendo tratada como un asunto competitivo cuando se trata de actividades
de comercialización de pescado y mariscos.
• Naturskyddsföreningen, también conocida como la Sociedad Sueca para la
Conservación de la Naturaleza (SSNC), es una organización ambiental sin fines de
lucro que trabaja para preservar los activos naturales, tanto en Suecia como a
nivel mundial. El SSNC se opone estrictamente a la venta de camarón tigre y creó
un día contra el camarón (tigre) (16 de marzo) para movilizar a los consumidores
para protestar contra el comercio del camarón tigre independientemente de si
se origina orgánicamente o no. El SSNC usa medios sociales como Facebook para
organizar e informar a las personas
(https://www.facebook.com/KeepEmOffYourPlate). El SSNC sugiere reemplazar
el camarón tigre, por ejemplo, con cangrejos de río, cangrejos, ostras, mejillones
o langosta.
• KRAV y Naturland son dos organizaciones certificadoras orgánicas y miembros
acreditados de la Federación Internacional de Movimientos de Agricultura
Orgánica (IFOAM). Sin embargo, sus puntos de vista sobre el camarón tigre
divergen. Naturland, una asociación alemana para la agricultura orgánica,
certifica el camarón tigre orgánico para los mercados en varios países europeos.
Naturland certifica el producto orgánico en sí, que también incluye los requisitos
sociales y ambientales asociados con el proceso de producción. KRAV, "un
jugador clave en el mercado orgánico en Suecia desde 1985" no ofrece
certificación para el camarón tigre debido a problemas sociales asociados con los
procesos de producción. Esta posición está fuertemente influenciada por la
Sociedad Sueca para la Conservación de la Naturaleza (SSNC). Los productos de
Naturland se vendieron en el mercado sueco a través de Pandalus, pero se
descontinuarán debido a los esfuerzos de cabildeo de SSNC y KRAV.
• Pandalus, un mayorista en la industria de pescados y mariscos, trabaja
exclusivamente en el comercio minorista y mayorista donde las ventas se
realizan a nivel central. KRAV no aprueba la certificación orgánica de Naturland,
que es la única certificación aceptada para productos de acuicultura orgánicos
vendidos en Suecia. Pandalus está a la espera del resultado de la situación actual
del Diálogo sobre el camarón de la acuicultura (TEA), mientras trabaja
65
simultáneamente para suministrar camarones que se puedan rastrear y que
cumplan con los criterios que podría resultar en el diálogo.
• La Sociedad Cooperativa de Consumidores de Estocolmo (KfS,
Konsumenföreningen Estocolmo) es una organización de membresía
cooperativa de consumidores, que no opera en el negocio minorista, pero es un
socio de KF-Coop. La cooperación apoya la ambición de KF-Coop en tratar de
vender mejores productos, en lugar de eliminar totalmente el producto de sus
tiendas.
• GlobalGap (anteriormente EurepGAP) se ocupa de las Buenas Prácticas Agrícolas
(BPA) para minoristas y proveedores a nivel internacional con el fin de armonizar
diferentes estándares agrícolas como parte de la autorregulación. Las normas se
aplican mediante el control de inspecciones independientes reconocidas
internacionalmente. El organismo de certificación sueco asociado es SMAK AB,
que proporciona auditorías para una lista de esquemas de certificación que
incluye KRAV. El objetivo de la norma es mejorar la seguridad alimentaria, las
condiciones de producción y las preocupaciones medioambientales. A través de
su logotipo, la certificación es teóricamente fácil de comunicar a los
consumidores, a pesar de que es un logotipo ampliamente utilizado, el nivel de
conciencia es desconocido. GlobalGap ofrece un estándar y certificación de
acuicultura general, que no está especialmente desarrollado para el tema del
camarón tigre.
Al principio parecía una decisión binaria; Linda necesitaba decidir si Axfood debería
continuar vendiendo camarón tigre o no. Sin embargo, se dio cuenta de que tomar la
decisión sería mucho más complejo y podría tener implicaciones políticas y económicas,
especialmente para Axfood, pero también para otras partes interesadas. Era consciente
de que algunos consumidores todavía exigían el producto y que una de las tareas de
Axfood era cumplir con tales deseos de los consumidores.
Un factor a considerar al tomar la decisión fue un precedente que Axfood ha establecido
anteriormente con respecto a las populares parrillas para barbacoa de una vía
(Engångsgrill). La mayoría de las parrillas de barbacoa de una vía vendidas en Suecia se
producen en China, donde Axfood comenzó a controlar los métodos de producción para
66
los estándares de salud y seguridad y la producción libre de trabajo infantil. Sin embargo,
la implementación y el cumplimiento exigían muchos recursos y recursos, pero se
consideraron ventajosos ya que el producto no se pudo sustituir fácilmente y no se
planificó ninguna otra solución colectiva para abordar este problema. De esta manera,
Axfood podría continuar vendiendo barbacoas de una sola vía con valor agregado a la
vez que satisface las necesidades y deseos de los consumidores suecos. ¿Pero podría ser
una solución razonable y manejable para el caso del camarón tigre? Quizás sí, pero ¿qué
pasa con los otros productos en la categoría de pescado? ¿Es responsabilidad de Axfood
encontrar soluciones especiales para cada producto y toda su cadena de suministro?
¿Dónde están los límites? ¿Cuál es el (nuevo) rol de los negocios en la sociedad? ¿Y cómo
comunicaría Axfood su decisión?
Linda decidió acercarse a Henrik, de 33 años, el gerente de categoría asignado en
Axfood. Como gerente de categoría, es responsable no solo del surtido, sino también de
la maximización del beneficio de una categoría de producto. Sus decisiones son
relevantes para todas las tiendas y formatos de tienda a nivel nacional. Es un trabajo
competitivo, ya que gana una comisión de ventas al final del año en función de las
ganancias obtenidas. Actualmente trabaja en la categoría de pescado, que consiste en
pescado y mariscos frescos y congelados. Henrik era consciente de que el camarón tigre
había llamado la atención de los medios últimamente, pero desconocía los detalles. Se
considera un consumidor razonablemente consciente que está interesado en los
procesos de producción de bienes de consumo, específicamente productos alimenticios.
Sin embargo, cuando se trata de su trabajo, él sabe que el objetivo general de la
organización es ser rentable y su salario depende de ello. El camarón tigre es uno de los
productos de servicio que generan un beneficio marginal relativamente alto. En los
últimos años, Henrik notó una creciente popularidad en el camarón tigre, como
alimento, entre los restaurantes y los consumidores privados. Explicó esto al referirse al
uso del camarón tigre como un ingrediente muy popular para muchos programas de
cocina basados en televisión, cuyo objetivo es inspirar un poco de lujo en la vida
cotidiana de sus espectadores. Los camarones tigre son adecuados ya que ofrecen una
comida fresca y nutritiva, fácil de cocinar que incluso se ve festiva. Por lo tanto, dada la
demanda constante del consumidor por el producto, Henrik actualmente almacena el
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producto en todas las tiendas. En preparación para la reunión, resumió algunos datos
clave para Linda (Apéndice 2).
Durante la reunión, Henrik le contó a Linda sobre una cena a la que asistió
recientemente, donde servir camarones tigre provocó una discusión acalorada entre los
invitados a la cena sobre si uno debería consumir o boicotear los camarones tigre. Un
par de invitados a la cena, Per y Peppi, que trabajaban para diferentes organizaciones
no gubernamentales (ONG) internacionales con sucursales en Suecia, se indignaron por
las prácticas de producción del camarón tigre y presionaron a Henrik para alentar a
Axfood a que dejara de vender el producto. Per, que trabaja para Greenpeace en una
sucursal local en Estocolmo, destacó la degradación ambiental irreparable causada por
el tipo y la mayor producción de camarón tigre. A pesar de que ha habido iniciativas para
abordar el problema, a partir de hoy, no existe un sistema de etiquetado confiable o
estándar universal que permita la transparencia de la información con respecto a los
métodos de producción de camarón tigre de cría y de captura silvestre. Esto dificulta
que los minoristas de alimentos sepan de dónde proviene el producto y en qué
condiciones se produjo.
Peppi, quien trabaja para Amnistía Internacional en Gotemburgo, se irritó por el hecho
de que las condiciones de trabajo en los países productores, incluido el uso de trabajo
infantil, son aceptadas pero a menudo impensables desde una perspectiva occidental.
Estos problemas son comunes en países con debilidades políticas y sistemas jurídicos.
Peppi enfatizó que, de acuerdo con los Principios Rectores de las Naciones Unidas para
las Empresas y los Derechos Humanos, a pesar de que la función del estado es proteger
los derechos humanos, las empresas tienen la función y la responsabilidad de respetar
los derechos humanos. Peppi cree que es injusto y poco ético que las sociedades
occidentales consuman con orgullo productos, como en el caso del camarón tigre o el
conocido caso de los diamantes de África, que se comercializan como productos de lujo
y están asociados con métodos de producción "sangrientos". Si fuera su decisión,
detendría cualquier tipo de comercio de productos relacionados con abusos a los
derechos humanos. Peppi considera que esta decisión está principalmente en manos de
las corporaciones multinacionales (CMN), ya que tienen una posición privilegiada en el
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capitalismo global para ser agentes de cambio y deben tener una obligación moral con
la justicia social.
Este fue el momento en que Mathias, el anfitrión, intervino y trató de conciliar opiniones
sobre la elección del menú de la cena. Mathias admitió que podría no estar totalmente
consciente de las implicaciones ambientales y sociales de los camarones tigre, pero creía
que era una exageración, ya que un boicot no mejoraría ni resolvería las condiciones
locales. Enfatizó que la producción de alimentos, especialmente vinculada a las cadenas
de suministro globales por defecto, causa extensos problemas ambientales y sociales y
que necesitaría un cambio holístico a nivel global. Si empezáramos a analizar cada
producto, pronto nos quedaríamos sin opciones sobre qué consumir y cómo alimentar
al mundo en el futuro. Por lo tanto, hasta que se encuentre una solución integral al
evaluar críticamente y mejorar la forma en que producimos y consumimos alimentos,
debe ser la decisión del individuo el tomar o no consumir productos como el camarón
tigre y no debe haber discriminación para ninguno de los dos lados. La esposa de
Mathias, Emma, por ejemplo, ama el sushi y especialmente el camarón tigre. Al ser una
"pescetaria", una persona que no come carne sino pescado, utiliza proteínas y minerales
de la dieta de pescado con bajo contenido de grasa.
Henrik le mencionó a Linda que después de la cena se intrigó por la complejidad del
tema y realizó una investigación privada sobre el debate sobre el camarón tigre. Leyó
artículos y vio videos que mostraban condiciones de trabajo terribles para los locales,
así como la degradación ambiental y la contaminación causada por la producción. Llegó
a la conclusión de que la información era más bien unilateral, ya que era mucho más
fácil encontrar publicaciones negativas que aquellas que mostraban posibles beneficios
y oportunidades. Aun así, personalmente, la situación era clara para él; Trataría de
encontrar un sustituto para su dieta. Sin embargo, en relación con su trabajo, no estaba
seguro de cómo proceder. Como una gran cadena de supermercados, creía que tenían
una responsabilidad hacia la sociedad y otras partes interesadas, además de los
inversores. Henrik se dio cuenta de la dificultad de conciliar los roles sobre los que
actuamos en la vida cotidiana, como el del consumidor y el profesional.
Al igual que Henrik, Linda cree que Axfood tiene una mayor responsabilidad en la
educación de los consumidores y quizás la legitimidad de tomar las decisiones difíciles
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con respecto a qué productos deben estar disponibles o no. Se le pide a Linda que
presente su decisión sobre el caso del camarón tigre a la junta directiva sobre cómo
manejar el problema del camarón tigre, así como otros temas similares en el futuro. Ella
está considerando diferentes opciones, como boicotear el producto, no hacer nada y
continuar la venta de camarón tigre o quizás formar una asociación con una ONG.
También contempla cómo las redes sociales, como una nueva herramienta de
comunicación, podrían ser útiles en el proceso de tomar y comunicar la decisión.
Instrucciones del alumno
Póngase en la posición de Linda, que tiene la responsabilidad de representar los
problemas de sostenibilidad dentro y fuera de Axfood mientras trata de satisfacer las
diferentes necesidades y expectativas de las partes interesadas.
1. ¿Quiénes son las partes interesadas que Linda debe incluir en su análisis? ¿Cómo
podría ella argumentar para priorizar las necesidades de uno frente a los otros?
2. ¿Debería Axfood seguir vendiendo camarón tigre o no? ¿Cuáles son sus
argumentos a favor y en contra de mantener el camarón tigre en stock?
3. ¿Qué recomendación presentaría Linda a la Junta Directiva de Axfood?
Considere e incluya las consecuencias a corto y largo plazo de su recomendación
a la Junta, así como las medidas que deben tomarse para implementar dicha
recomendación.
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Apéndice B. The Fun Theory. (La teoría de la diversión)
Existen grandes y complejas teorías del cambio y otras simples. La teoría de la diversión
es simple. En pocas palabras, dice que si quieres que las personas cambien su
comportamiento, haz que lo que quieres que hagan sea novedoso y divertido. Eso es. Es
una idea muy simple y útil...
Una solución simple a un desafío complejo.
Es más saludable para los niños (y también para los adultos) estar activos, al aire libre y
sintonizado con la naturaleza. Pero no es fácil hacer que eso suceda en la sociedad
digitalmente inmersiva, 24/7, siempre activa, dependiente de Internet. De hecho, solo
llamar la atención de alguien puede parecer rodar rocas cuesta arriba. Así que no me
sorprende que tengamos muchas preguntas sobre cómo nos motivamos a nosotros
mismos, a los niños y a los demás para hacer algunas de las cosas que hacemos.
Afortunadamente, a diferencia de los problemas de la tecnología, encuentro que la
respuesta es, en parte, muy simple; trabaja duro para hacer las cosas divertidas.
Novedad + diversión = compromiso
La teoría de la diversión nos dice que la novedad hace que las cosas sean interesantes y
que hacer algo divertido lo hace sentir bien. Cuando algo es a la vez novedoso y
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divertido, se vuelve intrínsecamente gratificante y nos encanta hacerlo. Además, puede
tener un efecto duradero, porque cuando haces algo divertido no solo te sientes bien
con lo que estás haciendo en ese momento, sino que luego quieres volver a hacerlo. La
diversión puede ser ligeramente adictiva, lo que lo convierte en algo poderoso.
La diversión es tan poderosa que puede convertir las cosas mundanas y aparentemente
"aburridas" en opciones atractivas. ¡Solo piense en el reciente PokemonGo! fenómenos
y cómo incitó a todo tipo de jugadores normalmente sedentarios a salir de sus
habitaciones y salir a buscar pokemons. Sin ninguna molestia, engatusamiento,
incentivos o conferencias sobre los beneficios de salir y hacer ejercicio. Ese es el poder
de la diversión. Hace que la gente quiera hacer cosas.
Hacer las cosas "aburridas" divertidas, el camino de las escaleras del piano
Simplemente demuestra que la diversión se puede usar para propósitos serios. La teoría
de la diversión se ha utilizado para motivar a las personas a hacer todo tipo de cosas
"aburridas". Como, usar las escaleras en lugar de una escalera mecánica. Mira este video
de escaleras de piano y mira qué lado elegirías.
Las escaleras musicales son un gran ejemplo de teoría divertida en acción. Haces que el
ejercicio sea más interesante y la gente elegirá el ejercicio. Es una gran lección para
aprender cuando estás a cargo de los niños. (Si le gustan los pasos musicales, puede
probarlos usted mismo en la Haus Der Music de Viena.
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Mientras tanto, ¿qué podría animar la tarea de reciclar más botellas de vidrio?
Es posible que no pienses que tirar basura en una papelera podría ser divertido, estarías
equivocado. Mira cuánto interés tiene este contenedor con solo un poco de imaginación
adicional. Y cuánta basura se pone en ella.
La diversión es un negocio serio
Así que la diversión tiene un propósito serio y, como puede ver en los videos, si configura
las cosas correctamente, puede obtener resultados serios. También es pegadizo.
Cuando algo parece divertido, otros se interesan en unirse también, creando una
especie de espiral viral virtuosa de compromiso.
¿Cómo hacer que la vida diaria sea más divertida?
La próxima vez que intentes persuadir a los niños para que salgan de sus habitaciones y
salgan a esa caminata "aburrida" o intentes engatusar a tu pareja en la aburrida
aventura de toda la vida, detente antes de comenzar a persuadir. Piense en la teoría de
la diversión y vea si puede encontrar la diversión en la idea, no solo para usted sino para
ellos. Recuerde las escaleras de música y el contenedor mágico y vea si puede encontrar
una manera de replantear, replantear o reinventar su idea para que realmente sea
divertida para ellos. Es posible que descubras que están a bordo sin que realmente lo
intentes. Después de todo, ¿quién no quiere unirse a algo imaginativo y divertido?
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Si necesita ideas, hemos ido en canoa al supermercado a pedir pizza (a lo largo del canal,
no en el mar), hemos convertido nuestra aldea en una gigantesca búsqueda del tesoro
con premios, hemos tomado un paseo a nuestros servicios locales de autopistas por
chocolate caliente o un Greggs almorzó, y ha estado trotando en familia con una
aplicación zombie. Hemos mantenido las aplicaciones de geocaché y Pokemon a mano
en nuestros teléfonos. Hemos realizado caminatas nocturnas en lugar de caminatas
diurnas para darle vida a la rutina. Contamos ovejas y patos alimentados y buscamos
dodos y escribimos poemas y realizamos cuestionarios y todo tipo de cosas que hacen
la vida más interesante. El único límite es tu imaginación. Pruebe la teoría de la diversión
alguna vez con sus hijos.
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Ediciones SIPI
Sociedad de Investigación Pedagógica Innovar SIPI [email protected]
Obra: Gamificación en la educación: Hacia una Pedagogía para involucrar y motivar a los estudiantes. Fecha de asignación: 2020-10-08
