LAS CIENCIAS EN LOS ISFD

PRIMER ENCUENTRO PRESENCIAL

JUEVES 22 DE MAYO - 2014

Ciclo de Formación Profesional

RUIZ VARGAS Y MERCEDES BELINCHÓN, “ANGEL RIVIERE, OBRAS ESCOGIDAS VOLUMEN 1. DIÁLOGOS SOBRE PSICOLOGÍA: DE LOS CÓMPUTOS MENTALES AL SIGNIFICADO DE LA CONCIENCIA”, CIENCIAS COGNITIVAS.

EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA, 2002, MADRID.

TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISMOÁNGEL RIVIERE, (CAPÍTULO N º 7)

Teoría cognitiva y constructivismo

…” No es de extrañar que para muchos profesores

sinceramente empeñados en renovar su práctica docente, la idea de constructivismo

constituya al mismo tiempo, un sugerente desafío y una

difusa propuesta”...

La idea de constructivismo es una idea que obliga a profundizar en la naturaleza misma del conocimiento que se transmite en la escuela y que se interpreta, frecuentemente, como una llamada a reconocer el papel activo del que aprende en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

…” Uno de los aspectos que tienen en común todos los

enfoques constructivistas, y que sirve para acercarse a su

comprensión, es su oposición a esa epistemología realista

ingenua, de sentido común, para la cual el mundo está ahí

tal como lo vemos, y conocerlo es simplemente capturarlo”…

Los enfoques constructivistas tienden a acentuar el papel del sujeto.

El medio solo proporciona un material en bruto, fragmentario, limitado y desordenado que desencadena procesos de organización que provienen del sujeto.

Las actividades de conocimiento deben

entenderse como procesos activos de construcción en lugar de funciones pasivas

de registro o reproducción.

Por ejemplo:

Por lo que sabemos del mundo visual de la rana a partir del trabajo clásico de Maturana, Lettvin, Mc Culloch y Pitts (1960), lo que para nosotros es una rica y compleja escena campestre junto a un estanque, puede ser para la rana un mundo reducido a difusos bordes que se mueven, y pequeños estímulos oscuros (moscas) que provocan rápidos lengüetazos solamente si se mueven, pero que “no son” si están quietos.

En realidad las ranas cuentan en su sistema visual con detectores de: contraste, bordes móviles, pequeños objetos oscuros, puntos móviles.

Ese sistema visual, por elemental que nos parezca, ha resultado ser muy adaptativo en el contexto de las “soluciones evolutivas” a los problemas de las ranas.

Consideremos por ejemplo, esta imagen

Puede representarse como:

Un documento de un especialista en educación ambiental.

Una clase de psicología del conocimiento.

Un conjunto de átomos. De forma parecida, un “ambiente” puede ser concebido como paisaje, pero también como sistema dinámico de relaciones entre especies que definen formas de equilibrio o desequilibrio ecológico.

Los objetos son el resultado de

una construcción evolutiva y no

“cosas ahí”, entes previos que

esperan el “asalto” de los

conocedores pasivos.

Ejemplo de una situación educativa

En este momento estamos en una situación educativa similar a otras que ocurren en las aulas:

Se están desarrollando diferentes funciones mentales simultáneas en cada uno de ustedes.

Estas funciones mentales tienen historias evolutivas diferentes, son resultado de sedimentaciones evolutivas diferentes (ejemplo de aspectos geológicos diferentes, etapas de sedimentación filogenética).

Ustedes miran, me miran a mí, al papel, a las diapositivas, se dan simultáneamente procesos visuales complejos que les permiten otorgar a esta situación una constancia;

Estos procesos les permiten configurar un mundo perceptivo, una organización con estructura perceptiva, definen un mundo de objetos separados, de fondos separados entre si que tienen además, constancias de brillo, de tamaño, de color y de forma.

Estas constancias dan una organización y una estructura al mundo.

Estos procesos se han hecho conscientes cuando se los señalo, no son susceptibles de influencia educativa. Son procesos: automáticos, no conscientes y muy complejos, a tal punto que no han podido ser imitados todavía.

Veamos ahora otros procesos más conscientes: hay alguien que habla y otro que está comprendiendo lo que el primero dice.

Estos procesos de comprensión se han adquirido de otra manera. En este momento están comprendiendo

casi 150 palabras por minuto. Están detectando entre 12 y 20

fonemas por segundo. Están comprendiendo oraciones en

castellano, lo que significa que están poniendo en juego un sistema estructural que implica un conocimiento de la gramática que tienen completamente interiorizado.

Estos procesos de comprensión desde el punto de vista de la estructura del lenguaje no les traen dificultades.

Tienen otros tipo de problemas: tratar de relacionar conceptualmente las cosas que voy diciendo, para saber por dónde voy, e inferir a dónde quiero llegar.

Estos procesos últimos ya no están tan previstos filogenéticamente ni ontogenéticamente como los procesos de pensamiento anteriores.

Tal como puede verse hasta ahora, en la educación se dan muchos procesos mentales simultáneos.

En el que nos atañe hoy tiene un papel clave el discurso, y la educación como sabemos, es excesivamente verbalista y a veces los conceptos que se trabajan son meramente verbalistas.

Deberíamos preguntarnos entonces:

¿Qué comprende el alumno de este discurso?

¿Cuánto comprende?

La escolaridad es muy exigente en este punto: comprender discursos significa armar representaciones mentales complejas.

Cuatro tipos de funciones mentales:Funciones mentales de Tipo 1:

Es la noción de característica. Por ejemplo el establecimiento de constantes de brillo, de tamaño, de color. Están descritas y prescriptas en el genoma. La rana.

Funciones mentales de Tipo 2: Es la noción de objeto permanente. Ambas, la 1 y la 2 no son específicamente humanas. Un tigre no tendría mucho éxito sin funciones mentales de tipo 2; la presa “desaparecería” cuando se encontrara detrás de un árbol.

Funciones mentales de Tipo 3:

Es la comprensión del discurso. Si bien se requiere de un equipo fonador, eso no es suficiente para el desarrollo del lenguaje.

Tampoco puede decirse que estén relacionadas con el desarrollo tecnológico ya que hay sociedades poco desarrolladas tecnológicamente pero con lenguajes de una tremenda complejidad.

Las funciones de tipo 3 y 4 ya no están condicionadas por el genoma. Se dan solo en contextos interactivos particulares, en la crianza. Son específicas del hombre, son funciones que podríamos llamar de humanización.

Funciones mentales de Tipo 4:

Son muy sensibles a la interacción y requieren de formas especializadas de interacción. Un ejemplo es la multiplicación.

Implican interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización de la cultura desde el momento de la concepción.

Requieren de modalidades explícitas: a este niño le quiero enseñar a multiplicar, la conjugación de verbos…

Hacen cultura o aculturalizan, se dan históricamente. Implican la incorporación masiva de instrumentos de la cultura, de la historia.

Tienen al igual que en las funciones de Tipo 3, carácter simbólico.

La escuela tiene el papel de promover la constitución de funciones mentales de Tipo 4.

No se pueden introducir funciones de este tipo si no están desarrolladas las funciones mentales de Tipo 3.