Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Doctorado en Educación y Sociedad Facultad de Ciencias de la Educación

2020

Prácticas de gobernabilidad en las instituciones de educación Prácticas de gobernabilidad en las instituciones de educación

básica y media. Estado y desafíos en el contexto actual básica y media. Estado y desafíos en el contexto actual

Leonardo Yepez Núñez Universidad de La Salle, Bogotá

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1

PRÁCTICAS DE GOBERNABILIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. ESTADO Y DESAFÍOS EN EL CONTEXTO

ACTUAL

Doctorando:

LEONARDO YEPES NÚÑEZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

BOGOTÁ D.C. MARZO DE 2020

2

PRÁCTICAS DE GOBERNABILIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. ESTADO Y DESAFÍOS EN EL CONTEXTO

ACTUAL

Doctorando:

LEONARDO YEPES NÚÑEZ

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:

DOCTOR EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

Director de Tesis:

DR. RUBÉN DARÍO VALLEJO MOLINA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

BOGOTÁ D.C. MARZO DE 2020

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RECTOR

Dr. Alberto Prada Sanmiguel, FSC.

VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA

Dr. Hno. Ariosto Ardila Silva, FSC

VICERRECTORA ACADÉMICA

Dra. Carmen Amalia Camacho Sanabria

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Dr. Guillermo Londoño Orozco

DIRECTORA PROGRAMA

Dr. Blanca Hilda Prieto de Pinilla

DIRECTOR DE LA TESIS:

Dr. Rubén Darío Vallejo Molina

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Políticas públicas, Calidad de la Educación y Territorio

4

Nota de aceptación

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Presidente del Jurado

____________________________________

Jurado 1

____________________________________

Jurado 2

____________________________________

Jurado 3

Bogotá, D.C., marzo de 2020

5

Agradecimientos

A la comunidad de Hermanos Maristas por haberme permitido realizar mi proceso de

formación doctoral facilitándome todos los medios necesarios para alcanzar este propósito.

De esta manera se cualifica mi ser como educador de niños y jóvenes y puedo estar presente

en medio de ellos de una manera más significativa.

A los colegios Maristas de Armenia, Bogotá, Villavicencio, Ibagué y Manizales por

facilitarme los acercamientos a sus instituciones como investigador, poder conocerlas en

profundidad y pensar con ellas.

A los rectores y rectoras, padres de familia, directivos, estudiantes y maestros que

aportaron su experiencia personal para la construcción de la investigación.

A mi asesor y demás personas que guiaron mi camino en esta ruta de interpretación y

conocimiento de la realidad educativa de nuestro país a través de la escuela.

6

Resumen

Al término de la edad media “La población” emerge como un colectivo de seres humanos a

ser atendidos por las carencias que padecían. Para satisfacer sus necesidades se configura un

gobierno que ejerciera sobre ellos autoridad y dirección. Las condiciones económicas,

políticas y sociales que la modernidad trajo consigo exigían una nueva manera de entender

la orientación de los pueblos, que con la aparición de las colonias americanas se configuraron

como grandes territorios que exigían dominio y control. Con el paso del tiempo, tanto Europa

como el nuevo continente lucharon por la consolidación de naciones autónomas, incluyentes

y participativas, acudiendo a los principios democráticos como modelo de gobierno que hasta

nuestros días ha sido irremplazable. La escuela tal y como la conocemos hoy, emerge a

mediados del siglo XVI y asume también los principios democráticos porque congregaba a

niños y jóvenes de todas las clases sociales bajo la tutela de un maestro que les instruía.

Hacia la década de los años setenta, los países desarrollados que eran gobernados

democráticamente atravesaron una crisis que se preguntó por el grado de respuesta que

estaban dando a las demandas sociales de sus habitantes. Surge así el concepto de

“Gobernabilidad Democrática”, como la adecuada relación que debe existir entre el aparato

estatal y la población, de manera que el estado cumpla acertadamente con sus funciones y las

personas así lo perciban.

Una vez definidas las condiciones de posibilidad que se dieron para que surgiera “La

Gobernabilidad Democrática”, se trasladó el concepto al campo de la educación para ser

pensado en este ámbito. La educación de los pueblos se estructura y organiza bajo un sistema

educativo que debe ser gobernable, por tanto, deben existir unas prácticas que dan cuenta de

ello y unas personas que ejercen esta labor. Fue así como se acudió a la escuela como parte

7

activa del sistema educativo, entendiéndola como la unidad de análisis en donde nos debemos

ubicar para dialogar con las prácticas de gobernabilidad que en su interior se desarrollan.

Establecido el objeto de estudio se procedió a investigarlo en cinco (5) instituciones

educativas bajo una perspectiva cualitativa. Las prácticas de gobernabilidad fueron

reconocidas desde las prácticas escolares que las instituciones suceden de forma cotidiana.

En ellas se detectaron grandes esfuerzos por la formación humana de los estudiantes,

construida en medio de relaciones adecuadas entre los actores de los colegios, en acciones

solidarias y en la preocupación constante por la vida personal de los niños y jóvenes que son

atendidos por los centros escolares que se estudiaron. Se identificaron vacíos en la relación

que la escuela ejerce con el Estado, identificándolo más como una amenaza o ente

fiscalizador que como acompañante de procesos de mejora.

A partir de la experiencia de actores de los centros escolares, de los marcos

conceptuales y legales consultados, se construyó teoría y se propusieron desafíos para el país,

el sistema educativo y la escuela.

Palabras clave: Gobernabilidad Democrática, Educación, Escuela, Actores, Prácticas de

gobernabilidad Escolar.

8

Summary

At the end of the middle ages "The population" emerges as a group of human beings to be

cared for by the deficiencies they suffered. To meet their needs, a government is set up that

exercises authority and direction over them. The economic, political and social conditions

that modernity brought with it demanded a new way of understanding the orientation of the

peoples, which with the emergence of the American colonies were configured as large

territories that required dominion and control. With the passage of time, both Europe and the

new continent fought for the consolidation of autonomous, inclusive and participatory

nations, turning to democratic principles as a model of government that until today has been

irreplaceable. The school as we know it today emerges in the mid-16th century and also

assumes democratic principles because it brought together children and young people of all

social classes under the control of a teacher who instructed them.

Towards the decade of the seventies, the developed countries that were governed

democratically went through a crisis that was asked about the degree of response they were

giving to the social demands of their inhabitants. Thus, the concept of “Democratic

Governance” arises, as the adequate relationship that must exist between the state apparatus

and the population, so that the state correctly fulfills its functions and the people so perceive

it.

Once the conditions of possibility were defined for “Democratic Governance” to

emerge, the concept was transferred to the field of education to be considered in this area.

The education of the people is structured and organized under an educational system that

must be governable, therefore, there must be practices that account for it and some people

who exercise this work. This is how the school was used as an active part of the educational

9

system, understanding it as the unit of analysis where we must be located to dialogue with

the governance practices that are developed inside.

Once the object of study was established, it was investigated in five (5) educational

institutions under a qualitative perspective. Governance practices were recognized from

school practices that institutions happen on a daily basis. In them great efforts were detected

for the human formation of the students, built in the middle of adequate relations between

the actors of the schools, in solidarity actions and in the constant concern for the personal life

of the children and young people who are attended by the centers School children who

studied. Gaps were identified in the relationship that the school exerts with the State,

identifying it more as a threat or audit entity than as a companion to improvement processes.

Based on the experience of actors in schools, the conceptual and legal frameworks consulted,

theory was built and challenges were proposed for the country, the education system and the

school.

Keywords: Democratic governance, education, school, actors, school governance practices.

10

Tabla de contenido

Introducción 17

CAPÍTULO I. GOBERNABILIDAD DEMOCRÁTICA 21

1. Pensar la escuela en clave de gobernabilidad democrática 21

1.1 El gobierno 21

1.2 Una mirada retrospectiva de la escuela 23

1.3 Algunos movimientos pedagógicos 26

1.4 Del gobierno a la gobernabilidad 28

1.5 Gobernabilidad y educación 30

1.6 La escuela como organización 33

1.7 Contexto colombiano 35

1.8 Servicio educativo – colegios de los Hermanos Maristas en Colombia 41

1.9 Pregunta investigativa 44

1.9.1 Preguntas que movilizan el estudio 44

1.10 Justificación 45

1.10.1 La relación contexto – educación 45

1.10.2 La especificidad de la escuela como unidad de análisis 48

1.11 Hipótesis 50

1.12 Objetivos 50

1.12.1 General 50

1.12.2 Específicos 51

1.13 Construcción del estado del arte 51

11

1.13.1 Contexto internacional de las obras Maristas 53

1.13.2 Contexto colombiano de la misión Marista 54

1.13.3 Trabajos - investigaciones de educación Marista 55

1.13.4 Trabajos de carácter internacional 58

1.13.5 América Latina 64

1.13.6 Colombia 67

1.14 A manera de conclusión capitular 79

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 80

2. Marco teórico 80

2.1 Elementos iniciales para ubicar la educación en el contexto actual 80

2.2 Tensiones de la realidad y respuesta educativa 84

2.2.1 Un asomo a la esperanza 88

2.2.2 Los desafíos de la educación 91

2.3 Política y ciudadanía 95

2.3.1 La educación del ciudadano 98

2.4 Una perspectiva del ejercicio del poder 103

2.5 El modelo democrático en la educación 110

2.6 Democracia y la función estabilizadora de la educación 116

2.6.1 Cooperación educativa con el modelo democrático 120

2.6.2 Crítica y posibilidades de la escuela en el modelo democrático 124

2.7 Gobernabilidad democrática 131

2.7.1 Gobernabilidad de los sistemas educativos 133

2.7.2 Gobernanza 136

12

2.8 Gestión escolar 138

2.9 La escuela y las teorías de la administración 140

2.9.1 Las teorías de la administración 143

2.9.2 Enfoques de la administración 144

2.9.3 Las teorías de la administración y su influencia en la escuela 148

2.9.4 Algunas reflexiones interdependientes 150

2.10 La institución educativa: actores y prácticas 152

2.10.1 Legitimidad y gobierno de la institución educativa 157

2.10.2 El poder político 161

2.10.3 De las prácticas escolares 163

2.10.4 Los Maestros 168

2.10.5 Los directivos 171

2.11 La inserción de la escuela en el territorio 172

2.12 Participación 175

2.13 A manera de conclusión capitular 177

CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO 180

3. Diseño metodológico 180

3.1 Carácter de la investigación, propósitos, método y técnicas 180

3.1.1 La etnografía como método de análisis de la realidad 182

3.1.2 Técnicas 188

3.2 Categorías de análisis 200

3.3 Instrumentos 201

3.4 Plan de trabajo 209

13

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS 216

4. Análisis e interpretación de datos 216

4.1 Primera parte 217

4.1.1 La triada Escuela, Modelo Democrático y la Relación con el

contexto

217

4.2 Segunda parte 234

4.2.1 Ciudades, rectores y grupos focales 234

4.3 Tercera parte 260

4.3.1 De la vida de la escuela y sus actores. Relación entre categorías y

subcategorías, un análisis sugerente

260

4.4 Subcategorías que enlazan las nubes y omisiones encontradas 278

4.5 Cuarta parte 283

4.6 A manera de conclusión capitular 293

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES 297

5. Conclusiones 297

5.1 La población y su gobierno 297

5.2 De La Escuela y sus orígenes 298

5.3 En cuanto a Gobernabilidad Democrática 300

5.4 La Educación que ocurre en la escuela 302

5.5 Del análisis al objeto de estudio 305

5.6 Los aportes de la metodología utilizada 307

5.7 Los planteamientos propuestos y los resultados encontrados 310

5.8 A manera de propuesta 320

14

Lista de figuras

Figura 1. Categorías 219

Figura 2. Prácticas de gobernabilidad 220

Figura 3. Frecuencias por ciudades – colegios 235

Figura 4. Rectora Armenia 237

Figura 5. Grupo focal Armenia 239

Figura 6. Rectora Ibagué 242

Figura 7. Grupo focal Ibagué 244

Figura 8. Rector Manizales 247

Figura 9. Grupo focal Manizales 248

Figura 10. Rector Bogotá 251

Figura 11. Grupo focal Bogotá 252

Figura 12. Rector Villavicencio 256

Figura 13. Grupo focal Villavicencio 258

Figura 14. Mapa de relaciones no.1 264

5.9 Cumplimiento de objetivos 323

5.9.1 Objetivo general 323

5.9.2 Objetivos específicos 324

5.10 Desafíos 325

Referencias 330

15

Figura 15. Mapa de relaciones no.2 266

Figura 16. La vida interna de la escuela 267

Figura 17. El estilo educativo 269

Figura 18. La realidad 271

Figura 19. Lo normativo 273

Figura 20. Los medios 276

Figura 21. Modelo educativo 278

Figura 22. Relación con el contexto 279

Figura 23. Conexión del aprendizaje 279

Figura 24. Estado 280

Figura 25. Sistema educativo 281

Figura 26. Gestión escolar 281

Figura 27. Comunicación 282

Figura 28. Grafo 286

16

Lista de tablas

Tabla 1. Contexto internacional de las obras Maristas 53

Tabla 2. Contexto colombiano de la misión Marista 54

Tabla 3. Ficha técnica de la entrevista estructurada 192

Tabla 4. Ficha técnica de los grupos focales 195

Tabla 5. Distribución de los grupos focales 196

Tabla 6. Caracterización de los colegios en estudio 197

Tabla 7. Categorías de análisis 200

Tabla 8. Plan de trabajo 209

Tabla 9. Categorías por orden de frecuencias 217

Tabla 10. Armenia 236

Tabla 11. Ibagué 241

Tabla 12. Manizales 246

Tabla 13. Bogotá 250

Tabla 14. Villavicencio 255

Tabla 15. Categorías y confluencias 260

17

Introducción

La Universidad de la Salle y el programa de Doctorado en Educación y Sociedad buscan “la

formación en competencias propias que generen una investigación crítica y reflexiva de la

educación y la producción de conocimiento, que impacte y transforme la realidad educativa

y que aporte al desarrollo humano integral y sostenible del país”. La presente tesis se enmarca

en estos propósitos y se inserta en la línea de Políticas Públicas, Calidad de la Educación y

Territorio como una contribución a las reflexiones que se vienen realizando dentro de la línea

y en el programa de doctorado.

La escuela merece ser repensada bajo la mirada de sus mecanismos, tanto externos

como internos, con los cuales es gobernada. Como toda estructura humana que se formaliza

bajo reglas y parámetros a cumplir para mantenerse en la existencia, la escuela propone fines

e intencionalidades que desea alcanzar. Para cumplir con sus objetivos necesita de medios en

este cometido, por eso, al proceso mediante el cual se consiguen estos fines se le llama gestión

escolar. El problema radica en que si se logra develar el gobierno de la escuela a partir de los

hechos que se exteriorizan en la gobernabilidad de esta, se podrá comprender de mejor

manera el estado y la función de una institución educativa.

Podemos entender la escuela como una comunidad específica que como órgano vivo

de la sociedad se encarga de institucionalizar la educación. Para el desarrollo de este

propósito se acudió a un análisis detallado de la emergencia y comprensión del concepto de

“gobernabilidad democrática” y se llevó al terreno de la educación que ocurre en la

institución educativa para pensarla y dialogar con ella. Para Crespillo Álvarez (2010) la

escuela “es un lugar privilegiado donde se realiza la educación, se transmiten los aprendizajes

18

y valores que se consideran necesarios en la comunidad en la que se encuentra inserta” (p.

257).

La estructura capitular de la tesis está organizada de la siguiente forma: En el capítulo

I se delimita el objeto de estudio, se hace una mirada al contexto colombiano, se plantean las

preguntas investigativas que orientaran la tesis, se justifica su pertinencia, se formula la

respectiva hipótesis y se definen los objetivos a alcanzar. De igual manera, se presenta el

contexto específico donde se va a realizar la investigación como son los colegios de la

Comunidad de Hermanos Maristas en Colombia. En este capítulo también se construye el

estado del arte y se llega a unas conclusiones preliminares que este arroja. En esas

conclusiones se confirma la conveniencia de un estudio que puede problematizar la

educación desde el mundo de la escuela, examinado las prácticas de gobernabilidad que se

desarrollan en su interior.

En el capítulo II se presenta todo el soporte teórico que sustenta la tesis. Inicialmente,

se hace un análisis de la realidad que estamos viviendo con una lectura crítica hacia las

estructuras sociales que operan bajo las leyes del mercado. A la educación le corresponde el

papel de interpretar el mundo y ayudar en procesos de humanización y transformación. Paso

seguido, se entra a definir el significado de la ciudadanía desde teorías emanadas de la cultura

griega en su período clásico y luego se retoma este modelo bajo la lectura de autores

contemporáneos. Así mismo, consideramos fundamental profundizar en la democracia como

paradigma de gobierno de las naciones para llegar a reflexionar la institución educativa, la

gestión que se ejerce de esta, sus actores y prácticas, y la debida inserción que debe hacer en

el territorio.

El capítulo III se aborda el diseño metodológico de la tesis. Inicia definiendo el

carácter de la investigación, su propósito, método y las técnicas para recoger la información.

19

De igual manera, se precisa la muestra, la población a ser tenida en cuenta y los instrumentos

que mediarán para los diálogos que se sostuvieron. Se presenta un cronograma detallando

actividades, tiempos, lugares y evidencias que darán cuenta del trabajo de campo. La tesis

construye su propio método en el curso de la investigación porque es capaz de definir la ruta

particular que se seguirá para construir conocimiento desde la realidad estudiada.

En el capítulo IV se refiere a la interpretación y análisis de la información que ha sido

recogida y procesada. Se divide en cuatro apartados, el primero se elabora a partir de una

triangulación entre la escuela, el modelo democrático y la interrelación con el contexto;

ubicando las prácticas de gobernabilidad como las que realizan las debidas convergencias

entre estas tres dimensiones. El segundo apartado profundiza en un análisis pormenorizado

de cada uno de los rectores entrevistados y los grupos focales que se convocaron en los

colegios Maristas de Armenia, Ibagué, Manizales, Bogotá y Villavicencio. Se identifican las

categorías más relevantes que surgieron en estas instituciones y se hacen las respectivas

inferencias y deducciones de los hallazgos que se lograron obtener. El tercer apartado hace

un ejercicio de visibilización de las categorías que más se agrupan y se definen cinco

comunidades que son descritas y analizadas a saber: La vida interna de la escuela, el modelo

educativo, la realidad, lo normativo y los medios. Por último, en el cuarto apartado se elabora

un grafo desde las vinculaciones existentes entre las categorías y se procede a proponer una

interpretación que ubica la escuela y su gobierno en el centro del análisis, ejerciendo esta

tensión continua con el marco legal que la habilita y la realidad que la permea.

Finalmente, en el capítulo V se llega a unas conclusiones que son presentadas bajo

temáticas que sintetizan lo que se ha conseguido en la tesis al comprender la población y su

gobierno, la escuela y sus orígenes, el concepto de gobernabilidad democrática y la labor

educativa que se cumple en la escuela. Se valoran los aportes que la metodología aporta al

20

estudio y se procede a la presentación de unos resultados que derivan de la conjugación entre

el objeto de estudio, el marco teórico y el trabajo de campo. De igual manera, se esboza a

manera de propuesta, la necesidad de crear un Centro de Investigación Educativa para los

colegios Maristas de Colombia que posibilitaría el desarrollo de acertadas prácticas de

gobernabilidad escolar. El capítulo evalúa el cumplimiento de los objetivos general y

específicos de la tesis y propone desafíos para el país, las instituciones educativas, los

colegios Maristas, la Universidad de La Salle, el programa de Doctorado en Educación y

Sociedad y la línea de Políticas Públicas, Calidad de la Educación y Territorio.

21

CAPÍTULO I. GOBERNABILIDAD ESCOLAR

1. Pensar la escuela en clave de gobernabilidad democrática

1.1 El gobierno

Lo esencial del ser humano se define en una existencia ligada a los otros con quienes

comparte su condición de sociabilidad en el mundo circundante. Foucault dictó clases en el

Collége de Francia de 1971 a 1984, varias de sus disertaciones fueron publicadas en un texto

llamado “Seguridad, Territorio y Población”. En sus clases de enero y febrero de 1978,

propuso el tema de la “población” como objeto de análisis para entender el problema del

gobierno. Según Foucault (2006, p. 84), después de que aparece la ciudad y con ella las

vicisitudes que tenía que enfrentar como la escasez, la epidemia y el contagio, se plantean

problemáticas que debe ser resueltas por el gobierno.

Prosiguiendo estos análisis, la población como categoría pasa de su significación

negativa, porque se entendía como lo que queda después de una catástrofe o mortandad, y se

comprende desde una acepción como “condición para ser tenida en cuenta”, el conjunto de

personas a quienes se tenía que proteger y dirigir. “Apareció la población y con ella el arte

de gobernar, […] el individuo ya no es un súbdito, sino un sujeto de derecho” (Foucault,

2006, p. 85).

En las estructuras sociales que conforma el ser humano siempre ha sido necesaria la

identificación de alguien que ejerza la dirección o guía sobre los otros. Esta característica,

que nos es incluso connatural con algunos seres de la naturaleza, se ejerce en función de los

intereses y deseos de un grupo. Para el caso de los hombres y mujeres, una familia, un grupo

22

sectorial específico, la dirección de un “navío”, una empresa, una expedición, el desarrollo

de una misión o una tarea, necesita de quien (o quienes) se haga cargo de dirigirlos u

orientarlos.

Para el autor en mención, el problema del gobierno surge en el siglo XV cuando se

deshacen las estructuras feudales y aparecen las colonias con sus grandes extensiones de

territorio en América y África. Las preguntas que la filosofía griega había planteado en

cuanto al cómo gobernarse, cómo ser gobernado y cómo gobernar a los otros se instalan ahora

bajo otros matices. Las condiciones de contexto emergían con otras necesidades en un

cambio de época que estaba saliendo del medioevo y registraba la urgencia de responder al

gobierno de sí mismo, de las almas y de los niños. Para estos nuevos retos se requería una

“pluralidad de formas de gobierno e inmanencia de las prácticas de gobierno con respecto al

Estado” (Foucault, 2006, p.117). De acuerdo con lo anterior, se consolidan instituciones que

ameritan dirección para ejercer dominio sobre los demás y así fortalecer el orden legítimo;

una de estas es lo que posteriormente se irá configurando como escuela, que, en términos

actuales, será la primaria y secundaria.

Es interesante ver cómo Foucault (2006) señala que el término gobernar tuvo varios

sentidos: seguir una ruta, alimentar, cuidar, mantener una esposa, conducir a alguien con una

conducta determinada, imponer un régimen a un enfermo; y con el tiempo asume un

significado político. La reflexión nos conduce a plantear que el tema del gobierno está ligado

a la socialización entre seres humanos, un asunto inherente a su condición, que está en los

procesos de encuentro del sí mismo con el otro y produce interacciones que tienden a ser

controladas, dirigidas y encausadas.

Aunque en el desarrollo del problema que nos atañe, el campo educativo en este

apartado aún no se dilucida, sí vale la pena hacer mención que la categoría educación no es

23

propia de la época que hemos señalado. Sin embargo, el gobierno de los niños es uno de los

interrogantes que se abordan en los inicios de la modernidad.

La educación, los sistemas educativos y la escuela son campos que merecen ser

estudiados. Los constructos históricos que hicieron aparecer el gobierno en ningún momento

son ajenos a estos análisis. La influencia directa de la historia vista no solo como la evocación

de hechos pasados, sino como el acontecer actual, es una consecuencia de la conjugación de

eventos y del devenir del tiempo. Lo que nos hace pensar que las estructuras que se han ido

generando para el gobierno de las personas son un instrumento valioso para estudiar y

posiblemente a través de las preguntas que genera la existencia de la escuela, sean válidos

estos análisis.

1.2 Una mirada retrospectiva de la escuela

En la historia de la educación acontecen momentos en los cuales aparece la escolarización

como condición para convertirse en un “hombre educado”. Acudir a un centro educativo,

llámese escuela o colegio, es el requisito para adquirir el estatus de alguien que tiene

educación. De esta manera, la escolaridad protagoniza al interior de toda la dimensión

educativa del ser humano un papel preponderante.

En la institución escolar son varias las categorías que se pueden identificar a la hora

de hacer un estudio. Para el caso de esta investigación, se pretende indagar por los

mecanismos de gobierno e institucionalidad de la escuela. La escuela, tal y como la

entendemos hoy, es una institución que se establece hace unos 300 años aproximadamente.

Lograr profundizar en los elementos que la componen, permite hacer un acercamiento para

entender el proceso mediante el cual la educación se formalizó en un momento determinado

24

de la historia. Ante lo cual nacen las preguntas: ¿por qué en nuestros días la escuela perdura?

y ¿sigue respondiendo a las exigencias sociales de la actualidad?

La escuela que hoy tenemos es un producto histórico, una verdadera construcción

cultural que produjo la civilización occidental en la mitad del siglo XVI. El formato definitivo

de lo que se denomina escuela es una construcción social que reúne una serie de requisitos

que permiten registrarla como tal.

Ser una organización socialmente reconocida para brindar educación formal, estar

habilitada por los poderes del estado, ser aceptada por las familias, ajustarse a un

horario establecido y a periodos y tiempos determinados, operar como transmisora de

la cultura, disponer de una práctica comunitaria que comparten sujetos en

crecimiento, estar a cargo de un grupo de adultos idóneos, estructurar prácticas frente

a fines específicos y habilitar a sus usuarios para la inserción social. (Noro, 2010,

p.110)

En el tránsito de la edad media a la época moderna, la educación deja de ser un

territorio privado y pasa a ser un estamento público que sirve como un medio privilegiado

para difundir verdades, desarrollar la razón y transmitir la cultura.

Además de esto, la institución eclesial ve en la escuela un espacio oportuno para

formar en la fe y disciplinar la población, el Estado la ve como medio para preparar

los súbditos ciudadanos, generar fuerza de trabajo y contagiar de entusiasmo en el

honor nacional. (Noro, 2010, p. 47)

25

La escolaridad necesita de un orden establecido, de una organización demarcada y

controlada. Algunos análisis (Martínez Boom, 2016) plantean que la escuela ha obedecido a

las necesidades productivas que la modernidad trajo consigo. Sin embargo, endilgarle por

completo la obediencia a los modelos económicos y políticos a la institución escolar, puede

ser un tanto arriesgado.

Más bien, la perspectiva de análisis en esta investigación se plantea con la posibilidad

de poder darle una mirada a los pasos que se dan, los medios que se utilizan y la organización

que se estructura para buscar concretar y hacer visibles las intenciones próximas y profundas

de las instituciones educativas. Con ello se refiere específicamente a la gestión escolar,

concepto que se instala de manera directa en el gobierno interno de la escuela.

La existencia de una institución humana está edificada sobre un fin que la hace

subsistir, de lo contrario ya hubiese desaparecido. En el caso de la escuela, ya la hemos

identificado como una entidad a la que vale la pena adjetivarla de útil y necesaria para la

formación de niños y jóvenes en la sociedad. Si esta entidad se necesita para la garantía de

una coexistencia armónica y justa entre seres humanos, entonces, merece una especial

atención conocer y entender las formas como ella se organiza para cumplir con sus

intencionalidades.

26

1.3 Algunos movimientos pedagógicos

La modernidad en sus distintas fases trajo consigo una fuerte reflexión educativa. El deseo

por extender y popularizar el conocimiento era concomitante con todos los desarrollos en el

campo de las ciencias, las humanidades y el arte. Para pedagogos como Juan Luis Vives

(1492 – 1540), la dialéctica tenía que dejar de ser un mecanismo de poder que “estimulara la

vanidad de la victoria” para ser una “búsqueda honrada de la verdad” (Chateau, 2017, p. 46).

La educación de los pueblos es una preocupación constante, ya no es menester tan

solo de los príncipes y nobles, el ejercicio de la soberanía debía mutar del control y la

dominación hacia el cuidado y la promoción de valores. Por ende, la educación de los

relegados hasta el momento se convierte en una inquietud. La educación pasa de ser un

escenario exclusivo del nivel de la aristocracia y quiere ser transmitida al común de las

gentes.

En consecuencia, la enseñanza de la lengua materna interesa más que los moldes de

la cultura latina que por mucho tiempo encuadró los “pensum educativos”. Crece el interés

por los niños, para quienes se cuenta con una ruta pedagógica de aciertos y crecimientos.

Vives (en Chateau, 2017) resalta el valor de los juegos infantiles como medio para conocer

las actitudes de los infantes, además de que procura una escuela que no debe ser narcisista.

“Los escolares deben acercarse a los talleres, las tiendas, la campiña. Deben observar y

preguntar, la vida debe entrar a la escuela con toda amplitud” (De Tradendis disciplinis, IV,

I en Chateau, 2017).

Entre tanto, Europa y occidente en general, de los siglos XVI a XVIII, soñaban con

la universalidad del conocimiento unido a un orden establecido y a un fuerte arraigo cultural.

La Escolástica ya no respondía a los nuevos desafíos de la modernidad, el deseo de un hombre

27

que desarrollara todas sus capacidades fue el ideal que marcó la época. Un punto de partida,

según el análisis que ofrece Pierre Mensard (Chateau, 2017), fue la pedagogía de los Jesuitas.

Esta orden religiosa le dio origen a lo que hoy llamamos enseñanza secundaria, crearon el

colegio con carácter de internado para quienes seguirían su formación como clérigos de la

orden y, a la vez, ofrecían un servicio externo a jovencitos que no viviesen dentro de él. En

el colegio había una delegación de la autoridad de la familia a los Jesuitas, alejaba al alumno

de la vida mundana y pretendía, ante todo, una formación académica con componentes

complementarios como el recreo y distracciones controladas (salidas, obras de teatro y

juegos).

Con el colegio aparece la figura de quienes lo dirigen, el rector y el prefecto de

estudios y disciplina. La ejecución de un programa académico sustentado en un plan de

saberes que abarcaba las humanidades, la filosofía, la historia, las ciencias físicas y las

matemáticas. La escuela secundaria se fue configurando como un sistema que permitiera la

formación del alumno en ciencia y virtud. Este modelo se extendió por varios países de

Europa y, desde luego, en las colonias americanas que poco a poco se fueron independizando.

En cuanto a la escuela primaria, también se hizo evidente la necesidad de que todos

los niños asistieran a ella. En Francia, la ley de instrucción primaria de 1833 volvió

obligatoria la existencia de una escuela primaria en cada uno de los municipios del país,

logrando su institucionalización cuando solo una tercera parte del país contaba con ellas. El

interés por habilitarlas, proveer recursos para su mantenimiento y reglamentar un plan de

estudios, es una muestra del desarrollo procesual que la educación tuvo al circunscribirse en

instituciones que impartieran educación a niños y jóvenes como medio necesario y eficaz,

condición sine qua non de su desarrollo como personas y ciudadanos.

28

1.4 Del gobierno a la gobernabilidad

El origen del término “gobernabilidad” data de un informe para la comisión trilateral en 1975

que realizaron tres sociólogos: Michael Crazier, Samuel P. Huintong y Joji Watanuki. En ese

momento se analizaron los problemas de gobernación que aquejaban las democracias

avanzadas de Europa occidental, Estados Unidos y Japón. Las causas aducidas para esta

problemática se pueden nuclear bajo estas características:

- La sobrecarga de los sistemas de decisión y la capacidad de los gobiernos para

resolver los problemas sociales. Debido a la multiplicidad de demandas por parte de

grupos de interés cada vez más fragmentados, se aumentó el conflicto de intereses.

- Las personas perdían cada vez más la confianza frente a la autoridad.

- El populismo había debilitado el liderazgo interno porque había dejado de lado el

conocimiento experto por decisiones tomadas con un ingrediente participativo, pero

poco técnico. (Crazier et al., 1975, en Sánchez,1996, p. 84)

La utilización del término se da por las incapacidades de las instituciones

democráticas para asumir el conflicto debido a la “falta de eficacia del estado para responder

a las demandas sociales” (García, 2009, p. 70), crisis de la cual aún somos testigos, y que se

visibiliza en los años ochenta, noventa y hasta nuestros días. El núcleo de este asunto radica

en un compromiso que quedó defraudado de parte de las democracias de los países por

establecer un equilibrio entre el capitalismo y un sistema político que regulara la economía

y beneficiara a la población con un alto componente de bienestar social.

Para autores como Miklos, Jiménez y Arroyo (2010), Filmus (2005), Altman y

Castiglioni (2016) y García (2009), la gobernabilidad es un problema del modelo

29

democrático que debe ser atendido como la sustancia misma que permite la estabilidad de la

democracia en la relación Estado – gobierno - población. Estos autores descifran el concepto

desde varias características:

• Habilidad de gobernar.

• Capacidad de procesar y aplicar institucionalmente decisiones políticas.

• Grado en el cual un sistema político se institucionaliza.

• Capacidad de todos los actores políticos para moverse dentro de determinadas reglas

de juego.

• Nuevas formas de integración y cohesión social, un nuevo orden que disminuya las

desigualdades y aumente las oportunidades.

• Desarrollo de un marco democrático que suponga una amplia participación de

sectores populares.

• Estado o grado de equilibrio entre las demandas sociales y la capacidad de respuesta

gubernamental.

• Capacidad de adaptación y flexibilidad institucional con respecto al cambio del

entorno.

• Mantenimiento del orden y la ley, gestión eficaz de la economía, promoción del

bienestar social, control del orden político y la estabilidad institucional.

• Capacidad de conducción política de los procesos sociales.

• Relación compleja entre el gobierno y la sociedad.

• Conjunto de condiciones que hace posible el ejercicio del poder político y económico

en una determinada sociedad.

30

El tránsito de una concepción de gobierno que operaba sobre unos supuestos ideales

entra en crisis y necesita de una condición que defina el ejercicio adecuado con el cual actúa

ese gobierno. El conflicto es inherente a las relaciones entre personas e instituciones, por ello,

la gobernabilidad es el punto de análisis con el que se cuenta para la adecuada resolución del

conflicto legitimándose en esta tarea.

La autoridad y el liderazgo de quienes ejercen el gobierno se soporta sobre una gestión

adecuada de los asuntos que atañen a la sociedad. Para esta misión se tienen en cuenta no

solo las necesidades y sus respuestas, sino que, la gobernabilidad también se refiere a los

medios, procesos, supuestos y mecanismos mediante los cuales se interpretan los hechos y

las formas como se satisfacen las necesidades, asunto que desde luego trae consigo

estabilidad y equilibrio social.

1.5 Gobernabilidad y educación

La educación, entendida como acto humanizador, es fundamental en el desarrollo de todas

las dimensiones de la persona. Después de haber asumido que la educación se convirtió en

un pilar fundamental de la sociedad, el Estado se encargaría de proveerla, vigilarla y encausar

sus fuerzas hacia los propósitos nacionales que pretende conseguir.

En este mismo sentido, podríamos decir que la relación que se establece entre

educación y gobernabilidad, según Filmus (1996), consiste en “el aporte que la educación

puede brindar en el marco del concepto de gobernabilidad se encuentra asociado a su función

socializadora e ideológica en torno a legitimar un orden social establecido” (p. 12). Esta

afirmación permite un doble examen, por un lado, entendiendo la configuración del sistema

educativo a través de la historia como un reproductor de desigualdades económicas y

31

sociales; y por otro, desde la óptica de una educación que prepara y consolida la

conformación de un estado participativo e inclusivo.

La primera observación se puede constatar fácilmente en la tensión constante que ha

existido entre quienes representan el orden establecido en favor de sus intereses a costa de

los que tienen que obedecer sus directrices. Sin embargo, la segunda hace de la educación si

no la única entidad, una de las más preponderantes a la hora de construir la sociedad. El

sentido del acto educativo en los estudiantes se despliega cuando se piensan y direccionan

las posibilidades de “brindar las competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadanía

integral mediante el desarrollo del pensamiento crítico, el respeto al pluralismo y al disenso”

(Filmus, 1996, p.20), con una alta dosis de formación en actitud participativa.

La gobernabilidad democrática necesita de la educación porque por medio de ella

atiende a las demandas sociales de manera más pertinente y adecuada. Para esta misión debe

tomarse en serio la posibilidad que existe en la consolidación de sistemas educativos eficaces

por la seriedad de sus procesos formativos y, ante todo, por el ser humano integral que es

capaz de insertar en la sociedad. El conocimiento no es una acumulación de contenidos, sino,

“una creación colectiva que permite el desarrollo de competencias críticas, la difusión de

valores democráticos y el reconocimiento de la diversidad” (Rodríguez en Messina, 1996, p.

59).

Según Messina (1996) “cualquier fenómeno educativo puede ser analizado en

términos de gobernabilidad” (p. 46). Si asumimos esta afirmación en el planteamiento de

nuestro problema como aporte a lo que nos da qué pensar, la escuela es un fenómeno

educativo digno de ser considerado. Así como los hechos construidos en el transcurso de la

historia merecen ser examinados, las revoluciones, las guerras, los conflictos, los

descubrimientos y los avances científicos, el análisis del fenómeno de la escuela es

32

neurálgico en el campo educativo como ente que visualiza de manera evidente la

institucionalización de la educación.

No cabe duda de que, si pudiéramos categorizar a la escuela como un fenómeno

social, sería posible su análisis desde varias perspectivas. Con la necesaria toma de postura

investigativa que conlleva la proposición de una tesis, nos atrevemos a decir que es el

concepto de gobernabilidad el que permite estudiar a la escuela a través de sus prácticas

internas de liderazgo, gestión, participación, conducción y organización. Estos ejercicios que

se desarrollan en la cotidianidad de la vida escolar son las que pueden llevar a entender su

estado y desafíos. Las prácticas internas de gobernabilidad que operan al interior y exterior

de la escuela nos hacen repensar el tipo de respuesta que se está ofreciendo al contexto actual.

Desde sus inicios, la escuela persigue objetivos que no siempre consigue, si bien es

cierto que sus ideales se dilucidan como entidad socializadora y con el compromiso de formar

en conocimientos y actitudes para vivir adecuadamente, muchos de quienes pasan por sus

procesos formativos no alcanzan lo que ella promete. Las causas no solo se instalan al interior

de sus muros, el sistema establecido muchas veces no permite que lo aprendido en la escuela

se aplique en la vida cotidiana de las personas. Es por ello por lo que, si pudiésemos

acercarnos a los modos de gestión escolar y las prácticas que se reproducen en las

instituciones educativas, sería posible contrastar la validez de esas prácticas con las demandas

sociales que nos aquejan. De esta forma podemos hablar con mayor claridad de una

educación que favorece la gobernabilidad de los países y de las razones que causan la crisis

de gobernabilidad por la que atraviesan nuestras democracias.

El Estado espera que la educación y la escuela le permitan puntos de articulación con

un ciudadano que sea un interlocutor válido capacitado para expresar sus necesidades y

coadyuvar a solucionarlas. Los problemas de gobierno de la escuela se ubican precisamente

33

en que la gobernabilidad de ella se ve constantemente amenazada por las dificultades y

problemáticas de diversa índole de los que tienen la responsabilidad de orientarla hacia sus

horizontes institucionales. De acuerdo con lo anterior, quienes se benefician del servicio

educativo no logran desplegar los soportes necesarios para la constante transformación social

de la que deben ser protagonistas, asunto que impacta directamente el desarrollo que

propenden los pueblos en búsqueda de condiciones de justicia, inclusión e igualdad de

oportunidades.

Los problemas de gobernabilidad no son los maestros ni el salario, sino cómo se

conduce el conocimiento; existe una tendencia a cautelar el aparato administrativo y

no el sentido de la administración; el énfasis se pone en la Tekcé (la acción sobre las

acciones para producir cosas) antes que en la Política (que es la acción sobre las

acciones para producir acciones). Es importante destacar que, desde la colonia, la

educación ha estado separada de un proyecto de desarrollo; consecuentemente, la

educación no puede manejar la gobernabilidad. Además, el sistema educativo no solo

carece de un discurso frente al desarrollo, sino que tampoco cuenta con un sistema

apropiado de comunicación interna y de sistemas de comunicación con la opinión

pública. (Toro en Messina, 1996, p. 69)

1.6 La escuela como organización

El funcionamiento de las instituciones escolares se ubica en medio de un sistema educativo.

Para entender esta afirmación se puede decir que hacemos parte de un mundo interconectado

que genera búsquedas y decisiones que repercuten directamente en los países. Esta

34

interconexión mundial se enmarca bajo un modelo económico que influye de manera directa

en las políticas públicas que se formulan para la educación. A su vez, esas políticas se

concretizan en leyes y generación de mecanismos y estructuras específicas que señalan un

modo especial de organizar el sistema educativo. El sistema tiene un alcance que va desde lo

macro a lo micro y se particulariza en el sistema interno de cada institución. Ese sistema

necesita de un gobierno que ejerza gestión y control para que se realice.

De acuerdo con lo anterior se puede considerar que la escuela genera un gobierno

que, a su vez, produce unas prácticas específicas. Estas prácticas las podemos dimensionar y

ubicar en algunas instancias del sistema educativo interno. En la institución escolar el sistema

opera a través de áreas de gestión. Básicamente, estas áreas son cuatro: direccionamiento,

administrativa, académica y convivencia escolar. Cada una de estas áreas funciona con

procesos propios que hacen parte de un sistema orgánico al servicio de los objetivos que la

institución pretende alcanzar. Gestionar este sistema anida prácticas concretas de

gobernabilidad y es sobre estos puntos específicos donde la tesis pretende validarse.

Aproximarse a lo que ha significado la organización de las instituciones educativas

nos lleva a pensar en los pasos que en el tiempo se han dado para entenderlas. Por una parte,

decir que los métodos de planificación, administración y gestión han permeado directamente

a la institución escolar es una afirmación cierta. Sin embargo, es pertinente descubrir por qué

ha sido así, en qué medida se ha obedecido a modelos económicos y políticos y si estos

modelos han sido capaces de estandarizar la educación para ponerla al servicio de un

prototipo de hombre y sociedad.

Otro acercamiento posible es el hecho de entender la función que ha cumplido el

gobierno de la escuela desde algunos puntos de vista. Uno de estos es poder afirmar si en

realidad la escuela ha funcionado como un ente social aparte del mundo circundante o si, por

35

lo contrario, se ha insertado en el contexto mundial y local. Descubrir si esta institución se

mantiene por la simple inercia que demarca el pronunciamiento del llamado derecho a la

educación o realmente justifica su existencia en el tiempo presente, puede ser un

descubrimiento importante que esta investigación lograría develar.

1.7 Contexto colombiano

En el caso colombiano podemos marcar como hito en las últimas décadas la Constitución de

1991 y la Ley General de Educación del año 1994. Se podría decir que estas legislaciones

tocaron directamente la manera de organizar la gestión educativa en nuestro país. A partir de

los años señalados anteriormente, se formularon decretos que reorganizaron los modelos

educativos de las instituciones y toda la administración de los centros escolares, funciones

directivas, horas de trabajo académico, áreas fundamentales del conocimiento, entre otros.

Estas reformas educativas que iniciaron en las décadas de los ochenta y noventa en

varios países de Europa y América Latina, instauraron una propuesta de descentralización en

donde el Estado pasó de ser el director general de la educación en la nación, a confiarle la

supervivencia del movimiento educativo a las regiones y estamentos locales. Por tal motivo,

se le pidió a la escuela que fuera artífice de sus fines y propósitos particulares, además de ser

autogestora de los medios para alcanzar sus propios objetivos. La concreción de esta tarea se

llevó a cabo en la exigencia que la Ley 115 en su artículo 73 hizo al decir:

Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento

educativo deberá elaborar y poner en práctica un proyecto educativo institucional en

el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento,

36

los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica,

el reglamento para docentes y estudiantes y sistema de gestión. (Congreso de la

República de Colombia, 1994)

Bajo este mandato, los años siguientes de la entrada en vigencia de la Ley 115, todas

las instituciones educativas se vieron en la obligación de construir sus Proyectos Educativos

Institucionales –PEI. Este cometido se convertía en un requisito de funcionamiento, muchos

centros lo hicieron a conciencia, otros contrataron asesores para diseñarlo y escribirlo y, tal

vez, otros sencillamente lo presentaron como una obligación más. Sin duda que la percepción

subyacente a estas disposiciones era el lograr entender que cada institución educativa era

distinta una de otra de acuerdo con el territorio en la que se encontrara ubicada. El territorio

demarca unas características particulares de población, comprensión cultural y desafío

contextual que implican formas distintas de pensar el acto educativo.

Hablar del PEI después de 20 o más años de su reglamentación con el Decreto 1860

puede ser un tema interesante. Muy seguramente cuando se le pide hoy a una institución

educativa dicho proyecto, por lo general se presenta un documento escrito de muy amplias

proporciones sobre el que pocas veces se recurre en la vida ordinaria. La investigación sabe

que ya en los albores del siglo XXI y en sus años venideros los sistemas de gestión de la

calidad en la educación han ingresado para hacer parte constitutiva de muchos de los centros

educativos de nuestro país ya sean de carácter público o privado. Plantear la hipótesis de que

los PEI han sido remplazados o entendidos ahora como esos sistemas de gestión de la calidad

37

que se certifican bajo modelos de estandarización internacionales1, va a ser un camino

interesante que se pueda recorrer en los descubrimientos que haga esta tesis.

También hay que anotar que uno de los elementos que se quiso ampliar con la nueva

legislación fue el tema de la participación. Para ello se implementó el gobierno escolar

(Decreto 1860, art. 20), descolocando las rectorías como únicos entes de decisión y

regulación. Se amplió el abanico de gestión ad intra con los consejos directivo, académico,

de padres y estudiantil. En estos entes se pretende que existan representantes de todas las

instancias que convergen en la comunidad educativa.

Junto a esto, las políticas públicas también han pretendido dos grandes alcances, por

una parte, la cobertura para que un número cada vez mayor de niños accedan a la educación

formal y, por otro, la calidad del servicio prestado en educación. En este marco se han abierto

colegios concesionados en los que, con recursos estatales, se entrega la gestión y prestación

de la educación a entidades privadas. Así mismo, el Instituto Colombiano de Fomento de la

Educación Superior (ICFES), ha ampliado las pruebas a otros grados de la educación básica

como son las Saber tercero, quinto y noveno, además de las de grado once que ya existían.

De igual forma, se ha creado una medida llamada índice sintético de calidad educativa

(ISCE)2, que permite ubicar las instituciones educativas en niveles que conllevan a análisis

y decisiones de acuerdo con el rango de ubicación que obtengan según las pruebas aplicadas.

1 El Organismo Internacional de Normalización (ISO) fue creado en 1947 y cuenta con 91 estados miembros.

Dicho organismo trabaja para lograr de forma común conseguir el establecimiento del sistema de calidad. El

desarrollo y diversificación de las normas ISO han sido muy importantes en diferentes ramas o familias que

tratan aspectos diversos como la calidad, el medio ambiente, la seguridad, los riesgos laborales y la

responsabilidad social. (Tomado de www.isotools.org) Estas normas permearon los sistemas educativos y hoy

en día las diferentes entidades del sistema educativo colombiano se están certifican bajo estos parámetros de

calidad. 2 El índice sintético de calidad educativa- ISCE es la herramienta que permite evaluar de 1 a 10 el proceso

educativo de los colegios, con el fin de poder determinar los planes y acciones que se deberán llevar a cabo para

lograr el mejoramiento y excelencia educativa que queremos para nuestro país. Incluye cuatro componentes:

1. Progreso: ¿Cómo ha mejorado con relación al año anterior?

2. Desempeño: ¿Cómo están los resultados de las pruebas con relación al resto del país?

38

La escuela como organización comporta estos elementos expuestos dentro de los

cuales subyacen ideologías, intenciones, visiones y posturas frente a lo que se entiende y

operativiza en el marco educativo. Conviene ponerlos sobre la mesa como se ha hecho, para

pensar con ellos su verdadera pertinencia y examinar en detalle si las políticas públicas, la

legislación, las pruebas estandarizadas y los modelos de gestión de la calidad contribuyen a

que se eduque oportuna y certeramente a los niños y jóvenes que pasan durante varios años

por las aulas de la institución escolar.

Veamos ahora el contexto de Colombia como escenario referencial bajo el que se

sitúan los análisis que pretendemos desarrollar. Para esto tomaremos el actual momento que

vivimos como país y nos ayudaremos de las miradas que nos ofrece el contexto de posacuerdo

de paz.

La actual situación de nuestro país se enmarca bajo muchas variables, una de las más

notables es el acuerdo de paz logrado con la ex guerrilla de las FARC-EP. El proceso de

negociación con este grupo armado puso sobre la mesa temas que durante muchos años han

sido álgidos en nuestro país, como el asunto de la posesión de la tierra y la participación

política.

Lo interesante de nuestro presente es que se convierte en una oportunidad sin

precedentes para replantear muchas de las dinámicas sociales, políticas y económicas que

conforman nuestra nación. Es por ello por lo que el papel de la democratización juega un rol

fundamental en lo que podrá ser el futuro de nuestro país. La realidad colombiana siempre

ha estado sellada por las grandes diferencias económicas que marcan la creciente desigualdad

3. Eficiencia: ¿Cuántos estudiantes aprueban el año escolar?

4. Ambiente escolar: ¿Cómo está el ambiente en las aulas de clase? (Tomado de:

www.colombiaaprende.com.co)

39

social, la concentración del capital en contados sectores, familias y grupos económicos hacen

de Colombia un país profundamente desigual.

Las causas de la violencia que nos aqueja se centran en una inconformidad de las

bases por el acceso a la participación política y porque los beneficios sociales en educación,

salud, vivienda, trabajo y bienestar de los colombianos siempre han sido precarios. La falta

de gobernabilidad del Estado, la múltiple fracción de intereses y el deseo de poder han

marcado décadas de una atroz violencia que deja miles de muertos y millones de desplazados

en un país que con dificultades sigue intentando equilibrios que no son del todo acertados.

Boaventura de Sousa (2017) señala:

El capitalismo neoliberal promovió una democracia de tan baja intensidad que hoy

tiene poca fuerza para defenderse de los poderes antidemocráticos que la han venido

creando. El problema es saber si para garantizar la continuidad de la acumulación del

capital, ahora totalmente dominada por el capital financiero, el capitalismo global está

ante la urgencia de tener que revelar su verdadera cara, la de que es incompatible con

la democracia, incluso con la de baja intensidad. (p. 273)

Según el mismo autor, el proceso de paz surge en un período de crisis del

neoliberalismo, para lo cual se necesita el acierto de un gobierno que sepa interpretar los

verdaderos puntos que han generado y pueden seguir generando violencia. Dentro de estos

se identifica el narcotráfico con todo su engranaje, desde los cultivos ilícitos hasta la

producción y comercialización de estupefacientes. A ello se le suma todo el sistema violento

y corrupto que lo sustenta. No menos grave es la atención que se le preste al posible proceso

de paz con el ELN y los elevados niveles de corrupción. La concentración de la tierra sigue

40

siendo una gran causa de violencia, puesto que ha generado a través de la historia inmensos

niveles de desigualdad social. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

[PNUD] (2011, en De Sousa Santos, 2017, p. 292), el 77% de ella está en manos del 13% de

propietarios y de estos el 3.6% tiene el 30% de propiedad sobre esos terrenos. El 70% de los

alimentos del país provienen de los pequeños campesinos.

Bajo estas premisas, la relación educación, escuela y gobernabilidad tiene un inmenso

compromiso que puede ser posible de capitalizar. El reconocimiento de la diferencia, la

participación en todos los ámbitos sociales, la consolidación de la democracia, el

protagonismo ético de los ciudadanos y todo lo que concierne a la eliminación de las

condiciones que generan los altos índices de violencia en el país, deben y pueden ser el

vínculo con el que se construya un nuevo territorio. Este proyecto se puede conseguir siempre

y cuando exista una articulación entre “una democracia representativa y una democracia

participativa […] esta tiene que transformarse en una agenda práctica y cotidiana de las

familias, los barrios, las comunidades, las organizaciones y movimientos sociales” (de Sousa

Santos, 2017, p. 278).

Las prácticas de gobernabilidad de los sistemas educativos son las mejores aliadas

para reproducir en la sociedad lo que en la escuela se realiza: las rutinas de aula, los estímulos

que se entregan, el tipo de evaluación que propone, los compromisos solidarios que ejerce y

la valoración del otro. Estas formas de ser y de hacer se deben vincular a la vida ordinaria

como condición para validar el conocimiento que ofrece la escuela, un conocimiento

realmente pertinente que consolide la ciudadanía y propenda por el cambio social.

He afirmado que Colombia puede ser el único país latinoamericano que le dé una

buena noticia al mundo en la segunda década del nuevo milenio: La noticia de que es

41

posible resolver pacíficamente los conflictos sociales y políticos, incluso los de más

larga duración, y de que de tal resolución puede emerger una sociedad más justa y

más democrática. Se trata al final de una apuesta cuyo desenlace está en las manos de

los colombianos y de las colombianas. (De Sousa Santos, 2017, p. 296)

1.8 Servicio educativo – colegios de los Hermanos Maristas en Colombia

Después de esta ubicación inicial en nuestra realidad colombiana, es importante presentar el

lugar en el cual se va a desarrollar esta investigación, los colegios dirigidos por la Comunidad

de Hermanos Maristas en Colombia.

Hay que decir que, en consonancia con la gobernabilidad de los sistemas educativos,

el liderazgo de quien o quienes cumplen con las funciones de gobierno al interior de los

sistemas es fundamental. Comprender que el direccionamiento, motivación, conocimiento y

capacidad de gestión son componentes esenciales en la educación nos permite ubicar de

mejor manera los actores implicados en esta indagación.

En cuanto a los actores mencionados, el servicio educativo puede prestarlo

directamente el Estado en los colegios públicos o las entidades privadas. En este último

conjunto de la educación privada existen colegios que se confiesan en comunión con la

Iglesia Católica. Si bien es cierto que las políticas públicas colombianas no han entrado en

contraposición con las instituciones de carácter religioso, a lo cual vale la pena anotar que,

en varias regiones del territorio, solo la Iglesia Católica fue o es la única entidad que hace

presencia educativa; también es cierto que las desventajas que sufre la educación privada

cada vez son más ascendentes. Específicamente, se podría señalar la dificultad a la hora de

ejecutar el cobro del servicio, puesto que no se cuenta con mecanismos certeros y eficaces

42

para captar deudas de familias que han recibido educación privada y no están dispuestas a

pagarlas. De acuerdo con este contexto de políticas públicas y gestión educativa, en el

contexto colombiano es desde donde se problematiza nuestro objeto de estudio, ya que

pretende dialogar sobre la incidencia de las decisiones de gobernabilidad que se toman tanto

dentro como fuera de una institución educativa para evaluar cómo estas repercuten

directamente en la gobernabilidad de la escuela misma.

Realizar estos análisis con un piso específico como lo son los colegios de la

comunidad de Hermanos Maristas en Colombia, nos da la posibilidad de tener un “desde

dónde” tomar posturas y configurar reflexiones situadas. La presencia de la comunidad en

varias regiones geográficas del país permite además de la referencia a los distintos contextos

locales, la profundización en instituciones escolares que si bien es cierto pertenecen a la

misma comunidad religiosa que la regenta, cada una guarda características históricas y

referentes académicos y socioeconómicos distintos.

Averiguar por el papel de la gestión escolar y proponer una reflexión desde algunos

de los 15 colegios con los que se cuenta en el país, podrá hacer emerger categorías

interesantes que permitan el análisis, la comparación, la inferencia y la deducción de cómo

se está entendiendo y ejecutando en los colegios el gobierno interno de cada uno de estos.

Se ha ubicado una muestra de 5 colegios de los 15 existentes en el país, Bogotá,

Ibagué, Armenia, Villavicencio y Manizales. Las características de cada uno de estos son

particulares, tres son privados, de los cuales Armenia es un colegio que goza de un alto grado

de tradición en la ciudad, pero que en los últimos años ha decrecido en el número de alumnos

atendidos. El de Bogotá lo caracteriza el hecho que es el colegio más sobresaliente de la

comunidad Marista en las Pruebas Saber. El colegio de Ibagué cuenta con la planta física

más grande de todos los colegios Maristas de Colombia y atiende un buen número de familias

43

en condiciones de costear educación privada en la ciudad. Villavicencio es un colegio que

fue construido en un sector popular de la ciudad y entregado en concesión a la comunidad

Marista por un corto período de funcionamiento. El colegio de Manizales es un colegio oficial

que atiende población del sector donde está ubicado y por varios años consecutivos ha sido

el mejor colegio oficial del departamento de Caldas en el índice sintético de calidad

educativa.

Acercarse a estos cinco centros educativos para rastrear en ellos su sistema interno

escolar, permitirá conocerlos y evaluarlos, asunto que nos dará qué pensar en el momento de

evidenciar el estudio y así formular las respectivas hipótesis y conclusiones. De igual forma,

valorar las prácticas de gobernabilidad que se desarrollan y poder hacer una propuesta de

Buenas Prácticas de Gobernabilidad Educativa (BPGE) para los colegios Maristas de

Colombia basados en el estudio, puede ayudar a estos centros educativos a poner en marcha

de manera más oportuna, procesos que logren vehicular la intención de educar evangelizando

y evangelizar educando en el contexto colombiano.

Para nuestro país esta investigación es necesaria puesto que aborda un tema que no

se ha desarrollado suficientemente en el momento de plantear el problema del gobierno de la

escuela desde sus prácticas de gobernabilidad. Además de esto, la tesis permite la confluencia

de temas como lo son: la democracia, la escuela, el gobierno, el poder, el contexto, la

participación, los sistemas educativos, el liderazgo, el gobierno escolar, la calidad, la gestión,

las políticas públicas, el territorio, etc.; campos que preocupan y movilizan intereses

investigativos como este que pueden aportar al mejoramiento del servicio educativo que se

presta en Colombia. Para eso se toma la muestra específica de los cinco (5) colegios ya

mencionados.

44

1.9 Pregunta investigativa

Se propone la siguiente pregunta para guiar esta investigación:

¿Cuál es el impacto que tienen las prácticas de gobernabilidad en la gestión interna

de la escuela y qué influencia ejercen las instituciones educativas en el contexto en el

cual se encuentran inscritas?

1.9.1 Preguntas que movilizan el estudio

Internarnos en el desarrollo de esta tesis permite activar las siguientes preguntas:

1. ¿En el actual mundo globalizado que vivimos, la escuela prepara a sus estudiantes

con la suficiente formación para desenvolverse dentro de él?

2. ¿Cuál es el alcance y los límites de la capacidad de autorreflexión sobre las tareas que

realizan maestros y directivos en la escuela?

3. ¿Cómo actúan los que ejercen el gobierno de la escuela?

4. ¿Cómo es la autogestión de la escuela en medio del contexto en el que se inscribe?

5. ¿De qué forma se trata el conflicto al interior de las instituciones educativas?

6. ¿Los actuales problemas de la educación en los Colegios Maristas de Colombia son

ante todo problemas de gobernabilidad?

7. ¿Existe la capacidad de abrir un debate que aúne a los actores implicados en el modelo

escolar preexistente con el fin de refundar un nuevo proyecto educativo?

8. ¿Se configuran participativamente los diversos escenarios que convoca la escuela?

45

9. ¿La cotidianidad de la escuela es interpretada desde las condiciones que ofrece el

contexto con el que esta convive?

10. ¿Opera la escuela con métodos de monitorización pública y control transparente?

11. ¿La descentralización que las reformas educativas han definido para la educación, ha

otorgado mayor autonomía a la escuela?

12. ¿Se podrán identificar diferencias al contrastar las prácticas de gobernabilidad de los

5 centros educativos en estudio y los efectos que el ejercicio del gobierno conlleva?

13. ¿A través del análisis de las prácticas de gobernabilidad en la escuela se puede

cuestionar el sistema educativo actual y visionar posibles elementos que puedan

optimizarlo?

1.10 Justificación

1.10.1 La relación contexto – educación

De cara al contexto actual que nos reta profundamente y es a quien pretendemos atender, son

múltiples y variadas las formas como una tesis puede aportar a su comprensión y delimitar

posibles acciones que lo transformen. En este sentido, la presente tesis justifica su trabajo en

la medida en que logra una certera interpretación de las categorías que emanan de su estudio

como lo son: gobierno, gobernabilidad, sistemas educativos, gestión, escuela y todo lo

concerniente a los desarrollos que se consiguen o no en las instituciones educativas de básica

primaria y bachillerato.

La continua tensión por la que transitamos en los escenarios nacional y mundial nos

permite decir que es una época de esperanzas y miedos. Como lo señala De Sousa Santos

46

(2017), las diferencias abismales que la sociedad del capital ha marcado se siguen acentuando

porque mientras para una inmensa mayoría el mundo es amenazante, para otros se autocrean

protecciones que gracias a su poderío económico ensamblan una seguridad de lujosa

supervivencia alejada de lo que el común de las personas comparte en su deseo por vivir e

incluso por sobrevivir.

La nuestra es una época en la cual la pertenencia mutua del miedo y la esperanza

parece colapsar la creciente polarización entre el mundo del miedo sin esperanza y el

mundo de esperanza sin miedo, es decir, un mundo en donde las incertidumbres,

descendentes o ascendentes, se transforman cada vez más en incertezas abismales, o

sean destinos injustos para los pobres y sin poder, y en misiones mundiales de

apropiación del mundo para los ricos y poderosos. Un porcentaje cada vez mayor de

la población mundial, vive corriendo riesgos inminentes contra los cuales no existen

seguros (…) Como contra partida, grupos sociales cada vez más minoritarios en

términos demográficos acumulan un poder económico, social y político cada vez

mayor, un poder casi siempre basado en el dominio del capital financiero. (De Sousa

Santos, 2017, pp. 24-25)

Para De la Perriére (en Foucault, 2016, p. 121), “Gobierno es la recta disposición de

las cosas, de las cuales es menester hacerse cargo para conducirlas hacia su fin oportuno”.

La existencia de un estado como ente legítimo de organización, gestión y control se justifica

en la medida en que cumple con el deber de garantizar a sus ciudadanos “una recta

disposición de las cosas” en aras del bien común. Aunque esta reflexión haya sido el ideal de

la conformación de gobiernos democráticos desde su surgimiento hasta nuestros días, aun

47

constatamos los múltiples problemas que no son resueltos por un estado que no ofrece

respuestas certeras ante las necesidades de naciones como la nuestra.

La palabra de la educación es fundamental en este examen, es imposible que un

gobierno que ejerza sus funciones de gobernabilidad no tenga en cuenta el sistema educativo

para lograr sus propósitos. Desde hace décadas esta bandera ha querido implementarse como

una fuerte aliada en los programas de gobierno. En los gobernantes existe una “conciencia”

que sin una atención adecuada desde los sistemas educativos a los ciudadanos, será imposible

el alcance de metas de promoción humana y desarrollo social y sostenible.

El principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad democrática está

vinculado a su capacidad de brindar, sin exclusiones, las competencias necesarias

para el ejercicio de una ciudadanía integral. Ello implica dotar futuros ciudadanos de

las condiciones requeridas para pugnar por una participación plena tanto en el mundo

de la política como en el trabajo y los derechos sociales. (Filmus, 1996, p. 19)

La presente tesis considera que, si bien es cierto que los conceptos de gobierno y

gobernabilidad pertenecen a la esfera de la política en el marco de la democracia, son

correlativos con el mundo de la educación, y que en el ámbito de la educación es la escuela

en sus niveles de básica primaria y bachillerato un “lugar privilegiado” para hacer análisis y

tomar posturas. Esa la pretensión de la tesis cuando se ubica en el mundo escolar y sus

acciones cotidianas, desde allí pretende evaluar en detalle su propio sistema educativo y las

prácticas habituales que desarrolla. Con este propósito vislumbra que la escuela en el sistema

educativo del que a la vez hace parte en el orden regional, nacional y mundial, posee puntos

de encuentro y desencuentro, visiones y articulaciones que la llevan a entender que

48

dependiendo de los adecuados o inadecuados ejercicios de gobernabilidad que desarrolle,

logra o no los objetivos que se propone, intenciones que en su conjunto tienen una influencia

social directa con el contexto que la habita.

Para entender la razón de ser de esta tesis pretendemos plantear que de no ser posibles

los cambios sustanciales en los modos de gobierno interno de la escuela que procuren la

transformación de realidades personales y sociales, las instituciones educativas sencillamente

son transmisoras y reproductoras de un modelo que mantendrá a los ciudadanos en el

anonimato social. Así mismo, la estabilidad de la escuela se verá amenazada y será casi nula

la formación de personas con un compromiso político que sean capaces de liderar en su medio

comportamientos que valoren y transformen su entorno además de reconocer al otro como

sujeto social.

“La evolución cognitiva no se dirige hacia el establecimiento de conocimientos

abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización” (Bastien, en Morin, 2010, p.45).

En aras de esta afirmación la educación y su oferta desde la escuela o tiene un “lugar” en el

cual y para el cual se desarrolla o sencillamente operará en el vacío.

1.10.2 La especificidad de la escuela como unidad de análisis

La línea de investigación de Políticas públicas, calidad de la educación y territorio del

Doctorado en Educación de la Universidad de la Salle, tiene dentro de sus propósitos y

preocupaciones, el análisis de los cambios sociales y culturales que han venido emergiendo

en la actualidad y su relación con las prácticas educativas. Sin duda que para llevar adelante

este examen se necesita de una pregunta por la pertinencia, efectividad y calidad de los

sistemas educativos, además del impacto en doble vía que el territorio ejerce sobre estos

49

planteamientos, tanto de la educación y su influencia en el contexto local y regional como

del contexto que es culturalmente habitado.

En consonancia con esos propósitos, la tesis ha decidido tomar las prácticas de

gobernabilidad en la institución educativa para construir una discusión conceptual y

contextual sobre el gobierno de la escuela. Conceptual porque pretende acercarse a los

planteamientos teóricos en torno a la gobernabilidad en el campo educativo, y contextual

porque su marco de referencia y posicionamiento serán cinco colegios de la comunidad de

los Hermanos Maristas en Colombia.

La escuela como unidad de análisis del sistema educativo se convierte en el núcleo

central que permite identificar, evaluar y proponer prácticas de gestión y gobierno más

pertinentes en conformidad con las manifestaciones sociales, políticas, económicas del

mundo actual. Los colegios Maristas en Colombia además de que se ubican en múltiples

territorios y en diferentes posiciones geográficas, ofrecen la riqueza de la variada modalidad

con la que son administrados en los campos privado, en concesión y oficial con una

orientación de carácter religioso.

La pretensión de esta investigación es poner sobre la mesa que si se abordan análisis

pertinentes y rigurosos de las prácticas cotidianas de gobernabilidad de una institución

educativa, se están interviniendo los planteamientos más profundos de gestión escolar que

obedecen a los macro y microsistemas educativos; ya que estas prácticas dan cuenta de la

pertinencia, éxito - fracaso, organización, ubicación y consecución de las intencionalidades

tanto de una institución educativa en particular, como de la educación en general.

50

1.11 Hipótesis.

La escuela es un constructo social que en un momento determinado de la historia

institucionalizó la educación de niños y jóvenes. La escuela hace parte de un sistema

educativo externo que la legitima de acuerdo con normativas que la habilitan para su

funcionamiento. También posee un sistema interno que pretende alcanzar intencionalidades

que se propone a sí misma para desarrollar su propio proyecto educativo.

Desde mediados de la década de los setenta, el término gobernabilidad se viene

instalando en las democracias para evaluar la capacidad de respuesta de los estados a las

demandas sociales de sus países. Este concepto lo podemos trasladar a la educación para

poder examinar el gobierno mismo de la escuela como institución educadora en la sociedad.

Si nos acercamos al sistema educativo interno de la escuela para analizarlo desde sus

prácticas de gobernabilidad, podremos examinar si lo que al interior de las instituciones

educativas opera en sus mecanismos de reflexión, gestión y decisión es o no pertinente ante

las necesidades de quienes se benefician de su servicio formativo y al contexto dentro del

cual se encuentran insertas.

1.12 Objetivos

1.12.1 General

Comprender el gobierno de la escuela en las prácticas de gobernabilidad de los colegios

Maristas de Colombia como condición y propuesta de transformación para el contexto en el

que se encuentran insertos.

51

1.12.2 Específicos

1. Abordar las manifestaciones teórico-conceptuales en torno a la gobernabilidad.

2. Analizar los marcos conceptuales y normativos que rigen los procesos de gobernabilidad

escolar en Colombia.

3. Describir y analizar el sistema educativo con el que se gobiernan los colegios Maristas de

Colombia.

4. Identificar y evaluar las prácticas actuales de gestión escolar que se desarrollan en los

colegios Maristas de Armenia, Bogotá, Ibagué, Villavicencio y Manizales.

5. Formular una propuesta para desarrollar Buenas Prácticas de Gobernabilidad Educativa

(BPGE) en los colegios Maristas de Colombia.

1.13 Construcción del estado del arte.

El objetivo de esta revisión de literatura es ubicar el problema a investigar en los diferentes

contextos internacional, latinoamericano y nacional. Para ello, se presentarán 6 ítems en los

cuales se abordan diferentes experiencias, tesis, artículos e investigaciones que refieren el

tema de las prácticas de gobierno en las instituciones escolares. Desde luego que cada

documento consultado aborda la gobernabilidad de diferentes maneras y en situaciones

particulares distintas; lo importante es demostrar en los ámbitos de la congregación Marista,

en algunas experiencias internacionales, en América Latina y en Colombia, qué referencias

se encontraron para poder detectar las novedades que puede aportar esta tesis al problema del

gobierno de la escuela.

52

En la primera parte se presentan datos específicos del Instituto Marista con presencia

en 82 países, luego de esto se especifica en Colombia el número de colegios, obras, niños y

jóvenes atendidos y el personal vinculado con la comunidad. Seguidamente, se reseña una

ponencia y un estudio que centran su interés en el contexto educativo del Instituto de los

Hermanos Maristas. Luego, se abordan algunas fuentes bibliográficas que tratan el liderazgo

educativo, la gestión escolar, el papel de los directivos y las políticas públicas de ciertos

países, en especial de nuestra realidad latinoamericana y colombiana. Finalmente se

presentan algunas conclusiones preliminares.

53

1.13.1 Contexto internacional de las obras Maristas

Tabla 1.

Contexto internacional de las obras Maristas

Países de presencia Marista 82

No. de Hermanos- Religiosos 3.552

No. de Laicos apoyando la misión 72.762

No. de niños y jóvenes atendidos 654.392

No. de escuelas y colegios de educación

formal

528

No. de instituciones de educación

superior

29

No. de centros de educación no formal 130

Fundaciones – ONG 19

Hospitales 12

Porcentaje de la misión marista por

continente

Asia 4.77%

Oceanía 5.22%

África 10.48%

Europa 21.89%

América 57.64%

Fuente: https://missio.fms.it

Nota: Es una plataforma que el Instituto de los Hermanos Maristas tiene para la actualización

permanente de datos de la comunidad a nivel mundial. Cuenta con varios módulos y uno de

estos, el citado en este estudio, se refiere específicamente al tema de la misión Marista.

54

1.13.2 Contexto colombiano de la misión Marista

Tabla 2.

Contexto colombiano de la misión Marista

No. de ciudades de Presencia Marista 10 (Ipiales, Pasto, Popayán, Cali,

Armenia, Manizales, Medellín, Ibagué,

Bogotá, Villavicencio)

No. de escuelas y colegios de educación

formal

15

No. de centros de educación no formal –

obras sociales

4

Fundación para la solidaridad:

FUNDEMAR

1

No. de niños y jóvenes atendidos 15.575

No. de Laicos apoyando la misión 1.058

Fuente: Departamento de contabilidad, Casa provincial Hermanos Maristas – Bogotá.

55

1.13.3 Trabajos - investigaciones de educación Marista

- La educación Marista al inicio del siglo XXI. Ponencia del III Encuentro

Interamericano Marista de Educación. Lima – Perú, Marzo – Abril de 2016. Mariano

Latorre Ariño.

La ponencia está dividida en tres apartados. El primero de estos señala que América Latina

y el Caribe viven una emergencia educativa. La educación se ha centrado en el desarrollo de

habilidades para adquirir conocimientos, de cara al mercado de producción y competitividad.

Esta afirmación la sustenta con la intervención del Papa Benedicto XVI en la V asamblea del

CELAM en Aparecida- Brasil. (Texto final de la V Conferencia General del Consejo

Episcopal Latinoamericano y del Caribe (CELAM), celebrado en Aparecida (Brasil), del 13

al 31 de Mayo de 2007).

Desde este contexto señala características del escenario mundial en donde se vive la

cultura del instante y la ponderación del hombre “light”. Así mismo, el asunto de la escuela

va adquiriendo menos estatus porque desaparecen el prestigio y la autoridad del maestro que

viene a ser suplantada por la competencia de los mass media. La nuestra es una sociedad

líquida, cambiante, incierta en donde la tarea del hombre de hoy es surfear en medio de lo

incierto e imprevisible: “Hemos entrado en un nuevo contexto, un nuevo modo de sentir y

experimentar la vida, sin memoria, sin continuidad histórica, sin fututo” (Larraín, 1991, p.13,

en Latorre Ariño, 2016, p.4).

La segunda parte de la ponencia propone que la crisis que actualmente vive el mundo

solo se puede detener si existe una metamorfosis en la humanidad, a partir de “una reforma

del pensamiento y de la educación” (Morin, 2006, p. 9, en Latorre Ariño, 2016, p.6). Para tal

56

cometido se hace necesaria una educación integral que haga al hombre más plenamente

humano en armonía con el contexto en donde vive. Según este planteamiento, las escuelas y

las universidades “deben ser laboratorios de humanidad” (Benedicto XVI, 2011, en Latorre

Ariño, 2016, p. 6). La educación debe llevar a los alumnos a vivir experiencias significativas

y transformadoras en la unión del saber, saber hacer y saber vivir.

La última parte se refiere específicamente a la educación de la escuela Católica y

Marista. Para esto propone como paradigma de seguimiento que la solidaridad es la virtud

cristiana de nuestro tiempo. Para el hombre y la mujer de hoy, el centro de la tarea

evangelizadora debe interesarse por la sabia búsqueda de sentido, la educación en valores

fundamentales, la posibilidad de intervenir pacíficamente en el diálogo y el saber hacer las

respectivas conexiones entre fe, cultura y vida.

La escuela Marista es un lugar privilegiado de evangelización en donde el estudiante

es el centro y protagonista de su formación. Las características de la pedagogía del esfuerzo,

la acogida y del trabajo bien hecho son ejes transversales que permean el proceso educativo.

Los desafíos para la educación Marista de nuestro tiempo son el desarrollo de la identidad

personal, el poder dar sentido a la vida, construir una verdadera comunidad educativa, la

formación permanente del personal docente y directivo, la proyección solidaria y la

comprensión de la multiculturalidad.

La ponencia finaliza con el planteamiento de la siguiente pregunta: ¿Los estudiantes

que concluyen sus estudios en una institución Marista, son mejores cristianos y ciudadanos?

¿son más honrados y solidarios, comprometidos con el bien común?

57

- Vivencia del liderazgo, como estilo carismático de animación y gobierno en

directivos de un colegio Marista. Tesis de Maestría en Gestión y Dirección

Educacional, Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile - 2016. Autor:

Cristhian Arancibia.

La tesis plantea como problema la existencia de una brecha entre lo propuesto por la

Congregación de los Hermanos Maristas con respecto al liderazgo carismático y lo que viven

los integrantes de los consejos directivos de los colegios en el ejercicio cotidiano de sus

funciones.

Para ofrecer una educación de calidad el acento se pone en la dimensión académica,

descuidando otras dimensiones que también hacen parte del proyecto educativo integral. Este

problema no es un problema de las escuelas Maristas de Chile, es un problema nacional. Las

mediciones estandarizadas que en el país se aplican, las califica el autor como que arrojan

resultados desde la inmediatez de los resultados (Maureira, 2008, en Arancibia, 2016).

El objetivo general de la tesis es: Establecer el nivel del logro del liderazgo

carismático Marista de los directivos del colegio Marista consultado, respecto del ideal

esperado por la Congregación de los Hermanos Maristas.

El marco teórico desarrolla los conceptos de liderazgo, carisma y liderazgo

carismático Marista. El marco metodológico pretende ser un estudio descriptivo tomando

como muestra un colegio de los doce colegios Maristas que existen en Chile. Aplica

entrevistas semiestructuradas a dos personas relevantes de la comunidad en el país y a un

grupo focal que para el caso es el equipo directivo del colegio. Las categorías de análisis las

deduce de un análisis teórico de documentos referentes y oficiales de la congregación.

58

Las conclusiones del trabajo dicen que no hay claridad a la hora de presentar una

caracterización del liderazgo carismático Marista por parte de los entrevistados. Existen

ambigüedades que no facilitan la asimilación del concepto. Además de esto, el éxito

educativo sigue estando muy identificado con el éxito académico, entendiendo que la calidad

de la educación solo se refiere a esta parte.

Se llega a una definición de liderazgo como una actitud no individual, sino

comunitaria que moviliza a las personas para que contribuyan con su acción social y

educativa al desarrollo pleno e integral de todos los miembros de la comunidad (Arancibia,

2016). El liderazgo es una actividad de animación y gobierno que moviliza a la comunidad

de manera dinámica y flexible para que con el cumplimiento de sus propias funciones

contribuya al desarrollo pleno e integral de cada miembro de la comunidad. Se ejerce con la

presencia efectiva en todos los ámbitos de la vida escolar, la construcción de relaciones

auténticas, notas de afecto, escucha, confianza y tolerancia. Finalmente, señala que se deben

generar en espacios compartidos y participativos que impacten la vida práctica y cotidiana

del ámbito escolar.

1.13.4 Trabajos de carácter internacional

- Liderazgo escolar, evolución de políticas y prácticas y mejora de la calidad educativa.

Denise Vaillant – 2015.

El trabajo se propone examinar globalmente la temática del liderazgo escolar desde la

perspectiva de la mejora en la calidad educativa. En los últimos años, diversos informes

internacionales (OCDE, 2013, UNESCO IIPE – IWGE, 2012) identifican la función del

59

liderazgo escolar como clave para asegurar la calidad de la educación; incluso se afirma que

este puede ser la solución a muchos de los problemas que surgen en los centros educativos

(Bolívar et al., 2013, en Vaillant, 2015).

Liderazgo educativo es un concepto que se define por un conjunto de funciones que

incluyen la administración financiera, la gestión de recursos humanos y el liderazgo para el

aprendizaje. Leithwood y Louis (2011, en Vaillant, 2015) definen que el liderazgo escolar

involucra una cultura común de expectativas en la que todos sean responsables por su

contribución al resultado colectivo.

Es problemático pensar que las tareas administrativas absorben las funciones

pedagógicas de los líderes en la escuela además del cúmulo de actividades externas a las que

hay que responder debido a la descentralización de la educación. Esta última exige del

personal directivo de los centros educativos una cantidad de tareas y funciones que responden

al gobierno local de su colegio que bajo los modelos de gobierno educativo centralizado no

se tenían.

Las reflexiones acerca del papel del liderazgo educativo (Robinson, 2011 en Vaillant,

2015) en cuanto a nuevos retos y desafíos se enfoca en la incidencia positiva de los directores

y profesores hacia los alumnos para posibilitarles nuevos aprendizajes, de esta manera se

impacta directamente la calidad educativa.

Además de esto, la capacitación y formación de directores y líderes escolares para la

gestión educativa es de suma importancia. Es en ellos en quienes se hacen visibles y tangibles

las reformas impulsadas a nivel global para la educación de las nuevas generaciones. Este

trabajo desde luego que cambia de acuerdo con los contextos continentales, regionales,

nacionales y locales; sin embargo, el objetivo mundial ha procurado una educación de calidad

60

para todos los niños y jóvenes, asunto al cual no se llega sin el firme compromiso de quienes

lideran los procesos educativos.

Seguidamente, el trabajo presenta cuatro países para analizar el liderazgo educativo:

a. Australia: El país implementó un conjunto de reformas con el fin de corregir la

inequidad existente en su sistema educativo. Australia cuenta con más de 100

comunidades étnicas que hablan 80 idiomas, esa riqueza cultural ponen en desventaja

dichas comunidades en cuanto a lo educativo compete. Las reformas en educación

que impulsaron las políticas públicas permitieron la creación del programa The

National Goals for Schooling in the 21st century. El programa permite contra restar

las desventajas socio - económicas de algunos estudiantes logrando aumentar los

niveles de gobierno en los centros educativos y así mejorar los índices de escolaridad

y calidad.

La mejora de la calidad de la docencia y el liderazgo escolar es una prioridad

en Australia y hace parte de sus políticas públicas. Para lograr mejores resultados de

aprendizaje en niños y adolescentes, desarrollar y mantener rigurosos estándares

profesionales para profesores y directores de escuelas se prioriza la atención a quienes

ejercen funciones como líderes en el campo educativo.

El programa está a cargo del Australian Institute for teaching and school

leadership (AITSL)3, este es un instituto que promueve estudios y formación

constante para los directores de escuela. Está constituido por diferentes representantes

del sistema educativo tales como: representantes del sistema educativo australiano,

3 Ver http://www.aitsl.edu.au

61

sindicatos, decanos de educación y escuelas privadas. Promueve la acreditación de

los líderes y directores de escuelas.

En 2013 el AITSL realizó un estudio que evidenció que el 65% de los

directores y docentes aplica estándares de liderazgo en su práctica educativa. Un alto

porcentaje de entrevistados dice que instituto facilita la articulación de las intenciones

de las políticas educativas del país con los líderes escolares, asunto que impacta

efectivamente la vida de las escuelas y, por ende, repercute en la calidad de la

educación.

b. Chile: El sistema educativo en Chile el 50% de la educación es del sector estatal y el

otro 50% es privada subvencionada. La designación de los cargos directivos para el

sector oficial depende del estado y para el privado – subvencionado depende del

propietario del centro educativo.

El marco de la buena dirección propuesto por el ministerio de educación

establece los criterios para la evaluación nacional de los docentes de aula

(MINEDUC, 2011, en Vaillant, 2015). Promueve el liderazgo escolar que pide a los

directores que tengan la capacidad de orientar a los actores escolares en logro de las

metas de los centros educativos.

Los parámetros para evaluar el liderazgo escolar figuran en la capacidad de

administrar el cambio y el conflicto del establecimiento, entregar información útil

para la toma de decisiones y asegurar la participación de la comunidad en el desarrollo

del PEI (Weisttein y Muñoz, 2012, en Vaillant, 2015).

El próximo paso para la educación chilena, según el documento, es vincular

la calidad de la educación con la calidad de la gestión de los directivos. Además de

62

esto la construcción de sistemas de evaluación transparente, asociados con los

sistemas de control de gestión que puedan probar su eficacia. Sin duda que las

políticas públicas del país se deben seguir construyendo al entender que el cambio

escolar radica en las propias comunidades escolares y ello requiere de un decidido

liderazgo pedagógico.

c. Corea del Sur: El progresivo desarrollo del país asiático asombró al mundo después

de la segunda guerra mundial puesto que el abandono escolar se redujo al 2% y más

del 60 % de los jóvenes obtienen su título universitario (Cho, 2012 en Vaillant, 2015).

La educación tiene un valor cultural y social, campo al que se le brinda

atención, prioridad y recursos. La educación es parte central en las decisiones

políticas del país entendiendo que el desarrollo nacional está ligado con el

mejoramiento de los procesos educativos que se adelantan. La docencia es una

profesión altamente respetada, de altos niveles profesionales y bien remunerada.

Corea del Sur cuenta con una política pública en donde desde el nivel central

hay un alto seguimiento de los profesores. El Ministerio de Educación, Desarrollo y

Recursos Humanos gestiona la formación, certificación y contratación de los

docentes.

Para ser sub – director o director de un colegio deben pasar 25 años de carrera.

Los directores gozan del respeto público y son considerados como “La flor de la

profesión docente” (Kane et al., 2007 en Vaillant, 2015).

d. Sudáfrica: Después del acceso a la democracia en 1994 quedaron muchas fracturas

fruto del apartheid. Estas divisiones e insatisfacciones en el pueblo son toda índole,

63

económicas, sociales y políticas. Durante muchos años el país ha sufrido de falta de

docentes y profesores calificados para la labor educativa, sobre todo en los sectores

sociales más empobrecidos.

Con la nueva organización democrática como se mencionó anteriormente, las

políticas públicas en educación apuntaron a la formación de docentes y directores. En

este contexto surge el programa Advanced Certificate in Education – School

Management and Leadership (ACE), el cual inició como una experiencia piloto y hoy

se encuentra institucionalizado por el gobierno (Msila, 2012 en Vaillant, 2015).

La intención del programa es la formación de líderes como gestores

educativos con comprensión crítica, valores, conocimientos y habilidades para el

liderazgo escolar dentro de una visión de transformación de país. El programa es de

24 meses en donde el docente o directivo dedica medio tiempo a su formación y

medio tiempo a su labor. Se cumplen 120 créditos y la evaluación se formula con

proyectos que se aplican directamente en sus ambientes educativos. El mismo

programa propuso la creación de redes entre pares para que el aprendizaje del

liderazgo educativo se traduzca en prácticas efectivas que lleguen directamente a las

escuelas.

El trabajo descriptivo de experiencias en los 4 países finaliza enfatizando en

que el liderazgo educativo se debe convertir en un elemento constitutivo de la agenda

pública, al cual se le debe dedicar una amplia investigación y se le debe destinar

recursos económicos. El reto también radica en generar un liderazgo sostenible a

largo plazo sobre el que debe existir un compromiso político y social serio si se quiere

que la educación sea la base transformadora del tejido social de los países en vía de

desarrollo.

64

1.13.5 América Latina

- La construcción de la representación de las prácticas cotidianas de directores

escolares: Un análisis de la toma de decisiones a partir de la reforma educativa.

Graciela Carletti -2006.

El artículo recoge los productos de una investigación en la que se intenta comprender las

reglas de interpretación y de participación de los sujetos en las interacciones, es decir, las

actividades que los directivos y docentes despliegan en la vida cotidiana escolar, desde el

momento en que son descriptibles, inteligibles y analizables.

El contexto en el que se desarrolla es el sistema educativo de Argentina. El país vive

una serie de transformaciones después de las reformas en educación de los años 90 en el

marco de la Ley Federal de Educación No. 24195. Esta reforma le plantea a la escuela pública

múltiples demandas en función de su autonomía y cumplimiento de las exigencias nacionales

y federales para prestar el servicio educativo.

Se desarrolla un estudio etnográfico para poder determinar el significado que las

prácticas escolares tienen para los directores y docentes, y determinar qué interpretación le

dan estos actores a los hechos que acontecen en la escuela. Se trata entonces de comprender

cómo y para qué actúan los actores mencionados a través de su desenvolvimiento en los

escenarios escolares, específicamente en lo que respecta a la participación en la toma de

decisiones.

La intención del estudio es proponer un enfoque contemporáneo de gestión que supere

la centralización y la verticalidad, privilegiando la cultura organizacional y la demanda de

65

procesos participativos. La función directiva debe propender por una planificación -

comunicación asertiva, crear equipo y tomar decisiones de manera colegiada.

El aumento de la autonomía de la institución como “unidad educativa”, centra su

atención en la capacidad de la gestión interna basada en hechos reales que dan cuenta de la

puesta en marcha de ejercicios participativos al analizar las relaciones de poder y cómo este

se ve reflejado en las prácticas cotidianas de la vida escolar. A este respecto Giroux señala:

“El poder en la institución educativa es mediado, resistido y reproducido en el día a día de la

escuela” (Giroux, 2002, en Carletti, 2006, p. 244).

La escuela es un escenario donde interactúan varios actores, el análisis de esas

interacciones desde la óptica de los directores y profesores propicia la construcción de objetos

significantes que permiten el conocimiento de la identidad institucional y los parámetros

sobre los cuales se movilizan las intenciones que se gestionan al interior de la vida escolar.

La etnografía social se realizó en instituciones educativas públicas de la ciudad de

San Luis – Argentina, con la cual se pretendía analizar las prácticas directivas de estos

colegios. El estudio rescata las voces de los directores con respecto a la visión que tienen de

los profesores y de los profesores con respecto a los directores. Las conclusiones aducen a

una tensión permanente entre las decisiones que se toman de manera participativa o de

manera vertical. De igual manera, se resalta la necesidad de recuperar el sentido y significado

de lo particular en medio del marco legal que ha marcado el tiempo de post – reformas

educativas en Argentina. Por último, el estudio dice que logra una comprensión más holística

de los cambios que producen las prácticas directivas en la institución educativa cuando

operan de manera incluyente y con una amplia participación de los actores escolares.

66

- Manual de Gestión para directores de Instituciones Educativas. Representación de la

Unesco en Perú. Lima, 2011.

La representación de la Unesco en Perú aporta un manual de Gestión para directores de las

instituciones educativas. Este se basa en un estudio previo que se realizó en algunas regiones

de este país. El estudio arroja la dificultad que tienen los directores cuando les corresponde

asumir el direccionamiento de un colegio al no saber cómo ofrecer líneas de acción para su

comunidad educativa. El manual orienta conceptos y pasos específicos de planeación escolar.

- Gestión escolar conceptos introductorios. Ministerio de Educación de Argentina. Ed.

Educar, Buenos Aires 2015. Ruiz, Guillermo.

Guillermo Ruiz ofrece una publicación en gestión escolar haciendo una clarificación de

conceptos dentro de los cuales destaca: Gestión educativa, Gestión escolar y Gestión

institucional. Este aporte lo hace para las instituciones educativas de Argentina desde el

Ministerio de Educación de este país. El documento aborda una red conceptual que ayuda a

lo comprensión de lo que significa gestión desde el ámbito educativo.

67

1.13.6 Colombia

- La gobernabilidad: Conceptualización y una aplicación al sistema de educación

básica en Colombia. Piedad Restrepo y Jorge Flórez.

El artículo hace un análisis de la teoría de la gobernabilidad y muestra algunas aplicaciones

en el campo de la economía. Luego, realiza una aplicación a la educación en Colombia desde

los colegios concesionados como una oportunidad de mejora del servicio educativo.

Según Williamson (2000, p.596, en Restrepo y Flórez, 2008, p.157) existen cuatro

niveles de análisis social en los que la nueva economía institucional puede incursionar:

1. El que abarca las instituciones informales: costumbres, moral, las tradiciones, la

religión, etc.

2. El ambiente institucional: Las instituciones formales y lo relacionado con los

derechos de propiedad, temas legales, asuntos jurídicos y políticas gobernables.

3. Nivel de gobernabilidad: El ambiente en el que se desarrolla el juego en el cual las

instituciones cumplen su papel.

4. El objeto económico: La asignación de recursos y el empleo.

Para el caso de esta tesis se rescatan los siguientes puntos del artículo: La

gobernabilidad consiste en definir reglas claras con el fin de que los contratos se cumplan.

Es un sistema de reglas que se imponen a través de instituciones para mitigar el conflicto,

impulsar el orden y generar ganancias mutuas entre los que pactan un acuerdo. En el caso

educativo existe un contrato social entre quien ofrece y recibe el servicio. La gobernabilidad

68

se evidencia en el sistema de reglas de juego que vinculan a las partes implicadas, por un

lado, el sistema educativo cumple un papel en la asignación y vigilancia del cumplimiento

de la normativa y, por otro, el educando y la familia acatan el sistema (Williamson, 2000, en

Restrepo y Flórez, 2008, p. 157).

El concepto de gobernabilidad sirve como marco de análisis para todo tipo de relación

contractual, ya que genera una estructura que permite la transacción entre las partes.

En el caso colombiano, el presente trabajo aplica algunas herramientas sobre el

análisis de la gobernabilidad. En nuestro país existen dos grandes proveedores del servicio

educativo: el Estado y el sector privado. Bajo este análisis los autores toman el modelo de

educación concesionada que se ha venido implementado en nuestro país desde hace ya unos

20 años atrás.

Los colegios de Concesión se empezaron a impulsar desde el primer gobierno del

señor Enrique Peñalosa como alcalde de Bogotá entre los años 1997 – 2000. Aunque el

artículo analiza también el tema de los váuchers o bonos educativos, nos centraremos sobre

todo en lo que concierne a los colegios concesionados.

Tras la búsqueda de un servicio educativo que ofreciera mayor cobertura y calidad,

se pensó que contratar entre entidades particulares y el Estado podría ser una opción más

eficiente, flexible y que así se lograrían mejores resultados académicos que en la educación

pública. De acuerdo con esta intención se han construido más de cincuenta colegios en todo

el territorio nacional que operan bajo este modelo. Mediante procesos de licitación, las

entidades privadas concursan para la obtención de un contrato en el que ofrecen un proyecto

educativo y el Estado se encarga de pagar una cuantía económica por cada estudiante

matriculado. De esta manera, la entidad que asume uno o varios de estos colegios es quien

contrata directamente los profesores y empleados y se encarga de ofrecer los servicios que

69

queden estipulados en el contrato. El artículo toma como muestras de su reflexión los

colegios de este modelo en las ciudades de Bogotá y Medellín, evidenciando los pros y

contras que han surgido.

Los autores asumen este modelo de los colegios en concesión para presentar cuáles

son los puntos en donde reside la gobernabilidad del Estado hacia ellos. Sustentan la

necesidad de un seguimiento que no es libre de costos y debe ser tomado en cuenta a la hora

de elegir la alternativa más eficiente. La contratación en el mercado reside en la competencia

y esta se garantiza con una justa y transparente elección. Para esto es necesario realizar

contratos con entidades que realmente garanticen los propósitos de la educación

concesionada.

Finalmente, abogan para que el diseño de los contratos y la interventoría puedan ser

revisados exhaustivamente para garantizar la efectividad de las políticas públicas que

pretenden ofrecer a los niños y jóvenes del país una mayor cobertura educativa con altos

índices de calidad.

- La Gestión educativa por procesos. José Pernett, 2004.

El autor realiza un trabajo de campo para el conocimiento de la situación de los colegios del

distrito de Bogotá y concluye que una de las grandes falencias es la gestión de estos en aras

de su mejoramiento y ofrecimiento de calidad educativa. Para ello presenta la Gestión

educativa por procesos en las instituciones escolares del distrito. Estas, a su vez, elaboran

planes de mejoramiento cualitativo articulados a su misión, visión, principios y valores.

70

- La gestión educativa hacia el mejoramiento de la calidad de la educación. Jaime

Valderrama, 2007

El autor inicia definiendo la gestión educativa como un proceso orientado al fortalecimiento

de los proyectos educativos institucionales en el marco de las políticas públicas. Esta se hace

con el fin de responder a las necesidades locales, regionales y mundiales. Exige rigurosos

procesos de diagnóstico, planeación, ejecución, seguimientos, evaluación y reconocimiento

de experiencias significativas en relación con el mejoramiento de la calidad educativa

(Valderrama, 2007, p.1).

De igual forma, presenta una concepción integradora de lo que es una institución

educativa, más allá de una estructura física en donde se trabaja o estudia. La define como un

conjunto de personas y bienes, promovida por autoridades públicas y particulares. Es en

medio de este espacio en donde concurren además de los procesos de enseñanza –

aprendizaje, la convivencia entre los diferentes actores. A este último elemento de la

convivencia la señala como fundamental a la hora de tener en cuenta la formación de

competencias en medio de las relaciones de amistad y afecto entre iguales y con los adultos.

Señala que “estas relaciones son las que contribuirán, de manera muy significativa, a la

construcción de sus estructuras éticas, emocionales, cognitivas y sus formas

comportamiento” (Valderrama, 2007, p. 2).

Continúa proponiendo una ruta para el mejoramiento educativo, plantea que la gestión

en el ámbito institucional está constituida por cuatro áreas de gestión: área educativa, área de

gestión pedagógica, área de gestión de la comunidad y área de gestión administrativa y

financiera (MEN, 2008). Para garantizar la buena gestión del establecimiento se deben tener

en cuenta tres fases: autoevaluación, elaboración del plan de mejoramiento y la ejecución,

71

seguimiento y evaluación. En el trabajo desarrolla cada una de estas fases demostrando sus

características e importancia.

Para el autor la gestión de instituciones educativas es un reto muy grande que requiere

del concurso de un rector con “un muy alto nivel de liderazgo”, debe mostrar un conjunto de

habilidades y competencias que le permitan realizar todas las funciones que le corresponden.

De igual forma, la tarea de la gestión educativa está demarcada por el ámbito territorial,

existen en Colombia las secretarías de educación que deben hacer el respectivo

acompañamiento y seguimiento de acciones explícitas de mejoramiento de la calidad

educativa. Las secretarías cuentan con un comité de calidad en el ente territorial4, en donde

participan los profesionales encargados de la calidad educativa de las respectivas

gobernaciones y municipios, organizaciones no gubernamentales, universidades,

representantes del sector productivo, representantes de las instituciones educativas y

asociaciones de padres de familia. Estos comités deberían actuar de acuerdo con las

necesidades y problemáticas de los territorios.

El Ministerio de Educación Nacional desde el año 2002 ha impulsado proyectos en

aras de la calidad educativa. Algunos de ellos han consistido en llegar a 1358 instituciones,

4074 directivos docentes de 59 secretarías de educación a través de 14 socios regionales

(universidades y fundaciones expertas en el tema de gestión) para trabajar con ellas el tema

de gestión escolar y el plan de mejoramiento como una herramienta de gestión, que permite

a las instituciones tener de manera planeada y sistemática las acciones intencionales de

mejoramiento planeados en la misión y misión institucional (PEI).

4 Cada ente territorial tiene la potestad de la creación de los comités de calidad educativa. Para su conformación

se reglamenta de acuerdo con procedimientos internos y legales del ente departamental o municipal.

72

Finalmente, señala que desde el gobierno nacional se ha venido fortaleciendo los

procesos de descentralización en las regiones, haciendo énfasis en la modernización de las

secretarías de educación para que amplíen su capacidad de apoyo a las instituciones

educativas en cada municipio.

- Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022

El Plan Nacional de Desarrollo del gobierno Duque expone un apartado que lleva por título

“Educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos. Pacto por la equidad”.

La descripción inicial de esta área del tema educativo, que es el de nuestro interés, dice:

Educación inicial de calidad en el grado transición, bienestar en el acceso y calidad

de educación preescolar, básica y media, educación media pertinente para los jóvenes

y mayor equidad en las oportunidades de acceso la educación superior. (p. 73)

Luego de ello se presentan unas estadísticas y gráficas que muestran el número de

niños que accede a los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media. De igual forma,

refiere que el 80 % de los estudiantes del país están matriculados en colegios públicos

oficiales. También presenta la comparación de niveles de calidad entre los centros educativos

públicos y privados, la cobertura neta y la inequidad existente al acceso a educación superior

que existe entre jóvenes de altos y bajos ingresos.

Como objetivos se demarcan los siguientes:

- Lograr una educación inicial de calidad para el desarrollo integral.

73

- Brindar una educación con calidad y fomentar la permanencia en la educación inicial,

preescolar, básica y media.

- Proporcionar una educación media con calidad y pertinencia para los jóvenes

colombianos.

- Aumentar el acceso y mejorar la calidad de la educación rural.

- Impulsar una educación superior incluyente y de calidad.

- Impulsar el diálogo entre diversos actores a favor de la calidad y pertinencia de la

educación y formación para el trabajo.

Las metas del Plan Nacional de Desarrollo para el año 2022 son:

- Aumentar en un 67 % el número de niños en educación inicial.

- Aumentar en un 43 % los colegios oficiales en categorías superiores en pruebas saber

once.

- Aumentar en 1,7 millones el número de estudiantes que se benefician del plan de

alimentación escolar y duplicar los niños y jóvenes que se encuentran en jornada

única.

- Aumentar en un 23 % el número de estudiantes con doble titulación y lograr una tasa

de cobertura en educación superior del 60 %.

En el campo educativo el plan pretende aumentar el acceso y mejoramiento de la

calidad de la educación rural, apostar por las universidades públicas asignando recursos

adicionales para su sostenibilidad y mejoramiento de su calidad, así como la implementación

de la gratuidad gradual en la educación superior pública y consolidar el Sistema nacional de

74

Cualificaciones para promover el cierre de brechas entre la formación de las necesidades

sociales y productivas del país. Finalmente, señala la firme intención de actuar bajo los

principios de una gestión moderna y eficiente del Ministerio de Educación Nacional, de las

respectivas secretarías que operan en las regiones de y otras entidades del sector.

Como ruta al año 2030 señala que:

Los niños, las niñas y jóvenes colombianos tendrán un mejor futuro, ya que podrán

educarse en condiciones que propiciarán su bienestar, el desarrollo de aprendizajes

significativos y de competencias para la construcción de sus proyectos de vida y de

trayectorias completas. (p. 74)

Una trayectoria completa se cuenta desde que un niño inicia en la educación inicial

hasta que se gradúa como bachiller, lamentablemente según la fuente consultada, tan solo el

44 % de los estudiantes logran recorrer esta ruta.

- Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026

El Plan Decenal de Educación expone dentro de su marco de referencia que “existe un

consenso alrededor de la educación como un elemento fundamental para garantizar el goce

pleno de los derechos humanos” (Gobierno de Colombia, Ministerio de Educación, 2017, p.

11). La constitución política de Colombia en su artículo 67 establece la educación como “un

derecho de la persona y un servicio público que tienen una función social; con ella se busca

el acceso al conocimiento, la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la

cultura”. De igual forma, la Ley General de Educación dice en su artículo 1 que “la educación

75

es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en

una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus

deberes” (Gobierno de Colombia, Congreso, 1994).

Los principios orientadores del plan son cinco, señalan que debe ayudar a construir la

paz y consolidar un sentimiento de nación, ayudar a impulsar el desarrollo humano, reducir

los altos niveles de inequidad, impulsar la participación y ampliar lo educativo en todos los

ámbitos del gobierno y la sociedad.

La visión del Plan Nacional de Educación dice que al 2026,

el Estado habrá tomado las medidas necesarias para que, desde la primera infancia,

los colombianos desarrollen pensamiento crítico, creatividad, curiosidad, valores y

actitudes éticas; respeten y disfruten la diversidad étnica, cultural y regional;

participen activa y democráticamente en la organización política y social de la nación

(…) Se propenderá además, por una formación integral del ciudadano que promueva

el emprendimiento, la convivencia, la innovación, la investigación y el desarrollo de

la ciencia, para que los colombianos ejerzan actividades sociales, personales y

productivas en un marco de respeto por las personas e instituciones (…) La

recuperación de los colombianos de los impactos negativos del conflicto armado y su

capacidad de resiliencia (…) (Gobierno de Colombia, Ministerio de Educación, 2017,

p. 15)

La calidad de la educación según el Plan es “aquella que propone y alcanza fines

pertinentes para las personas y las comunidades en el contexto de una sociedad en continuo

progreso y que la hace competitiva en el contexto mundial” (p. 15).

76

El proceso de construcción del Plan consideró como un insumo de altísima

importancia la consulta que se realizó a más de un millón de personas en todo el país acerca

de las expectativas que tienen los colombianos frente a la educación en 2026. Entre otros

aspectos, las personas manifestaron que los docentes y la infraestructura deberán ser de alta

calidad. Se espera que los docentes alcancen un alto grado de profesionalización, que los

recursos del Estado para la educación sean una prioridad y que se contribuya a cerrar las

brechas sociales de inequidad y desigualdad.

Finalmente, el Plan presenta unos desafíos estratégicos para el país en 2016 – 2026,

cada uno de estos se desarrollan con una metodología de aplicación a partir de lineamientos

estratégicos y lineamientos estratégicos específicos. Los lineamientos son 10:

1. Regular y precisar el alcance del derecho a la educación.

2. La construcción de un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y

con mecanismos eficaces de concertación.

3. El establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles.

4. La construcción de una política pública para la formación de educadores.

5. Impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación

hasta el momento.

6. Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas

tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el

aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida.

7. Construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética

y equidad de género.

8. Dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación.

77

9. La importancia otorgada por el estado a la educación se medirá por la participación

del gasto educativo en el PIB y en el gasto del gobierno, en todos sus niveles

administrativos.

10. Fomentar la investigación que lleve a la generación de conocimiento en todos los

niveles de la educación. (Gobierno de Colombia, Ministerio de Educación, 2017, p.

37)

De todo lo presentado en el estado de arte, se destacan algunos elementos que servirán

para orientar el estudio que se propone:

a) En medio del contexto global la educación sigue siendo un campo que genera

expectativa, se considera que ella contiene o genera las respuestas que hacen del

mundo en el que habitamos y convivimos un espacio más humano y humanizante.

b) Los gobiernos que han optado por hacer de la educación el motor principal de su

desarrollo, la asumen como un asunto determinante en sus agendas públicas. Para

ello ponen en marcha la destinación de recursos económicos, la formación y

profesionalización de los directivos y docentes, y ejercen control y seguimiento

asertivo de los centros educativos.

c) Las reformas educativas impulsadas en Europa, Norte América y América Latina en

la década de los noventa empoderaron las instituciones educativas para su propio

gobierno y autogestión. Después de dos décadas en las que ha primado la

descentralización de las instituciones, entre ellas la educación, es difícil decir si estas

políticas han cumplido con su objetivo debido a la poca posibilidad que muchos

78

centros escolares, en especial de la periferia, tienen para ser acompañados y para

autogobernarse.

d) Se puede detectar que, en varios países, entre ellos Colombia, hay políticas públicas

que movilizan sistemas educativos externos, por eso existe legislación, programas e

instituciones que soportan estas tareas que son del orden mundial y responsabilidad

de los países. También existen sistemas educativos internos que haciendo caso de los

externos intentan funcionar ad intra de la escuela misma. El vacío detectado está en

hacer visibles y analizar las prácticas específicas que dan cuenta de cómo operan los

gobiernos de los sistemas educativos internos. Según esta tesis, al hacerlos explícitos

y poder evaluarlos, se podría abordar de una manera más asertiva el tema de la

gobernabilidad de la institución escolar.

e) Existe un claro deseo que en los ambientes educativos el gobierno interno de la

escuela se preocupe por la generación de relaciones adecuadas, la formación en

valores y la apropiada solución de los conflictos.

f) Concurre una necesidad de contar con investigaciones que traten las prácticas de

gobierno y gobernabilidad en educación. Se encuentran pocas referencias que

reseñen experiencias particulares desde estos conceptos. Por lo general, el gobierno

de la escuela se refiere más al campo del liderazgo que al análisis de estructuras que

se generan para orientar y hacer tangibles las intencionalidades más profundas de los

centros educativos.

g) Las personas encargadas de dirigir las instituciones educativas están llamadas a

gobernarlas con una fuerte dosis de participación e inclusión de la comunidad en la

toma de decisiones.

79

h) Las fracturas que viven las instituciones educativas provienen de la crisis de

liderazgo, vista esta situación en la incapacidad que los gobiernos externos e internos

de la escuela tienen para interpretar la realidad y gestionar transformaciones

positivas.

i) La calidad de la educación está referida a los resultados académicos desconociendo

el interés y la responsabilidad de la educación integral que abarca otras dimensiones

de la persona.

1.14 A manera de conclusión capitular

En el presente capítulo hemos planteado nuestro objeto de estudio, sus implicaciones

investigativas, los objetivos, las preguntas que lo movilizan y el estado del arte que justifica

una tesis como esta.

De igual manera, se ha situado el contexto en el que se desarrolla la investigación, se

ha hecho una ubicación del marco legal y de políticas públicas que ejercen influencia en la

educación básica y media colombiana. Con estos elementos comprendemos que el mundo

educativo se puede abordar tomando a la escuela como unidad de análisis que puede ser

pensada desde sus prácticas de gobernabilidad democrática.

Con estos propósitos podemos decir que es de suma importancia acercarnos a la

realidad misma de la escuela, conocer el ejercicio de gobierno que se despliega en su interior

y plantear que tanto las personas como los estamentos que gobiernan la institución educativa,

son un lugar apropiado para concebir un análisis del estado y los retos que se le presentan al

sistema educativo de cara a los desafíos del contexto actual.

80

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

2. Marco teórico

El soporte teórico de la presente investigación aborda las siguientes dimensiones: 1)

Elementos iniciales para ubicar la educación en el contexto actual, 2) Tensiones de la realidad

y respuesta educativa, 3) Política y ciudadanía, 4) Una perspectiva del ejercicio del poder, 5)

El modelo democrático de la educación, 6) Democracia y función estabilizadora de la

educación, 7) Gobernabilidad democrática, 8) Gestión escolar, 9) La escuela y las teorías de

la administración, 10) La institución educativa, actores y prácticas, 11) La inserción de la

escuela en el territorio y 12) Participación.

2.1 Elementos iniciales para ubicar la educación en el contexto actual

La educación ha jugado un papel preponderante en el desarrollo de la humanidad. Desde los

inicios de nuestra existencia como seres pensantes, se entiende que el ser humano no está

acabado y que en el transcurso de su vida el hombre se va haciendo hombre gracias a los

procesos educativos que vive. Somos seres perfectibles y, por tanto, en nuestra adaptación al

mundo se suman la comprensión de este y su posible transformación en respuesta a las

necesidades que tenemos. Esta dimensión racional y relacional activa el deseo de conocer y

para llegar a ello se necesita de una herramienta eficaz que logre el cometido de poder - saber

y ser en el mundo circundante; hasta el momento no se ha encontrado otro escenario distinto

a la educación para lograr este objetivo.

81

Nuestro contexto actual trata de seguir respondiendo a la pregunta por la pertinencia

de lo que ofrece nuestra educación. Al pensar no solo en un país específico, sino en la

educación como un tema que atañe a la humanidad, la academia ha destinado varios de sus

esfuerzos por decirse qué tipo de educación necesitamos y cómo conseguir ese tipo de

educación que responda a las necesidades y expectativas del hombre y la mujer de nuestros

tiempos.

Ahora bien, podría ser aún más importante iniciar proponiendo que lo primero que se

debería hacer es plantear: “¿Cuál es el problema que estamos tratando de resolver?, ¿quién

está definiendo el problema?, ¿quién está proporcionando las soluciones y desde qué

paradigma?” (Anderson, 2010, pp.1119-1120, en Puiggrós et al., 2010).

Sin duda que ante estos interrogantes el hecho de vivir en un mundo que, regido por

la ley del mercado, se sirve de la educación como plataforma para formar seres competitivos,

implica la desvalorización de otras grandes dimensiones de la persona tales como sus valores,

sus relaciones y sus expresiones culturales. Bajo el régimen actual, el currículum se reduce a

lo que puede examinarse en pruebas estandarizadas. “Necesitamos evaluar metas que vayan

más allá de logros cognitivos. Esto incluye evaluar logros físicos, sociales, cívicos,

emocionales, vocacionales y de pensamiento crítico” (Rothstein, Jacobson, y Wilder, 2008

en Puiggrós et al., 2010, p.1121).

Se podría decir que la globalización es la internacionalización del capital, su

componente básico es la universalización de las relaciones mercantiles que no solo operan

dentro del sistema de mercado, sino en la sociedad misma (Mejía, 2006).

El modelo capitalista asume las formas de relacionarse con el mundo y entre las

personas desde la producción y el consumo, este asunto llevado a su extrema expresión

idealiza un modelo de vida en el que se produce para consumir y se consume para vivir.

82

Nuestro mundo entonces debe “educarse” para mantener esas relaciones, para preparar a las

personas en esas capacidades y, de alguna manera, para estar al servicio de un supuesto

paradigma que puesto en esta perspectiva asegura el progreso y la felicidad. Otra de las

características imbricada en el concepto de globalización es el no reconocimiento de

fronteras, la implementación de relaciones interplanetarias que nos exige y le exigirá a la

educación entender la lógica de un mundo así planteado.

El modelo económico neoliberal ha obligado una forma distinta de organizar la

sociedad, se puede entender que la preocupación actual del hombre y la mujer es la

identificación de necesidades o su creación para poder vender la satisfacción de estas. Las

empresas se constituyen desde la venta de servicios, a la base de este mecanismo opera una

economía que sirve de soporte y trabaja como ente regidor del modelo. Por ende, se configura

una sociedad a través de fenómenos económicos, políticos, demográficos, militares, etc.,

organizados desde “el vivir es consumir”. En este orden de ideas,

Asistimos a una reestructuración de los modos de ser, sentir, hacer, pensar, saber y

emprender, cambiando los contextos de acción y reflexión. Inclusive se habla de una

reformulación de la ética propia de estos tiempos según el modelo de la globalización

de la economía. (Cajiao, 1995, p. 15)

Las consecuencias del sistema son múltiples y variadas, no hace falta profundizar

mucho en el asunto cuando verificamos en nuestra realidad mundial, nacional y local

aspectos tales como: La desigualdad entre las naciones, el florecimiento de mercados ilícitos,

el empobrecimiento de muchos con relación a la acumulación del capital en pocos, el

83

aumento de la marginalidad y el maltrato del medio ambiente y del planeta que es nuestra

casa común.

A la educación la entendemos como el camino que posibilita la realización de un ser

humano y su capacidad de comprender el mundo que lo rodea. Entonces, las instituciones

educativas deben procurar una formación para que el niño y el joven sepan vivir

armónicamente con la naturaleza, estén capacitados para una adecuada vida en sociedad,

tengan habilidades para conocer los avances de la ciencia, de admirar e interpretar las

manifestaciones artísticas y saberse parte de la historia de la humanidad (Cajiao,1995).

Con base en lo anterior, sería menester de la educación y de sus instituciones

cuestionar si el modelo capitalista, la sociedad del consumo, la globalización de la economía,

se justifican por sí mismas (Anderson, 2010, p. 1125, en Puiggrós et al., 2010). No podríamos

esperar que un cambio de paradigma, de relaciones o de comprensión del mundo estuviese

protagonizado precisamente por quienes diseñan las reglas del mercado, allí es cuando el

asunto de educar cobra sentido para permitir el surgimiento de una ética acorde con estos

tiempos, que tenga la posibilidad de reorganizar y reestructurarse y así dar cuenta

críticamente de las nuevas realidades. La gobernabilidad de una institución educativa se

podría enfocar en nuevos procesos pedagógicos que orienten las reformas en educación y

hagan otra comprensión posible de un servicio equitativo e incluyente de la economía, la

tecnología y la cultura. Solo así podrá entenderse el papel de la educación, de un colegio y

de una comunidad educativa en favor de la verdadera transformación de la sociedad.

84

2.2 Tensiones de la realidad y respuesta educativa

Ofrecer un planteamiento acertado de la realidad en la cual vivimos es un trabajo difícil y

complejo, sobre todo por las múltiples situaciones cambiantes por las que atraviesa el mundo.

Decir hoy que la realidad es así por causas pasadas y proyectar lo que vendrá en el futuro,

puede ser un trabajo precario, ya que nuestra subjetividad nos obliga a dar puntos de vista,

pareceres que pueden aproximarse o no, ser sensatos o no, ser veraces o no, acerca del

acontecer en el que estamos abocados a vivir.

Con todo, ciertos análisis nos pueden servir como un acercamiento a las

características que denotan nuestro contexto mundial y con ellas se pueden construir algunos

retos que el campo de la educación debe y está llamado a enfrentar. Se puede iniciar

aduciendo la primacía de una idea de desarrollo técnico - instrumental imperante que jalona

a las naciones para que se conviertan o caminen hacia ese ideal, con la imagen de que este

proceder les traerá el respectivo desarrollo humano. Es decir que si un país, pueblo o región

prioriza la industria y la producción para insertarse en el libre mercado de bienes y servicios,

consecuentemente le traerá bienestar a las personas que hacen parte de su sociedad.

Este ideal es tan dominante en nuestro momento actual que nos podríamos atrever a

decir que los grandes paradigmas de sociedades “desarrolladas” y “evolucionadas” que

motivan un supuesto desarrollo de los países más pobres y con menos posibilidad de producir,

son las naciones norteamericanas y del centro de Europa. Tanto así que un país se clasifica

económicamente de acuerdo con los niveles de participación que tiene en el mercado

mundial.

85

La idea de desarrollo siempre ha comportado una base tecnoeconómica mesurable a

través de los indicadores de crecimiento y de ingresos. Supone de forma implícita que

el desarrollo tecnoeconómico es la locomotora que, después, arrastra naturalmente un

“desarrollo humano” cuyo modelo, realiza con éxito, es el de los países considerados

desarrollados, o, dicho de otro modo, occidentales. Esta visión supone que la situación

actual de las sociedades occidentales constituye el fin y la finalidad de la historia

humana. (Morin, 2010, p.68)

Puede que este ideal nos presente unas sociedades organizadas, competitivas y con

estándares elevados de lo que producen; no obstante, es llamativo entender que los

planteamientos ideológicos y técnicos que han arrastrado este modelo social empoderan la

economía como único motor de impulso que expande el desarrollo. Ante este modelo se

olvidan elementos esenciales que constituyen la existencia humana como el valor de la vida,

las causas del sufrimiento y el respeto por los recursos naturales. Es una prosperidad que para

que sea floreciente ha traído miseria, puesto que las fortunas se amasan con una alta dosis de

explotación y exclusión social.

Con esta mirada el mundo vive en crisis; la amenaza contra la estabilidad que

defienden las democracias se ve increpada por parte de los gobiernos tiránicos y/o corruptos

y por las leyes del mercado que afectan la economía mundial con la regulación de precios

que fluctúan constantemente. Lo anterior también está unido a los deseos de poder y dominio

por parte de grupos radicales; cuestión que creíamos haber superado después de las

invasiones, conquistas y guerras mundiales del pasado.

86

Morin (2010) señala:

Así pues, el antagonismo que se reafirma y se expande, sin reacciones ni acciones

para combatirlo, contribuye a agravar la crisis de lo político, la crisis de la conciencia,

la crisis del pensamiento y la crisis de la civilización, y estas crisis se combinan con

todas las demás crisis para constituir la gigantesca crisis planetaria que se profundiza

y se agrava. (p. 158)

Desde la perspectiva de Morin (2010), pareciera que en el mundo primaran las

relaciones opuestas que favorecen las crisis que vivimos. Frente a ello, antes de que seamos

capaces de generar relaciones convergentes y consensos en pro de la humanidad, pareciera

que se ahonda en una competencia irracional que agrava las estructuras sociales acarreando

crisis más graves que trascienden el orden material como lo señala el autor cuando plantea la

“crisis de conciencia, de pensamiento y de civilización”.

Para Ibáñez–Martín (2018) la razón instrumental inspirada en una metodología física

– experimental ha contribuido enormemente con el olvido de la dimensión humana de nuestro

mundo. Cuando se exaltan los grandes logros de las ciencias que se soportan en lo

comprobable, medible, predictible y cuantificable, también sabemos que esos saberes y

adelantos tienen sus límites. Con la bandera del progreso y las grandes conquistas científicas

también vinieron los “sufrimientos y las guerras salvajes” de las que hemos sido testigos.

Posiblemente vendrán otras guerras y otros sufrimientos mientras no exista una clara opción

por lo hombre y su dignidad como valor absoluto e innegociable.

87

Nadie cree hoy que el pleno desarrollo humano estribe en la promoción de esa razón

instrumental articulada según la metodología físico-experimental: no solo hay un

mayor conocimiento de los límites de nuestros saberes, sino, sobre todo, hay una clara

conciencia de que ninguna época ha originado tanto sufrimiento y guerras tan salvajes

como la que se propuso deificar dicha razón. (Ibáñez–Martín, 2018, p. 142)

Hablar del planeta como “aldea global” se convirtió en una frase recurrente que

obedece a la comprensión de un mundo que supuestamente ya no tiene fronteras. Fronteras

que no existen para las leyes del mercado, pero que sí existen para quienes tipifican a los

hombres y mujeres por el país en el que nacieron, recayendo sobre los pobladores de la tierra

una etiqueta que nos clasifica de acuerdo con nuestra nacionalidad. Se podría decir con

Ibáñez–Martín (2018) que la globalización aumenta las posibilidades de acceso a la

información, a las oportunidades de trabajo en otros contextos, al saber de otras culturas;

pero también arroja del sistema a quien no ingresa en la sociedad del conocimiento y excluye

a los que no se ubican con capacidad de producir y consumir.

Esta visión del mundo no es otra cosa que la promulgación de una visión egoísta como

prototipo a seguir, puesto que la preocupación principal debe ser del sujeto por el sujeto

mismo y su círculo más cercano. Mientras este modelo no se rompa en la historia, seguirá

siendo cíclica la búsqueda “del sí mismo” con las respectivas consecuencias que hemos

señalado de exclusión, guerra, pobreza y desigualdad social.

Lo que se intenta es propagar un tipo de ser humano desarraigado, individualista, y

egocéntrico, perfectamente representado por la teoría de la elección racional, teoría

88

que implícitamente deja claro que solo es racional quien se mueve por un interés

egoísta. (Ibáñez–Martín, 2018, pp. 112-113)

2.2.1 Un asomo a la esperanza

Aunque Morin (2010) expone que la solución de los problemas de la humanidad por la vía

interior y la exterior ha fracasado, pensaríamos que se pueden retomar sus planteamientos

con otra mirada.

Las dos vías de una reforma de la humanidad han llegado a un callejón sin salida. La

vía interior de las mentes y de las almas, la ética, la caridad, y la compasión, no ha

podido nunca reducir radicalmente la barbarie humana. La vía exterior, la del cambio

de las instituciones y de las estructuras sociales, se ha traducido en un último y terrible

fracaso: que ha dado lugar a la formación de una nueva clase dominante y

exploradora. Sin duda, ambas vías se necesitan la una a la otra. (Morin, 2010, p. 79)

El autor afirma que ninguna de las dos vías ha podido hasta el momento lograr la

transformación esperada, a lo cual se podría añadir que, si en el fondo no hay una conexión

directa de la ética con la política, y la política no se acompaña con un gobierno que establezca

condiciones de justicia, nunca se podrá llegar al ideal de una sociedad donde prime el bien

común. Así se hagan todos los esfuerzos para que se interioricen valores en las personas y

para que las instituciones cambien, es necesario un análisis profundo de nuestros

comportamientos, la defensa de los derechos que nos son propios y la estructuración de una

89

sociedad equitativa. Para lograrlo es posible que la acertada integración de la triada ética –

política – gobierno sea una respuesta oportuna ante las problemáticas que nos aquejan.

Por otro lado, el mismo Morin trabaja el concepto de incertidumbre con el que hay

que acercarse a la inspección de la realidad, incertidumbre que no quiere decir imposibilidad,

es más bien la comprensión de la realidad como algo que muta constantemente y que no es

segura ni se tiene como objeto cognoscible en toda su veracidad. “Para obtener un buen

principio de realidad, hay que situar la incertidumbre en el seno de la realidad” (Morin, 2010,

p. 125). Esta incertidumbre, según el autor, es el “océano” por el que navegamos y en él

encontramos pequeños islotes de “certeza” (Morin, 2010, p.125). Lo importante entonces es

navegar, seguir navegando, explorar respuestas, entender que la viabilidad de un sistema

justo e inclusivo se logra construyendo alternativas de lo posible.

Esos “posibles” se pueden causar con los conocimientos y las estructuras que

poseemos, visto está que se san logrado avances significativos en el campo de la medicina,

la ingeniería, la mecánica, la electrónica, etc. Lo que está en juego es la voluntad de lo posible

en las instancias que toman decisiones, porque así como se logran grandes y suficientes

avances en el campo científico y tecnológico, del mismo modo se podrían solucionar los

problemas del hambre, las migraciones forzadas, la pobreza extrema y el atentando que

causamos contra el medio ambiente.

Lo real es incierto en lo posible y lo imposible, sí, hay que decirlo. Tenemos

posibilidades materiales y técnicas para resolver un gran número de problemas

humanos, como el hambre en el mundo. Sin embargo, es imposible en función de la

burocracia, la corrupción, las normas económicas y las relaciones entre Estados. Es

90

un mundo en que lo posible es imposible, y donde lo imposible se convierte de pronto

posible. (Morin, 2010, p. 125)

Para Sócrates la sabiduría no podía ser recibida, sino que era obra propia del

individuo, esta era la peculiaridad de la actividad filosófica. En el análisis que queremos

proponer, se diría entonces, que el lugar de una reflexión pertinente está en el

posicionamiento crítico que el ser humano haga ante la realidad. Este posicionamiento

empieza por la capacidad de pensar por sí mismos, lo que nos lleva a generar la propia

sabiduría que aleja de la conducción por el estereotipo de hombre y sociedad ideal fundada

en la racionalidad puramente técnica – instrumental que desemboca en el ciclo repetitivo del

producir y consumir.

La participación en nuevas formas de comprensión que recreen el actual sistema

político, económico y social tienen mucho que ver con el reconocimiento del otro como un

igual. Quién sabe en qué momento nuestros iguales, que son iguales por el simple hecho de

compartir nuestra misma condición humana, se convirtieron en “otros extraños” por

diferencias secundarias de raza, cultura, religión, nacionalidad o condición económica.

Volver sobre la conciencia de la igualdad entre humanos apunta a la recuperación de sabernos

sujetos que coincidimos en la búsqueda recíproca de condiciones dignas que nos ayuden a

habitar este planeta. Para Heidegger (en Morin, 2010, p. 158) “nuestro origen no está detrás

de nosotros, sino delante”; este postulado nos asoma a la esperanza de que podemos navegar

por una ruta incierta, pero a su vez animada por la indagación de otros modelos y estructuras

que provoquen la “aparición de nuevas fuerzas de transformación y regeneración”.

91

2.2.2 Los desafíos de la educación

En la Grecia clásica la formación de la virtud del hombre desde su infancia era fundamental,

puesto que con este propósito se lograba que el niño en la medida en que iba creciendo se

convirtiera en un perfecto ciudadano, “con saber suficiente para gobernar y ser gobernado”.

Con el paso de la época antigua a la Edad Media se pensó que el niño y el joven

debían modelarse para su adecuada vida social y que el hombre nacía con peculiaridades casi

“salvajes”, por esto, la labor del pedagogo consistía en el encausamiento de las pasiones del

ser humano para luego poder adquirir conocimiento. “De esta forma, la paideia y el pedagogo

actuaban como medicina espiritual para la cura de las pasiones del alma y solo, una vez

curada el alma, sería posible la adquisición del conocimiento a través de la enseñanza”

(Noguera, 2012, p. 47).

Del mismo modo, Clemente de Alejandría afirmaría que:

Así como los enfermos del cuerpo necesitan un médico, del mismo modo los

enfermos necesitan de un pedagogo, para sanar nuestras pasiones. Luego, acudiremos

al maestro, que nos guiará en la tarea de purificar nuestra alma para la adquisición del

conocimiento y para que sea capaz de recibir de la revelación del Logos. (Clemente,

1988 [200], p.43, en Noguera 2012, p. 47)

Aunque hoy veamos con otros ojos el papel de la educación y la función que cumple

en la vida de las personas, las prácticas que se ejercen actualmente en la enseñanza han

obtenido formas de proceder que se pueden llamar “históricamente adquiridas”, ya que su

propósito principal es la dirección de la conducta. Por esta vía se explican los métodos, las

92

reglas, la disciplina, los manuales y la normativa que la educación vinculó en la escuela para

que esta desempeñara su labor socializadora.

Superando estos conceptos y prosiguiendo con Compayré (1987, p. 10 en Noguera,

2012, p. 157) cuando dice que: “solo el hombre es susceptible de educación porque solo él

es apto para gobernarse a sí mismo, para devenir una persona moral”, podemos plantear que

no son las características “salvajes” las que hacen la diferencia del ser humano que ameritan

su educación, sino la capacidad que tiene de autodefinirse en la búsqueda del bien y de

afirmarse en lo que vale realmente la pena ser vivido tras la búsqueda de su felicidad. Nos

parece que ese podría ser el punto de reflexión sobre el cual apoyarnos frente a la noción de

realidad anteriormente descrita en el apartado en el que se hizo un análisis del contexto.

Si la educación quiere responder a los actuales desafíos que nos retan en el actual

momento histórico por el que atravesamos, esta no debe ocuparse únicamente de la labor de

la enseñanza y la trasmisión de saberes. Puede y debe ir más allá de este primer ejercicio;

varios de los grandes pedagogos que surgieron en la modernidad propusieron que la actividad

educativa debía centrarse en los intereses y las capacidades propias del niño. No se trata de

instruir a quien se educa, se trata de inspirar amor y deseo de aprender para poder lograr,

como lo diría Rousseau: “devolver el hombre al estado de felicidad y libertad perdido con la

civilización” (Rousseau, en Noguera, 2012, p. 178).

Son las relaciones sociales que establecen los seres humanos las que dan origen a los

problemas entre personas, y es a través de ellas donde de manera pacífica y acertada se puede

resolver el conflicto inherente a nuestra condición. Decimos que hemos sido dotados del

logos, la palabra, para comunicarnos, para desenvolvernos en el mundo social. Es esa

necesidad y posibilidad de comunicación en la que la labor educativa puede centrar sus

esfuerzos al viabilizar la adecuada disposición de nuestras intenciones, aspiraciones,

93

pensamientos y deseos para ponerlos en diálogo con los de los otros y así lograr consensos

que no deben ser otra cosa que un acuerdo común por el bienestar de los hombres y mujeres

de este mundo.

Superado el concepto de que la educación servía para transformar al individuo

antisocial en un ser apto para vivir con los otros, además de concebirlo como ese “vaso vacío”

que debe ser llenado con conocimientos; acudimos a una posición más integradora que podría

iluminar la acción educativa y, por ende, la práctica que se lleva adelante en la escuela.

Bellamente, Noguera (2012) describe así la educación:

La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda

a la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del

hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su destino social.

(p. 241)

La era que estamos viviendo llamada por algunos “postmodernidad” o

“postindustrial”, recupera lo que la razón instrumental quiso negar o menos valorar,

volviendo sobre la importancia de la dimensión relacional entre las personas.

Se trata de desarrollar la imaginación, de buscar –gracias a una reflexión profunda

sobre las informaciones recibidas- soluciones que no vienen en los libros, y, sobre

todo, se trata de escuchar a los demás, con quienes y para quienes se vive y se trabaja.

(Ibáñez–Martín, 2017, p. 149)

94

El desarrollo de la “humanidad del educando” que tiene por cometido la educación,

se ejercita en la institución escolar con todos los procesos que intente sacar avante: La

planeación curricular, la práctica de aula, el tipo de evaluación que se aplica, las decisiones

que se toman, el trato que se ofrece a la comunidad educativa y los propósitos que desean

conseguir. Es en esos procesos cotidianos de la escuela donde se debe instalar el propósito

de ejercer el carácter relacional y humano de la educación.

El reto se agudiza aún más teniendo en cuenta que la educación no solo está

ocurriendo al interior de las instituciones educativas como se creía hasta el momento. Una de

las particularidades de este momento “post” en el que vivimos, es la diversidad de escenarios

que se deben tener en cuenta, en donde suceden hechos que influyen de manera determinante

en la vida de los niños y jóvenes, asunto que por lo general nos resulta difícil de identificar.

La institución escolar tendrá entonces que valorar esos espacios y saber dialogar con ellos.

En consecuencia, el reto de educar adecuadamente a nuestros niños y jóvenes sigue vigente,

eso es lo que nos moviliza y hace que valgan la pena los acercamientos y análisis que venimos

desarrollando.

La ética de la educación debe esencialmente enfrentarse con el problema de cómo

conseguir una convivencia justa, que aleje la violencia. Pero la realidad es mucho más

rica, pues si la educación ha de desarrollar la humanidad del educando, el docente

habrá de tener una posición razonable y razonada sobre el significado de la dignidad

humana y sobre el sentido de la existencia humana, así como un conocimiento de las

actuaciones pedagógicas que, tengan esas ideas como orientaciones básicas en su

trabajo (…) Esas ideas, por tanto, serán las que guíen todas las decisiones educativas

(…) (Ibáñez–Martín, 2018, p. 164)

95

2.3 Política y ciudadanía

Una vez abordada una descripción y análisis del momento en el que vivimos se hace

necesario que busquemos los cimientos del gobierno, la condición de ciudadanía y la práctica

de las virtudes. Para este propósito recurriremos a la cultura Griega y a uno de sus máximos

exponentes como lo fue Aristóteles.

De los tratados que se conservan de este gran filósofo uno de ellos es La Política, muy

ligado por cierto al de La Ética; al profundizar cada uno de estos, se encuentran temas

fundamentales que sin duda nos servirán para hacer un análisis concienzudo de una forma de

gobierno específica como es la democracia, puesto que es allí en donde se sitúan nuestras

reflexiones e intenciones investigativas.

El hombre es un ser sociable por naturaleza y es a través de sus procesos de

socialización como logra llevar a plenitud su condición de humanidad. A diferencia de los

animales, como lo señala el mismo Aristóteles con su metáfora de la colmena, el hombre

posee la capacidad de crecer en virtud y sabiduría, elementos que se aprenden en la relación

con otros hombres.

Las abejas, dice Aristóteles, son “animales políticos” porque también ellas necesitan

de su enjambre para vivir conforme a su destino natural. Pero una abeja es un zóon

politikón solo metafóricamente, en cuanto la colmena evoca una ciudad. Pero lo que

funda la ciudad históricamente es la voluntad humana de convivir y comunicarse (...)

(García en Aristóteles, 2011, p. 26)

96

Para un griego era fundamental la vida en común, el vivir con otros lo entendía como

parte del “auxilio mutuo”, pero más que eso lo impulsaba un “deseo invencible de vivir en

sociedad”. Aristóteles interpreta ese deseo en su tratado político y piensa que, si bien es cierto

que existe una particularidad específica en cada hombre por alcanzar su propio bienestar, es

en la unión de unos con otros en donde la humanidad consigue su perfección, bellamente

expresado en una cualidad que nos es propia: “el placer de vivir”, “(…) se unen, sin embargo,

aunque sea únicamente por el solo placer de vivir; y este amor a la vida es, sin duda, una de

las perfecciones de la humanidad” (Aristóteles, 2011, p. 112).

Para esta condición sine qua non del ser social, existe un lugar para ser vivida y es La

Polis (la ciudad). La Polis es un centro civilizador y la base del desarrollo cultural para la

Grecia antigua, el adecuado vivir en sociedad se practica en la ciudad, pues es allí donde los

hombres logran su plena condición humana. Leído este planteamiento a la luz del anterior en

el que señalábamos la naturaleza social del ser humano, es en un contexto específico como

La Polis, en donde se conjugan las relaciones de quienes viven al interior de esta como seres

libres: Ellos son los ciudadanos.

Es importante señalar que los ciudadanos en Grecia eran personas que tenían el

“tiempo” suficiente para pensar, no se “desgastaban” en el trabajo como los artesanos o

comerciantes. Sin duda que a los ojos de nuestro presente era un lujo poder dedicarse al

“amor a la sabiduría”, situación que les otorgaba el derecho de escuchar discursos y ser

escuchados, debatir y filosofar. Ni los esclavos, ni las mujeres, ni quienes se ocupaban en

“vanas labores” les era reservada la posibilidad de ser ciudadanos. Los que contaban con esa

capacidad eran los llamados a adquirir cultura y formación para ejercer su ciudadanía

conectando su sabiduría con un saber práctico como lo fue la política.

97

Se llaman ocupaciones propias de artesanos todas aquellas, pertenezcan al arte o a la

ciencia, que son completamente inútiles para preparar el cuerpo, el alma o el espíritu

de un hombre libre para los actos y la práctica de la virtud. También se da el mismo

nombre a todos los oficios que pueden desfigurar el cuerpo y a todos los trabajos cuya

recompensa consiste en un salario, porque unos y otros quitan al pensamiento toda

actividad y toda elevación. (Aristóteles, 2011, pp. 180-181)

La política es una actividad esencial del ciudadano libre, su ser político se ejercita en

su actividad pública cuando participa del gobierno y el gobierno es el que se ocupa de los

asuntos de la colectividad. Desde estas concepciones se entiende también el concepto del

“Estado” como el conjunto de hombres que viven en una ciudad, casi que Estado y

ciudadanos son iguales porque lo que atañe a estos últimos es lo que atañe al Estado, es el

conjunto, el grupo, el pueblo. Entendiendo al Estado como el pueblo, es la política la que

asume su labor de pensar un gobierno en favor del bien común.

Que la comunidad política no se proponga algún objeto, es una cosa evidentemente

imposible, puesto que el Estado es una asociación y, por de pronto, el suelo por lo

menos ha de ser necesariamente común, pues que la unidad del lugar lleva consigo la

unidad de ciudad y la ciudad pertenece en común a todos los ciudadanos. (Aristóteles,

2011, p. 63)

El acercamiento a esta cultura helenística ofrece una oportunidad excepcional para el

presente estudio, ya que con este logramos entender que, lo que funda la caracterización de

quien está habilitado como ser social y político, es su capacidad de comunicación. El uso de

98

la palabra es el uso del “logos”, mediante este atributo exclusivo de la condición humana, se

expresa “lo útil y lo perjudicial, lo justo y lo injusto (…) Es ciudadano el individuo que puede

tener en la asamblea pública y en el tribunal voz deliberante” (Aristóteles, 2011, p. 103).

Tener posibilidad de exponer las ideas, el sometimiento a examen de estas y la proposición

de planteamientos, son cualidades que, a través del logos, son indispensables para debatir

sobre los temas del estado y del gobierno.

Retomando la idea de que el hombre “no es un dios ni un animal” para vivir al margen

de la sociedad, puesto que por sí mismo no es autosuficiente, resaltamos que sus propiedades

de ser social las despliega en la ciudad. La ciudad se compone del conjunto de ciudadanos y

el conjunto de ciudadanos conforman el Estado. El Estado debe ser gobernado y el fin de la

política se determina como un saber inminentemente práctico que busca conseguir un Estado

bien administrado y que, a su vez, tenga buenas leyes. “Pero un Estado, en verdad, si se

descubriese el medio de aislarle todos los demás podría ser dichoso por sí mismo, con la sola

condición de estar bien administrado y de tener buenas leyes” (Aristóteles, 2001, p. 146).

2.3.1 La educación del ciudadano

Profundicemos ahora en la educación que ameritan estos planteamientos. Es lógico

que para participar en la vida política se necesita ser educado para ello; Aristóteles plantea

que la educación es un asunto moral porque la educación trata de hacer del hombre un “ser

bueno y el hacerlo bueno es hacerlo a la vez pleno” (Hernández Dzul, s.f., p. 4). Los

ciudadanos necesitan ser educados puesto que deben conocer las leyes, las costumbres de la

Polis, las normas que deben cumplir y ante todo ejercitarse en el cumplimiento de ellas. La

educación en Grecia era un asunto eminentemente práctico, como lo señala Hernández Dzul

99

(s.f.) citando al mismo Aristóteles: “Se aprende a ser bueno siéndolo, se aprende a ser

virtuoso ejercitándose en esos hábitos, se aprende a ser amigo teniendo amigos, se aprende a

buscar el bien común practicando el operar por ese bien” (p. 5). Bajo esta perspectiva, las

generaciones de jóvenes que se preparaban para ser ciudadanos necesitaban de adultos

idóneos que pudieran explicar cómo deben ser sus actos. Sin mencionar en ese momento de

la historia términos como profesor, educador o docente, ya era incuestionable la demanda

social de personas que pudieran formar a otras para ser buenos ciudadanos.

El objetivo de la vida para Aristóteles era la felicidad, se lograba ser feliz a partir de

medios interiores y exteriores. Los interiores se conseguían con el cultivo del espíritu y los

exteriores a través de las relaciones sociales. Si un pueblo buscaba una buena organización

gracias a su gobierno, alcanzaba la felicidad de sus ciudadanos; menester que iba en doble

vía: En el ejercicio de la virtud por parte del hombre y en la posibilidad de ofrecer al

ciudadano leyes que le permitieran vivir adecuadamente por parte del estado.

El Estado más perfecto es al mismo tiempo el más dichoso y el más próspero. La

felicidad no puede acompañar nunca el vicio; así el Estado, como el hombre, no

prosperan sino a condición de ser virtuosos y prudentes; y el valor, la prudencia y la

virtud se producen en el Estado con la misma extensión y con las mismas formas que

en el individuo; y por lo mismo que el individuo las posee es por lo que se llama justo,

sabio y templado. (Aristóteles, 2011, p. 143)

Por virtud se entendió en la antigua Grecia aquellas prácticas en las que se evidencia

el bien y lo bueno. Aristóteles las clasificó en éticas, intelectuales y morales. Se adquirían

por repetición, es decir que a una virtud se llegaba por el hábito de practicarla. La palabra

100

virtud en griego fue mutando hasta nuestros días, traducida al castellano proviene del latín

que entendía la virtud como algo victorioso que se lograba con esfuerzo y vencía la pereza

que suele ser propia de muchos hombres y los lleva a quedarse tranquilos, sin movilidad para

buscar lo que les interesa o inquieta. La virtud más importante para la vida en la Polis era la

justicia, porque el que era justo era capaz de cumplir las leyes y preocuparse del bien común.

El pensamiento de Aristóteles se preocupó por la relación entre la educación y el

sistema de gobierno. “No puede negarse, por consiguiente, que la educación de los niños

debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador. Donde quiera que la

educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto” (Aristóteles, 2011, p.

179). Sus ideas en este campo presentaban que ningún hombre nace libre ni perfecto, y es

por medio de la educación como se alcanza lo que al hombre le hace falta. Se convierte así

el “hombre imperfecto en un ciudadano cumplido”.

En cuanto a un modelo específico de gobierno, sabemos que Aristóteles no defendió

la democracia como único ideal, incluso contempló también la monarquía y la aristocracia

como modelos de gobierno, siempre y cuando estuviesen a cargo de hombres excepcionales.

También advirtió de los modos como el poder se podía corromper; para el caso de la

monarquía en tiranía, la aristocracia en oligarquía y la democracia en demagogia. Sin

embargo, Aristóteles analizó la democracia con profundidad y demarcó sus principios

postulando la primacía de la libertad y de la igualdad. También entendió que el gobierno de

la mayoría siempre debería ir en búsqueda del bien de la ciudad, para tales fines era

imprescindible la preparación de los jóvenes despertando sus capacidades intelectuales para

asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y de la sociedad. En últimas, el

objetivo de la educación política era poder convertirse en un “perfecto ciudadano para

gobernar y ser gobernado”.

101

El principio del gobierno democrático es la libertad. Al oír repetir este axioma, podría

creerse que solo en ella puede encontrarse la libertad; porque esta, según se dice, es

el fin constante de toda democracia. El primer carácter de la libertad es la alternativa

en el mando y en la obediencia. En la democracia el derecho político es la igualdad,

no con relación al mérito, sino según el número. Una vez sentada esta base de derecho,

se sigue como consecuencia que la multitud debe ser necesariamente soberana y que

las decisiones de la mayoría deben ser la ley definitiva, la justicia absoluta; porque se

parte del principio de que todos los ciudadanos deben ser iguales (…)

Todos los ciudadanos deben ser electores y elegibles. Todos deben mandar a

cada uno y cada uno a todos, alternativamente. Todos los cargos deben proveerse por

suerte, por lo menos aquellos que no exigen experiencia o talentos especiales. No

debe exigirse ninguna condición de riqueza, y si la hay ha de ser muy moderada (…)

Todos los ciudadanos deben ser jueces en todos, o por lo menos en casi todos

los asuntos, en lo que más interesantes y más graves, como las cuentas del Estado y

los negocios puramente políticos; y también en los convenios particulares. La

asamblea general debe ser soberana en todas las materias, o por lo menos en las

principales, y se debe quitar todo poder a las magistraturas secundarias, dejándoselo

solo en cosas insignificantes. (Aristóteles, 2011, p. 237)

Las aportaciones de la filosofía clásica en el campo de la política y la educación son

de sumo valor. Con el paso de los siglos estos principios que se produjeron en la que se ha

llamado edad antigua de la humanidad, fueron transitando por distintos momentos históricos

y reflexionados también por grandes hombres que tuvieron como base las disertaciones de la

cultura griega.

102

Si pudiéramos iluminar con estos pensamientos y postulados nuestras actuales

democracias, nos daríamos cuenta de que el ser ciudadano hoy es mucho más que dar un voto

en períodos electorales. Los cargos de gobierno se han reservado a una clase exclusiva de la

sociedad o han sido manipulados para mantenerse en ellos, dando cumplimiento así a lo que

advirtió Aristóteles en su tiempo, la democracia degradada se convierte en demagogia.

Ante esta perspectiva vale la pena, como lo hicieron los griegos en su época, dedicar

grandes esfuerzos a la educación de los niños y jóvenes como buenos ciudadanos. Saber vivir

en sociedad consiste en ser un buen hombre y estar preparado adecuadamente para uso de la

palabra, el logos. También implica ser conscientes de las problemáticas que afectan a

nuestros semejantes y poner en práctica los conocimientos que se adquieren para producir

cambios positivos de la vida en común. Estos elementos no difieren en nada de aquello que

Aristóteles propuso: Practicar la virtud y vivir la justicia siendo un ciudadano cumplido que

busca la perfección.

Los sistemas democráticos, la gobernabilidad de las naciones y los procesos

educativos forman un conjunto inseparable por el que es muy valioso proponer exámenes y

análisis juiciosos del momento en el cual nos encontramos frente a temas tales como: El

gobierno del Estado, la validez del modelo democrático para nuestros días y el papel que

cumple la educación de nuevas generaciones de cara al sistema imperante. Si bien es cierto

que el concepto de política pareciera reservarse a quienes obtienen posiciones de mando en

entidades gubernamentales, es fundamental salvaguardar la educación política de los

ciudadanos para que puedan ejercer las funciones que les son propias como la posibilidad de

ser elegidos y ser electores; pero, ante todo, vivir y practicar una serie de valores que hacen

de la sociedad un espacio de humanidad, libertad e igualdad. En este quehacer, la educación

y lo que le corresponde a la escuela es esencial para que la democracia se realice.

103

2.4 Una perspectiva del ejercicio del poder

Después de abordar elementos que la filosofía griega nos aporta, retomaremos algunos puntos

que, en el capítulo I de la presente tesis, en el acápite llamado “El gobierno”, se mencionaron

en cuanto a la caracterización de la población y el surgimiento del problema del gobierno.

Para nuestro marco teórico consideramos fundamental continuar con discusiones

contemporáneas al respecto y qué mejor manera de hacerlo que volviendo sobre un autor

como Foucault para seguir profundizando en asuntos como el poder, el saber, la libertad, la

verdad, el ciudadano y lo que significa el gobierno. Con sus análisis podemos seguir

desarrollando una comprensión oportuna de lo que se pretende investigar.

La aparición de la población como situación emergente en un momento determinado

de la historia, hizo irrupción en la medida en que se entendió como el grupo de personas que

debía ser atendida y para ello necesita ser gobernada. Ahora bien, Foucault (2006) señala que

el cuidado de la población ameritó el surgimiento de una serie de saberes que en la

modernidad se propusieron estudiar y comprender al hombre bajo las diversas perspectivas

que integran su ser “viviente”, persona que se comunica, “individuo que trabaja” y ante todo

“sujeto que se relaciona” con otros y con su entorno. Para el autor citado, la población es “un

correlato de técnicas de poder y objeto de saber” (Foucault, 2006, p. 107), existe una

necesidad de que esta sea comprendida porque en su interior se ejercen poderes que se

direccionan entres sus miembros. Gran parte de su pensamiento intenta evidenciar el origen

y la identificación de esos juegos de poder.

(…) un juego incesante entre técnicas de poder y su objeto recortó poco a poco en lo

real y como campo de realidad la población y sus fenómenos específicos. Y a partir

104

de la construcción de la población como correlato de las técnicas de poder pudo

constatarse la apertura de toda una serie de dominios de objetos de saberes posibles

(…) De ahí esta consecuencia: la temática del hombre a través de las ciencias

humanas que lo analizan como ser viviente, individuo que trabaja, sujeto hablante,

debe comprenderse a partir del surgimiento de la población como correlato de poder

y objeto de saber. (Foucault, 2006, pp. 107-108)

Nos servimos de estas reflexiones porque nos parece que los planteamientos hechos

por Foucault en su “arqueología del saber” posibilitan en esta investigación el desarrollo de

las preguntas que provocan el presente estudio. En consecuencia, es interesante continuar

ahondando con lo que nos propone el pensador en sus preocupaciones acerca del saber, el

poder y la verdad.

El saber define qué es la verdad, pondera lo correcto y lo incorrecto, la bondad y la

maldad, lo normal y lo patológico. Para Foucault, “el saber es el único espacio de libertad

del ser” (p. 86). La construcción de la verdad no es ajena al poder, por eso uno de los grandes

esfuerzos que hace el hombre es descifrar a través de un rastreo histórico las formas,

situaciones, mecanismos y causas que han producido ciertos movimientos y prácticas

específicas en la tradición de la humanidad.

Su método propone hacer un recorrido por la producción del saber, este no puede ser

ni ideal ni universal, ya que lo propio del saber no es ni ver, ni demostrar sino, ante todo,

interpretar. Se trata de “hacer las cosas más frágiles a través del análisis histórico para mostrar

por qué y cómo las cosas se han construido así” (Foucault, 2006, p. 89). Hay una lógica de

alguna manera difusa que ha conducido las estrategias que han causado que las cosas se den

y tengan lugar.

105

La pregunta movilizadora para Foucault se desarrolla desde la posibilidad de entender

lo que somos en nuestro presente, en nuestra actualidad. Por consiguiente, su pretensión es

mostrar evidencia de las prácticas en la historicidad de las mismas prácticas, darles la

movilidad que tuvieron e interrogar el discurso que las acompaña. En esta tarea se evidencia

la categoría de “poder” que es la que nos permitirá analizar los temas del gobierno, del estado

y de la educación.

Verbigracia, para el caso del Estado, Foucault hace la siguiente referencia:

La historia del Estado debe poder hacerse sobre la base de la práctica misma de los

hombres, lo que hacen y la manera cómo piensan. El Estado como manera de hacer,

el Estado como manera de pensar: creo que no es, [con seguridad], la única

posibilidad de análisis cuando se quiere hacer su historia, sino una de las posibilidades

de suficiente fecundidad; fecundidad ligada, a mi juicio, al hecho de ver que, entre el

nivel del micropoder y no hay nada parecido a un corte, y que cuando se habla de uno

[no] se excluye hablar del otro. En realidad, un análisis en términos de micropoderes

coincide sin dificultad alguna con el análisis de problemas como los del gobierno y

el estado. (Foucault, 2006, p. 409)

La emergencia del poder en la población puede ser ejercida por el rey o por el pastor.

En el primero es importante el territorio y en el segundo la grey; para descubrir esta

emergencia se tendrá que ir al ejercicio mismo del poder, ya que es difuso y difícil de localizar

puesto que se puede pensar que está centralizado, pero en las funciones del acontecer

cotidiano de la historia, esa concepción nos ha podido confundir pensando que solo se

mantiene en una figura o institución específica. El poder, como lo decíamos, es difuso y se

106

identifica cuando se ejercita, puede ser positivo porque produce, perfecciona, construye y

dociliza; y también puede ser negativo porque prohíbe, reprime y rechaza.

La conexión del poder con el gobierno se ubica en que el poder es el ejercicio del

gobierno mismo. Foucault ofrece un análisis minucioso del posible tránsito histórico de lo

que ha sido el gobierno para identificar que, en últimas, lo que sucede no es por azar ni por

tensiones epistémicas, es por la alteridad de las fuerzas que ejercen el poder.

Se pide al soberano que haga algo más que ejercer soberanía y, al hacer algo más que

ejercer su pura y simple soberanía, se le pide algo distinto de lo que hace Dios con la

naturaleza, el pastor con sus fieles, el padre de familia con sus hijos o el mayoral con

su rebaño. En suma, se le pide un complemento con respecto a la soberanía, y una

diferencia, una alteridad con respecto al pastorado. Y el gobierno es eso. Es más que

la soberanía, es un complemento añadido a ella, es otra cosa que el pastorado, y ese

algo que carece de modelo y debe buscarlo es el arte de gobernar. Cuando se haya

encontrado el arte de gobernar, se sabrá qué tipo de racionalidad podrá emplearse para

esa operación que no es ni la soberanía ni el pastorado. (Foucault, 2006, p. 276)

Gobernar es normalizar, es conducir conductas, numerar y controlar a los individuos

para que cumplan su rol en el cuerpo social. Esa tarea se hace a través del lenguaje; los

saberes y discursos que se han producido históricamente son fruto de condiciones en las que

los seres humanos se han visto enfrentados a interrogantes, tensiones y deseos de dominio.

Por ello, lo que mejor podría explicar estas condiciones mencionadas se traduce en relaciones

de poder y estas, a su vez, producen sujetos y subjetividades. De acuerdo con este

planteamiento, se puede pensar la gobernabilidad de la escuela bajo este esquema como un

107

juego de poder difuso que incluye tensiones que reproducen sujetos, discursos y

pensamientos. Los actores implicados en el acto educativo ejercen roles y funciones que

pueden ser analizados desde esta perspectiva. Bajo esta mirada en el campo educativo se

puede pensar con el autor así:

El arte de gobernar a los hombres es un tipo de poder muy específico que se asigna

como objeto la conducta de los hombres- por instrumento, los métodos que permite

conducirlos, y por blanco, la manera como se conducen, como se comportan- y

entonces es un poder cuyo objetivo es esa conducta. (Foucault, 2006, p. 225)

Al respecto, hay que profundizar también en lo que se necesita para gobernar algo o

a alguien; y a esto apunta Foucault con su análisis de lo que llamó “biopolítica”, este concepto

versa sobre las características biológicas de la especie humana que se convierten en objeto

de estrategia política. Por ello, desde los siglos XVIII y XIX hasta nuestros días, los

gobiernos avanzan con campañas que atienden la mortalidad, las vacunas, la higiene, el

alcoholismo, la drogadicción, la prevención de enfermedades, el cuidado personal, la

reproducción, etc. Este ejercicio de poder y control considera las condiciones vitales de las

personas, pretende favorecer un modelo de sociedad y alcanzar un modo de relaciones “más

estables”, como respuesta a la amenaza constante de la pérdida de dominio del gobierno sobre

su población.

Otro de los conceptos que el autor presenta es el de “gubernamentalidad”, para

nuestro caso no desarrollaremos todo lo que abarca y significa como método de análisis en

el pensamiento de Foucault, sin embargo, no podríamos omitir su mención diciendo

simplemente que es un conjunto de relaciones de poder, técnicas que permiten que las

108

relaciones de poder se ejerciten, y estas técnicas, a su vez, sirvieron para la formación del

Estado moderno.

Por otra parte, Foucault presenta que la modernidad promulgó la primacía de la razón,

el ideal de la igualdad y con ello el renacer de las ciencias; y con esto un modelo social que

trajo consigo la liberalidad de la economía. La producción industrial y el mercado que

satisfacían la oferta y la demanda necesitaban de “mentes disciplinadas” que pudieran

garantizar la productividad. Por eso es necesario un gobierno que deje libertad en asuntos de

la economía, pero que, por otro lado, regule la formación de individuos para el modelo

económico – social que propende por personas que se autorregulen y que al tiempo sean

productivas, es esa la versión más pura del capitalismo con sus ideales e implicaciones.

Como nos recuerda Foucault (2007), el gobernamiento liberal no es una renuncia a

gobernar, sino una nueva forma de gobernar: gobernar menos para gobernar más.

Gobernar menos para permitir que las cosas y los hombres se regulen, funcionen

según su propia “naturaleza”. Pero también nos recuerda Foucault que el

gobernamiento liberal no significó un abandono el gobernamiento disciplinar; por el

contrario, justamente aparecen en el momento de la consolidación de dispositivos

disciplinarios. En este sentido tenemos que comprender el currículum como una

versión del gobernamiento disciplinar en tiempos de gobernamiento liberal; una

especie de acomodación de adaptación de mecanismos disciplinares de dirección,

control, intervención, para funcionar dentro de una estrategia donde la

autorregulación (de los individuos, de las poblaciones), donde los “mecanismos

reguladores” comenzaron a volverse hegemónicos. (Noguera, 2012, p. 266)

109

Por encima de los ideales de la modernidad, la política como arte de gobernar debe

responder a la necesidad de la población. Si ya hemos dicho que la población es el grupo de

personas que debe ser cuidada y protegida, a esto podemos añadir que como conjunto humano

amerita la satisfacción de sus necesidades. Cambie lo que cambie con el transcurso de la

historia, es una constante que los mecanismos de poder y las leyes está supeditadas a lo que

la población requiere para subsistir. Por más movimientos que existan en los discursos y las

prácticas de gobierno que subsume la política, siempre la exigencia de atender lo que las

personas demandan para su sostenimiento es y será el motor de lo que pretenda hacerse desde

las funciones de quien dirige el estado.

Frente a esto Foucault (2006) señala:

La política, por consiguiente, no es algo que deba inscribirse dentro de una legalidad

o un sistema de leyes. Tiene que ver con otra cosa, aun cuando en determinados

momentos utilice las leyes como instrumento si así lo exige la situación. La política

se relaciona con la necesidad (…) “tan grande es la fuerza de la necesidad que, como

una diosa soberana, no considerando nada sagrado en el mundo salva la firmeza de

sus decisiones irrevocable, recluta bajo poder todas las cosas divinas y humanas. La

necesidad acalla las leyes. La necesidad suspende todos los privilegios para hacerse

obedecer por todo el mundo”. En consecuencia, no gobierno en relación con

legalidad, sino razón de Estado en relación con necesidad. (pp. 304-305)

Foucault exploró las formas de poder que existen, por una parte, la discursiva

expresada en las leyes y la no discursiva vista sobre todo en las cárceles, ejército, cámaras de

seguridad. El formato de la cárcel se expande a la escuela, el hospital y el asilo de ancianos.

110

Para nuestro caso, el aporte del pensamiento de Foucault nos ayuda a seguir pensando el

sistema educativo, la escuela y sus prácticas de gobierno. Sabemos que tanto el sistema como

la institución educativa reproducen el modelo social en el cual se enmarcan y a pesar de la

complejidad que existe en identificar el poder porque él mismo es difuso; sí podríamos pensar

en que el discurso y la práctica escolar puede haber sido a lo largo de la historia un mecanismo

del ejercicio del poder.

Si es así, se puede proponer que, si bien es cierto que el sistema escolar funciona bajo

componentes de poder, también puede producir mecanismos de resistencia desde sus

prácticas mismas. Es por esta ruta por donde inician las transformaciones sociales positivas

que no puede cambiar la realidad de manera global, pero el sistema educativo sí puede actuar

para cambiar los “dispositivos que causan opresión, las leyes que van en contra de la dignidad

humana, las prácticas abusivas y los comportamientos que despliegan el mal” (Foucault,

2006, p. 154). Para esta labor habrá que analizar las prácticas cotidianas de gobernabilidad

de la escuela y hallar en ellas la palabra que se debe decir al respecto y su consecutiva acción

liberadora.

2.5 El modelo democrático en la educación

Después de haber profundizado en una perspectiva de lo que significa el poder junto con la

reflexión aristotélica acerca del concepto de Política, podemos dar un paso más,

desarrollando una mirada sobre la influencia de la democracia en el mundo de la educación.

Por ello, se tomarán puntos que consideramos fundamentales para el propósito investigativo

que se está abordando a la hora de pensar la educación como un sistema compuesto por partes

que se relacionan y que en esa relación se desarrollan funciones propias que se coadyuvan

111

mutuamente para cumplir con un objetivo común: La educación del ciudadano para insertarlo

en el campo social.

Podría decirse que la política además de ser el arte de gobernar asume en sí misma

los juegos de intervención que naturalmente se dan en la sociedad “para ejercer influencia,

control y poder sobre los demás” (Lindblom, 1991, en Acevedo, 2009, p. 17). De hecho,

como consecuencia de las interacciones humanas surgen diferentes modos de concebir y

organizar el orden social asunto que genera entendimientos y rupturas que, políticamente,

como lo dice el mismo autor, se regulan, se hacen posibles o imposibles.

Si de la democracia pudiéramos anotar algo, sería que en sus ideales funciona como

la posibilidad de entregar a quienes representan a las mayorías, un gobierno que operando

dentro del marco legal logre el bienestar común. Algo tendrá el modelo que a pesar de que

funciona bajo este paradigma en la mayoría de los Estados de nuestro mundo, genera altos

niveles de insatisfacción porque permite el beneficio personal de quienes gobiernan por el

encima del bien y la estabilidad social por el cual supuestamente se debería propender

(Escobar, 2011, p. 56).

Para Lémez (2006), “la educación es por definición una cuestión política por la

función que cumple en toda la sociedad” (p.55). Según el autor, ella permite la impartición

de saberes y la distribución de posiciones de los futuros ciudadanos, además entrega códigos

de funcionamiento de un sistema articulado de dominación. También aduce que la educación

“es el mecanismo social por excelencia para definir y generalizar la normativa social” (p.55).

Para el caso de esta investigación, presentar la condición política de la educación se

convierte en la plataforma que permite entender que, a la vez que ella misma es gobernada

por un modelo que en nuestro caso es la democracia, ejerce un gobierno sobre quienes educa.

Es en su oficio donde se construyen las relaciones que después se reproducen en la sociedad

112

y, de igual forma, logra posicionar o no a los seres humanos en las diferentes esferas del

tejido social.

La educación es el mecanismo social por excelencia para definir y generalizar la

normativa social. La educación siempre tiende a normalizar el sistema de creencias.

Así como suele decirse que el Derecho no es sino un subconjunto explícito, escrito y

codificado del sistema de comportamientos que es tenido como válido por la

sociedad, la educación cumpliría un rol similar con relación al sistema general de

normas y de creencias, en tanto su núcleo orgánico y normatizado se trasmite a la

sociedad por el sistema educativo, así como también las actitudes, los saberes, las

prácticas, las herramientas analíticas y conceptuales que tal sistema de creencias y de

valores conlleva. (Lémez, 2006, p. 55)

La institucionalización de la educación la hace la escuela y es en ella “donde se

establecen condiciones mediante las cuales algunos individuos y grupos definen la manera

en que en otros viven, resisten, afirman y participan en la construcción de sus propias

identidades y subjetividades” (Cubides, 2001, p.11).

En este acápite se podría anotar el alto grado de influencia de la educación en su

dimensión política a la hora de ejercer un rol fundamental en el cambio social. Ella puede

protagonizar la formación de agentes que permitan este cambio, pues son sus actores

implicados los que pueden ofrecer una visión crítica de las prácticas egoístas que se

establecen bajo las leyes del mercado. De igual forma, desde la educación se pueden formular

maneras alternativas de construir un orden social integrador y no excluyente. Por este motivo,

entenderla en su dimensión política es capacitarla y capacitarnos para problematizar y

113

analizar el asunto de las funciones de gobierno que ejerce o pueden ejercer los sistemas

educativos en la escuela desde sus prácticas más cotidianas.

Es importante señalar que uno de los hechos más relevantes de la democracia en la

educación es que reprodujo un modelo que vino haciendo carrera en Europa y Estados Unidos

en la década de los 80´s y 90´s como lo fue la descentralización del Estado. Se pensaba que

al otorgar a entes subordinados o regionales el manejo de las políticas públicas y la toma de

decisiones en el campo educativo, así como se hizo con otros tantos sistemas del aparato

estatal, se estaba contribuyendo a una mejor organización del sistema educativo de los países

en vía de desarrollo. Fue así como se fueron entregando el poder de decisión y gestión a la

autonomía de las regiones en sus entidades territoriales.

La educación hizo parte de esta política y se generaron directrices que permitían el

empoderamiento de la escuela misma para que ella fuese capaz de generar su propio proyecto

educativo. Según Pozner (s.f.), esa delegación de poderes tanto en el campo administrativo

como en el pedagógico,

posibilitará a las escuelas aumento de la capacidad creativa, de innovación y de

experimentación; permite la autonomía en la toma de decisiones; disminuye el control

burocrático y ofrece mayor participación e involucramiento de toda la comunidad

educativa. Desde allí, la delegación de funciones abrirá a una mayor calidad de los

procesos y los resultados académicos, más eficiencia, mayor democracia e igualdad

de responsabilidades para la gestión escolar. Otro modo de hacer escuela. (p. 1)

Después de 20 o más años de descentralización de la educación en el caso

colombiano, podemos decir que son varios los logros que se han obtenido. Uno de los

114

principales a anotar es la entrega de la propia autogestión escolar a las instituciones

educativas.

En los sistemas educativos, la descentralización abrió procesos de redistribución del

poder conducidas desde el centro nacional a los estados, entidades, regiones,

provincias, comarcas o distritos –según los países- y, en último término, a los centros

docentes. Esbozó también la cuestión de la autonomía de las escuelas que se centra

en la participación colegiada y en los procesos de toma de decisiones; sobre todo de

los directivos, profesores, padres, alumnos. Es decir, la descentralización exige

autonomía y por ello, se promoviendo la participación en las decisiones, en cuestiones

financieras y administrativas, para llegar a conclusiones sobre su real incidencia en

las prácticas pedagógicas. (Pozner, s.f., p. 12)

En esa medida, los colegios tuvieron que retarse en la construcción de sus PEI

(Proyecto Educativo Institucional) y definir los entes de su propio gobierno escolar. También

se podría mencionar que los niveles de calidad educativa se convirtieron en una exigencia

que la sociedad le hace a la escuela con nombres particulares. Para que una institución se

mantenga vigente es necesario que genere adecuados resultados tanto en la formación

académica como en la formación humana de sus estudiantes. Se puede decir que algunos

colegios, en el ámbito público y en el privado, se vieron exigidos por los cambios que la

descentralización generaba; sin embargo, Pozner (s.f.) anota que “no es pertinente concebir

los procesos descentralizadores desde una perspectiva homogénea, por lo que hay que

analizar sus impactos sin dejar considerar cada caso en su dimensión contextual en cada país

y región” (p. 2).

115

Entendiendo nuestro contexto nacional desde la diversidad de regiones y variedad de

condiciones sociopolíticas, culturales y demográficas, la descentralización de la educación

no puede dejarse al libre albedrío de los territorios y de las instituciones sin el respectivo

acompañamiento del ente central. Aunque la procura por la descongestión de los ministerios

de educación pudo ser un avance, las problemáticas de cada lugar no son atendidas ni

suficientemente ni de manera equitativa. No es lo mismo hablar de las grandes capitales del

país que de las regiones apartadas; no es lo mismo hablar de un colegio público que de un

colegio privado. No es lo mismo pensar en descentralización en regiones donde los recursos

son manejados con transparencia que en otras donde se desvían y no llegan a quienes están

destinados.

De la mano de la descentralización está el concepto de participación, valdría la pena

preguntarse si las escuelas y colegios, para nuestro caso en Colombia, han logrado transferir

el poder de decisión y gestión a las bases de la comunidad educativa.

La descentralización no se agota en transferir el poder de decisión a los poderes

públicos que dependen del Estado. En educación, la descentralización no puede

detenerse en los umbrales del aula si queremos que efectivamente los profesores, las

familias y los alumnos participen activamente en el proceso educativo. Para ello es

preciso descentralizar la gestión de la misma escuela y descentralizar el currículo,

esto es, hay que devolverle a la escuela la autonomía que alguna vez tuvo y dar

participación a la comunidad escolar en la elaboración del proyecto educativo de la

propia institución. (Puelles y Urzúa, 1996, p. 132)

116

Con todo esto, la descentralización con sus más y sus menos, es una categoría a ser

tenida en cuenta en este estudio en la medida en que si se desea construir un marco referencial

que permita la indagación sobre la gobernabilidad de los sistemas educativos en instituciones

escolares específicas, es fundamental entender la propia escuela como una muestra del

contexto educativo que, en función de su autogestión para alcanzar el óptimo servicio

educativo, se ubica en la constante tensión entre el alinearse a los requerimientos y política

educativas centrales y la consecución de sus objetivos particulares con el uso de sus propias

capacidades.

2.6 Democracia y la función estabilizadora de la educación

Continuando con nuestra reflexión, que pretende realizar acercamientos pertinentes y

actuales acerca de la Democracia, la política y la educación, podemos decir que las

sociedades modernas de occidente además de fundar su pensamiento con base en el enfoque

técnico – instrumental vivieron en el fenómeno de las migraciones, cambios sociales

profundos que afectaron de manera directa las tradiciones y conceptos imperantes.

Numerosas personas de Europa vinieron a América en búsqueda de estabilidad y mejores

condiciones de vida por causa del declive del viejo continente. Además de esto, los pueblos

que han convivido por siglos en América como lo son las negritudes y los indígenas

empezaron a visibilizarse como sujetos de derechos que reclamaban reconocimiento y

respeto de sus raíces, su tradición y su cultura.

De igual manera, la variedad de creencias religiosas que la humanidad entera tiene

ameritaba un lugar para ser tenida en cuenta. Tampoco se puede desconocer que a finales del

siglo XIX e inicios del siglo XX, el pensamiento liberal despertó el reconocimiento de la

117

mujer con su papel protagónico en la sociedad junto con las múltiples identidades sexuales

que emergieron tras siglos de vivir escondidas por temor a los señalamientos de la sociedad

tradicional que había dominado hasta el momento.

Ante este panorama, la democracia se reafirmaba como el modelo de gobierno que

podría garantizar el diálogo adecuado de la diversidad, la garantía de las libertades del

hombre y la mujer de la época y la justa inclusión de los diversos grupos sociales en la defensa

de sus derechos. El modelo democrático de los pueblos estaba llamado a crear unidad de

perspectivas con la suficiente amplitud para que cualquier persona o grupo pudiera participar

activamente tanto en las decisiones que les afectaban como en la preparación de condiciones

que dieran respuesta a sus necesidades.

Bajo este horizonte, la democracia es más que un tipo de gobierno, implica un modo

de vivir como ciudadanos del mundo. Significa que “la vida propia está referida

constantemente a la de los demás” (Dewey, 2004, p. 74) y, en consecuencia, se rompen las

barreras de raza, de clase social y de pertenencia a un territorio específico. “Una sociedad

democrática debe posibilitar la participación de sus bienes a todos sus miembros en

condiciones iguales” (Dewey, 2004, p. 45), por ello se puede reforzar la idea de que el modelo

que se sustenta en los principios democráticos se configura con un ideal político que ampara

una manera de vivir en asociación, en donde prima un “máximo de experiencia compartida”

que trasciende el grupo específico y alcanza a otras sociedades.

Una sociedad buena es aquella en la que hay un máximo de experiencia compartida

no solo entre sus miembros, sino también entre éstos y los de otras sociedades. La

forma de sociedad que, según Dewey, posee en mayor grado esos caracteres, es la

democracia. Si tiene sus defectos deben curarse no con menos sino con más

118

democracia. La democracia así concebida no es simplemente una forma de régimen

político sino, más bien, un modo general de vida en asociación. Su noción se aplica a

la familia, a la iglesia, a los negocios tanto como a la política y a la educación.

(Brubacher en Chateau, 2017, p. 336)

En la diversidad de grupos humanos que hemos señalado, existen diferentes

posiciones frente al sentido y fin último de la vida humana. La pertenencia a una religión,

clase social o cultura específica nos hace distintos; así como las posturas frente al mundo son

diferentes desde la mirada de un hombre o de una mujer. El autoconcebirse con ciertos

privilegios o exclusividad es un peligro constante que asecha la democracia, por eso la

respuesta acertada para un mundo diverso, se fundamenta en la creación del sano consenso

que no renuncia a los propios principios, pero que es capaz de reconocer los de los otros

como válidos y respetables. Este asunto resulta ser simple y complejo al mismo tiempo,

puesto que amerita la valoración del otro sin el olvido de la propia identidad, es un

reconocimiento que no cosifica ni menos valora, antes bien, sabe que existe un “otro – otros”

que hacen parte de la humanidad y eso nos posibilita las mismas condiciones de dignidad,

participación y toma de decisiones en la vida social.

Para Nussbaum (2014): “ninguna democracia puede ser estable si no cuenta con el

apoyo de ciudadanos educados para este fin” (p. 29); de ahí la importancia que cobra el

sistema educativo en la misión estabilizadora e integradora de una sociedad. El postulado

que desde la antigüedad aseguró que para gobernar y ser gobernado debía existir una sólida

formación ciudadana, cobra validez ya que a la base de estas funciones generales que aspira

a cumplir la democracia, se encuentra la acertada capacitación de las personas para

119

desempeñarse con actitudes de escucha, respeto y participación que propenden por la

búsqueda del bien común.

No podría asegurarse con total certeza que la democracia y el liberalismo marcharon

juntos siendo consecuencia lógica el uno del otro. Lo que sí se puede observar, es que ha

existido y existe una tensión constante entre el amparo de los ideales democráticos que son

la inclusión y la participación, y el deseo liberal de llegar hasta donde cada uno sea capaz de

llegar con sus propios esfuerzos. Mientras la democracia incluye un modelo de gobierno que

respeta las libertades, está más que visto que las libertades sin control, sobre todo en el campo

económico, producen profundas desigualdades sociales.

Uno de los problemas fundamentales de la educación en y para una sociedad

democrática lo plantea el conflicto entre una finalidad nacionalista y una ampliamente

social. La primera concepción cosmopolita y “humanitaria” sufrió de vaguedad y de

falta de órganos definidos de ejecución, de medios de administración. (Dewey, 2004,

pp. 89-90)

Somos conscientes de que las sociedades se han vuelto más complejas en su estructura

y recursos; circunstancia que amerita grados de enseñanza y aprendizajes democráticos que

sepan responder a este reto. Gobernar la sociedad no se limita a participar en los comicios

electorales cada vez que son convocados. El asunto va más allá de contar con el derecho a

votar, se podría decir que la política y la educación se necesitan mutuamente porque ambas

“buscan la gestión inteligente de los asuntos sociales” (Nussbaum, 2014, p. 29), de ahí que

nos sirvamos de las palabras de Dewey para decir que “el gobierno ilustrado depende de la

educación de sus electores” (Dewey, 2004, p. 85).

120

Si la democracia no cuenta con un aliado esencial en el sistema educativo, fácilmente

se fomenta un grado de sometimiento en el que los ciudadanos le dejan la tarea de tomar a

otros las decisiones que rigen el destino de los países. Esos otros son los gobernantes que

acaparan el poder y la democracia cae en su peor nivel de degradación. Mientras idealiza la

amplia participación del pueblo en un gobierno que se supone hace circular la posibilidad de

gobernar y ser gobernado en aras del bien común, puede quedar reducida a intereses egoístas

que ignoran por completo las necesidades de los otros, suscribiendo las tareas de gobierno a

la consecución del beneficio personal. De acuerdo con Nussbaum (2014), “Las democracias

son propensas a la falacia, el chovinismo, el egocentrismo, la estrechez y la codicia” (p. 125).

2.6.1 Cooperación educativa con el modelo democrático

En el Análisis que hace Martha Nussbaum en su libro “Sin fines de lucro, por qué la

democracia necesita de las humanidades”, se exponen dos ideas que influyen directamente

en el tipo de educación que el modelo democrático demanda. En la primera, la autora arguye

que el crecimiento económico no produce necesariamente equidad. Si bien es cierto que las

mediciones técnicas desde la economía clasifican a un país en tal o cual rango con respecto

al tiempo y con respecto a otros países, esto no se traduce en mejores condiciones educativas

y de salud para sus habitantes. El crecimiento económico puede ser una mayor ganancia

económica que se queda en manos de pocos, sin la distribución del ingreso per cápita de

manera equitativa en la población.

Los defensores del viejo modelo argumentan que la búsqueda del crecimiento

económico redundará por sí misma en los otros beneficios que mencionábamos, como

121

la salud, la educación y la disminución de la desigualdad socioeconómica. Sin

embargo, al estudiar los resultados de cada uno de estos experimentos hemos

descubierto que el viejo modelo no deriva de manera concreta esos beneficios. Los

avances en materia de salud y educación, por ejemplo, guardan una muy escasa

correlación con el crecimiento económico. Por otra parte, la libertad política tampoco

sigue el camino del crecimiento, como se puede observar en el notable caso de China.

Por lo tanto, producir crecimiento económico no equivale a producir democracia, ni

a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de

oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales. (Nussbaum,

2014, p. 36)

La segunda idea tiene que ver con el enfoque educativo que la búsqueda del

crecimiento económico necesita para lograr sus metas. Este enfoque hace énfasis en las

matemáticas, adecuados índices de alfabetización, predominio de la tecnología y altas

competencias que estimulen resultados medibles. Lejos de este interés está el conocimiento

profundo del presente como producto histórico, el fomento del espíritu crítico y la reflexión.

Pensar libremente es un peligro para los interesados en el crecimiento económico, ya que la

gran mayoría deben ser trabajadores “obedientes” que acaten indicaciones y que cumplan

con logros establecidos por las élites. El sistema educativo está preparado para que unos sean

formados en altos niveles que los hagan competentes en el mundo de los negocios, y otros

con menos niveles educativos, colaboren para que la estructura económica se mantenga.

El paradigma del desarrollo basado en el PBI per cápita: se trata de un paradigma que

deja de lado la distribución y puede llegar a calificar positivamente a las naciones o a

122

los estados donde se registran niveles alarmantes de desigualdad. En el caso de la

educación, ese fenómeno es muy real: dada la naturaleza de la economía de la

información, los países pueden aumentar su PBI sin preocuparse demasiado por la

distribución en manera educativa, siempre y cuando generen una élite competente

para la tecnología y los negocios. (Nussbaum, 2014, pp. 41- 42)

Una de las personas que analizó con gran pertinencia el fenómeno educativo en la

vida de la sociedad fue Jhon Dewey, este pensador estudió detalladamente el compromiso de

la educación con la Democracia. Para este gran pedagogo norteamericano, la naturaleza de

la vida es “luchas por seguir siendo”.

La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo. Puesto

que esta continuación sólo puede asegurarse por renovaciones constantes, la vida es

un proceso de autorrenovación. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida

fisiológica, es la educación a la vida social. (Dewey, 2004, pp. 19-20)

Según Dewey, no se puede educar de espaldas a la realidad, hacerlo así es trabajar en

el vacío. La experiencia es fundamental en los ensayos pedagógicos que hace el autor, con

ellos consigue probar que los fines de la educación no se pueden buscar en “fuentes extrañas”,

para él el proceso educativo se consolida con continuos descubrimientos conectados con la

vida cotidiana del niño. Para lograr crecimiento y autonomía en el alumno, se debe educar

desde lo que le resulta interesante, cuestión que implica esfuerzo y disciplina que se dan por

sí mismas cuando se trabaja desde este enfoque.

123

La educación es un proceso puramente social puesto que no es una tarea que se realiza

en solitario, sino que se logra con la común participación de la experiencia. Dewey ensayó

en la escuela espacios comunes de culinaria, carpintería y trabajo manual en la escuela para

probar que los procesos educativos debían llevar a la liberación de las capacidades personales

que traerían la consecución de fines sociales. Este modo de entender la educación pretendía

arraigar al alumno con las condiciones del contexto que le rodeaban, se trataba entonces de

dialogar con su mundo circundante, observándolo y transformándolo con el fin de favorecer

la convivencia mutua.

Todas las plantas y animales domésticos, todos los instrumentos, todos los utensilios,

todas las aplicaciones, todos los artículos manufacturados, toda decoración estética y

todo trabajo artístico significan una transformación de condiciones antes hostiles o

indiferentes a las actividades humanas características, en condiciones amistosas y

favorables. (Dewey, 2004, p. 43)

Lo que se traza con estos planteamientos no es otra cosa que educar en y para la

democracia. La dimensión social de la educación es necesaria para desenvolvernos como

ciudadanos, no solo con arraigo e identidad en un determinado grupo o nación, si no como

habitantes de un mundo que requiere de seres pensantes que ofrezcan la posibilidad de

“resolver cooperativamente los problemas de la humanidad” (Nussbaum, 2004, p. 188). Las

relaciones sociales no solo pueden estar mediadas por razones puramente económicas e

instrumentales; lo que cuenta es la dignidad inalienable de la persona, que lo convierte en

sujeto de derechos. Independientemente si una persona es competente o no en las leyes del

124

mercado, la democracia exige la aportación activa de quienes participamos con voz y voto

sobre lo que gobernará nuestra vida.

Es imperativa una educación democrática en la que se cuiden las libertades y

expresiones particulares, pero que también favorezca la comprensión de una sociedad en

donde se pueda convivir con la diferencia; salvaguardando los principios fundamentales que

nos son comunes como el respeto por la vida y el acceso a bienes y servicios de manera

equitativa. Se aclara entonces, el panorama cuando las leyes del mercado se combaten con

espíritu crítico y con la conciencia de que no nos educamos solos, así podremos:

(…) ver a los otros seres humanos como entidades en sí mismas, merecedoras de

respeto y empatía, que tienen sus propios pensamientos y sentimientos, y también con

naciones capaces de superar el miedo y la desconfianza en pro de un debate signado

por la razón y la compasión. (Nussbaum, 2004, pp. 188-189)

2.6.2 Crítica y posibilidades de la escuela en el modelo democrático

Las preocupaciones de Dewey frente a la escuela tradicional eran que los estudiantes se

comportaban como seres incapaces de aplicar en su vida cotidiana lo que aprendían en esta.

Pareciera que al llegar a ella tenían que olvidar todo lo que sucedía en su hogar o vecindario.

La preparación de la escuela era para una vida adulta que no le permitía al niño disfrutar su

presente mientras estudiaba. El aprendizaje, por tanto, era aislado de la realidad cercana del

alumno y su labor se veía reducida a escuchar y absorber lo que el maestro decía sin espacio

para el análisis, la indagación y la verdadera resolución de problemas.

125

El filósofo francés Jacques Ranciére escribió un libro llamado “El maestro

ignorante”, en el cuall logra presentar la historia del profesor Jacoto, quien tiene que huir de

Francia por causa de sus ideas revolucionarias y se refugia en los Países Bajos. La monarquía

holandesa le encarga la formación de jóvenes gracias a sus conocimientos y experiencia

pedagógica, el problema está en que Jacoto no sabe el idioma holandés, solamente domina el

francés y esto le podía haber impedido su trabajo. Sin saber la lengua de sus alumnos, ni ellos

las de él, logra despertar tal interés en su clase por una obra de la filosofía griega que sus

estudiantes, además de quedar cautivados por el libro, también lograron aprender la lengua

francesa por sí mismos sin nadie habérselas enseñado.

Para Ranciére sustentar la tesis de que se puede enseñar lo que se ignora, reproduce

un espíritu emancipatorio capaz de hacer de la labor pedagógica una labor centrada en el

deseo por conocer de parte del alumno, en donde verdaderamente sobran las explicaciones.

Si este deseo no lo limita el maestro explicador, los alumnos lograrán avances impensables

que superan ostensiblemente a los que la escuela tradicional impone.

La labor de la escuela destinada a la trasmisión de conocimientos conduce a mantener

el statu quo en donde el ejercicio del pensamiento queda limitado a un grupo selecto, así lo

ve Ranciére (2010):

En definitiva sabía que el acto esencial del maestro era explicar, poner en evidencia

los elementos simples de los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de

principio con la simplicidad de hecho que caracteriza a los espíritus jóvenes e

ignorantes. Enseñar era, al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los

espíritus, conduciéndolos, según un orden progresivo, de lo más simple a lo más

complejo. De este modo el discípulo se educaba, mediante la apropiación razonada

126

del saber y a través de la formación del juicio y del gusto, en tan alto grado como su

destinación social lo requería y se le preparaba para funcionar según este destino:

enseñar, pleitear o gobernar para las elites letradas; concebir, diseñar o fabricar

instrumentos y máquinas para las vanguardias nuevas que se buscaba ahora descubrir

entre la élite del pueblo; hacer, en la carrera científica, descubrimientos nuevos para

los espíritus dotados de ese genio particular. (p. 19)

Para el filósofo, la crítica a la escuela se soporta en que esta sustrajo el papel de

monarca y lo posicionó en el profesor, por eso los alumnos le deben sumisión y obediencia,

en efecto no hay lugar para la iniciativa del alumno. Se reciben cúmulos de información que

luego son examinados por quien la ha proporcionado (el docente). En este punto Ranciére

coincide con Dewey cuando el pedagogo menciona que se deben “repudiar las actividades

cuyo significado solo concierne al maestro que las dispone” (Dewey, 2004, p. 30).

Continuando con la reflexión, Ranciére (2010) refiere:

Explicar alguna cosa a alguien es, primero demostrarle que no puede comprenderla

por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la

pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus

ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y

estúpidos. (p. 23)

La escuela que requiere la democracia apunta a tener como condición de posibilidad

el hecho de que no puede existir separación entre el saber y el hacer. Ella no puede convertirse

en el ente que hace parte de una cadena de obediencias que vienen desde las directrices del

127

gobierno, pasan por la directiva del centro, se vehiculan en el maestro y en últimas las debe

acatar el alumno de manera pasiva. Cuando Dewey pretendió dotar la institución escolar de

recursos para la acción que favorecieran la dimensión cooperativa y conjunta de los

educandos, apuntaba al fortalecimiento de la democracia entendiéndola más allá de una

forma de gobierno. Es un modo de vivir en sociedad que demanda la implicación efectiva del

ciudadano en la construcción del destino común.

Como parte de la misión de la escuela se cuenta con que ella de razón de lo que es

desconocido conectándolo con la experiencia, contrarreste el mal que existe en el ambiente

y sea capaz de conservar y transmitir lo que una sociedad va adquiriendo de su legado

histórico con el paso del tiempo. La escuela es fundamental en el mantenimiento equilibrado

de la sociedad, así entendida es un espacio en el que “el universo real guarda continuidad con

el mundo exterior”, labor que se logra dentro de un marco en el que el sentido social está a

la base de todos los aprendizajes que propende. “Las escuelas requieren para su plena eficacia

más oportunidades para las actividades conjuntas en las que toman parte los que son

instruidos, así pueden adquirir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y

recursos utilizados” (Dewey, 2004, p. 45).

Si se anhela que el modelo democrático sea el que oriente la vida de una sociedad en

un país y se sigue defendiendo que hasta este momento no contamos con otro que lo supere,

las instituciones educativas, antes que centrarse en la instrucción, tienen la tarea de formar el

pensamiento crítico, reflexión que supone ejercicios que hagan de los estudiantes seres

capaces de analizar, argumentar y debatir sobre lo que nos afecta.

A mi juicio, cultivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico es fundamental

para mantener la democracia con vida y en estado de alerta. La facultad de pensar

128

idóneamente sobre una gran cantidad de culturas, grupos y naciones en el contexto de

la economía global y de las numerosas interacciones entre grupos y países resulta

esencial para que la democracia pueda afrontar de manera responsable los problemas

que sufrimos hoy como integrantes de un número caracterizado por la

interdependencia. Y la facultad de imaginar la experiencia del otro (capacidad que

casi todos los seres humanos poseemos de alguna manera) debe enriquecerse y pulirse

si queremos guardar alguna esperanza de sostener la dignidad de ciertas instituciones

a pesar de las abundantes divisiones que contienen todas las sociedades modernas.

(Nussbaum, 2004, pp. 28-30)

Introducir a los niños en formas de comprender a los demás desde la diferencia,

llevará al adolescente, al joven y al adulto a tener actitudes que lo descentren de intereses

egoístas para procurar el bien social. De esta manera, los fenómenos que acontecen en la

familia, en los lugares donde vivimos, la muerte, la violencia, la enfermedad, la necesidad,

no serán asuntos ajenos que se miran y analizan como un objeto más, sino como historias

concebidas por otros seres humanos en donde debemos y podemos tomar parte.

Una vez más proponemos a Nussbaum (2004) para que exprese lo que puede y debe

hacer la escuela en la formación de los ciudadanos que necesita la democracia:

• La escuela puede desarrollar la capacidad del alumno de ver el mundo desde

la perspectiva del otro, en especial de aquellas personas que la sociedad suele

representar como “objetos” o seres inferiores.

• La escuela puede inculcar actitudes frente a la debilidad y la impotencia de

que ser débil no es vergonzoso y de que necesitar a los demás no es indigno

129

de un hombre; también puede enseñar a los niños que tener necesidades o

considerarse incompletos no son motivos para sentir vergüenza, sino

ocasiones para la cooperación y la reciprocidad.

• La escuela puede desarrollar la capacidad de sentir un interés genuino por los

demás, ya sea que estén cerca o lejos.

• La escuela puede socavar la tendencia a alejarse de las minorías en un acto de

repugnancia por considerarlas “inferiores” o “contaminantes”.

• La escuela puede enseñar contenidos reales y concretos sobre otros grupos

raciales, religiosos y sexuales, o sobre las personas con capacidades

diferentes, a fin de contrarrestar los estereotipos y la repugnancia que suele

acompañarlos.

• La escuela puede fomentar el sentido de la responsabilidad individual tratando

a cada niño como un agente responsable de sus actos.

• La escuela puede promover activamente el pensamiento crítico, así como la

habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los demás. (pp. 73-74)

Retomando a Ranciére, podemos decir con él que no se trata de cultivar una lógica

escolar en la que el acto pedagógico consiste en que un grupo de espíritus sabios explica a

otros ignorantes lo que tienen que saber. Se trata de tomarse en serio la capacidad propia y

decidir críticamente la manera de actuar sin imposición de alguien que lo indica de forma pre

- definida. El grado de “atontamiento de una sociedad” se debe a la creencia ampliamente

difundida por un sistema educativo que en la escuela ha hecho carrera: pensar que el alumno

es inferior al maestro en su grado de inteligencia. Para el mencionado autor, el “maestro es

130

el que mantiene al que busca su rumbo (…) en el que no deja de buscar” (Ranciére, 2010, p.

56).

El gobierno del pueblo para el pueblo amerita una educación que se desarrolla en la

escuela, en la que los alumnos piensen críticamente, conecten sus aprendizajes con la realidad

y se comprometen con la misión de posibilitar distribuciones justas e inclusivas. Esto en

contraposición a la exclusividad del saber y el bienestar que solo favorece a unos cuantos que

al mismo tiempo son los que gobiernan las estructuras económicas y políticas. Habrá que

impedir con base en la reflexión crítica como ejercicio que tiene que existir en un modelo

democrático equilibrado, el hecho de que solo a personas privilegiadas, se les reserve el

disfrute de los beneficios que crean y tratan de mantener para ellos mismos. Por eso con

Raciére (2010) podemos afirmar:

Pero todo hombre puede siempre, en cualquier momento, emanciparse y emancipar a

otro, anunciar a los otros la buena nueva y aumentar el número de los hombres que se

conocen como tales y ya no juegan más a la comedia de los superiores inferiores. Una

sociedad, un pueblo, un estado serán siempre desrazonables. Pero se puede

multiplicar el número de hombres que harán, como individuos, uso de la razón, y

sabrán, como ciudadanos, encontrar el arte de desrazonar lo más razonablemente

posible. (Ranciére, 2010, p. 134)

131

2.7 Gobernabilidad democrática

La relación entre democracia y educación sigue ameritando un concienzudo estudio. Por este

motivo continuamos con un acápite que desarrolla el concepto de gobernabilidad

democrática y lo inserta en el campo educativo.

Según Escobar (2011), a partir de la década de los noventa, el término

“gobernabilidad” empezó a instalarse en la democracia ya que se convertía en una

herramienta política de “transformación y mejora de los gobiernos”. Los países enfrentan

grandes crisis políticas y económicas que repercuten como es obvio en sus niveles de

desarrollo, pobreza, desigualdad social y acceso a bienes y servicios por parte de la población.

¿Cómo enfrentar entonces estas problemáticas y darle respuesta desde un Estado que se

establece para gobernar? La democracia asume que su accionar se realiza desde su capacidad

de ejercer control y gestión, y para desarrollar este binomio se inicia a hablar de

gobernabilidad.

El término puede resultar polisémico cuando se le da sentido en una democracia

específica. Pueda ser que en unos países se determine de manera positiva y en otros de manera

negativa. Para Acevedo (2009) por ejemplo, “La inclusión de la gobernabilidad como

problema es el resultado de la constatación de un incremento en la insatisfacción y

desconfianza que provoca el funcionamiento de las instituciones democráticas en los países

desarrollados” (p.15). En todo caso, el mismo autor la define como la “la capacidad de hacer

desde el gobierno” (p.16). Ya sea que se haga operativa o no, el concepto cobra fuerza y

sentido en los países que se dicen llamar democráticos, pues su capacidad de actuación se

mide desde su gobernabilidad.

132

En la medida que se respeten a las instituciones, se tome en cuenta las opiniones

diferentes de todos los niveles de la sociedad, exista una cultura de rendición de

cuentas, y se coordinen estrategias para lograr la estabilidad, eficacia, y legitimidad,

la gobernabilidad estará presente. (Escobar, 2011, p. 50)

Si continuamos con el desarrollo del significado de la gobernabilidad, podemos decir

también que es el oficio que pretende el Estado en la articulación de intereses para regular y

resolver los conflictos inherentes a una sociedad. Un país necesita de unas entidades

legítimamente constituidas para que representen, amparen y le brinden soporte al ciudadano,

estas acciones son precisamente ejercicios de gobernabilidad.

Por lo tanto, pensar la gobernabilidad como la operación del gobierno en sus

instituciones y legítimos representantes, acarrea un profundo sentido ético que se sustenta

desde la justicia, la no violencia, la solución adecuada de conflictos, la libertad de

pensamiento, la igualdad y la solidaridad integrados en una cultura cívica democrática

(Escobar, 2011).

A todo esto, se le sumarían dos elementos más: la participación social y el desarrollo

de los países. En cuanto a participación se refiere, la democracia por naturaleza demanda

tener en cuenta el sentir común, las necesidades que implican a las mayorías y la adecuada

resolución de problemáticas. La gobernabilidad de la democracia entonces, requiere de

canales en donde sean escuchados y tenidos en cuenta los actores sociales y con ellos mismos

se generen los mecanismos y/o políticas en conjunto que procuren el bienestar común. El

segundo elemento que se señalaba es el desarrollo de los países, si la acción de un gobierno

es la gobernabilidad, entonces es competencia del Estado coordinar la satisfacción y

133

optimización de las necesidades de las personas, asunto que se traduce en condiciones dignas

de salud, educación, vivienda, alimentación, infraestructura, transporte, recreación, etc.

La gobernabilidad de la democracia exige un esfuerzo colectivo por establecer nuevas

formas de cohesión e integración social, es decir, para constituir un nuevo orden que

sea capaz de disminuir las desigualdades objetivas que dividen actualmente a la

sociedad iberoamericana y aumentar la igualdad de oportunidades. En ese esfuerzo

corresponde al Estado, reformado para adaptarlo al nuevo contexto internacional y

nacional, coordinar los esfuerzos del sector público y el privado hacia el interés de

todos sobre los intereses particulares (Puelles y Urzúa, 1996, p. 115)

La gobernabilidad democrática es una positiva sumatoria de la creación de medios

eficaces de participación que impliquen la toma de decisiones conjuntas y la coordinación de

estrategias que alcancen estabilidad, eficacia y el bienestar de la sociedad. Bajo este

planteamiento se gana el respeto por las instituciones del gobierno y se podrá decir que un

Estado tiene afianzado el sentido de su existencia, el acierto de su operación y el

aseguramiento de su legitimidad.

2.7.1 Gobernabilidad de los sistemas educativos

Si en el anterior apartado se ha definido la gobernabilidad como un concepto íntimamente

ligado a la democracia, ahora corresponde desarrollar lo que podríamos entender por

gobernabilidad en el campo educativo. A la educación la entendemos dentro de un sistema

del cual hacen parte un conjunto de actores, instituciones, contenidos, aprendizajes, sentidos

134

que actúan entre sí y buscan un objetivo; luego entonces, estos componentes pueden y deben

ser gobernables.

Se podría decir que la mayor respuesta que desde la educación se le da a la sociedad

se instala en la escuela, pues a través de ella se logran institucionalizar métodos, reglas y

niveles que parecieran resolver la necesidad educativa de los hombres y mujeres de hoy. De

esta forma se puede decir que la gobernabilidad de la educación se ejerce tanto en los sistemas

generales que se establecen para ofrecer el servicio educativo en una sociedad, como en los

sistemas internos que cada institución determina para educar a los niños y jóvenes con los

cuales se compromete.

La gobernabilidad de los sistemas educativos se refiere, dentro del marco democrático

en que hoy se desenvuelven, a la capacidad para atender las demandas y las

necesidades de educación tanto de la población escolar como de la sociedad, así como

a la aptitud para resolver los conflictos internos que se producen en su seno. (Puelles

y Urzúa, 1996, p. 125)

La escuela contribuye al orden social de la democracia cuando forma en los valores

que lo sustenta. Ofrece una formación que en su práctica cotidiana se traduce en la inclusión

de los niños, los premios y castigos, los temas que se abordan y el ambiente que se crea para

el desarrollo personal (Puelles y Urzúa, 1996). De igual forma, en una región como América

Latina en la que se convive con altos niveles de desigualdad social, la educación impartida

por la escuela debe contribuir al análisis crítico de esa situación y a generar prácticas de

gobernabilidad para que la calidad en las instituciones educativas sea una oportunidad que

135

no genere exclusión al admitir que los buenos resultados se posicionen solo en unos estratos

de la sociedad.

Los sistemas educativos internos ejercitan su gobernabilidad cuando se generan

nuevas formas de entender los problemas sociales. Según Pozner (s.f.), la comprensión de la

sociedad debe forjar una sensibilidad para aprender a tratar los problemas además de tener

una capacidad para resolverlos. Continuando con nuestra reflexión, la gran pregunta sería

¿qué escuela necesitamos para resolver los problemas que nos aquejan en la actualidad? En

consecuencia, la institución escolar se convierte en el nervio central de los sistemas

educativos.

De ahí la validez de esta tesis al poder desarrollar una investigación que instale la

pregunta en las prácticas de gobernabilidad que se dan al interior de la escuela para hallar

pistas que permitan determinar si el papel de la escuela de cara al contexto en el que vivimos

responde adecuadamente a las necesidades del mundo; o en realidad se necesita reconfigurar

una forma distinta de concebir la institución escolar para que realmente produzca una positiva

trasformación social.

La contribución de la educación a la gobernabilidad de la democracia en sociedades

con presencia cada vez mayor del mercado, va a depender en gran parte de su

capacidad para contribuir a encontrar un equilibrio entre esas dos demandas, entre la

dimensión instrumental - técnica y la ético-política. (Puelles y Urzúa, 1996, p. 116)

Estará por verse si la escuela se dedica a cumplir con unos objetivos de aprendizaje

que obedecen a las exigencias del mercado, pierde el tiempo en impulsar contenidos que no

sirven para la vida, o es capaz de agenciar la reestructuración de los estados democráticos

136

para abolir la pobreza y generar oportunidades equitativas para todos. Todo dependerá de si

en los sistemas educativos se ejerce un buen gobierno.

Requerimos de formar una inteligencia compartida, ya que lo complejo no se resuelve

individualmente, se requieren resoluciones diseñadas entre muchos, lo complejo es lo

que está tejido junto, lo que no se puede separar, por eso requiere interacción,

colaboración, trabajo con otros, ya que el pequeño aporte de cada uno que forje una

mayor potencia de respuestas a esa complejidad. Esto es lo que hace fundamental el

trabajo compartido. (Pozner, s.f., p. 6)

2.7.2 Gobernanza

A pesar de que la gobernabilidad como categoría y concepto se hizo necesaria frente a los

deficientes niveles de gobierno que existieron y existen en los países en vía de desarrollo, se

necesitaba de otra categoría que introdujera las características propias de ejercer el gobierno,

la gobernanza incursionó entonces queriendo proponer una manera de gobernar.

La gobernabilidad aplica para la entidad que es factible de ser gobernada, sin

embargo, esas maneras de ejercer el control y la gestión podían seguirse configurando de

manera piramidal y jerárquica en donde hay quienes ordenan y, desde luego, quienes

obedecen. La gobernabilidad necesita de un aparato jurídico y de unas estructuras que

posibiliten el gobierno, incluso en su formulación subyace el “buen gobierno”; sin embargo,

no bastaría solo con ello, se hace necesaria una manera, un estilo, una forma de ejercer el

gobierno y a eso es lo que apunta la gobernanza.

137

Para la gobernanza es fundamental una manera de gobernar cooperativa, no desde una

autoridad que ejerce un poder sobre otros, sino que se construye con la participación activa

y efectiva de actores que diseñan y ejecutan sus propios medios con los que se realiza la

consecución de intenciones. Podríamos señalar que la gobernanza en sus orígenes pretende

la estabilidad económica y el desarrollo, así como lo hizo en su momento la gobernabilidad.

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2019), gobernanza es:

“Arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo

económico, social e institucional duradero, apunta al equilibrio entre el estado, la sociedad

civil y la economía del mercado”. No obstante, puede prestar sus servicios en diferentes

instancias como estilo particular de gobernar al actuar desde lo cooperativo, consensuado,

transparente, participativo e imparcial; asuntos que resultan sumamente valiosos a la hora de

plantear buenas prácticas de gobernabilidad en las instituciones y para nuestro caso en la

escuela misma.

Así mientras la gobernabilidad exige un instrumental jurídico y administrativo que

posibilite la generación de competencias frente al acto de gobernar, frente a los

procesos de toma de decisiones públicas, su gestión, control y evaluación, la

formación y la construcción de la gobernanza exigirá un sistema complejo de

relacionamientos entre las ciencias, el pensamiento, la acción y la construcción social

participativa; la búsqueda de los consensos necesarios para posibilitar la construcción

social del territorio. (Beltrán et al., 2011, p. 34)

138

2.8 Gestión escolar

La gestión escolar se refiere a los mecanismos, formas, medios y estrategias que una

institución educativa se plantea para lo que quiere ser y conseguir (Dávila, 1992). Un colegio

tiene las posibilidades para gestionar de manera proactiva su desarrollo institucional siendo

artífice de su propia identidad y razón de ser en el presente y futuro de lo que aspira construir.

Es importante anotar que la gestión educativa se diferencia de la gestión escolar

porque la primera está más referida a nivel macrosocial y la segunda a nivel micro. La escuela

en su interior tiene el deber de alcanzar las políticas educativas en las particularidades del

contexto en donde se ubique (Pozner, s.f.).

Según Arana (2016),

se puede entender la gestión de la escuela como un conjunto de saberes que permiten

el accionar pedagógico y educativo, que hace posible la consecución de las

intencionalidades de la institución, contribuye a las prácticas pedagógicas, a través de

la comunicación, la organización de los procesos académicos, los conocimientos,

principios y valores, con sentido y significado para la educación en los diferentes

niveles, sociales, regionales, institucionales y de aula. (p. 14)

Si bien es cierto que una institución, colegio o escuela hace parte de un sistema

educativo llámese nacional, regional o local, se entiende esta también, con la suficiente

autonomía para activar desde una capacidad de autocuestionamiento la posibilidad de ser

más pertinente con la formación integral de sus estudiantes y el mejoramiento de la calidad

educativa que ofrece.

139

La institución educativa como se ha dicho, es una organización que funciona como

un sistema. En los sistemas operan los estamentos y sus relaciones, la gestión escolar implica

la toma de decisiones en coherencia con los principios y valores que orientan el proyecto

educativo de las instituciones. Esas decisiones deben tener por finalidad aunar la institución

en propósitos comunes.

Cuando de gestión escolar se trata es absolutamente válida la actitud constante de

pregunta por el sentido de los elementos constitutivos de la escuela como son la normatividad

que la rige, la formación de sus estudiantes, docentes y directivos, la relación con los padres

de familia, la gestión pedagógica, el bienestar de la comunidad educativa, la orientación

escolar, la gestión administrativa y la comunicación que circula en todas estas instancias.

Todos estos son elementos que integran la institución y que, puestos en funcionamiento, están

al servicio de los objetivos que esta se plantea como fin último y razón de ser.

Las funciones que le competen a la institución consisten en la conservación de los

valores fundamentales de la cultura y la transformación en todos los ámbitos de la formación

(cognitivos, valorativos, actitudinales y aptitudinales) para responder a las demandas

sociales. De ahí surge entonces, la tarea de una verdadera gestión por revisar tareas y acciones

que ocupan el que hacer formativo. Con Tapiero y López (2006) podemos decir así, que la

gestión escolar se entiende como “el análisis prospectivo de los estamentos de la institución,

su relación entre ellos y el sentido que cobran en la función que ejercen y no como la simple

suma de elementos que producen resultados” (p. 92).

Una adecuada gestión recibe información de su entorno y trabaja con esta como

insumo para la constante superación de situaciones problema. Se puede señalar con Pozner

(s.f.) que la gestión escolar se sostiene cuando se observan en los centros escolares prácticas

que visibilizan la identificación de problemas a afrontar, se busca la participación en la

140

resolución de estos problemas y se plasman aprendizajes de lo que se realiza; ante todo, son

condiciones de posibilidad para propender la calidad. Este proceso implica el aprender a

manejar la complejidad de los actores del proceso educativo y conciliar soluciones que

favorezcan la integridad de la persona. El término “calidad” no se circunscribe únicamente a

resultados, sino también al individuo, a su ser personal, a la posibilidad de integrarlo o

restituirlo adecuadamente en un bien – estar consigo mismo y con el mundo que lo rodea.

En la base de estas reflexiones acerca de la gestión opera el lenguaje como código de

comunicación por excelencia, este asegura una comunicación reflexiva, la posibilidad de

compartir lo pensado, de hacerlo entendible y así garantizar la unidad de criterios. Cuando

en la gestión de una institución el o los lenguajes son débiles, se falsean o son inteligibles,

las buenas intenciones, los planes y proyectos y los buenos deseos se degeneran desde la raíz.

Se necesita en la gestión escolar excelentes condiciones y medios de comunicación para

realizar el ejercicio de autoevaluación constante y proyección en perspectiva de

mejoramiento continuo.

La gestión de la escuela es la manera como se gobierna una institución educativa de

acuerdo con los objetivos que esté dispuesta a conseguir. Las prácticas de gobierno son, en

últimas, prácticas de gestión que llevadas a feliz término son capaces de integrar en el día a

día de la escuela el deseo más profundo de educar desde las grandes y pequeñas decisiones

que se ponen en marcha.

2.9 La escuela y las teorías de la administración

Una vez abordados temas cardinales que fundamentan esta tesis expresados en los acápites

anteriores, como lo fueron la ubicación de nuestro contexto, los fundamentos de la política y

141

lo que implica la condición de ciudadanía con la respectiva educación que amerita un modelo

de gobierno como lo es la Democracia, la gobernabilidad democrática y la gestión escolar,

podemos abordar la injerencia que ciertos movimientos económicos que nacieron con las

revoluciones industriales en el mundo moderno, han tenido dentro del campo de la educación.

Para ello podemos decir que etimológicamente administración “proviene de: ad

(hacia, dirección, tendencia), minister (subordinación, obediencia). Aquel que realiza un

servicio bajo el mando de otro” (Chiavenato, 2006, p. 28). Bajo el nuevo orden social

establecido por los procesos de industrialización que se desarrollaron sobre todo en Europa

y Estados Unidos, surgieron teorías que ofrecían un análisis riguroso de las interacciones

técnicas y sociales forjadas en la empresa.

Cada teoría administrativa surgió como una respuesta a los problemas empresariales

de su época y a medida que se enfrentaban nuevas situaciones, las teorías requerían adaptar

sus enfoques o modificarlos para mantenerse útiles y aplicables (Chiavenato, 2006). Con la

desaparición del artesano y su taller aparece la fábrica y la respectiva división del trabajo,

además de la factoría se desarrollan el transporte y la comunicación, por lo tanto, el mundo

moderno distó inmensamente de las anteriores etapas de la historia en la medida en que el

hombre se vinculó estrechamente con la máquina y la producción. En medio de estos sucesos

emergió una nueva doctrina a finales del siglo XVIII, el liberalismo, la cual promulgaba que

el control estatal se debía alejar de la vida económica de la sociedad. Concomitantemente,

florece el capitalismo como sistema económico; surge el proletariado y el desbordante

crecimiento de las ciudades con la respectiva migración del hombre del campo a la urbe.

Todas estas fueron situaciones determinantes en la forma de pensar y organizar una forma

distinta de situarse en el mundo desde dos grandes sistemas: el de la producción y el del

consumo.

142

En este sentido la administración como disciplina surge como una necesidad propia

de la sociedad capitalista. La lógica de la acumulación característica de la sociedad

moderna estimula el desarrollo tecnológico aplicado a la producción y con ello el

inicio de la configuración de una organización productiva y dominante en la sociedad

moderna. (Barba, 2013, p. 140)

Conceptos tales como eficiencia y eficacia se abren paso en el campo del

conocimiento y para entender la entidad productiva se instaura el concepto de organización.

Podemos definir “la eficacia como el ejercicio que se destina al alcance de objetivos y

resultados y la eficiencia como la ejecución adecuada y correcta de tareas” (Chiavenato,

2006, p. 20). En cuanto a una organización se refiere, se puede decir “que es un sistema

conscientemente coordinado de actividades o fuerzas de dos o más personas para un

propósito” (Barnard en Barba, 2013, p. 144). También “es un modo de agrupación social que

se establece más o menos deliberadamente para la realización de un fin concreto” (Mouzelis

en Barba, 2013, p. 144). Valdría la pena aclarar que, si bien es cierto que el término

organización sirvió de base para la concepción de la empresa y/o industria, con el tiempo

también migró a las ciencias sociales para definir agrupaciones organizadas de personas en

torno a objetivos comunes, tales como organizaciones de derechos humanos, indígenas, de

mujeres, etc. La organización evoluciona más allá de su acepción técnica y mecánica para

insertarse en el mundo de la cultura y de lo simbólico. Esto último nos servirá más adelante

para profundizar en las reflexiones de carácter educativo que surgen en torno a las teorías de

la administración.

143

2.9.1 Las teorías de la administración

Las teorías de la administración alcanzan el grado de cientificidad ya que se han instaurado

bajo el análisis específico de un conocimiento que se constituye formalmente en torno a una

disciplina, a su alcance y las exigencias científicas que los momentos históricos le han

pedido. Para esta explicación nos valdremos de las nociones que la epistemología nos

plantea:

La epistemología como la teoría de la ciencia estudia las diferentes condiciones de

los conocimientos objetivos o verdaderos. Su interés es la búsqueda de objetividad

del conocimiento y la forma como este se construye y estructura en una ciencia

particular, de ahí que se ocupa de la naturaleza y los límites del mismo. La

epistemología se preocupa por los datos constitutivos del conocimiento humano para

determinar a partir de ellos su valor; por eso los juzga, los critica y los fundamenta.

(Barragán, 1998, en Marín, 2005, p. 3)

El conocimiento se debe ir consolidando con una base de teoría o teorías. Su

coherencia interna se consigue con el tránsito de saber a ciencia, para este trámite necesita

de unas fases que lo instauren como tal además de que sea aceptado por la comunidad

científica. Según Christenesen y Raynor (2003, en Marín, 2005, p. 6):

una teoría alcanza solidez cuando se cumplen tres etapas: 1- descripción de un

fenómeno que desea entenderse, 2- se clasifican los aspectos del fenómeno en

144

categorías, 3- se formulan hipótesis de lo que causa el fenómeno. Se pasa de

comprensiones tentativas a predicciones confiables.

En el caso de la disciplina de la administración como tal y valiéndonos del

esclarecimiento anterior, contiene las nociones necesarias para describir, prescribir y explicar

las organizaciones y los comportamientos de los individuos que interaccionan con ellas.

Desde sus inicios la administración se dedicó a configurar un análisis de las prácticas,

técnicas y relaciones de la industria, y según los fenómenos ocurrentes en este contexto,

ofrece posibilidades de comprensión y posicionamiento frente a las diferentes maneras de

concebir la empresa y el papel que cumple en el orden social. Surgen entonces las diferentes

teorías de la administración que describiremos desde sus diferentes enfoques.

2.9.2 Enfoques de la administración

2.9.2.1 Clásico.

Los pioneros en las teorías de la administración fueron Taylor (1856 – 1915) y Fayol (1841

– 1925). Taylor en Estados Unidos se preocupa por cómo incrementar la productividad en la

empresa, esto a través de la eficiencia del nivel operacional y el adecuado desempeño en las

funciones del cargo de quienes trabajan al interior de ella. Con estos postulados cimienta los

principios de la administración científica para formular principios y establecer procesos

estandarizados que permitan el control de las operaciones de producción. Los empleados

deben ser seleccionados y entrenados científicamente para perfeccionar sus aptitudes

(Chiavenato, 2006).

145

Fayol planteó las 6 funciones básicas de la empresa a saber: Funciones técnicas,

comerciales, financieras, de seguridad, de contabilidad y administrativas. El acto de

administrar lo define como planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar. La

proporcionalidad de las funciones administrativas se reparte en todos los niveles jerárquicos

de la empresa y no es privativo solo de la alta dirección (Chiavenato, 2006).

El enfoque clásico ofreció a la teoría de la administración aportes en la línea de la

división del trabajo, la eliminación de tiempos muertos, el estudio de tiempos y movimientos,

la separación del trabajo material del intelectual y el diseño de actividades programadas.

2.9.2.2 Humanista.

El enfoque humanista nació como una respuesta revolucionaria desde el punto de vista

conceptual al enfoque clásico. Se hizo énfasis en las personas que trabajan o participan en

las organizaciones, hay una eximia preocupación por el ser humano y los grupos sociales,

pasando de un concepto de hombre establecido por lo técnico y lo formal a su comprensión

desde los campos psicológico y sociológico. Esta teoría surgió gracias al desarrollo de las

ciencias sociales y su énfasis se centró en la adecuada selección del personal, la orientación

profesional, la capacitación permanente del trabajador y el entendimiento de la organización

como un sistema cooperativo. Para el enfoque humanista existe una alta importancia del

liderazgo y de las relaciones humanas, propósitos que se logran con una moral elevada que

se debe cultivar.

146

2.9.2.3 Neoclásico.

Hace énfasis en la práctica de la administración, es decir que retoma los postulados clásicos

de prever, organizar, dirigir y controlar para enfocarse en resultados obtenidos desde

objetivos planteados previamente. Surge como una reacción a la corriente humanista, ya que

la empresa había entrado en un detrimento económico. Para el enfoque neoclásico la

autoridad está representada en cargos aceptada por subordinados, fluye jerárquicamente de

arriba hacia abajo y se va ejerciendo en la delegación de tareas.

2.9.2.4 Por objetivos.

Como reacción a que en la empresa había un crecido interés en trabajar antes que en producir

resultados, este enfoque se fundamenta en que el gerente y sus subordinados identifican

objetivos comunes y definen las áreas de responsabilidad, trazan resultados esperados y

utilizan los objetivos como guía de su actividad. Se evalúan los resultados esperados a partir

de indicadores que se miden periódicamente. Hay una reunión sistemática del gerente con

sus subordinados para identificar las metas alcanzadas, en esta reunión se puede revaluar el

proceso, además de los recursos y medios para alcanzar objetivos de manera que exista la

posibilidad de replantearlos y así modificar los planes para conseguirlos.

2.9.2.4 Del comportamiento, conductista o behaviorista.

En este enfoque es sustancial la motivación humana, el administrador necesita conocer las

necesidades de las personas para comprender mejor su conducta y utilizar la motivación

147

como medio poderoso para mejorar la calidad de vida dentro de las organizaciones. Con esta

teoría se formula una pirámide de necesidades humanas clasificadas desde su base hasta su

punto más alto así: necesidades fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y de auto-

realización. Para el enfoque behaviorista, la administración se convierte en una forma de

saber dirigir a las personas.

2.9.2.5 Sistémico.

En 1950, Ludwig von Bertalanffy elaboró una teoría interdisciplinaria que influyó

notablemente en el modelo de ciencia que hasta el momento se venía concibiendo. Se trataba

de una teoría que pudiera trascender los problemas que eran atribuidos a cada ciencia por

separado y que, desde principios físicos, biológicos, sociológicos, químicos, etc., se lograra

llegar a un modelo para todas las ciencias involucradas, y de esta forma, los descubrimientos

efectuados en cada una pudiesen ser utilizados para las otras. La teoría general de los sistemas

pretende ser una teoría totalizadora, en consecuencia, se puede decir que todo fenómeno es

parte de un fenómeno mayor. En otras palabras, se explica en cómo el desempeño de un

sistema depende de cómo se relaciona con el todo mayor.

El enfoque sistémico pretende de alguna manera integrar las ciencias naturales y las

ciencias sociales como subconjuntos de elementos interdependientes e interactuantes, que, a

su vez, son unidades combinadas que conforman un todo organizado. Los sistemas operan

bajo un propósito que al correlacionarse recíprocamente se integran bajo una afectación

mutua trabajando por una tarea determinada. La teoría de los sistemas dio origen a la

cibernética, la informática y la electrónica, ciencias que se constituyen a partir de la

integración de partes en un todo que logra un propósito.

148

2.9.2.6 Situacional.

Las estructuras de la organización y su funcionamiento son dependientes de la relación que

existe con el ambiente externo. Para esta teoría no existe una única y mejor manera de

organizar, no hay absoluto, todo depende de las condiciones en las cuales se desarrollen las

tareas administrativas. Con este enfoque se incluye un alto componente de lectura e

interpretación del contexto para determinar los alcances y logros de la administración.

2.9.3 Las teorías de la administración y su influencia en la escuela

Según Ordóñez (2008):

Los modelos administrativos son esquemas que reflejan propiedades estructurales de

las prácticas que configuran un orden social. Las teorías que soportan estos enfoques

determinan mecanismos de control, aspectos de funcionamiento y fines específicos

(…) de esta manera se construye sentido del orden social. (p. 37)

El modelo pedagógico instaurado a partir del proceso de industrialización buscó

conciliar el nivel pedagógico con las exigencias de los procesos industriales, ante esta

necesidad, se pensó en la importancia de formar un “hombre productivo”. Bajo esta premisa

la educación “es un proceso de producción, reproducción y distribución del conocimiento,

orientada al logro de la eficacia global” (Ordóñez 2007, p. 38).

Para Muñoz et al. (2001) cada una de las teorías de la administración influyeron en la

escuela de diversas maneras:

149

Las teorías racionales y estructurales han aportado en la necesidad de coherencia

interna de la organización escolar para el logro de objetivos y resultados, para esto se

hace necesaria la evaluación y control constante de procesos. La teoría humanista ha

obligado a volver una mirada objetiva sobre el profesorado como elemento clave del

proceso educativo. La teoría socio – crítica saca a la luz el conflicto y la lucha de

poder como motor de una organización, dando así explicación a ciertas dinámicas

propias de los procesos educativos. (p. 74)

La escuela entendida como institución – organización ha instaurado en su ser y

quehacer dimensiones que beben directamente de la administración como la división del

trabajo; la asignación de tareas especializadas en sus empleados; las tareas de quienes están

inmersos en ella son controlables; la estructura es jerárquica; se evalúa por objetivos; se

diseñan, evalúan y ejecutan distintos procesos que hacen parte del “sistema escolar”.

Además de esto, la influencia de la administración en el ámbito educativo introdujo

la categoría de “calidad” que proviene directamente de la producción industrial y se mide en

comparación a “modelos hegemonizantes” (Ordóñez, 2008). La evaluación es un instrumento

de disciplina de los actores educativos y funciona bajo la mirada tutelar de instancias técnicas

que deciden qué es lo conveniente para poder ser calculado, medido y comparado.

Los retos se registran entonces en el cómo hacer una interpretación, traducción y

adaptación de la administración del sistema educativo para que logre implicar a la comunidad

en procesos de análisis, reflexión y planificación de la escuela de manera que esta se convierta

en un espacio ideal en donde predomine un clima organizacional democrático, haya

adecuados niveles de comunicación con respecto al conocimiento y se atienda de manera

integral a las necesidades más próximas y futuras de los alumnos. Para esta tarea es

150

fundamental el liderazgo de quienes gobiernan el sistema educativo en sus niveles macro y

micro; el buen gobierno de la escuela dependerá de un protagonismo relevante de directivos

con adecuadas prácticas de gobernabilidad que impacten positivamente los ámbitos locales,

regionales y globales, más allá de entender la administración y dirección de los centros

educativos como “un conjunto de técnicas que enseñan a planear, organizar y dirigir

organizaciones” (Marín, 2005, p. 6), alejadas de la realidad en la cual se inscriben.

2.9.4 Algunas reflexiones interdependientes

Las teorías evolucionan de manera paralela a los paradigmas que la ciencia va construyendo,

prevalecen en la época a la que responden y son dinámicas puesto que reaccionan a las

necesidades y expectativas del hombre y del mundo de cada momento histórico. Qué decir

de nuestros actuales fenómenos locales y globales, qué teoría o teorías son pertinentes para

interpretar las dinámicas sociales, políticas, económicas y científicas en las que nos vemos

inmersos. Cuáles son los fenómenos que nos preocupan, en qué medida respondemos a ellos,

en verdad se procura un bien común o sencillamente se incrementan las miradas egoístas que

propenden por grupos sociales poderosos que puedan dominar a otros. Cómo construir teorías

que logren “implicar, explicar y predecir fenómenos específicos y relacionarlos con el

contexto social y cultural local” (Vargas, 2008, p. 2).

En acápites anteriores decíamos que las teorías de la administración habían

considerado nuevas categorías como la “organización”. Pues bien, en la actualidad autores

como Vargas (2008) han reflexionado en el carácter institucional de la organización. Para

ello, explica con base en Scott (2001), North (1990) y DiMaggio and Powel (1991), que:

151

Las instituciones son consideradas como recursos de los agentes y actores racionales

para obtener el logro de objetivos. Las instituciones son esquemas, normas y

regulaciones humanamente divisados que permiten y constriñen la conducta de los

actores sociales y hacen predecible y significativa la vida social. (p. 4)

Con este postulado las ciencias políticas fundamentaron conceptualmente la noción

de buen gobierno como una necesidad imperiosa para que los países en vía de desarrollo

pudieran alcanzar los niveles económicos de los países del llamado primer mundo. La

gobernabilidad surge entonces como el proceso a través del cual se instauran, desarrollan y

evalúan permanentemente las prácticas de un buen gobierno. Con el ánimo de generar

procesos de formulación y ejecución de políticas públicas creadoras y reguladoras de

instituciones y mecanismos que permitan a los actores colectivos un protagonismo central en

el gobierno, se desarrolla entonces el concepto de gobernabilidad democrática (Vargas,

2008).

Al ingresar el concepto de gobernabilidad y gobernabilidad democrática en las

instituciones, las teorías de la administración deberían ser revaluadas para enfrentar las

nuevas maneras de comprensión que circulan en la actualidad. Son evidentes los múltiples

vacíos que no se superan al plantear economías del mercado en donde los altos niveles de

pobreza, violencia y desigualdad social son intrínsecos al modelo neoliberal de la

globalización de la economía. La gobernabilidad y la gobernabilidad democrática de las

instituciones es desafiada por las fallas de los mecanismos del Estado “para proveer las

estructuras de gobierno necesarias y así garantizar los compromisos y acuerdos sobre la

propiedad y sus usos, conjuntamente con las acciones que apuntalen el desarrollo de los

pueblos” (Vargas, 2008, p. 11). Sin duda que el buen gobierno de las instituciones debe

152

direccionarse para que responda ante las cuestiones sociales sin precedentes que están

emergiendo continuamente en nuestro mundo; que sin duda provocan “traumas y conflictos

que necesitan ser administrados” (Chiavenato, 2006, p. 506).

2.10 La institución educativa: actores y prácticas

Después del análisis sobre la injerencia que las teorías de la administración han tenido en el

mundo de la educación, avancemos en lo que corresponde a entender la escuela desde su

carácter institucional.

Como se ha expuesto en varios de los apartados anteriores, la educación de las

personas que los convierte en seres capaces de vivir en sociedad; reto y tarea que se demarca

en un constante trámite “entre la singularidad y la comunalidad, es decir de la ciudadanía a

la democracia” (Castillo y Sánchez 2003, p. 8). De esto se deduce que no se alcanzará la justa

atención a las necesidades de las personas si no se guía el conflicto de manera eficiente y no

se cuenta con un sistema educativo acorde con el modelo que pretenden consolidar las

naciones democráticas.

Las formas de entender y las relaciones que se dan en una sociedad han evolucionado

claramente hasta el punto de concebir la educación como un derecho y un deber indiscutible

para la vida de una persona en la actualidad. Derecho que deben garantizar los estados y

deber ciudadano que consiste en participar de una serie de procesos académicos que harán

del él una persona capacitada para aportar en su contexto. Para nuestro mundo es fundamental

que un niño acceda al sistema escolar, que el gobierno disponga del acceso a este sistema y

que se permita la estancia de un estudiante en un centro escolar desde temprana edad hasta

su etapa juvenil.

153

La educación es un doble juego de obligaciones y derechos. Es un hecho

incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es

una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y

ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. (Pineau, Dussel y Caruso, 2009, p. 43)

Valdría la pena preguntarnos en palabras de Bonilla (2004), por el “modelo escolar

que heredemos y la sociedad que nos rodea” (p. 100). El contexto que dio origen al sistema

educativo que instituyó la institución escolar se forjó en un momento determinado de la

historia, ciertamente distinto al que se vive en la actualidad. Es verdad que varias de las

determinaciones que marcaron el origen de la escuela aún se mantienen vigentes, pero

también es verdad que el mundo cambiante, complejo y multiforme en el que nos vemos

imbuidos, le pide y le exige a la escuela respuestas que muchas veces no es capaz de dar.

Cómo adecuar la tríada: modelo democrático, condiciones del contexto e institución escolar

para el momento en que vivimos, “cómo comprender de mejor manera el joven y el niño que

efectivamente tenemos, cómo resolver las demandas sociales, políticas y culturales y

productivas que efectivamente recibimos de la sociedad” (Bonilla, 2004, p. 100).

Revisemos el tema de la institucionalidad de la escuela con sus alcances y límites, no

para resolver el interrogante expuesto con una receta puntual, pero sí al menos, con el fin de

poder plantearlo mejor.

Una institución es un conjunto de personas que se unen en torno a intereses que les

son propios. De ella emanan valores unánimes que se van tejiendo con la historia, fomenta

una cultura de comportamientos e interacciones que buscan objetivos compartidos y también

desarrolla acciones consecuentes con el fin que se propone. Las instituciones están

compuestas por quienes las integran, ellos son los que ponen de manifiesto sus intereses en

154

cosas que son tangibles, normas, leyes y bienes materiales. La institución entra en el juego

social, actúa en el intercambio con otras personas e instituciones y define los grados de

pertenencia y participación de sus miembros.

La institución se define por su capacidad de promover un orden simbólico y formar

un tipo de sujeto amoldado a cierto orden, en definitiva, de instruirle. En ese sentido,

la iglesia, la escuela, la familia o la justicia son instituciones porque inscriben un

orden simbólico y una cultura en la subjetividad de los individuos, porque

“institucionalizan” valores y símbolos y porque “instituyen” una naturaleza social en

la naturaleza “natural” de los individuos. (Dubet, 2010, p. 16)

La actividad humana se somete a procesos de institucionalización, las actividades que

se desarrollan en el orden social tienden a formalizarse a través de lo ya mencionado, un

sistema normativo y una búsqueda común de intereses que tienden a la “socialización e

individuación de los sujetos” (Castillo y Sánchez, 2003, p.13).

Para el caso de la escuela, es la que de manera más evidente nos muestra el proceso

de institucionalización de la educación. No es que el acto educativo ocurra únicamente al

interior de ella, lo que sucede es que, desde su configuración hasta nuestros días, ha dado

muestras fehacientes de que se puede mantener en el tiempo con lo que la denota como

institución: Tiene objetivos, determina pertenencia, define tiempos, tipifica a sus miembros,

comporta normativas y precisa funciones y roles entre quienes la integran. Y aunque no sea

la única entidad que educa en el concierto social, es innegable que cumple una función

esencial dentro de la vida comunitaria que sostenemos las personas.

155

Si volvemos al tema de la Democracia, podríamos decir que esta forma de gobierno

y esta manera de vivir en la sociedad ameritan la tenencia de instituciones fuertemente

consolidadas. Los individuos deben reconocer, valorar y respetar entes que los representen

para que atiendan sus necesidades y para que les proporcionen los medios necesarios de su

realización. De ahí que una adecuada educación para la democracia halle en la escuela una

pieza fundamental de consolidación y estabilidad. En consecuencia, se entiende que, si la

institución escolar es decisiva en las sociedades democráticas, las prácticas que esta

desarrolla deben ser coherentes con el modelo que quiere soportar.

A la escuela se le propone constituirse en institución moderna con autonomía para

organizar y tramitar de manera democrática su proyecto de desarrollo pedagógico,

sus orientaciones académicas, sus procesos evaluativos, su normatividad, sus

mecanismos de promoción y sus relaciones cotidianas. Siendo así se constituye en la

principal institución socializadora de los valores y los conceptos de la democracia

contemplados en la constitución en tanto contenidos de carácter ético-político.

(Castillo y Sánchez, 2003, p. 4)

La escuela como institución es un escenario de “socialización política” porque tanto

en su concepción como en su funcionamiento, ejerce oficios en la toma de decisiones

cotidianas, además de que con sus procesos formativos asume posturas que movilizan

intenciones y actos. Esta capacidad de socialización la obtiene gracias a su estatus de

institución, por ende, de la misma manera como opera para cumplir con sus tareas, de igual

forma puede ser sujeto activo de transformaciones sociales. Esta gran posibilidad

lamentablemente no la ejerce como se debería, porque quienes la gobiernan no están

156

preocupados por el cambio social, sino por mantener la escuela como ente pasivo que observa

tranquilamente el paso del tiempo.

La escuela ve amenazada su institucionalidad cuando tiene que entrar en contacto con

la realidad y con gran parte de los sufrimientos de nuestros pueblos que penetran sus puertas.

Pensar que la pobreza, la falta de oportunidades, la desigualdad, la violencia y las continuas

violaciones de los derechos fundamentales no tienen nada que ver con la institución educativa

es una falacia. Mientras sus objetivos persiguen la formación de un hombre de bien, el asecho

de la maldad y la falta de sensatez de lo inhumano impiden o troncan sus deseos.

Las historias de los estudiantes que acuden a las aulas son muchas veces distintas a

lo que la escuela traza en su clase tradicional, la pregunta sigue siendo por la posibilidad de

hacer coincidir lo vivido fuera del espacio escolar con lo que la institución educativa plantea.

Casos como el de las culturas juveniles que Dubet (2010) plantea, interrumpen en el “templo”

de la escuela con una crasa imposibilidad de diálogo entre los ideales escolares y las

simbologías y lenguajes de los jóvenes.

Es claro que la escuela institucionaliza de manera oportuna el acto educativo, contiene

características y cumple funciones que la posicionan en la sociedad. Se trataría entonces de

reflexionar la institucionalidad de la escuela desde las articulaciones necesarias que tiene que

realizar con el actual mundo exterior. Educar con este mundo y para este mundo es su deber,

además de gestar transformaciones que hagan posible el bienestar humano. Esta es la misión

que impacta positivamente la vida social, este es el encargo que se le hace a la escuela, es su

compromiso cumplir con esta tarea, para que como institución siga teniendo razón de ser y

valga la pena su existencia. Bajo esta visión Dubet (2010) sustenta:

157

El capitalismo y sus crisis, los media, la pobreza y el desempleo, las crisis de la familia

han terminado por hacer quebrar la alianza entre la escuela y la sociedad. Como en

todo relato institucional, la institución es inmaculada y el mal procede del exterior,

del “mundo”. Esta representación no es totalmente falsa: el mundo ha cambiado y no

necesariamente para bien. Por ejemplo, es cierto que la coincidencia de una

masificación escolar y una crisis social ha ocasionado a la escuela problemas que ya

había experimentado y que había tenido bajo control. Pero, en lo esencial, el deterioro

del programa institucional responde a un proceso endógeno inducido por el “virus”

de la modernidad “nueva”, “tardía”, “post”, etc. (Dubet, 2010, p. 20)

2.10.1 Legitimidad y gobierno de la institución educativa

Si una institución pretende mantenerse en pie necesita de legitimidad, asunto que se consigue

con el manejo adecuado las propiedades ya señaladas. Se trata de que sus integrantes

cooperen armoniosamente para que se logren los fines que cada institución se propone y estos

fines sean coherentes con la normativa que la rige. A ello se le suma la relación adecuada

que debe establecer con otras instituciones y con el entramado social.

Las instituciones del Estado, sobre todo, necesitan de una alta dosis de legitimidad

para que sean gobernables, ya que funcionan desde la confianza que los ciudadanos han

depositado en quienes los representan y protegen. Por tanto sus actores “legítimos” están

imperiosamente llamados a conductas plausibles y formas de proceder que los lleven a operar

justamente. Sabemos que en el mundo complejo en que habitamos, contar con legitimidad en

las instituciones, se constituye en la respuesta certera que se le puede ofrecer a los

158

movimientos (internos y externos: lo que sucede dentro y fuera de las entidades

gubernamentales) que asechan constantemente la estabilidad de la democracia.

Se pretende construir legitimidad ahora, no sólo estatal sino de intersección sociedad

civil y Estado, como la necesaria en una fase en que sus relaciones son crecientemente

complejas. En este sentido, legitimidad como producto colectivo parece ser la

condición necesaria, aunque no suficiente para recuperar la gobernabilidad con la

dimensión de confianza que implica entre los actores. (Feijoó, 2004, p. 128)

En los análisis que se hacen de las instituciones es recurrente localizar que para que

estas perduren en el tiempo y conserven validez ameritan una alta dosis de legitimidad. Si

desean ser estructuralmente sólidas, les obliga a ordenarse y regularse adecuadamente, de

esta manera los individuos que las constituyen, o quienes entran en relación con ellas, deben

encontrar el sentido y la razón del por qué son necesarias.

Para gobernar adecuadamente la institución se requiere de la categoría

“gobernabilidad” que, en últimas, se define como el ejercicio del gobierno. La gobernabilidad

busca mantener la estabilidad institucional atendiendo la correcta función de las partes de

sistema que la conforman y procura que se mantenga la estabilidad entre los fines que se

persiguen, la estructura normativa y las actuaciones de los que integran la institución. En el

caso de la escuela como institución, esta es gobernable ya que en sí misma opera un sistema

interno que, a su vez, es parte constitutiva del sistema educativo.

En otros apartados se ha definido con más detalle el origen del término

“gobernabilidad”, mencionando que surge como categoría que intentará resolver las crisis y

los interrogantes que transitaban en los países democráticos que no eran capaces de responder

159

adecuadamente a las demandas sociales de sus ciudadanos. Casi que gobernabilidad se refiere

en los inicios de la incursión del término, a lo que no es gobernable. El gran peligro de una

democracia que procura el bien de sus ciudadanos se ve amenazada constantemente por la

falta de instituciones sólidas que le permiten realizar su labor. En nuestro caso

latinoamericano la categoría gobernabilidad irrumpió cuando varios de los países de esta

parte del continente, estaban saliendo de las dictaduras de inicios y mediados del siglo XX.

De igual manera, la gobernabilidad fue la gran interpelación que el modelo democrático se

hizo y se continúa haciendo frente las condiciones sociopolíticas que pretende el modelo

neoliberal. A la base de estos interrogantes está la siguiente pregunta: ¿Cómo responder

oportunamente a las personas “del común” que han escogido con su voto a los que les

representan en las instituciones estatales legalmente constituidas?

Retomado el caso de la escuela como institución, es comprobable su legitimidad,

característica que ha tomado por la validez social que tiene y ha tenido, lo que no significa

que vaya a contar con su carácter legitimo a perpetuidad. Para ello es necesario que se

resignifique constantemente, que se renueve para ser respuesta social oportuna y que se

cuestione en sus métodos, normativas y objetivos.

La escuela como institución tiene que ser gobernable, tanto en su sistema interno

como externo. Esta hace parte de un sistema más amplio que es el educativo, en donde ejercita

su rol inter dependientemente con otras escuelas, con entidades estatales, con otras

instituciones y con otros sistemas sociales. Para que una institución pueda gobernarse, tiene

que entenderse como un sistema que funciona de forma equilibrada en donde sus partes se

apoyan mutuamente de forma cohesionada e integradora. La gobernabilidad atiende este

cometido.

160

Más allá de la especificidad de cada institución, cada escuela es un nudo de una red

medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena

respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles

(primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar

a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, consulta,

complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc.

A su vez buena parte de las regulaciones desde la escuela proviene desde afuera pero

también dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se

presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni

funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el

conjunto en busca de una armonía. (Pineau, Dussel y Caruso, 2009, p. 33)

Sin embargo, una institución y, por ende, la escuela como sistema y parte de un

sistema no funciona de manera justa y equilibrada como se quisiera idealmente. Es bastante

difícil identificar el centro de las decisiones en educación, es casi imposible atender de

manera equitativa la demanda de educación y los representantes visibles del sistema no

cuentan en justa medida, con la legitimidad suficiente que requerirían sus actuaciones.

Tanto la escuela como el servicio educativo también se ven interceptados por entes

externos que desean influir en lo que realiza la educación de niños y jóvenes en los centros

escolares. Es evidente que la sociedad compleja y diversa que afronta la institución escolar

tiene mucho que ver con la fragmentación del modelo tradicional de familia, con la banca

internacional, con los intereses ideológicos de ciertos grupos religiosos, las entidades

privadas, las empresas, etc. Todos estos actores quieren influir en el sistema educativo y en

la escuela, esperando encontrar en ella respuestas para la actual sociedad. La gobernabilidad

161

tanto del sistema educativo como el de las escuelas deben buscar y fundamentar sus propias

raíces e intenciones, o fácilmente quedarán reducidas a instituciones manipulables por

intereses que se tornan más poderosos que los genuinos de un sistema educativo que favorece

la democracia.

2.10.2 El poder político

La educación está definida como un derecho fundamental, concierne entonces al Estado su

garantía posibilitando todo lo necesario para que las personas accedan a esta y puedan

desarrollar sus capacidades de la mejor manera posible. Para que esto se haga realidad, el

Estado necesita definir unas políticas que hagan factible el acceso a la educación a través del

servicio educativo que está a su cargo. Casi que, en la construcción del Estado moderno –

liberal, la educación se constituye en parte fundamental de su identidad y función. Pineau,

Dussel y Caruso (2009) llaman a la educación como “problema de estado”, por la gran

responsabilidad que incumbe para un gobierno esta dimensión en la vida de una sociedad.

El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones

y derechos. Por un lado, es un hecho incuestionable de los individuos que la sociedad

debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la

sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas

consideraciones dieron lugar a los mayores aportes del liberalismo en el nivel

educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. Derecho y obligación

educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión las estrategias de

gubernamentabilidad en juego, que también se encuentra en la base de la construcción

162

del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresión “tal asunto

es razón del Estado” se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción

de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un “problema

de Estado”. Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo los

influjos liberales, un fenómeno posible –y digno– de ser legislable. (Pineau, Dussel y

Caruso, 2009, p. 43)

Si de la escuela hablamos, es válido decir, antes que nada, que ella pertenece al Estado

y es deber de los representantes elegidos por la vía democrática, la previsión de su existencia

y funcionamiento. La escuela como garante del servicio educativo, no es un ente exclusivo

que se autorregula según intenciones particulares y bajo deseos propios. Corresponde al

Estado y a quienes cumplen sus tareas representativas, legislar, regular y acompañar los

procesos educativos que se dan en la escuela, sean estas de carácter oficial o privado.

En el sistema educativo debe identificarse una autoridad central que legítimamente

cumpla con responsabilidades tales como: “el nombramiento de docentes, la administración

de instituciones educativas, la asistencia técnica, la evaluación, la innovación, la formación

del profesorado, el pago del servicio educativo, la definición del programa curricular”

(Fanfani, 2004, p. 49). Esa autoridad también tiene que preocuparse por la renovación

constante de una educación que sea alcanzable para todos los niños y jóvenes de un país,

asunto que incluye la posibilidad de un servicio adecuado y pertinente con sus necesidades.

La verdadera gobernabilidad del sistema y de la institución escolar es el compromiso

de un poder político que tiene que hacerse cargo de, según Azevedo (2004):

163

(…) evaluar permanentemente el desempeño de las instituciones escolares, corregir

las desigualdades existentes entre niveles de calidad alcanzada y favorecer la

participación de los padres en las instituciones escolares junto con otros actores

sociales.

La redistribución de responsabilidades y de recursos, desde el nivel de la

escuela hasta el nivel central la negociación entre los intereses en conflicto en el

terreno de la educación escolar, redefiniendo diferentes niveles y modos de

participación de los distintos actores sociales, y la evaluación permanente del servicio

público de educación, ya sea que lo presten entidades públicas o privadas, en función

de objetivos y niveles de calidad, eficacia y equidad. (pp. 295-296)

2.10.3 De las prácticas escolares

La utilidad social de la escuela le pide que eduque y moralice a las que serán las futuras

generaciones adultas. Fundamentalmente, se espera que ella pueda capacitar a quienes se

encargarán de sostener las estructuras de la sociedad con una sana conciencia de sus

responsabilidades, dimensión que les permitirá su integración en el tejido humano. Se trata

de que el niño logre aprendizajes que hagan de él un buen ciudadano que respete las leyes,

que pueda constituir una familia, que aporte a la vida humana con posturas críticas y que

entienda, ante todo, que no está solo y que sus intereses son definidos en gran parte por el

impacto que sus actuaciones tienen frente a lo otro y a los otros.

Es evidente que el valor de la escuela sigue siento profundamente actual, de tal

manera, que los que no han pasado por ella, se pueden calificar como desafortunados, puesto

que la escolarización nació y se sostiene casi que como requisito para poder desenvolverse

164

en el mundo contemporáneo. Los valores de la escuela son reconocidos y respetables, de ahí

que es a la que se le ha encargado gran porcentaje de la tarea educativa de un ser humano.

Navarro (2009) dirá que la función esencial de la escuela es el aprendizaje:

¿Cuál es la misión de la escuela? Generar las condiciones y oportunidades de

aprendizaje. En otras palabras, la función primaria y esencial de la escuela es la

enseñanza, lo cual implica el diseño, la implementación y la evaluación de actividades

de aprendizaje, organizadas y realizadas por los docentes, con arreglo a un método y

estrategia para el logro de los objetivos de aprendizaje de un grupo de estudiantes.

(Navarro, 2009, p. 68)

El aprendizaje no se instala únicamente en el campo racional, incluso informes

internacionales sobre educación como el que entregó la UNESCO en el año 2017, desarrolla

en varios de sus apartados la categoría de aprendizaje de manera holística, asumiendo que

una persona aprende durante toda la vida integrando sus dimensiones personales y

relacionales que cuentan a la hora de habitar debidamente este planeta.

Un futuro sostenible para todos habrá de ser un tiempo de dignidad humana, de

inclusión social y de protección del medio ambiente. Un futuro en el que el

crecimiento económico no agrave las desigualdades, sino que cree prosperidad para

todos; en el que las zonas urbanas y los mercados de trabajo se conciban de manera

que empoderen a todos y en donde las actividades económicas, de las comunidades y

de las empresas tengan una orientación ecológica. El desarrollo sostenible es la

creencia de que no puede darse desarrollo humano sin un planeta en buen estado de

165

salud. Emprender la nueva agenda de los ODS nos impone a todos reflexionar acerca

de la finalidad última de aprender durante toda la vida. Porque no hay nada que se

acerque al poder que tiene la educación, si se realiza correctamente, de criar

ciudadanos empoderados, reflexivos, comprometidos y competentes, capaces de

trazar el camino a seguir hacia un planeta más seguro, más ecológico y más justo para

todos. Este nuevo informe aporta elementos de prueba pertinentes para enriquecer los

debates y elaborar las políticas que se necesitan para hacer que semejante futuro sea

realidad para todos. (UNESCO, 2017, p. 5)

Por otro lado, Ordóñez (2008) dirá que la escuela genera en la comunidad educativa

“producción de sentido, capaz de formular participativamente propósitos desarrollados con

el desarrollo de sujetos” (p. 85). Este propósito demanda la apropiación de los códigos de la

cultura de manera que puedan transformarse oportunamente en el “mejoramiento de la

calidad de vida”. Por eso, la escuela necesita generar sentido a partir de espacios de

comunicación que deben ser constantemente fortalecidos, pues estos son los que les permiten

a los integrantes de la comunidad educativa desarrollar sus capacidades acertadamente,

dimensión que repercutirá de forma positiva en la vida de la sociedad.

Una de las reacciones de esta época llamada como tiempo “post”, frente a lo que quiso

primar en la efervescencia de la modernidad con su racionalidad instrumental, es el regreso

al mundo de los valores. Mientras se proclamaba la autoridad y primacía de una ciencia

exacta y comprobable, el mundo tuvo que debatirse entre las guerras mundiales y las

injusticias sociales que se acrecentaban a pasos agigantados. La época “post” ve a una aliada

fundamental a la educación que ocurre en la escuela como medio excepcional para formar a

los ciudadanos con capacidades que permitan el desarrollo económico, pero antes que nada,

166

con el compromiso de formar sujetos con valores que respeten lo diferente, lo particular y lo

múltiple.

De ahí que los desarrollos de aprendizajes, la formación en valores y la producción

de sentido que hemos mencionado, se hace visible en las prácticas que ejerce la escuela en

su cotidianidad. Analizar las rutinas que a diario se viven en la institución educativa, los

lenguajes usuales a los que se recurre, las decisiones que ordinariamente se toman dan cuenta

de los objetivos e ideales que esta persigue.

Qué es lo observable de un centro educativo concreto. Para empezar, la existencia de

un conjunto de actos simbólicos que incluyen desde la llegada a la escuela, el timbre,

el izamiento de la bandera y la entrada a las aulas. La libertad de los docentes en la

sala de clases y la ficción de la supervisión. (Feijoó, 2004, p. 112)

Por este motivo, el análisis que se pretende hacer de la escuela, de su gobierno, de su

razón de ser y de la respuesta que puede estar dando al mundo de hoy, se observa en sus

prácticas cotidianas, en las definiciones que plantea y en el ejercicio de “poder – saber –

verdad” que dispone. Se diría entonces que lo que evidencia de forma más certera lo que en

ella sucede, son los ejercicios de gobernabilidad que se visibilizan en los hechos que

cotidianamente desarrolla.

Con Pineau, Dussel y Caruso (2009) podríamos decir que la escuela ha “heredado” la

responsabilidad de ser el espacio “educativo total”. Todo lo que allí pasa es del orden

educativo:

167

Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en

los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente

educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. La escuela

diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los

docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos

para la enseñanza y los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias.

(Pineau, Dussel y Caruso, 2009, p. 32)

Estas prácticas se ordenan en función de saberes que deben ser aprendidos, por eso la

escuela escoge lo que va a enseñar, organiza sus propias metodologías, delimita los procesos

que deben vivir los niños de acuerdo con su edad y dispone un sistema normativo que

“obliga” a la asistencia del alumno a los espacios y tiempos que programa. En medio de esos

propósitos se viven interacciones sociales a los cuales está atenta, por eso también rige los

comportamientos de los estudiantes.

Quiérase o no, estas características han mantenido a la institución escolar desde su

aparición hasta nuestros días, otra cosa es que no puede ni debe ser ajena al contexto. Tanto

así que en muchos casos atiende asuntos que le pueden sonar ajenos, pero al ser una

institución valiosa y respetada, es un lugar al que además de acudir los niños y jóvenes para

educarse, también acuden las familias, otras instituciones y grupos de diversa índole,

pidiéndole una palabra oportuna para la solución de las problemáticas sociales. Este último

aspecto es campo evidente de práctica escolar cotidiana, que intenta atender desde su carácter

educativo a las demandas circunstanciales en las cuales se ve inmersa la escuela.

168

Porque allí la escuela es también el lugar donde se busca ayuda, acceso a redes

sociales o simplemente información y orientación para la crianza y el

acompañamiento de/a los niños en el hogar. La familia quiere ser escuchada en estas

demandas y las plantea al docente. Por tanto, aunque el docente está llamado a enseñar

o instruir, la práctica cotidiana lo conmina a encarar además otros roles, menos

instruccionales y más socio - educativos. (Navarro, 2009, p. 69)

2.10.4 Los Maestros

Con el nacimiento de la escuela, concomitantemente nació la labor de un maestro que

estuviera de acuerdo con lo que la escolarización planteaba. Se podría decir que el docente

fue interpretado como un “sacerdote – laico” que al igual que el clérigo también cumplía

misiones pastorales con sus alumnos. Se le exigía una vida ejemplar dentro y fuera de la

institución escolar y se podría decir que se confiaba más en su comportamiento y “en la fuerza

de sus virtudes y convicciones”, que en su conocimiento y habilidades pedagógicas.

El docente como ejemplo de conducta debe ser un ejemplo –físico, biológico, moral,

social, epistémico, etcétera– de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces

funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral y el

colectivo, el docente fue interpretado como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy

importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la

escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a

sanciones laborales. (Pineau, Dussel y Caruso, 2009, pp. 34-35)

169

El maestro es el portador de lo que no tiene el alumno y este último, nunca podría

superarlo. Su autoridad se remite a que posee lo que le hace falta a su estudiante, por tanto,

le debe respeto y suma obediencia. No había que divagar mucho para decir que este modelo

ha entrado en una profunda crisis, la institución escolar perdura, pero el mundo ha cambiado

volviéndose cada vez más difícil de entenderlo bajo una misma óptica o perspectiva

ordenada. Los niños y jóvenes que llegan a la escuela, primero que todo, no llegan vacíos de

conocimiento, ni tienen como única fuente de información a su profesor. Los valores no son

los mismos para todos los que integran la sociedad porque lo que se proclamó en el pasado

como valioso, innegociable e inamovible, ahora pueden ser relativo para el niño y el adulto

de hoy.

Al maestro se le sigue pidiendo un cierto grado de ejemplaridad comportamental, pero

ahora prima sobre todo su habilidad para suscitar interés, para innovar y cautivar

positivamente a sus estudiantes. No solo le basta con tener buenos conocimientos específicos,

se le pide que los sepa relacionar con otros y que demuestre por encima de todo que son

útiles. La práctica de aula es decisiva en los aprendizajes escolares, el docente es el motor

que motiva el proceso de búsqueda y aprehensión del conocimiento, sus acciones son

determinantes a la hora de despertar y mantener el deseo de aprender del niño.

|Por eso se considera que el centro de gravedad del acto educativo se encuentra en la

relación que se establece entre profesor – alumno. “El grado de formación del maestro, la

posibilidad que tenga para hacer equipos de trabajo, su nivel de motivación y los métodos

pertinentes que propicie para desplegar las capacidades de los estudiantes” (Ordóñez, 2008,

p. 62) son esenciales en la vida de una escuela y, por ende, en un sistema educativo que quiera

responder a las necesidades que inscribe el mundo de hoy en día.

170

Por cierto, si el maestro es el centro de gravedad del acto educativo, se le debería

liberar de la acción que hoy se le está exigiendo para que cumpla con la obtención de niveles

de calidad, ya que esto le “roba tiempo” para recrear su misión acertadamente. El sistema

educativo que propende por una escuela democrática debería impulsar muchos más estímulos

y espacios de formación para sus docentes en donde se generen nuevas y pertinentes formas

de educar. Llamativamente, lo que ha ocurrido, es que bajo el modelo “eficientista” que se

quiere impulsar en la educación, el docente ha quedado como un actor pasivo que

sencillamente cumple con los requisitos que le exigen los estándares de calidad

homogenizantes frente a los cuales no puede reaccionar.

Hay que destacar que la eficiencia y la efectividad no son ideales que se pueden

proponer como algo que no amerita discusión; antes, ha de analizarse los criterios con

los que se considera válida una meta. Los conceptos de efectividad y eficiencia son

inseparables de una forma de ordenar la existencia humana en la que la contribución

a los fines puede dar lugar a la manipulación de los seres humanos en pautas de trabajo

sumisas. (Ordóñez, 2008, p. 46)

Su voz, contrariamente a lo que fue en los inicios de la escuela cuando se creía que

era el que poseía la sabiduría que le hacía falta al alumno; es una voz que no cuenta porque

su labor se ha enfocado en que sea una pieza más de los procesos que se tienen que cumplir

para alcanzar índices de calidad propios de la razón instrumental que lo clasifican a él y a su

institución educativa como mala, regular, buena o excelente.

171

Según (Díaz Barriga, 1994) la práctica actual de aplicación masiva de pruebas para

determinar los niveles de logro de los estudiantes obedece a una concepción cientifista

de la educación, que ha conducido el debate pedagógico a consideraciones de

definición operacional del rendimiento académico y a la aplicación de procedimientos

estadísticos para ‘‘medir’’ atributos psicológicos-cognitivos en particular; pero,

además, asocia estas prácticas al fortalecimiento de estrategias de control que

permitan a los estados garantizar la homogeneidad de las poblaciones que gobiernan.

(Ordóñez, 2008, pp. 52-53)

2.10.5 Los directivos

El papel del directivo en la escuela democrática hace referencia a las personas que tienen a

su cargo el liderazgo educativo. Sobre el directivo recae el papel de la gestión de los asuntos

particulares, las formas concretas que se despliegan para conseguir objetivos propuestos, el

cuidado de las infraestructuras y la responsabilidad de su equipamiento. También es quien

representa a la escuela frente a otras instancias, procura mantener el orden y encausa los

deseos de la comunidad educativa.

Los directivos cumplen la función de coordinar las acciones y gran parte del éxito o

fracaso de una escuela se circunscribe a su grado de responsabilidad y motivación para que

el centro educativo funcione adecuadamente. A los directivos también les atañe la tarea de

“diseñar el cambio positivo”, escoger las prioridades por las cuales se debe trabajar y

acompañar la ejecución efectiva de lo que se propone en la escuela para alcanzar el cambio.

En últimas el directivo, es el que alienta y dirige el rumbo de la escuela, con su visión y

gestión cotidiana emprende los caminos que direccionan la vida de una institución. Si esta

172

función no es decisiva en el proceso educativo, entonces a cuál otra se puede acudir cuando

se le pide al sistema educativo y a la escuela que responda a las exigencias que el panorama

actual nos traza. Valdría la pena concurrir a los entes directivos de la escuela para indagar

por sus prácticas comunes en las que ejecutan funciones de gobierno y así revisar si son

acciones que responden al “modelo – ideal” democrático que procura la escuela, ya altamente

reflexionados en apartados anteriores.

Fullan (2007) afirma que se trata, en buena cuenta, de superar la dimensión técnica

instrumental de la escuela y pensarla, por una parte, desde su propósito moral, esto

es, desde el aporte que la escuela hace a la vida de sus alumnos, cuestión que sólo

tiene sentido si es colectiva, esto es, si todos discuten y comparten los principios,

significados y finalidades de la escuela en una sociedad democrática; y por otra, se

trata de fortalecer su capacidad cotidiana desde la directiva de un centro para

concertar voluntades y concretar dichos principios implícitos en principios explícitos,

esto es, en criterios decisionales y prácticas de todos sus actores. (Navarro, 2009, p.

58)

2.11 La inserción de la escuela en el territorio

Así como se han desarrollado categorías que tienen que ver con el modelo democrático, la

gobernabilidad de los sistemas educativos y su respectiva gestión, unido ello a la influencia

de las teorías de la administración en el papel que la educación ha cumplido últimamente y

la mirada hecha a la escuela como institución, veamos el territorio como categoría de análisis

que nos sitúa con el contexto en el cual se desarrolla el acto educativo.

173

Hablar de educación, escuela, aprendizaje, currículum, planeación, etc., sin tener en

cuenta el “desde dónde se hace” es aventurarse a hablar en el vacío. “La cultura es un

domicilio en el mundo, la escuela no puede enseñar en el respeto a la diversidad sin arraigarse

en el espacio físico local, sin relacionarse con su entorno geográfico y socio cultural más

amplio” (Corbetta, 2009, p. 265).

Como se ha venido situando en este marco teórico, la educación es un acto político

que se materializa en sistemas que operan en los niveles mundiales, nacionales y regionales

hasta llegar a los sistemas internos de la escuela misma. Las preguntas por la gobernabilidad

de estos sistemas son las que movilizan la reflexión en términos de validar las actuales formas

de gobernar las instituciones educativas. En este mismo sentido, el hecho de reconocer las

condiciones específicas que el territorio marca en su ser humano, permite situar la escuela en

un marco referencial que se elabora con interrogantes tales como: ¿A quién se educa?, ¿con

qué riquezas y necesidades cuenta el sujeto de la educación?, ¿desde dónde se educa? y ¿qué

respuestas al contexto próximo se ofrecen desde la educación a quien se educa?

“El territorio es la forma en que el espacio geográfico es habitado, socializado y

humanizado” (Claval, 1999, en Corbetta, 2009, p. 271)

Es el resultado de una red de relaciones entre los sujetos individuales y colectivos

entre sí, y entre éstos y el ambiente o espacio biofísico en que se localizan temporal

y geográficamente; una configuración compleja que surge de múltiples interacciones

e interferencias de factores también resultado de esas relaciones. (Corbetta, 2009, p.

271)

174

De allí la importancia de la conversación obligatoria de una escuela situada que asume

como elementos constitutivos de su proyecto educativo y de su quehacer cotidiano las

características propias del territorio.

(…) el uso y la propiedad del suelo, el perfil económico, las actividades productivas,

el empleo, la infraestructura y el equipamiento, las redes de servicios, el grado de

conectividad, las distancias, la proximidad del propio territorio con respecto a otros,

las redes de servicios, las condiciones naturales del medio, el clima, los recursos

naturales (…). (Corbetta, 2009, p. 271)

Otro de los elementos a pensar cuando se trata el tema del territorio son las políticas

públicas, para nuestro caso en el campo educativo. Cuando se formulan mecanismos para

gestionar y controlar la educación desde la nación es imprescindible plantear la manera cómo

estos mecanismos se van a hacer explícitos en los espacios concretos de la vida escolar. El

interés por lo local es un interés por el ámbito posible de aplicación de las políticas públicas;

en consecuencia, tanto en su formulación como su entramado práctico, deben conducir a que

lo que se piensa a nivel general sea posible en lo particular. Consideramos que en muchas

ocasiones se adolece de una sana implantación de políticas nacionales en las regiones y casi

siempre se fracasa en el debido acompañamiento en los territorios de lo que se pretende con

los lineamientos educativos que se generan a nivel macro social.

La clave entonces, desde una educación con enfoque de territorio, reside en que la

escuela pueda leer las problemáticas particulares de su entorno y a partir de ellas logre

cumplir con su papel al responder a estas. Aunque en la misión de las instituciones educativas

no se ubique la solución completa a las problemáticas del contexto, por lo menos se pueden

175

generar posturas y modos distintos de ser en los estudiantes que combatan la indiferencia que

se acomoda en el pensar que nada se le puede decir a lo particular de cada territorio.

Al repasar, como se ha venido argumentando, que la gobernabilidad de un sistema

educativo es fundamental para gestionar cambios posibles en la educación, el territorio nos

refuerza este planteamiento con un alto componente situacional que compromete el “querer

y el deber ser” con hechos tangibles que deben dar cuenta de un deseo que se hace realidad.

2.12 Participación

Finalmente abordadas estas consideraciones que se han venido realizado y basados en lo que

asume la escuela situada en el territorio como institución con sus actores y prácticas, se tratará

el tema de la participación que cierra el presente marco teórico. Con este propósito podemos

decir que con el ánimo de desarrollar la democracia en la educación y aprovechar así el poder

trasformador que un ciudadano debe adquirir desde su formación inicial y durante toda su

vida, se piensa en hacer de la escuela un escenario participativo por excelencia.

Constatamos que hoy en día existen instancias colegiadas de revisión y toma de

decisiones en las comunidades educativas. La tensión vigente entre lo que se hace en una

sociedad democrática que permea la acción y proceder de un colegio en su interior, con lo

que en la realidad se palpa como veraz y efectivo en la vida escolar, nos hace pensar en la

necesidad de la participación como tema de suma importancia en el sustento conceptual que

se ha venido construyendo.

Ya hemos dicho la asistencia que realizamos a una época de grandes reformas

políticas en las que la educación no ha sido ajena. La participación social es uno de los

elementos constitutivos que se pretenden instaurar con estas reformas que visionan la

176

inclusión de un buen número de actores reflexionando y decidiendo en lo que les afecta. De

acuerdo con lo anterior, podríamos decir que “participar es compartir el poder” (Cubides,

2001, p. 16).

Al trasladar esta categoría al campo de la educación, es fundamental resaltar que “el

desarrollo del pensamiento crítico, el respeto al pluralismo y al disenso y la formación en una

actitud participativa, son determinantes en la responsabilidad de participar en el debate

político” (Acevedo, 2009, p. 22); por tanto, deben existir instancias que capaciten y ejerciten

esta actitud, menester en el cual una vez más se recurre a la educación como responsable de

esta tarea.

Las instituciones educativas en su quehacer se visionan desde los procesos de

descentralización como espacios que son capaces de pensarse y construirse. Para esto la

escuela debería tener a la base de sus aprendizajes la indagación, el diálogo y el encuentro

con la diversidad. El modelo democrático es el modelo que pretende instaurarse al interior

de la escuela, por ello la gobernabilidad de esta debería ser la gobernabilidad que el Estado

quiere ejercer en la sociedad, un gobierno que se constituye con la participación activa de sus

ciudadanos.

Con este interés, las reformas educativas que promulgó la Ley General de Educación

en Colombia (Ley 115) junto con sus respectivas reglamentaciones, abrieron el abanico del

gobierno escolar al descentralizar de la rectoría el manejo absoluto y único del poder (Decreto

1860, capítulo IV). El centro escolar se concibe desde la confluencia de instancias de

participación que gobiernan la escuela. Los directivos, docentes, estudiantes, exalumnos y

padres de familia tienen derecho a participar en los debates y procesos de decisión y

construcción del qué hacer educativo.

177

Como es lógico, los ideales muchas veces están lejos de la realidad que se pueda estar

palpando en las instituciones educativas de nuestro país. De allí la pertinencia de esta

investigación al poner sobre la mesa el concepto de “participación” como elemento que debe

ser evaluado; puesto que, si de gobernabilidad de los sistemas educativos quiere hablarse, se

hace necesaria la revisión de las estructuras que existen o se omiten para encausar la

contribución de la comunidad educativa en la gestión de la vida escolar.

La falta de participación social, en una etapa de importantes reformas educativas, no

solo supone un déficit democrático porque no intervienen los diversos actores en algo

que les afecta en grado sumo, sino que puede poner en peligro la viabilidad de las

reformas y, consecuentemente, la gobernabilidad de los sistemas educativos. (Puelles

y Urzúa, 1996, p. 134)

Si queremos que el modelo democrático sea una realidad en el sistema educativo y al

interior de la escuela, se deben realizar ejercicios constantes de gobernabilidad que asuman

un alto grado de participación de los actores implicados en la tarea de educar. Solo bajo esta

concepción y modo de hacer, se lograrán hacer tangibles los ideales que el presente marco

teórico quiso proponer cuando presentó los conceptos de política, gobierno, ciudadanía,

democracia, gestión, territorio e institucionalidad.

2.13 A manera de conclusión capitular

Una vez abordados esto acápites del sustento teórico podemos decir que nos encontramos

inmersos en un mundo complejo de entender y, a su vez, atravesado por múltiples factores

178

que llaman a ser debidamente interpretados. La voz lúcida que la educación debe dar a

nuestro mundo es un reclamo constante que el hombre de hoy hace de manera explícita o

implícita. Por ello, decir que nuestros gobiernos democráticos están constantemente

amenazados por factores externos e internos es una verdad que debe ser abordada con la

suficiente fundamentación y espíritu crítico, de manera que se pueda examinar en

profundidad el poder que se vehicula a través de los estamentos legalmente constituidos en

la esfera política al servicio de la democracia.

La búsqueda del bien común y el sano cumplimiento de las leyes se deja de lado para

dar cabida a posturas y formas de proceder egoístas que satisfacen intereses personales. Si la

educación desde su ámbito escolar, no aborda acertada y pertinentemente este devenir

avasallador, está perdiendo su función y razón de ser en la sociedad.

Por ello abogamos por plantear prácticas de gobierno en la escuela que vuelvan sobre

los ideales democráticos de participación activa y respuesta a las necesidades reales de las

personas, con la instauración y mantenimiento de un orden social justo y equitativo para los

que son gobernados. Para hacer realidad estas formulaciones, se hace necesario implicar a

todos los actores de la vida escolar, motivados especialmente por quienes ejercen cargos de

liderazgo en la escuela, para que a través del cumplimiento de sus funciones de gobierno se

puedan dar los diálogos necesarios de la institución educativa con el contexto más próximo

como lo es su territorio, se gestionen adecuadamente las distintas áreas de vida escolar y se

forme a los estudiantes con capacidades para la transformación positiva del momento

histórico dentro del cual les ha correspondido vivir. De esta forma se estará impactando de

manera proactiva nuestra realidad y la escuela no se queda, como le ocurre en gran medida,

siendo una entidad pasiva que no tiene nada que aportar al mundo circundante.

179

Para estos propósitos es importante acudir a la vida cotidiana de las instituciones

educativas, y pensar desde ellas si en su quehacer gubernativo se responde o no a los reclamos

que la sociedad le hace a la educación en la actualidad.

180

CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO

3. Diseño metodológico

3.1 Carácter de la investigación, propósitos, método y técnicas

Esta investigación es de corte cualitativo, ya que nos permite desarrollar la inquietud de un

tema específico como lo es el gobierno de la escuela en los colegios Maristas de Colombia,

y obliga interpretar este objeto en estudio con sus características propias y desde los efectos

que produce en los contextos actuales. Describir, examinar, evaluar, identificar son verbos

que recurren a una aproximación a la realidad con el ánimo de comprenderla; verbos que

coexisten con la incertidumbre de que una vez cumplidos estos pasos puedan surgir posibles

transformaciones. “Para Foucault las preocupaciones en torno al saber no son

epistemológicas, sino históricas. Cuando la epistemología se ocupa de la verdad del sujeto y

del objeto constituidos de antemano, elimina su inserción en la historia” (Martínez Boom,

2013, p. 232).

Abordar el tema de la gobernabilidad de la escuela como se ha dicho en el capítulo I,

nos remite a las prácticas que hacen tangible el propósito de lo que gestiona el gobierno

interno de una institución educativa. Este último no es un asunto en las nebulosas que se

puede pensar fríamente sin un fuerte arraigo con la vida ordinaria y cotidiana del que hacer

educativo. Bajo esta mirada se trata de interesarse, como lo plantea Focault (1984, en

Martínez Boom, 2013) por un análisis arqueológico, que no se pregunte por saber “quién

hizo tal cosa sino cuál fue la práctica que surgió a través de algo y que hace que ese algo

emerja”.

181

El hablar de que las prácticas de gobernabilidad darán posibilidad de plantearnos

seriamente el problema del gobierno de la escuela, enuncia de por sí una postura ante

expresiones, discursos, vidas de personas, decisiones y maneras de proceder; son estos

espacios de acercamiento que van a ser examinados en esta investigación.

De acuerdo con lo anterior, la investigación es de carácter cualitativo porque se “trata

de una de una compenetración entre lo observado y quien lo observa. Un hombre observando

hombres, en donde quien observa no puede olvidar su propia condición comprometida con

la historia” (Muñoz, 2003, p. 126). Los puntos de contacto entre quien interviene una realidad

y quienes son intervenidos suscitan un diálogo de saberes. El interés por lo que sucede y la

curiosidad por los hechos permiten la elaboración de la pregunta; indagar la práctica remite

a las condiciones de posibilidad más profundas que dieron lugar el hecho. A los sucesos

acaecidos en el devenir Dilthey (1978, en Muñoz, 2003, p. 126) los llamó “devenir del

tiempo”, su comprensión como un todo permite el acercamiento a la interrelación que hay

entre los particulares que se entrecruzan para producir significados.

El carácter cualitativo de una investigación se da en la relectura contextualizada que

permite extractar el significado y el sentido de los eventos y las contingencias de los hombres.

Encuentra en los acontecimientos humanos aquello que precisamente puede describir, algo

en común tiene este acontecimiento que se refleja en los sujetos. La lectura intersubjetiva del

observador frente a lo que percibe es la que otorga su estado de actualidad (Muñoz, 2003, p.

126).

Para el caso del enfoque se puede decir que en un proceso investigativo es la

perspectiva, la forma de mirar para ubicar y caracterizar el conocimiento. Los intereses de

quienes investigan posibilitan diversas alternativas de exploración, priorizando algunas

categorías de conocimiento de la realidad. En algunos momentos del presente trabajo se

182

recurrió al enfoque histórico hermenéutico, ya que este busca “comprender el quehacer,

indagar situaciones, percepciones, narrativas, cosmovisiones, sentidos, estéticas,

motivaciones, interioridades, intenciones que se configuran en la vida cotidiana. La vivencia

y conocimiento del contexto se consideran como una mediación esencial en el proceso de

conocimiento” (Cifuentes, 2011, p. 24). Bajo estas premisas, la realidad es un campo de

comprensión que permite la construcción de sentido y exige la participación y el

conocimiento de los “sujetos en situación”.

3.1.1 La etnografía como método de análisis de la realidad

Esta investigación toma algunas de las características que tiene el método etnográfico porque

recupera la perspectiva de los actores involucrados en las instituciones escolares. Si es

nuestro deseo averiguar por las prácticas de gobernabilidad en contextos específicamente

escolares, qué mejor método para ingresar en este campo que el etnográfico, ya que permite

acercarnos a la realidad para describirla desde las voces de distintos actores, en cada una de

las instituciones educativas examinadas. De igual forma, considera que una vez elaboradas

las debidas comprensiones de los datos recogidos, se pudieron insinuar y/o proponer

mecanismos de transformación u optimización de esas prácticas.

Se abordaron algunos elementos que este método contiene y sus respectivos análisis

como elementos que cooperaron de manera asertiva en el desarrollo de esta investigación.

La palabra etnografía proviene del griego que conjuga los términos “etnhos” y

“grapho” que quiere decir la descripción de una tribu o un pueblo. Nace con la intención de

describir el “modo de vida de un grupo de individuos”. Proviene de la antropología en el

desarrollo de los estudios culturales y tiene como principio, al menos en sus inicios, la

183

prolongada inserción en una cultura practicando la observación detallada de costumbres y

cosmovisiones de la personas que hacen parte de un determinado grupo. Originalmente la

idea de la etnografía es abordar los ambientes de manera natural, no intervenir en el contexto,

sino dejar que la realidad venga al etnógrafo tal y como es. Por eso tiene una especial

sensibilidad para escuchar la voz de los sujetos y sus concepciones, así como sus formas de

entender los fenómenos de la vida cotidiana.

La comprensión de los fenómenos sociales a partir de la perspectiva de sus miembros

es una las características principales de la etnografía (Guber, en Balbi y Boivin 2008). En el

fondo, lo que se produce es un diálogo entre los “nativos” o agentes de un grupo y el

investigador en el cual se construye un mundo social que entra a ser examinado. Los análisis

que se ofrecen desde la etnografía asumen las perspectivas de los actores, asunto que

(…) se constituyen un camino privilegiado para acceder al conocimiento de lo social

no solo porque ellas son parte de lo social sino, particularmente, porque los actores

deben necesariamente tener algún tipo de visión de su propio mundo social de tal

manera que les permita operar en él. (Balbi y Boivin, 2008, p. 26)

Las personas que se abordan desde los estudios etnográficos son socialmente situados

y su contexto determina de manera fundamental los sentidos que le dan a las circunstancias,

espacios y tiempos que viven. La etnografía contribuye de manera decisiva a la hora de

entender las maneras como se percibe un determinado fenómeno, y, a su vez, devela la vida

social y sus instituciones, las formas de relacionarse entre personas y las actuaciones que se

desarrollan al interior de estas. Por eso en el estudio que se desarrolló, el cual pretendía

indagar por prácticas de gobierno al interior de una institución educativa, nos resultó

184

oportuno un método que lograra ante todo, situarse en el contexto “natural” de la vida

cotidiana de un colegio y dialogar con los actores acerca de sus concepciones, percepciones

y compresiones de lo que vivían en particular con respecto a la gobernabilidad de la escuela

misma.

Desde el carácter cualitativo que tiene esta tesis, vale la pena subrayar que, a

diferencia de los enfoques cuantitativos, no partimos de un objeto dado para su respectiva

comprobación, antes bien, lo que permite la opción por los métodos y técnicas de carácter

cualitativo es la construcción permanente del objeto de estudio. Esta es una razón más que

nos sirve para justificar la utilización de la etnografía en el diseño metodológico, puesto que

no damos por acabado ni el modelo teórico, ni el abordaje empírico, ni los respectivos análisis

o propuestas de intervención. La idea es que después del despliegue que se hizo al plantear

el problema y objeto de estudio en los anteriores capítulos, podamos acercarnos a la vida de

la institución escolar para seguir construyendo la investigación, proceso que recrea

constantemente todos los componentes que se van desarrollando en el presente estudio.

La etnografía como procedimiento de investigación no requiere la definición inicial

de un modelo teórico acabado que funcione como "marco", es decir que delimite el

proceso de observación, como sí lo requieren, por ejemplo, las investigaciones

cuantitativas y experimentales en las cuales la definición precisa de variables es

necesaria. Dado el estrecho vínculo entre observación y análisis, las categorías

teóricas de diferentes niveles se van construyendo en el proceso de la investigación

etnográfica. (Rockwell, 1984, p. 7)

185

Cuando de análisis e interpretación se trata, la etnografía también ofrece unos

procedimientos que ayudan a comprender la realidad en el “aparente caos” que queda después

de la recolección de los datos. Se ejercita en la definición de categorías y las relaciones que

se dan entre ellas, por eso no solo basta con la observación y la descripción, también es

importante una interpretación que posibilite la generación de nuevas teorías, para ello en la

etapa analítica es fundamental formular nuevas hipótesis, desarrollar múltiples análisis y

reconstruir continuamente conceptos emanados de aquellos que participan en el estudio.

A lo largo del proceso de investigación va seleccionando lo significativo del contexto

de acuerdo con la elaboración conceptual y teórica que realiza al mismo tiempo. A

medida que va obteniendo los datos, genera hipótesis, realiza múltiples análisis,

reinterpreta y formula nuevas hipótesis sobre determinadas relaciones entre los

conceptos generales los fenómenos observados. Y es justamente en este doble proceso

de observación y de interpretación cuando se abre la posibilidad de construir y de

enriquecer la teoría. Durante el proceso analítico el investigador pone el énfasis en la

construcción o generación inductiva de categorías que permitan clasificar los datos

recogidos de acuerdo con unidades de contenido básicas o temáticas comunes. De

este modo, los datos se separan, se conceptualizan y se agrupan en categorías,

mediante un proceso de manipulación y organización de los mismos para conectar los

resultados obtenidos a un cuerpo más grande de conocimiento, interpretarlos y darle

sentido. Glaser y Strauss (1967) señalan que el reto del investigador cualitativo es el

desarrollo de una comprensión sistemática del contexto estudiado a partir de los

términos y palabras de sus propios miembros. Pero el etnógrafo más allá de esto: usa

citas directas de los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema que es

186

descrito y los asume como injerencias a partir de las cuales puede identificar los

patrones culturales o patrones conductuales de comportamiento del grupo estudiado.

(Murillo y Martínez, 2010, p. 25)

Los aportes de las personas en este estudio también pueden ser entendidos desde el

análisis del discurso, pues, aunque este método no sea una opción principal en esta

investigación, no se puede desconocer que, a la hora de aplicar las técnicas de la entrevista

estructurada y los grupos focales, se obtuvo planteamientos verbales susceptibles de un

posterior análisis. “Las palabras y oraciones declaradas son una parte integral del discurso,

pero el discurso no se encuentra en sí mismo sólo en el conjunto de palabras y oraciones

expresadas en el texto y el habla” (Meersohn, 2005, p. 4), por eso a la hora de abordar los

aportes verbales es decisiva una adecuada comprensión de las interacciones sociales que se

evidencian en el habla y las representaciones cognitivas que se tienen de los sucesos, porque

cada persona los ha vivido desde sus percepciones particulares.

Las propiedades que se le asignan a las estructuras sociales están mediadas por el

lenguaje, este nos permite una manera específica de situarnos ante los demás y de los demás

hacia nosotros al interior del esquema social en el que estemos situados. Según Meersohn

(2005) esto se refleja en las “las estructuras discursivas manifestadas en el texto y en el

habla”. Por tanto, encontrarse con los contextos externos e internos de la escuela desde la

visión de sus actores, permite descubrir el constructo mental que una persona o un grupo

elabora acerca de la situación que experimenta. Las maneras de conocer y percibir un

fenómeno varían de acuerdo con la experiencia que se tenga de este, ante este planteamiento

vimos que era relevante acercarnos a verbalizaciones que aportaran opiniones de personas y

grupos específicos en distintos centros educativos ubicados en diversos contextos. Esta

187

metodología permitió un abordaje que reveló “cogniciones personales y compartidas”, sin

duda esenciales en el presente estudio.

Uno de los autores que ha venido aportando de manera significativa en el campo del

análisis del discurso es Van Dijk, quien al respecto dice:

Las condiciones de los actos de habla en el discurso, relativos a contextos

pragmáticos, son usualmente formuladas en términos de deseos, preferencias,

conocimiento, creencias o evaluaciones de los hablantes y escuchantes (hearers).

Estas condiciones son abstracciones de la situación comunicativa: como los hablantes

y escuchantes van planeando, ejecutando, entendiendo, guardando en la memoria,

aceptando y en general, cambiando su parecer respecto a los actos de habla, son

tópicos que no son usualmente considerados o dejados a la psico- y sociolingüística.

Sin embargo, los actos de habla requieren de un modelo que dé cuenta de las maneras

en que los usuarios individuales del lenguaje manejan los actos de habla en un

contexto social. (Van Dijk, en Meersohn, 2005).

Finalmente, en este acápite en el cual nos hemos propuesto caracterizar el método

etnográfico para substraer lo que de él nos sirvió, podemos decir que en el campo educativo

se ha venido desarrollando la “etnografía en educación”. Ya se ha señalado que este método

entra en el campo de las sociedades complejas a partir de las situaciones de la vida cotidiana

y una de esas micro sociedades es la escuela. Se convierte la escuela en objeto de estudio por

su riqueza particular, puesto que en ella se ejercen múltiples interacciones internas y con el

mundo circundante. La etnografía en educación ha permitido la construcción de nuevos

188

objetos de estudio gracias a la evaluación que se puede ofrecer de los modelos educativos

puestos en marcha, la compresión de significados de sus actores y el diseño de nuevos y

mejores caminos que puedan desarrollar un aprendizaje más pertinente de cara al contexto

en el que se encuentra situado el estudiante.

Por eso, la etnografía en la educación no se puede dedicar únicamente a una labor

descriptiva de los hechos, ni a un exhaustivo análisis sin ofrecer ninguna propuesta que

transforme positivamente la realidad. Es fundamental que de cara a los retos y perspectivas

que el mundo actual le plantea a la escuela, se generen estudios que aporten para comprender

las dinámicas escolares y, a su vez, se exploren nuevas y mejores prácticas para maestros y

alumnos que optimicen su rol y labor. Esta es precisamente la postura de esta tesis cuando se

propone servirse de las características que ofrece un método como el etnográfico. "Las

etnografías no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, como

modalidad de investigación educativa que son, deben coadyuvar también a sugerir

alternativas, teóricas y prácticas, que conlleven una intervención pedagógica mejor" (Torres

en Álvarez, 2008, p. 5).

3.1.2 Técnicas

Como técnicas de recolección de información se propusieron la entrevista estructurada y los

grupos focales.

189

3.2.1.1 La entrevista.

Es una técnica de la investigación cualitativa en la que se exploran experiencias de las

personas en el ámbito de su vida cotidiana. Se centra en una conversación cara a cara en la

que se transmite información en doble sentido, tanto del entrevistador como del entrevistado.

La entrevista versa sobre temas que se disponen de acuerdo con los objetivos que la

investigación plantea. No es simplemente una conversación informal y puramente coloquial,

ya que quien realiza la entrevista tiene un objeto de estudio definido sobre el que le interesa

indagar a fin de obtener respuestas sobre el problema propuesto. El entrevistador debe tener

la cualidad de saber realizar preguntas y escuchar, puesto que hay una fuerte “producción de

realidad” en la conversación. Vale la pena subrayar que no es un instrumento neutral sino

intencionado, ya que “es un relato solicitado por el entrevistador en el marco de determinados

objetivos de investigación, es una situación de interacción social de carácter artificial y está

regulada por un marco pautado: el guion o guía de entrevista” (Merlinski, 2006, p. 249).

Se escogió esta técnica porque permite situarse en un campo “que conecta prácticas

y significados” de manera que, por lo que se indaga, tiene una articulación entre la percepción

personal y los significados sociales. La entrevista relata una interpretación de la realidad

puesto que el conocimiento pasa por la subjetivación de los hechos y las construcciones

personales que se elaboran a partir de observaciones, sentimientos, percepciones y modos de

comprensión. “Nuestro conocimiento del mundo supone un conjunto de abstracciones,

generalizaciones, formalizaciones e idealizaciones propias del nivel respectivo de

organización del pensamiento. En términos estrictos, los hechos puros y simples no existen,

por consiguiente, se trata siempre de hechos interpretados” (Schutz en Merlinski, 2006, p.

251).

190

Bajo el carácter cualitativo que tiene esta investigación se acudió a la entrevista

porque permite capturar significados en medio de la “naturalidad de los fenómenos que

ocurren”. No se necesita manipular el escenario en el que se obtendrá la información, sino

que antes bien, se acudirá al ambiente escolar propio de las personas entrevistadas, para

nuestro caso, los actuales rectores de 5 instituciones Maristas en Colombia. El interés

particular de la técnica se focaliza en preguntas que pretenden describir un proceso antes que

obtener un producto, por eso, es de suma importancia captar pensamientos, intuiciones,

acciones y sentimientos antes que valoraciones numéricas con respecto a las prácticas que se

desarrollan en la escuela.

Dentro de las modalidades de tipos de entrevistas que existen se ha tomado la

entrevista estructurada porque esta

Se refiere a una situación en la que un entrevistador pregunta a cada entrevistado una

serie de interrogantes preestablecidos con una serie limitada de categorías de

respuesta.

El tipo de conversación producida en la entrevista dará información que se

obtiene que puede ser comprendida en el contexto de un relato el cual tiene que ser

reconstruido una y otra vez en el marco de las condiciones de enunciación y en

relación a comentarios pasados y futuros; el texto producido mediante la situación de

entrevista, representa el universo social de referencia de la persona entrevistada y

permite captar mediante sucesivas lecturas y relecturas los distintos elementos que

componen su mundo significativo, la visión de sí mismo y la emergencia de discursos

que relacionan al entrevistado con sus grupos de referencia (Vargas, 2012, p. 121).

191

La entrevista estructurada se aplica cuando el investigador ha hecho una revisión

suficiente de literatura respecto al tema en cuestión y considera importante seguir

profundizando en su estudio formulando preguntas a actores sociales involucrados en el tema.

En el marco de esta investigación, se enviaron las preguntas previamente a los entrevistados

para que, si así deseaban, pudieran preparar sus respuestas y de acuerdo con el curso que

tomaran las conversaciones se profundizara en algunos tópicos si se consideraban necesarios.

Se toma la entrevista estructurada como instrumento de colecta de datos porque:

• Tiene un amplio espectro de aplicación, ya que es posible averiguar hechos no

observables como pueden ser: significados, motivos, puntos de vista, opiniones,

insinuaciones, valoraciones, emociones, etc.

• No se somete a limitaciones espacio-temporales: debido a que es posible preguntar

por hechos pasados y también por situaciones planeadas para el futuro.

• Ofrece la posibilidad de centrar el tema, es decir, orientarse hacia un objetivo

determinado o centrarlas en un tema específico.

• Permite una observación propia y ajena, porque da la posibilidad de averiguar tanto

informaciones propias (opiniones, motivos, motivaciones del comportamiento, etc.),

como observaciones realizadas referentes a un suceso o a otra persona. (Heinemann,

2003, p. 107).

192

Tabla 3.

Ficha técnica de la entrevista estructurada

Unidad de análisis Colegios dirigidos por la Comunidad de

Hermanos Maristas en Colombia

Ámbito geográfico Zona Andina y Orinoquía

Población Quince (15) colegios de La comunidad de

Hermanos Maristas en Colombia

Tipo de muestra Muestra lógica para el análisis de los

fenómenos a estudiar, no aleatoria.

Muestra Cinco (5) Colegios:

• Colegio Champagnat - Ibagué.

• Colegio San José – Armenia.

• Colegio Champagnat – Bogotá.

• Colegio Champagnat Pinares de

Oriente – Villavicencio.

• Colegio de Cristo – Manizales.

Métodos de recolección de información Entrevista estructurada.

Informadores clave Rectores de los cinco colegios de la

muestra.

Elaboración propia.

193

3.2.1.2 El grupo focal.

Esta técnica facilitó el propósito investigativo porque permitió comprender de manera más

clara la interacción entre los distintos actores, sistemas y políticas que están relacionados con

el problema abordado. En nuestro caso, es a través de grupos específicos de las comunidades

educativas de los colegios, en donde se pudo conocer su percepción acerca de las prácticas

de gobernabilidad que se desarrollan en las instituciones.

Los grupos focales son básicamente una forma de escuchar lo que dice la gente y

aprender a partir del análisis de lo que dijeron. En esta perspectiva los grupos focales crean

líneas de comunicación, donde el primer canal de comunicación se establece al interior del

grupo, entre el moderador y los participantes, así como entre los participantes mismos (Mella,

2000, p. 3).

Los grupos focales deben motivarse desde el interés de los participantes para discutir

a partir de un tema específico, es distinto cuando las preguntas no despiertan ningún deseo

de producción, hecho que generalmente ocurre cuando los implicados no están inmersos en

la realidad sobre la que se indaga. La fluidez y producción de estos grupos halla su éxito en

la medida en que estos se desarrollen a partir del contexto específico que los sitúa, en otras

palabras, que los temas tratados tengan que ver con las experiencias más próximas de quienes

participan en ellos.

Los grupos focales se usan para identificar problemas, plantear soluciones,

implementar proyectos o monitorear situaciones en curso. Los grupos focales son ante todo

una técnica de investigación cualitativa, donde la discusión grupal se utiliza como medio para

generar entendimiento profundo de las experiencias y creencias de los participantes. Los

194

grupos focales se planifican con base en tres elementos constitutivos de toda investigación

cualitativa:

a. Exploración y descubrimiento

b. Contexto y profundidad

c. Interpretación

Lo interesante de los grupos focales es la generación de un pensamiento que gracias

a la discusión permite la comprensión del contexto en el que se desarrolla, además de la

profundidad que se alcanza cuando este logra dar sus propias interpretaciones de los tópicos

que se discuten (Mella, 2000, p. 5).

La elección de este método para el desarrollo de esta investigación se justifica porque:

1. Permitió escuchar a las diversas instancias de las comunidades educativas de los

colegios en grupos pequeños.

2. Se expresa la percepción de la realidad de manera amplia y sin condicionamientos.

3. Ayudó a focalizar la reflexión de acuerdo con el tipo de grupo con el que se dialogó.

Las visiones de los directivos son diferentes a la de los padres de familia o estudiantes.

4. Enriqueció la etapa de análisis por las coincidencias o particularidades que se

encontraron en los diferentes colegios ubicados en zonas geográficas y contextos

sociales distintos.

5. Ofreció la oportunidad al investigador de escoger los participantes, la discusión

colectiva arrojó los datos del posterior análisis.

195

6. Dado el caso de que no se diera satisfacción con los aportes de un determinado grupo,

se podía conformar uno o dos más para corroborar informaciones.

Tabla 4.

Ficha técnica de los grupos focales

Unidad de análisis Colegios dirigidos por la Comunidad de

Hermanos Maristas en Colombia

Ámbito geográfico Zona Andina y Orinoquía

Población Quince (15) colegios de La comunidad de

Hermanos Maristas en Colombia

Tipo de muestra Muestra lógica para el análisis de los

fenómenos a estudiar, no aleatoria.

Muestra Cinco (5) Colegios:

• Colegio Champagnat - Ibagué.

• Colegio San José – Armenia.

• Colegio Champagnat – Bogotá.

• Colegio Champagnat Pinares de

Oriente – Villavicencio.

• Colegio de Cristo – Manizales.

Métodos de recolección de información Grupos de discusión.

Informadores clave - Directivos

- Docentes

- Padres de familia

- Estudiantes

De los cinco colegios de la muestra.

Elaboración propia

196

Tabla 5.

Distribución de los grupos focales:

Integrantes No. de personas

Directivos 2

Docentes 2

Padres de Familia 2

Estudiantes 2

Total por cada colegio 8

Total de personas participantes en los

grupos

40

Elaboración propia

• Trabajo de campo: Se realizó una visita de dos (2) días completos a cada uno de los

cinco colegios elegidos en la muestra para recoger la información. El objetivo era

sostener la entrevista estructurada con el rector además de conformar y desarrollar

discusiones en los respectivos grupos focales mencionados. Para el trabajo de campo

se requirió de un asistente que colaborara con la grabación y/o filmación de las

entrevistas y el diálogo en los grupos.

• Actores involucrados: Directivos, padres de familia, estudiantes y docentes de los

cinco (5) colegios.

• Recolección de la información: Grabación de audios de las entrevistas y grupos

focales.

197

• Organización y sistematización: Transcripción de los aportes dados en las

entrevistas y grupos focales.

• Análisis de datos: Utilización del software Atlas Ti versión 7.2

Tabla 6.

Caracterización de los colegios en estudio

CIUDAD NOMBRE

DEL

COLEGIO

DIRECCIÓN No. de

estudian

tes y

estrato

social

Carácter No. de

profeso-

res

ARMENIA

(91 años de

funcionami

ento)

COLEGIO

SAN JOSÉ.

Licencia:

14098 del 14

de Octubre

1987

Preescolar.

19898 del 27

de noviembre

de 1987 de

básica

primaria.

Carrera 23

No. 20 -

27. Tel:

7315103

637

estudiant

es

Estrato:

3,4,5,6

PRIVADO 38

198

CIUDAD NOMBRE

DEL

COLEGIO

DIRECCIÓN No. de

estudian

tes y

estrato

social

Carácter No. de

profeso-

res

1846 del 11 de

Marzo de 1985

de básica

secundaria y

media.

BOGOTÁ

(90 años de

funcionami

ento)

COLEGIO

CHAMPAGN

AT DE

BOGOTÁ

Licencia:

1077 Marzo

del 2000

Cra. 17

No. 39B –

51. Tel

340 33 40

1213

estudiant

es

Estrato:

3,4,5,6

PRIVADO 82

IBAGUE

(65 años de

funcionami

ento)

COLEGIO

CHAMPAGN

AT DE

IBAGUÉ

Licencia:

Calle 83

No. 5 –

107 sur.

Tel. 267

60 22

1282

estudiant

es

Estrato:

3, 4, 5, 6

PRIVADO 78

199

CIUDAD NOMBRE

DEL

COLEGIO

DIRECCIÓN No. de

estudian

tes y

estrato

social

Carácter No. de

profeso-

res

810723 del 13

Agosto del

2007

VILLAVI-

CENCIO (9

años de

funcionami

ento)

IE

CHAMPAG-

NAT

PINARES DE

ORIENTE

Licencia:

252 de 2011

Calle 67

Sur Cra.

47. Tel:

681 16 30

1437

estudiant

es

Estrato:

1,2

CONCE-

SIÓN

47

MANIZAL

ES (110

años de

funcionami

ento)

IE COLEGIO

DE CRISTO

Licencia:

343 Febrero de

2010

Cra. 18

No. 71 –

33. Tel

886 43 81

1031

estudiant

es

Estrato:

1,2,3

OFICIAL 38

Elaboración Propia

200

3.2 Categorías de análisis

Después de haber elaborado el sustento teórico de la presente investigación, se elaboraron

las siguientes categorías para ser profundizadas.

Tabla 7.

Categorías de análisis

CATEGORÍA SUB CATEGORÍAS: INDICADORES

A. DEMOCRACIA

- Formación política

- Participación

B. GOBIERNO

- Gobernabilidad

- Gobierno de la escuela

- Gestión escolar

- Enfoques administrativos

C. CONTEXTO

- Población

- Territorio

- Conexión del aprendizaje

D. SISTEMA EDUCATIVO

- Estado

- Marco legal

- Descentralización

E. ESCUELA

- Institucionalidad

- Prácticas escolares

- Actores (directivos, profesores,

estudiantes)

- Modelo educativo

Elaboración propia.

201

3.3 Instrumentos

Se diseñaron los siguientes guiones para ser aplicados en la entrevistas y grupos focales:

INSTRUMENTO No. 1

UNIVERSIDAD DE LA SALLE – DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

DISEÑO METODOLÓGICO TESIS DOCTORAL

Prácticas de gobernabilidad en las instituciones de Educación básica y media. Estado

y desafíos en el contexto actual.

Investigador principal: Leonardo Yepes Núñez.

Propósitos:

- Describir y analizar el sistema educativo con el que se gobiernan los colegios Maristas de

Colombia.

- Identificar y evaluar las prácticas actuales de gestión escolar que se desarrollan en los

colegios Maristas de Armenia, Ibagué, Bogotá, Villavicencio y Manizales.

202

ENTREVISTA ESTRUCTURADA A RECTORES

A. DEMOCRACIA

- Formación política

- Participación

PREGUNTAS

1. ¿Para usted qué significa ser rector?

2. ¿En qué consiste la autoridad que usted tiene como rector de este colegio?

3. ¿Identifica en su colegio escenarios de participación de la comunidad educativa?,

¿cuáles y cómo funcionan?

4. ¿Cuáles son sus preocupaciones más constantes como líder de esta institución?

B. GOBIERNO

- Gobernabilidad

- Gobierno de la escuela

- Gestión escolar

- Enfoques administrativos

PREGUNTAS

1. ¿Cuáles son las intencionalidades de la misión educativa en este colegio?

2. ¿A través de qué medios se relaciona usted con su comunidad educativa y

cómo considera que es esta relación?

203

3. ¿Quiénes son las personas o instancias que ejercen funciones de gobierno en

su colegio y cómo están cumpliendo esas funciones?

4. ¿Cuál es la organización interna del colegio para gestionar su labor educativa

y en qué estado considera que se encuentra dicha organización?

5. ¿Quiénes y cómo se toman las decisiones de todo orden en su colegio?

6. ¿Cuáles son las necesidades que usted identifica actualmente en su colegio y

cómo se atienden esas necesidades?

7. ¿Qué problemáticas aquejan a su colegio y cómo se están resolviendo?

C. CONTEXTO

- Población

- Territorio

- Conexión del aprendizaje

PREGUNTAS

1. ¿Cómo podría definir el contexto en el que se encuentra ubicado este colegio?

2. ¿Cómo caracteriza los estudiantes que se educan en su institución educativa?

3. ¿Por qué se interesan las familias en venir a educarse en este colegio?

4. ¿Considera que los aprendizajes que se desarrollan en la institución son

válidos y útiles de cara al contexto próximo y general que viven sus

estudiantes?

5. ¿Qué situaciones considera que son una amenaza para la estabilidad de este

colegio?

204

D. SISTEMA EDUCATIVO

- Estado

- Marco legal

- Descentralización

PREGUNTAS

1. ¿Entiende este colegio como parte de un sistema educativo?

2. ¿Existe alguna relación de este colegio con entidades estatales?, ¿cuáles y en

qué consiste esa relación?

3. ¿Qué marco legal es el que tiene en cuenta usted como rector del colegio y de

qué manera lo aplica en su institución?

E. ESCUELA

- Institucionalidad

- Prácticas escolares

- Actores (directivos, profesores,

estudiantes)

- Modelo educativo

PREGUNTAS

1. ¿Cree que el modelo educativo de la escuela en general responde a los retos

de nuestro tiempo?

2. Describa la identidad institucional de este colegio y a través de qué elementos

cree que se hace tangible.

205

3. ¿Qué prácticas concretas cree usted que desarrolla en el ejercicio de su

función como rector?

4. ¿Considera que las prácticas escolares (manejo de horarios y tiempos,

materias del pénsum académico, trabajo en aula, resolución de conflictos,

atención a las familias, utilización de espacios locativos, lenguajes habituales)

son acertadas en la vida cotidiana de la institución?

5. ¿Cómo se dan las relaciones entre los distintos actores de la institución,

directivos – profesores – estudiantes – padres de familia?, piensa que esas

relaciones son adecuadas?

INSTRUMENTO No. 2

UNIVERSIDAD DE LA SALLE – DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

DISEÑO METODOLÓGICO TESIS DOCTORAL

Prácticas de gobernabilidad en las instituciones de Educación básica y media. Estado

y desafíos en el contexto actual.

Investigador principal: Leonardo Yepes Núñez.

Propósitos:

- Describir y analizar el sistema educativo con el que se gobiernan los colegios Maristas de

Colombia.

- Identificar y evaluar las prácticas actuales de gestión escolar que se desarrollan en los

colegios Maristas de Armenia, Ibagué, Bogotá, Villavicencio y Manizales.

206

GRUPOS FOCALES POR COLEGIO

Dos (2) DIRECTIVOS, dos (2) PROFESORES, dos (2) ESTUDIANTES, dos (2)

PADRES DE FAMILIA

A. DEMOCRACIA

- Formación política

- Participación

PREGUNTAS

1. ¿Para usted qué significa pertenecer a este colegio?

2. ¿Identifica en el colegio escenarios de participación de la comunidad educativa?,

¿cuáles y cómo funcionan?

B. GOBIERNO

- Gobernabilidad

- Gobierno de la escuela

- Gestión escolar

- Enfoques administrativos

PREGUNTAS

1. ¿Cuáles son las intencionalidades de la misión educativa en este colegio?

2. ¿Quiénes son las personas o instancias que ejercen funciones de gobierno en

el colegio y cómo están cumpliendo esas funciones?

3. ¿Cuál es la organización interna de este colegio para gestionar su labor

educativa y en qué estado considera que se encuentra esa organización?

207

4. ¿Quiénes y cómo se toman las decisiones de todo orden en este colegio?

5. ¿Cuáles son las necesidades que usted identifica que existen actualmente en el

colegio y cómo se atienden?

6. ¿Qué problemáticas aquejan al colegio y cómo se están resolviendo?

C. CONTEXTO

- Población

- Territorio

- Conexión del aprendizaje

PREGUNTAS

1. ¿Cómo podría definir el contexto en el que se encuentra ubicado este colegio?

2. ¿Cómo caracteriza los estudiantes que se educan en la institución educativa?

3. ¿Por qué se interesan las familias en venir a educarse en este colegio?

4. ¿Considera que los aprendizajes que se desarrollan en la institución son

válidos y útiles de cara al contexto próximo y general que viven los

estudiantes?

5. ¿Qué situaciones considera que son una amenaza para la estabilidad de este

colegio?

D. SISTEMA EDUCATIVO

- Estado

- Marco legal

- Descentralización

208

PREGUNTAS

1. ¿Existe alguna relación de este colegio con otras entidades de la sociedad?,

¿cuáles y en qué consiste esa relación?

2. ¿Qué sabe usted de algunos documentos de este colegio: PEI: (proyecto

educativo institucional, SIEE: sistema de evaluación de estudiantes,

MANUAL DE CONVIVENCIA)?

E. ESCUELA

- Institucionalidad

- Prácticas escolares

- Actores (Directivos, profesores,

estudiantes)

- Modelo educativo

PREGUNTAS

1. ¿Cree que el modelo educativo de la escuela en general responde a los retos

de nuestro tiempo?

2. ¿Las personas externas a este colegio cómo considera que lo identifican?

3. Describa la identidad institucional de este colegio y a través de qué elementos

cree que se hace tangible.

4. ¿Considera que las prácticas escolares (manejo de horarios y tiempos,

materias del pénsum académico, trabajo en aula, resolución de conflictos,

209

atención a las familias, utilización de espacios locativos, lenguajes

habituales), son acertadas en la vida cotidiana de la institución?

5. ¿Cómo se dan las relaciones entre los distintos actores de la institución,

directivos – profesores – estudiantes – padres de familia?, piensa que esas

relaciones son adecuadas?

3.4 Plan de trabajo

Tabla 8.

Plan de trabajo

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACIÓN

DISEÑO DE

INSTRUMENTOS Y

VALIDACIÓN

Una vez

abordado el

marco teórico

de la tesis, se

procede a

elaborar las

categorías de

análisis según

las cuales se

Del

20 de

marzo

al 2

abril –

2019

Elaboración de

categorías y

guiones para la

entrevista y el

grupo focal.

Tablas e

instrumentos

elaborados.

Correos

electrónicos.

210

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACIÓN

plantean las

preguntas a

realizar tanto en

la entrevista

estructurada

como en el

grupo focal.

Se envían las

categorías e

instrumentos al

asesor y a

expertos para

que sean

validadas.

Del 3

al 23

de

abril -

2019

Observaciones

por parte del

asesor y

expertos.

Correcciones y

observaciones

hechas.

Correos

electrónicos.

ACUERDOS DE

FECHAS CON LOS

RECTORES DE

LOS COLEGIOS

PARA REALIZAR

LAS VISITAS

Se envía un

comunicado a

los rectores de

los cinco (5)

colegios

Maristas en

25 de

abril -

2019

Recibo de

comunicado

por parte de los

5 rectores

Correo electrónico

con los

respectivos

archivos adjuntos

(Instrumentos y

consentimientos).

211

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACIÓN

estudio. Se

explican las

pretensiones del

trabajo, los

instrumentos,

tiempos y

personas que se

deben

convocar. De

igual manera se

proponen las

fechas para las

visitas a cada

colegio.

Se hacen

allegar los

respectivos

consentimientos

informados

para

Confirmación de

fechas.

212

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACIÓN

conocimiento

del rector(a) de

cada colegio.

PREPARACIÓN EN

CADA UNA DE LAS

CIUDADES DEL

TRABAJO DE

CAMPO

Los rectores de

cada colegio

conocen las

preguntas de la

entrevista

estructurada y

preparan las

respuestas.

Los rectores de

cada colegio

convocan a las

personas para el

grupo focal.

Del

25 de

abril

al 15

de

mayo

de

2019

Preparación del

guion de la

entrevista

estructurada y

convocatoria a

los futuros

integrantes de

los grupos

focales

Escritos de los

rectores para la

entrevista a

realizarse y aviso

a los integrantes

de los grupos

focales (verbales

y/o escritos)

VISITA A LOS

CINCO COLEGIOS

PARA RECOGER

LA INFORMACIÓN

Realización de

la entrevista

estructurada a

los rectores y

grupos focales.

213

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACIÓN

Firma de

consentimientos

informados.

Ibagué (Colegio

Champagnat)

Armenia

(Colegio San

José)

Manizales

(Colegio de

Cristo)

Bogotá

(Colegio

Champagnat)

29 y

30 de

abril –

2019

2 de

mayo

–

2019

15 y

16 de

mayo

- 2019

Entrevistas y

grupos focales

realizados

Grabación de

audios

214

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACIÓN

Villavicencio

(Colegio

Champagnat

Pinares de

Oriente)

21 de

mayo

–

2019

22 y

23 de

mayo

- 2019

TRANSCRIPCIÓN

DE DATOS

RECOGIDOS

Se escuchan las

grabaciones y

se transcriben

todas las

entrevistas y

grupos focales

Del

24 al

31 de

mayo

- 2019

Transcripciones

hechas

Archivos digitales

ANÁLISIS E

INTERPRETACIÓN

DE DATOS

Con ayuda del

software Atlas

Ti, se procede a

la respectiva

clasificación,

Del 4

al 30

de

Junio

- 2019

Producción por

parte del

investigador

Texto escrito.

215

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN FECHA RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACIÓN

análisis e

interpretación

de las

entrevistas y los

grupos focales.

216

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

4. Análisis e interpretación de datos

La recolección de datos se hizo en las visitas realizadas a los cinco (5) colegios Maristas en

estudio (San José – Armenia, Champagnat – Ibagué, Colegio de Cristo – Manizales,

Champagnat – Bogotá, Champagnat Pinares de Oriente – Villavicencio) en donde se

desarrollaron cinco (5) entrevistas estructuradas y cinco (5) grupos focales. La información

se guardó en audios que sumaron un total de veinte (20) horas de grabación. Los audios

fueron transcritos y analizados; una vez se procesaron los diez (10) documentos primarios

que corresponden a las grabaciones de las cinco (5) entrevistas más las grabaciones de los

cinco (5) grupos focales, se procede a presentar el siguiente informe:

- Primera parte: A partir del consolidado general de categorías por número de

frecuencia.

- Segunda parte: A partir de la discriminación de categorías por ciudades, grupos y

rectores.

- Tercera parte: A partir de la discriminación de categorías y la relación que establecen

entre sí.

- Cuarta parte: A partir de las redes que se forman de las conexiones entre categorías.

217

4.1 Primera parte

4.1.1 La triada Escuela, Modelo Democrático y la Relación con el contexto

Tabla 9.

Categorías por orden de frecuencias

TABLA CATEGORÍAS POR ORDEN DE FRECUENCIAS

CATEGORÍAS TOTALES PORCENTAJES

E.2. Prácticas Escolares 211 36,32%

E.3. Actores 165 28,40%

E.1. Institucionalidad 132 22,72%

E.4. Modelo Educativo 93 16,01%

A.2. Participación 79 13,60%

B.2. Gobierno de la Escuela 72 12,39%

E.5. Relación con el Contexto 67 11,53%

E.6. Dimensión Religiosa 64 11,02%

D.1. Estado 63 10,84%

C.3. Conexión del Aprendizaje 59 10,15%

D.2. Marco Legal 53 9,12%

B.3. Gestión Escolar 51 8,78%

C.2. Territorio 39 6,71%

D. Sistema Educativo 37 6,37%

218

TABLA CATEGORÍAS POR ORDEN DE FRECUENCIAS

CATEGORÍAS TOTALES PORCENTAJES

B.6. Comunicación 34 5,85%

B.1. Gobernabilidad 22 3,79%

B.4. Enfoques Administrativos 20 3,44%

C.1. Población 20 3,44%

A.1. Formación Política 18 3,10%

E.7. Formación Docente 16 2,75%

C. Contexto 6 1,03%

B.5. Vigilancia 5 0,86%

D.3. Descentralización 5 0,86%

B. Gobierno 3 0,52%

E. Escuela 3 0,52%

A. Democracia 1 0,17%

Totales 1338

Elaboración Propia

La presente tabla presenta el consolidado general de frecuencias en las que los

participantes del estudio se refieren a cada categoría. Por ello, el primer análisis quiere tomar

como referencia el mayor número de frecuencias encontradas para dialogar con estos

resultados.

219

Figura 1. Categorías

Elaboración propia

3,1

0

13

,60

0,5

2

3,7

9

12

,39

8,7

8

3,4

4

0,8

6

5,8

5

1,0

3

3,4

4

6,7

1

10

,15

6,3

7

10

,84

9,1

2

0,8

6

0,5

2

22

,72

36

,32

28

,40

16

,01

11

,53

11

,02

2,7

5

PO

RC

ENTA

JES

CATEGORÍAS

ORDEN DE FRECUENCIAS

220

- Diagrama:

Para comprender el análisis de esta primera parte, se elaboró el siguiente diagrama que

nos ayuda a ver en cada uno de los vértices del triángulo los títulos a desarrollar: En la

parte superior la Escuela, conectada lateralmente con el Modelo Democrático y la

Interrelación con el Contexto. En medio del triángulo se ubican las prácticas de

gobernabilidad como aquellas mediaciones que permiten la conexión entre los tres

vértices que fundamentan este análisis inicial.

Figura 2. Prácticas de gobernabilidad

Elaboración propia

221

4.1.1.1 La Escuela.

Basados en el número de veces que las personas relatan sus respuestas después de ser

clasificadas, hay una recurrencia especial a tres componentes de categorías, esto nos llevó a

hacer una vinculación de tres conjuntos dentro de los cuales el más fuerte es la Escuela,

después está el Modelo Democrático y seguidamente la interrelación con el Contexto. Para

indagar por la categoría escuela tanto a los rectores como los grupos focales, se prepararon

en los instrumentos previos, 4 subcategorías, en los diálogos sostenidos surgieron 3

subcategorías emergentes que a continuación relacionamos:

Previas:

- Institucionalidad.

- Prácticas Escolares.

- Actores.

- Modelo educativo.

Emergentes:

- Relación con el contexto.

- Dimensión religiosa.

- Formación de docentes.

En el centro de nuestro análisis está la escuela como institución encargada de llevar

adelante los procesos formativos, entendida esta como el lugar donde acontecen un buen

222

número de hechos que tienen que ver con la cotidianidad de la vida escolar. Esta afirmación

se sustenta en la medida en que las personas leen su realidad e interpretan su quehacer; desde

el desarrollo de prácticas que para ellos son comunes y que no son una cosa distinta que el

ejercicio de sus vivencias usuales. No habría que aventurarse a encontrar respuestas donde

no las hay, puesto que en la vida cotidiana de la escuela es donde sucede el acto educativo de

manera más genuina y tangible. Por eso las personas participantes del estudio, cuarenta y

nueve (49) en total se refirieron con una alta frecuencia a las Prácticas Escolares, entendidas

estas como aquellos espacios habituales que ocurren en la vida de los colegios. Estas prácticas

que parecen ser tan “normales, obvias y corrientes”, son en definitiva, los espacios en los que

se juega la generación de aprendizajes y sentidos. Referirse durante tantas horas de diálogo

con los participantes en un 36,32 % a la subcategoría Prácticas Escolares, nos permite

revelar que más de una tercera parte del material recogido en las grabaciones y luego

transcrito; se dedica a pensar e interpretar la escuela desde sus rutinas diarias, lenguajes

usuales, tiempos, locaciones, trabajo de aula, resolución de conflictos, materias del pénsum

académico y atención a las familias y estudiantes.

Dentro de la categoría Escuela, se encuentra la subcategoría Actores que en el estudio

realizado evidencia un alto número de recurrencias tanto en las entrevistas a rectores como

en los diálogos grupales. Podemos probar que en medio de la cotidianidad de las instituciones

otro 28,40 % de frecuencias se refiere a quienes aparecen en la escena del mundo escolar.

Los actores son los que están inmersos en las prácticas, siendo estos los directivos, los

estudiantes, los profesores y los padres de familia que se ejercitan en los espacios colegiales

y de manera concomitante desarrollan relaciones entre sí. Salvaguardando que cada uno de

los actores tiene y cumple su propio rol, en general, a través de los aportes ofrecidos en el

223

estudio se perciben relaciones adecuadas, funciones bien ejecutadas y un alto deseo por

cumplir con las responsabilidades que les son particulares.

Si consiguiéramos entonces hacer un análisis desde las dos subcategorías que con más

frecuencia se presentaron, las cuales fueron Prácticas Escolares y Actores, se puede hablar

de la escuela como un espacio educativo que sucede cotidianamente al interior del cual se

dan relaciones de distintos actores que tienen que ver con la ocurrencia de la educación en

medio de prácticas que parecieran ser las obvias de un colegio, como lo son: El trabajo en un

salón de clases, el manejo del conflicto connatural a la convivencia entre estudiantes, la

inclusión del padre de familia en los procesos educativos de sus hijos, las materias que se

estudian, los casos particulares de niños o jóvenes que se atienden, etc. En medio de las

prácticas y sus actores es en donde suceden los reales procesos de formación, las búsquedas

de sentido y las comprensiones de un mundo que es múltiple y diferente.

Otra de las categorías que llaman la atención es la de Institucionalidad de la escuela

como la base sobre la que se soportan tanto las prácticas escolares como las relaciones entre

los actores. Hablar de institucionalidad es decir que existe la escuela como un ente social en

torno al cual se unen intereses y de la cual emanan valores compartidos que, a su vez,

producen comportamientos y acciones en torno a fines propuestos. En el marco teórico de la

presente tesis decíamos que la escuela era una institución porque inscribe un orden simbólico

y una cultura desde la subjetividad de los individuos, institucionaliza valores y símbolos e

instruye la naturaleza social de sujetos que están en crecimiento (capítulo II, p. 155).

Durante los diálogos con los participantes un 22,72 % de veces se hizo referencia a la

institucionalidad, un asunto que resultó estar muy ligado a un fuerte sentido de pertenencia,

a una identidad con las instituciones educativas muy fortalecida, a una gran identificación

con el orden simbólico de los colegios y a una adhesión con la cultura escolar que según los

224

participantes adquieren de manera relevante por el hecho de hacer parte de los colegios en

los cuales se desarrolló el estudio.

Como subcategoría emergente surgió la de Dimensión Religiosa que también se

evidenció con bastante frecuencia en las respuestas ofrecidas. Las personas participantes

identifican la confesionalidad católica de los colegios, configurada por un estilo propio de

educar que tiene la comunidad de Hermanos Maristas que es la entidad encargada de regentar

las instituciones educativas.

Son muchas las recurrencias que se hacen a la persona del fundador de la comunidad

y a una serie de características específicas de la propuesta educativa Marista. Tanto los

rectores como los grupos focales participantes, reconocen con facilidad estos rasgos

distintivos. Por este motivo, la subcategoría Modelo Educativo sufrió una mutación, pasó

de ser previamente pensada para averiguar en el trabajo de campo por el modelo de escuela

en general al querer preguntar por su validez en el momento actual, a ser identificada en la

mayoría de las personas desde el modelo educativo que están viviendo, en concreto, el propio

de la comunidad Marista. Este modelo sí se presenta como válido, actual y vigente porque

para ellos se hace real en un sistema de valores que identifican desde el estilo pedagógico en

el cual se encuentran inmersos. Consecuentemente, la subcategoría Modelo Educativo se

alimentó de estos aportes y también tuvo una alta frecuencia medida en 16,01 % de veces en

las que se recurrió a este tema.

Otra de las subcategorías emergentes que surgió en el grupo de Escuela, fue la de

Formación Docente. En ella los maestros participantes del estudio refirieron espacios de

capacitación que les son ofrecidos y que les ayudan a cualificar su trabajo, al ser una categoría

de baja intensidad consideramos que no es relevante y, por tanto, no amerita ser profundizada

por el momento. A lo que sí habría que hacer mención y que fue asumida dentro de la

225

categoría de Prácticas Escolares, es la referencia periódica que se encontró a “las nuevas

metodologías”, que, desde la coordinación nacional de educación para los colegios Maristas

de Colombia, se vienen impulsando. Ellas pretenden estimular el desarrollo de pedagogías

activas para estos centros escolares. Metodologías tales como: aprendizaje basado en

proyectos, niños felices y aprendizaje cooperativo, se están aplicando en varios de los

colegios en los que se realizó el trabajo de campo. Ante este hecho, se percibe una valoración

de este proceso como aporte significativo que está impactando positivamente el trabajo en

aula y que, a su vez, redunda en adecuados niveles de convivencia escolar.

4.1.1.2 El modelo democrático.

La convivencia entre personas es connatural a nuestra condición de hombres, ya lo

mencionamos en el soporte teórico de la presente tesis cuando dijimos que a los seres

humanos nos une “la voluntad humana de convivir y comunicarnos”. De igual forma,

aducimos que la felicidad según los postulados de la filosofía clásica consistía en la búsqueda

constante del bien común. Desde esta perspectiva podemos interpretar varios de los apartados

que se encuentran en la transcripción de los diálogos que se desarrollaron con los

participantes del estudio.

Si bien es cierto que hay una insistencia bastante alta a lo que ya indicamos desde las

prácticas escolares, también es evidente que en un segundo bloque por número de frecuencias

se recurre en repetidas ocasiones a la subcategoría Participación. Esto nos da a entender que

el modelo democrático ejerce una fuerte influencia sobre la institución escolar y muchas de

las prácticas escolares están vinculadas de alguna u otra forma a los ideales que el modelo

sugiere.

226

Los inicios de la democracia pretendían una vida armónica entre los ciudadanos que

conformaban la polis, para esto era necesario el arte de saber gobernar y de ser gobernado,

por tanto, el cumplimiento de la ley era una condición sine qua non en este menester. Para

participar en los asuntos de la polis fue importante contar con una buena capacidad

discursiva, también se entendió que los ciudadanos podían ser elegidos por las mayorías y

que su gran tarea era lograr instaurar lo justo en la ciudad. La justicia buscaba ante todo el

bien común y debía ser administrada por ciudadanos que contaran con el conocimiento

suficiente para hacerlo.

Desde esta base teórica podemos analizar ciertos resultados que ofreció el estudio.

Las subcategorías Participación y Gobierno de la Escuela contaron con un 13,60 % y un

12,39 % de recurrencias respectivamente. Lo que esto nos permite evidenciar es que el

modelo democrático se convierte para la vida de la escuela en una forma de ser gobernada.

Se podría decir que la escuela en sus orígenes nació como una institución que

obedecía tácitamente a los principios democráticos. El surgimiento de esta entidad encargada

de educar responde a una necesidad sentida de la sociedad por la instrucción de los niños y

jóvenes a quienes estaba negado este privilegio reservado solo a las clases aristocráticas. La

educación se populariza en la escuela ya que se convierte en un escenario abierto que recibe

a sujetos en crecimiento, sin discriminar su procedencia o clase social. Por lo tanto, la escuela

como institución es de por sí democrática porque pretende incluir a las personas al hacerlas

partícipes de procesos formativos.

La fuerza de la democracia va incursionando en las sociedades modernas y sin duda

que también modela las formas de gestionar la escuela. Por eso, cuando a los participantes se

les pregunta por escenarios de participación en sus colegios, los pueden identificar

227

plenamente y además de ello, los encuentran como válidos y constitutivos de la identidad de

las instituciones.

Aquello de lo cual no cabe duda en el mundo contemporáneo, es la importancia y

defensa del modelo democrático para el gobierno de las naciones, por ello la democracia

hace parte decisiva de la escuela, ya que configura el modo con el cual esta funciona al tomar

decisiones, gestionar sus intencionalidades y delimitar acciones y funciones. Las respuestas

surgidas desde la categoría Participación son abundantes, suman en total un 13.6 % de

intervenciones, ellas logran corroborar la pertinencia de todo lo planteado en los capítulos

anteriores de esta tesis, cuando se elaboraron los sustentos que pretendían profundizar en el

modelo democrático.

En este segundo conjunto queremos hacer ver que al modelo democrático se asocia

la subcategoría Marco legal que obtuvo un 9.12 % sobre el total de intervenciones, entendido

este como una exigencia del estado para el cual, al menos desde lo teórico, la participación

de los actores juega un papel preponderante.

Todos los colegios que se abordaron cuentan con los respectivos órganos de gobierno

escolar de ley como lo son: el consejo directivo, el consejo académico, el consejo estudiantil,

el consejo de padres, el personero y en algún plantel el contralor estudiantil. A estos espacios

se llega en la mayoría de casos por votaciones que se realizan entre la comunidad educativa.

Como elemento llamativo, se denota que además de que estos organismos existen y sesionan

de manera ordinaria, también funcionan adecuadamente impactando la vida de los colegios

desde acciones concretas que son fácilmente percibidas por los rectores y grupos focales.

Con esto podemos argüir que aquello que se ha legislado para exigir a los centros educativos

que funcionen desde el modelo democrático y así puedan contar con un gobierno escolar

228

colegiado, dentro de los cinco colegios en estudio se registra como un elemento positivo y

oportuno.

Otro de los elementos que también se debe resaltar dentro de la subcategoría de

Participación, es que varias de las personas interpretaron que la participación también se

realiza en los colegios desde espacios culturales, deportivos, recreativos y de integración

entre los miembros de la comunidad escolar y con entidades externas a las instituciones que

se estudiaron. Decir que participar es integrarse en las convocatorias deportivas y/o artísticas

que suceden en los municipios o distrito capital según el caso, es relevante. Pensar en que la

participación se entiende cuando los niños y jóvenes representan a sus colegios en eventos

externos, aparece como un aporte novedoso porque la participación no se circunscribe

únicamente al gobierno escolar; antes bien se logra relacionar con aquellas capacidades con

la que cuentan los estudiantes y que seguramente son fortalecidas en sus colegios. Estos

talentos se ponen en acción, dialogan con otras entidades y se desarrollan de manera genuina

cuando el niño y el joven además de poder votar por su personero, también es comprendido

como un sujeto con múltiples posibilidades que pueden y debe ser desarrolladas en función

de su crecimiento personal y del bien común.

Definitivamente, el modelo democrático le exige a la escuela una forma de ser

gobernada. Por eso los aportes del trabajo de campo describen que la organización interna de

los colegios para ser gestionados, responde a procesos de planeación, coordinación y

liderazgo previamente establecidos; adelantados estos, con una alta dosis de participación,

asunto que es propio de la democracia. En varias ocasiones, las personas que hicieron parte

del estudio recurrieron a un organismo que funciona particularmente en los colegios Maristas

y es el equipo directivo conformado por el rector, los coordinadores y la administradora. Este

organismo asocia los líderes de cada una de las gestiones escolares como lo son la de

229

direccionamiento estratégico, académica, convivencia, pastoral y administrativa. En líneas

generales, el equipo directivo es valorado como ente que conduce y lidera la gestión escolar

de los centros de manera acertada, logra diseminar adecuadamente sus funciones y ejerce

apropiados niveles de animación y control dentro de los distintos ámbitos en los cuales opera.

Por ello, la subcategoría Enfoques Administrativos fue incluida en los aportes ofrecidos

desde esta perspectiva y tuvo un 3,44 % sobre el total de intervenciones. Cuando los

participantes hacía referencia a procesos de planeación, dirección, coordinación y control

repartidos en todos los niveles “jerárquicos” de las instituciones educativas, se vinculaban

las respuestas de los participantes bajo esta subcategoría.

El estudio constata que los colegios son dirigidos desde el modelo democrático y no

solo porque cuenten con un gobierno escolar exigido por la ley, sino porque hay una misión

educativa clara y pertinente que tiene en cuenta la democracia como un paradigma en el cual

la “vida propia está referida constantemente a la de los demás” (Dewey, 2004) y porque

también se busca “la gestión inteligente de los asuntos sociales” que ejercen injerencia en la

escuela. Esto pudo ser visto en la referencia positiva que se encontró en las respuestas de los

participantes cuando aprobaban la forma en como estaban siendo gobernados sus colegios.

Habría que pensar una vez más si el Estado está haciendo lo favorable para que ese

modelo democrático funcione adecuadamente en los centros de educación, sobre todo al

momento de evaluar los procesos de descentralización en los cuales le dio cierta autonomía

a las regiones y a los centros educativos para autogestionarse sin el debido acompañamiento

técnico y académico. Aunque no fue un tema que emergió en las entrevistas ni en los grupos

focales, sabemos que el sistema educativo habilitado por los poderes del Estado obedece a

intereses que define un supra sistema económico que mide de manera estandarizada y

230

homogénea a la escuela para luego hacer comparaciones poco acertadas, sin tener en cuenta

los contextos y las condiciones particulares de los estudiantes.

Lo que sí surgió en dos de los colegios que no son privados, es que ven en la categoría

Estado (10,84 % del total de intervenciones) una posible amenaza ya que estos centros

funcionan con recursos públicos.

El Estado define si termina o no la contratación que hace con la comunidad Marista

para que dirija estas instituciones. Se denota en varias de las intervenciones una clara

incertidumbre por el futuro de los colegios públicos y en concesión que tiene la comunidad,

puesto que no se cuenta con la certeza de que el gobierno mantenga la continuidad de estas

contrataciones. En este sentido, el Estado lastimosamente, más que un ente regulador y

director del sistema educativo, se percibe como una amenaza y como un fiscalizador de

recursos y acciones.

Finalmente, hay que mencionar la subcategoría Comunicación (con un 5.85 % del

total de intervenciones) que surgió de manera emergente, y aunque no cuenta con una alta

frecuencia, se afilió a la categoría de Gobierno. A nuestro entender responde a una

característica que los participantes identificaron como necesaria para la dirección y

orientación de los centros escolares. Cuando esta fluye de manera adecuada, se cuentan con

buenos niveles de entendimiento entre los actores, asunto que facilita el trabajo en equipo, el

mutuo acuerdo y la consecución de consensos. Si la comunicación falla, tanto los rectores

como los grupos focales, aducen problemas relacionales y grandes dificultades de gestión y

direccionamiento en los colegios.

231

4.1.1.3 Interrelación con el contexto.

Esta tercera agrupación ha querido analizarse desde las subcategorías Relación con el

contexto y Conexión del aprendizaje. Por el número de frecuencias, nos ha dado qué pensar

y consideramos que con este grupo podemos cerrar la triada desde su último vértice llamado

interrelación con el contexto.

Hemos venido sosteniendo que la escuela está al centro de nuestra interpretación

desde sus prácticas cotidianas y la relación que los actores del proceso educativo ejercen en

ella. También analizamos la influencia del paradigma democrático y la forma cómo este ha

modelado la institución educativa en su gestión y gobierno. Ahora nos corresponde pensar el

contexto que influye de manera determinante, tanto en la escuela como en el ejercicio

democrático que acontece en el acto educativo. La subcategoría Relación con el contexto

tuvo una frecuencia de 11,53 %, asunto que no deja de ser llamativo, primero, porque es una

subcategoría emergente y segundo, porque es lógico que, al indagar por el entorno de los

colegios, la caracterización de la población y la pertinencia de los aprendizajes fuese un tema

de alta producción en los discursos analizados.

Hablar de interrelación con el contexto es ser conscientes de que la escuela guarda

una estrecha vinculación con el mundo exterior, por eso las problemáticas sociales y las

características del territorio permean la vida de las instituciones. El mundo circundante se

constituye en una dimensión fundamental a ser tenida en cuenta por parte de los colegios que

se estudiaron. En varios de los aportes recibidos se suscitan diálogos en torno a los problemas

del contexto que aquejan a nuestra sociedad y que irrumpen en la vida de los planteles

educativos. Se podrían nombrar algunos de ellos como: el fenómeno de la drogadicción y el

microtráfico, el abandono de ciertos padres de familia hacia sus hijos, la falta de

232

oportunidades en el futuro para los jóvenes que terminan el bachillerato, la ideación suicida

en los adolescentes, la falta de claridad de las políticas públicas que formula el Estado a la

hora de ser aplicadas, los niños con necesidades educativas especiales y la falta de

acompañamiento de los padres hacia sus hijos en los procesos escolares.

Con este panorama es imposible pensar las instituciones educativas como un ente

aislado de la realidad y mucho menos como un actor pasivo que no puede aportar a la

transformación social. La presente investigación debe reconocer el invaluable esfuerzo que

hacen estos colegios por interpretar los hechos anteriormente mencionados y atender estas

necesidades. Tanto en los rectores como en los integrantes de los grupos focales, hay una

conciencia en que las instituciones reciben todas estas problemáticas que vienen del exterior

de la escuela y disponen los medios necesarios para acompañar, desde lo que compete al

colegio, a los niños y jóvenes que se ven afectados por las problemáticas descritas. Se

constata que hay un trabajo fehaciente para que los estudiantes puedan ser valorados, tenidos

en cuenta y atendidos debidamente.

De otra parte, habría que mencionar que en el investigador había una predisposición

cuando se formuló la pregunta por la validez y utilidad de los aprendizajes que las

instituciones desarrollan de cara los contextos próximos y generales que viven los

estudiantes; ya que en la bibliografía citada, son muchos los autores que refuerzan la idea de

la poca actualidad de la que tiene la escuela en este sentido. Sin embargo, hay que decir que,

gratamente, se recibieron aportes muy valiosos en los que se da razón de una adecuada

conexión entre los aprendizajes que los colegios desarrollan con el mundo real. Sobre todo

en las respuestas ofrecidas por los estudiantes que participaron de los grupos, es relevante

constatar que en la totalidad de esta población que hizo parte de la muestra, hay una

233

calificación positiva de este aspecto, y en ninguno de los casos se recibió una crítica que

reclamara vacíos en la labor que realizan los centros educativos desde esta dimensión.

La tesis ha querido llamarse “Prácticas de gobernabilidad en las instituciones

educativas de educación básica y media. Estado y desafíos”. Con este título quiere afirmarse

que es en los encuentros que se realizan en cada uno de los vértices de la triada escuela,

modelo democrático y e interrelación con el contexto, donde se puede ubicar la pretensión

que ha tenido la presente investigación por analizar las prácticas de gobernabilidad de la

escuela. Resulta curioso que la subcategoría Gobernabilidad haya tenido tan baja

frecuencia, no obstante, consideramos que la gobernabilidad emerge en las relaciones que

fluyen entre los tres grupos que se han identificado y desarrollado con mayor preponderancia:

escuela, democracia y contexto. Para argumentar esta postura basta ver que todos los colegios

en estudio tienen unos fines específicos expresados en los aportes que los participantes dieron

cuando se indagó por las intencionalidades de la misión educativa de los centros. Es clara la

misión que tienen las instituciones y también es claro que hay un direccionamiento oportuno

para que se cumpla esa misión con el concurso de personas y organismos internos encargados

de ejercer funciones de gobierno.

Igualmente, hay una estructura normativa que se cumple a nivel estatal y a nivel

interno que procura el bien de las comunidades educativas que se analizaron. Las prácticas

de gobernabilidad se gestan en todos aquellos escenarios en los que se propone, negocia y

analiza lo que atañe a la institución escolar y en gran medida lo que la afecta. Por eso la

existencia de esas prácticas de gobernabilidad se encuentran en las dinámicas diarias y

cotidianas que pretende gestionar la escuela para procurar su sano equilibrio, no pocas veces

amenazado y exigido por una gran cantidad de demandas sociales que la retan y que deben

ser atendidas debidamente. En este ejercicio de gobernabilidad es en donde las instituciones

234

educativas deben desarrollar una capacidad de pensar por sí mismas, construir posturas

críticas, desarrollar la creatividad, y llevar a la praxis su propio sistema de valores. La

participación activa de sus actores, sobre todo de quienes tienen a su cargo la dirección de

estas, es esencial en la medida en que propicien actuaciones pertinentes que resuelvan de

manera oportuna y acertada las problemáticas que se presentan.

Hay que saber leer el contexto próximo y poder gestar el futuro, en esto consiste el

vigor de las prácticas de gobernabilidad; en tener los pies bien puestos en la cotidianidad de

la vida de la escuela para atender sus demandas, pero a la vez, tener una mirada proyectiva

que vislumbra horizontes, interpreta el mundo y gestiona los medios necesarios para alcanzar

propósitos. No es esto otra cosa que la democracia en ejercicio que sucede en la escuela,

asunto que no se desliga en ningún momento del lugar en donde se encuentra inscrita, el

contexto. De las adecuadas prácticas de gobernabilidad en las instituciones educativas

depende la validez o no de la existencia de la escuela y por qué no decirlo, de su posible

continuidad como un ente social que pueda ser significativo para el futuro de la humanidad.

4.2 Segunda parte

4.2.1 Ciudades, rectores y grupos focales

El presente acápite discrimina las subcategorías con el mayor número de frecuencias en cada

uno de los colegios, tanto en las entrevistas a los rectores como en los grupos focales. Con

estos datos debidamente clasificados en las tablas y figuras que se relacionan a continuación,

se presenta un análisis con los resultados arrojados por ciudad - colegio.

235

R: RECTORES - GF: GRUPOS FOCALES

Figura 3. Frecuencias por ciudades - colegios

Elaboración propia.

544

8

21

28

28

31

41

10

9

10

136 20

13

13

8

11

7

1210

14

9

7 29

265 23

12

302116

204 124

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

ARMENIA

IBAGUE

M/ZALES

BOGOTA

V/CENCIO

GF FORMACION GF TERRITORIOR FORMACION R PRACTICAS ESCOLARESGF RELACION CON EL CONTEXTO GF MODELO EDUCATIVOGF INSTITUCIONALIDAD GF CONEXIÓN APRENDIZAJER VIGILANCIA GF ACTORESGF MARCO LEGAL GF ESTADOGF SISTEMA EDUCATIVO R ESTADOGF DIMENSION RELIGIOSA GF PARTICIPACIONGF FORMACION POLITICA R GESTION ESCOLARR GOBIERNO DE LA ESCUELA GF PRACTICAS ESCOLARESGF COMUNICACIÓN R COMUNICACIÓN

236

4.2.1.1 Armenia: Colegio San José.

Tabla 10.

Armenia

ARMENIA

RECTORA

CÓDIGO CATEGORÍA

No.

FRECUENCIAS

TOTAL DE

FRECUENCIAS

EN TODOS LOS

RECTORES Y

GRUPOS

FOCALES

PORCENTAJE

DEL

COLEGIO

FRENTE AL

TOTAL DE

RECTORES Y

GRUPOS

FOCALES

B1 Gobernabilidad 5 22 22,73%

B6 Comunicación 4 34 11,76%

GRUPO FOCAL

B6 Comunicación 4 34 11,76%

D2 Marco Legal 9 53 16,98%

E2

Prácticas

Escolares 21 211 9,95%

Elaboración propia.

237

Para la rectora del colegio San José son relevantes las subcategorías de

Gobernabilidad y Comunicación.

Figura 4. Rectora Armenia

Elaboración propia.

Se puede entender la intensidad de la categoría Gobernabilidad porque dentro de la

entrevista ella analiza pormenorizadamente tres asuntos que cree debe atender. Por una parte,

la captación de nuevos estudiantes y la fidelización con los que ya cuenta el colegio. Al ser

un colegio privado que funciona en una ciudad intermedia con altos índices de desempleo y

poca gestión estatal, varias familias o no tienen la capacidad para sostener la educación

privada de sus hijos o sencillamente deseando acceder a los servicios educativos que posee

el colegio no pueden hacerlo porque no cuentan con el recurso suficiente para pagar la

educación. La rectora aduce en varias ocasiones que algunos padres de familia se han llevado

22

34

5 4

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Gobernabilidad Comunicación

RECTORA ARMENIA

Intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones rectora Armenia

238

a sus hijos por desavenencias con maestros de la institución, pero que curiosamente han

regresado al colegio porque los niños reclaman el regreso. El colegio al cual los cambian sus

padres, no es comparable con el modelo pedagógico que tiene el San José desde sus áreas

académica, de convivencia y pastoral, y por ello los estudiantes ante estos cambios

intempestivos extrañan el tipo de educación que recibían.

En el contexto específico de la ciudad, la rectora de igual forma menciona la alta

rotación de maestros que se presenta. Esto se da a causa de que varios de los docentes que ya

están contratados y laborando en el colegio, fácilmente renuncian por acceder a ofertas

laborales que el gobierno local ofrece a los profesores en la educación pública.

Otra de las situaciones planteadas por la rectora como una problemática que ha tenido

que afrontar, tiene que ver con los antecedentes sísmicos que hay Armenia. Según estudios

de agencias especialistas en este campo, a la ciudad la atraviesan varias fallas que en un

posible movimiento de placas tectónicas afectarían franjas específicas de la ciudad. Los

estudios demuestran que una de esas fallas es cercana al colegio y por ello el lugar donde se

encuentra ubicada la institución está en zona de riesgo. Varios de los padres de familia

conocen del asunto y han tratado esta información de manera inadecuada en medio de la

comunidad educativa. Ante esta problemática la rectora ha tenido que llevar personal técnico

y profesional a las reuniones de padres de familia para que clarifiquen el asunto y hagan ver

que, si bien es cierto que el colegio está en zona de riesgo, gran parte de la ciudad se encuentra

en esa misma situación.

La rectora también detecta algunos impases surgidos por mala comunicación del

cuerpo directivo con el personal docente. En este caso ha tenido que acudir al diálogo y a la

conciliación entre las partes para que ello no vaya en detrimento del clima organizacional del

colegio.

239

Consideraríamos que, por el hecho de atender problemáticas como las ya señaladas,

que son: las dificultades económicas de las familias, la rotación del personal docente, la mala

información que se gesta de los riesgos sísmicos que amenazan al colegio y los conflictos

surgidos con y entre docentes, las subcategorías de Gobernabilidad y Comunicación

aparecen como relevantes. La labor hecha por la rectora en estos casos es una muestra

evidente del ejercicio de gobernabilidad propio de su cargo y, por ende, vale la pena hacerla

visible dentro del presente análisis.

En cuanto al grupo focal, podemos decir que las subcategorías más relevantes fueron

las de Prácticas escolares, Marco legal y Comunicación.

Figura 5. Grupo focal Armenia

Elaboración propia.

34

53

211

4 921

0

50

100

150

200

250

Comunicación Marco Legal Prácticas escolares

GRUPO FOCAL ARMENIA

Intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Grupo F Armenia

240

Los aportes del grupo fueron reiterativos en resaltar la labor cotidiana que sucede en

el colegio como un espacio propicio y oportuno que genera adecuados aprendizajes en las

dimensiones personales y sociales de los estudiantes. Igualmente, se refirió la existencia y

buen funcionamiento de los órganos del gobierno escolar, el sano cumplimiento de la

normativa interna y externa que rige al colegio.

En el diálogo también emergieron algunos problemas de comunicación que existen

entre los docentes. Al tratar de profundizar en el asunto del clima organizacional, se dijo que,

aunque en algunos casos se presenten problemas entre profesores, no es así en el trato que

ellos ofrecen hacia los estudiantes. Los alumnos participantes del grupo reconocieron la

cercanía y la buena relación que establecen con sus maestros. Por ello, consideramos que

estas tres subcategorías de Prácticas Escolares, Marco Legal y Comunicación fueron

recurrentes en el diálogo que se sostuvo con el grupo.

241

4.2.1.2 Ibagué: Colegio Champagnat.

Tabla 11.

Ibagué

IBAGUÉ

RECTORA

CÓDIGO CATEGORÍA

No.

FRECUENCIAS

TOTAL DE

FRECUENCIAS EN

TODOS LOS

RECTORES Y

GRUPOS FOCALES

PORCENTAJE

DEL

COLEGIO

FRENTE AL

TOTAL DE

RECTORES Y

GRUPOS

FOCALES

B2 Gobierno de la Escuela 10 72 13,89 %

B3 Gestión Escolar 13 51 25,49 %

GRUPO FOCAL

A1 Formación Política 6 18 33,33 %

A2 Participación 20 79 25,32 %

B6 Comunicación 8 34 23,53 %

E2 Prácticas Escolares 28 211 13,27 %

E6 Dimensión Religiosa 13 64 20,31 %

Elaboración propia.

242

Para la rectora de Ibagué son muy importantes las subcategorías de Gobierno de la

Escuela y Gestión escolar.

Figura 6. Rectora Ibagué

Elaboración propia.

En el desarrollo de la entrevista, ella siente que su mayor reto es cumplir con la

promesa de valor con la que se ha comprometido el colegio al momento de la matrícula de

un estudiante. Hacer verídico aquello que se promete por parte de la institución dentro de los

procesos formativos que se llevan con los estudiantes es su gran tarea. Piensa que para que

eso sea viable, se deben tener muy claros en el cuerpo directivo y en el grupo de maestros

que laboran en la institución, los propósitos de la misión educativa que tiene el colegio y

además de ello llevarlos a la práctica desde las maneras como se atienden los conflictos

72

51

1013

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Gobierno de la Escuela Gestión Escolar

RECTORA IBAGUÉ

Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Rectora Ibagué

243

inherentes al mundo escolar, el desarrollo pertinente y adecuado de aprendizajes y las

búsquedas constantes por ser innovadores y significativos para la sociedad tolimense.

El colegio Champagnat de Ibagué es un colegio privado que podría calificarse como

uno de los más influyentes en las clases medias y altas de la ciudad. La rectora asumió este

cargo hace tres años, después de haber sido docente y coordinadora de convivencia. Es la

primera vez que este colegio cuenta con un rector laico, es decir, que no es un religioso de la

comunidad Marista; por eso podemos inferir que para la rectora el tema del adecuado

gobierno de la institución y la gestión del colegio es de suma importancia. Su gran reto es

mantener el buen nombre del centro educativo y responder a las exigencias que la sociedad

le hace a un colegio que históricamente se ha caracterizado por sostener altos niveles

académicos, además de contar con una adecuada convivencia entre estudiantes. De ahí que

nuestra deducción sea sensata al pensar que los grandes esfuerzos que la rectora debe hacer

estén en la línea del gobierno y la gestión institucional.

En cuanto al grupo focal de Ibagué, se indica que tuvo como mayor recurrencia las

subcategorías de Formación Política, Participación, Comunicación, Prácticas Escolares

y Dimensión Religiosa.

244

Figura 7. Grupo focal Ibagué

Elaboración propia.

Podemos aducir que este grupo se presentó como un espacio en donde fluyó el diálogo

con bastante facilidad porque los participantes dieron aportes muy sugerentes que fueron

significativos en todas las temáticas que se pretendían abordar.

Iniciemos diciendo que es el grupo que más hace referencia a la Formación Política,

y esta sin ser una subcategoría relevante en el estudio, nos llama la atención porque entre

todos los rectores y grupos focales desarrollados, el grupo focal de Ibagué es el que denota

una inclinación visible hacia este tema. Es interesante evidenciar que los maestros y

estudiantes participantes refirieron aciertos en la formación que el colegio les ofrece en este

campo sobre todo desde el área de ciencias sociales. Estos actores dicen que en esta área se

forma para tomar posturas críticas frente a la realidad política, económica y social que

vivimos como país. Además de ello, es un colegio que detecta el adecuado funcionamiento

18

79

34

211

64

620

8

2813

0

50

100

150

200

250

Formación Política Participación Comunicación Prácticas Escolares Dimensión Religiosa

GRUPO FOCAL IBAGUÉ

Total deIntervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones grupo focal Ibagué

245

de los escenarios de participación relacionándolos con los del gobierno escolar, también

argumenta que la participación no se agota en estos ambientes, se realiza igualmente en

espacios formales que el colegio propicia para que los estudiantes de diferentes grados

compartan entre sí en torno a eventos artísticos, deportivos y pastorales.

Todos estos aciertos que el grupo focal reconoce se desarrollan en la vida cotidiana

del colegio, por ello se asocian las subcategorías de Formación Política, Participación y

Comunicación a la de Prácticas Escolares. El grupo comparte que el ambiente escolar que

se vive es muy adecuado, las relaciones entre los actores es fraterna y respetuosa, y la

comunicación fluye de manera oportuna para hacer que la gestión interna del colegio alcance

sus propósitos.

La subcategoría Dimensión Religiosa también es diciente en este grupo ya que en

varios momentos los participantes, hicieron referencia a la confesionalidad católica de la

institución, a la identidad Marista que los caracteriza y al apropiado impacto que los grupos

pastorales que funcionan en el colegio ejercen en los niños y jóvenes que participan de estos.

Se podría señalar que los integrantes del grupo focal tienen la capacidad del leer a su colegio

desde perspectivas que son muy sugerentes para esta investigación, ya que apuntan a valorar

la integralidad de la propuesta educativa del colegio Champagnat de Ibagué.

246

4.2.1.3 Manizales: Colegio de Cristo

Tabla 12.

Manizales

MANIZALES

RECTOR

CÓDIGO CATEGORÍA

No.

FRECUENCIAS

TOTAL DE

FRECUENCIAS EN

TODOS LOS

RECTORES Y

GRUPOS FOCALES

PORCENTAJE

DEL

COLEGIO

FRENTE AL

TOTAL DE

RECTORES Y

GRUPOS

FOCALES

B2 Gobierno de la escuela 9 72 12,50 %

D1 Estado 11 63 17,46 %

GRUPO FOCAL

D Sistema educativo 12 37 32,43 %

D1 Estado 10 63 15,87 %

D2 Marco Legal 7 53 13,21 %

E2 Prácticas Escolares 28 211 13,27 %

E3 Actores 29 165 17,58 %

Elaboración Propia.

247

Para el rector de Manizales las subcategorías más relevantes en la entrevista fueron

Gobierno de la Escuela y Estado.

Figura 8. Rector Manizales

Elaboración propia.

La dirección del colegio se entiende desde un servicio de animación de todas las áreas

de gestión institucionales, un adecuado ejercicio de liderazgo y un deseo por mantener el

equilibrio en las relaciones que se tejen entren directivos, estudiantes, profesores y padres de

familia. Durante la entrevista el rector utiliza varios términos asociados a la gestión

estratégica del colegio, visto este como una organización que tiene unos fines propios. Para

conseguirlos debe existir sinergia en sus procesos administrativos, académicos, de

convivencia y pastorales. Le interesa bastante la planeación adecuada, el seguimiento de lo

72

63

9 11

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Gobierno de la Escuela Estado

RECTOR MANIZALES

Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Rector Manizales

248

planeado y la evaluación como ejercicio que debe retroalimentar constantemente la

prestación del servicio educativo.

Al ser un colegio público, la relación con el Estado es permanente, por ello

entendemos la recurrencia a esta subcategoría. La alcaldía de Manizales sostiene un contrato

anual con el Colegio de Cristo en donde esta aporta un dinero en calidad de alquiler del local

y además proporciona la planta de docentes que es de carácter oficial. Consideremos que para

este rector es relevante el tema del Estado sobre todo a nivel local, porque dentro del

municipio este centro es asumido como un colegio público que debe cumplir con todas las

convocatorias y requerimientos que la secretaría de educación municipal hace en temas

administrativos, académicos y de manejo de personal.

El grupo focal de Manizales aduce a cinco subcategorías con mayor relevancia:

Sistema educativo, Estado, Marco Legal, Prácticas escolares y Actores.

Figura 9. Grupo focal Manizales

Elaboración propia.

37

6353

211

165

12 10 7

28 29

0

50

100

150

200

250

Sistema Educativo Estado Marco Legal Prácticas Escolares Actores

Grupo Focal Manizales

Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Grupo Focal Manizales

249

Al igual que el rector, es interesante ver cómo tanto el grupo focal, como la dirección

del colegio, confluyen en temas del Estado a través del Sistema Educativo y del Marco

Legal. Con ello reforzamos la idea de que el colegio por su carácter oficial responde a ciertas

exigencias del gobierno que son distintas a las que se hacen a los colegios privados. Los

participantes del grupo se sienten como parte de un sistema educativo que se estructura a

nivel nacional, regional y local con sus respectivas normativas y exigencias. Ven en la

relación con la alcaldía de Manizales un acierto, porque esta puede contratar con una

comunidad religiosa la prestación del servicio educativo, pero también son conscientes de la

amenaza constante que implica la continuidad o no del contrato que llega a depender de la

voluntad política del alcalde de turno.

Para este grupo también es relevante el tema de los Actores y las Prácticas

Escolares. Los docentes, directivos, alumnos y padres de familia que hicieron parte del grupo

focal, aportan un buen número de sucesos en los que el modelo educativo que adelanta el

colegio acierta en gran medida. Esto se constata en el excelente comportamiento de los

estudiantes, el esfuerzo constante de los docentes por hacer bien su trabajo, y el éxito de las

actividades que el colegio desarrolla con todos sus alumnos en eventos comunes como izadas

de bandera, actos artísticos, religiosos y deportivos. En medio de estas prácticas, que hemos

venido clasificando como las de la cotidianidad de las instituciones, se dan relaciones

proactivas y respetuosas entre los actores. Se resalta también la adecuada atención que se da

a estudiantes que presentan problemáticas académicas o comportamentales, generalmente

referidas a problemas familiares o de adaptación al colegio. La institución activa de la mejor

manera las rutas con las que dispone para ayudar a superar las dificultades de todo orden que

presentan sus estudiantes.

250

4.2.1.4 Bogotá: Colegio Champagnat.

Tabla 13.

Bogotá

BOGOTÁ

RECTOR

CÓDIGO CATEGORÍA

No.

FRECUENCIAS

TOTAL DE

FRECUENCIAS EN

TODOS LOS

RECTORES Y

GRUPOS FOCALES

PORCENTAJE

DEL

COLEGIO

FRENTE AL

TOTAL DE

RECTORES Y

GRUPOS

FOCALES

B5 Vigilancia 5 5 100,00 %

GRUPO FOCAL

A2 Participación 13 79 16,46 %

C3

Conexión del

Aprendizaje 23 59 38,98 %

E1 Institucionalidad 30 132 22,73 %

E2 Prácticas escolares 31 211 14,69 %

E3 Actores 26 165 15,76 %

E4 Modelo educativo 21 93 22,58 %

E5 Relación con el Contexto 16 67 23,88 %

Elaboración propia

251

El rector del Colegio Champagnat de Bogotá presenta la mayor frecuencia en la

subcategoría de Vigilancia.

Figura 10. Rector Bogotá

Elaboración propia.

Al ser el único rector que aduce comentarios en esta línea, vale la pena demostrar el

por qué surgió esta subcategoría y bajo qué parámetros se interpretaron las respuestas para

que fuera nombrada de esta manera. Los comentarios iniciales que el rector hizo cuando se

le preguntó por lo que significaba para él estar al frente de la dirección del colegio y en qué

consistía su autoridad, enfatizaron en el control de las actividades y en el cuidado de los

gastos que se ejecutan desde el presupuesto del centro educativo.

Con esto no queremos decir que fuera la única referencia que hizo dentro de su

entrevista, ya que fueron muchos otros los tópicos que también trató. No obstante, es

5 5

0

1

2

3

4

5

6

Vigilancia

RECTOR BOGOTÁ

Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Rector Bogotá

252

sugestivo pensar que su rol lo piensa más desde funciones de control y vigilancia que de

acompañamiento y liderazgo. La posible hipótesis que podríamos formular del por qué la

rectoría del Colegio Champagnat de Bogotá hace tanto énfasis en la vigilancia, es porque al

ser un rector laico, no religioso, siente que su gran responsabilidad es no defraudar la

confianza que la comunidad Marista ha puesto en él al ponerlo al frente de un colegio privado

con buenos índices de rentabilidad económica.

El grupo focal del Colegio Champagnat de Bogotá tiene siete subcategorías que se

presentan como relevantes en el diálogo sostenido con ellos: Participación, Conexión del

Aprendizaje, Institucionalidad, Prácticas Escolares, Actores, Modelo Educativo y

Relación con el Contexto.

Figura 11. Grupo focal Bogotá

Elaboración propia.

7959

132

211

165

9367

13 23 30 31 26 21 16

0

50

100

150

200

250

GRUPO FOCAL BOGOTÁ

Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Grupo Focal Bogotá

253

Para este grupo, particularmente, hay que anotar que fue uno de los espacios en los

que se logró mayor profundidad de los temas tratados. Los niveles de intervención, la calidad

de las respuestas ofrecidas y los consensos a los que se llegaba fueron realmente dicientes.

El colegio cuenta con una alta tradición ganada con el valor histórico que lo soporta.

Desde su fundación hasta nuestros días, ha estado situado en una zona céntrica de la capital

del país y las líneas de influencia que lo rodean las ejercen universidades prestigiosas, sedes

de partidos políticos y centros culturales. A pesar de ser un colegio privado, tiene un número

significativo de estudiantes matriculados y la formación de los profesores en comparación

con varios de los colegios de la zona y con los otros colegios Maristas es de un muy buen

nivel.

El grupo aduce con bastante fuerza las Prácticas Escolares que se desarrollan en la

institución de manera pertinente. Valoran los tiempos y las materias que se estudian en el

colegio; de la misma manera, hay una alta estimación por la Institucionalidad demarcada

por un grado de identidad altísima con el centro. Desde los niños más pequeños hasta los

jóvenes de los últimos años de bachillerato, se cultiva un fuerte sentido de pertenencia basado

en el sistema de valores que la comunidad Marista tiene, además se forma en una cultura que

crea una alta conciencia por el cuidado del medio ambiente. Las salidas ecológicas que el

colegio propone y las metodologías que los docentes desarrollan en el preescolar, la primaria

y el bachillerato en las distintas áreas del conocimiento, son innovadoras, pertinentes y

atractivas para los estudiantes.

El grupo menciona que se cultiva la identidad católica de la institución en los actos

religiosos y en los grupos pastorales a los que pertenecen los alumnos. El colegio dispone de

un buen número de actividades extra escolares en la tarde, de las que participan la mayoría

de niños y jóvenes de la institución. De igual manera, se reconoce que las relaciones entre

254

los actores de la comunidad educativa son equilibradas porque sienten que cada uno respeta

su rol. En este último punto, sobre todo los estudiantes sienten que son acogidos, respetados

y queridos por sus maestros. Los padres de familia que participaron del grupo califican el

colegio como una institución organizada que educa en valores y que mantiene una sana

exigencia académica. Con ello soportan buena satisfacción con el servicio que el colegio

presta. De acuerdo con lo anterior deducimos la razón por la cual en este grupo aparecen

como más relevantes las subcategorías de Institucionalidad y Conexión con el

Aprendizaje.

Finalmente, resulta interesante mencionar un asunto que emergió con bastante fuerza

en los diálogos y es que la institución educativa forja una alta identidad institucional en sus

estudiantes, ya que cuando estos se gradúan del colegio se convierten en dignos

representantes del centro educativo. El grupo adujo en repetidas ocasiones el tema de los

exalumnos, su amor por el colegio, lo bien recibidos que eran por la sociedad en general y

los altos grados de preparación con los que llegan a las universidades en comparación con

otros estudiantes. A todo esto se suma su calidad humana y el compromiso solidario que

muchos de ellos tienen con la realidad de nuestro país.

255

4.2.1.5 Villavicencio: Colegio Champagnat – Pinares de Oriente

Tabla 14.

Villavicencio

VILLAVICENCIO

RECTOR

Código Categoría No. Frecuencias

Total de frecuencias

en todos los rectores

y grupos focales

Porcentaje del

colegio frente

al total de

rectores y

grupos

focales

B2 Gobierno de la Escuela 10 72 13,89 %

D1 Estado 7 63 11,11 %

E2 Prácticas Escolares 20 211 9,48 %

E7 Formación Docente 4 16 25,00 %

GRUPO FOCAL

C2 Territorio 12 39 30,77 %

C3 Conexión Aprendizaje 12 59 20,34 %

D1 Estado 14 63 22,22 %

E2 Prácticas Escolares 41 211 19,43 %

E6 Dimensión Religiosa 8 64 12,50 %

E7 Formación Docente 4 16 25,00 %

Elaboración Propia.

256

Para el rector del colegio Marista de Villavicencio, las categorías que tuvieron mayor

frecuencia en el desarrollo de la entrevista fueron: Gobierno de la Escuela, Estado,

Prácticas escolares y Formación Docente.

Figura 12. Rector Villavicencio

Elaboración propia.

El diálogo que se sostuvo con la dirección de este colegio fue bastante extenso, en el

que se hizo una descripción detallada de las múltiples actividades que desarrolla la

institución; igualmente, se pudo profundizar en las problemáticas que la rectoría debe

enfrentar en la vida habitual de la institución.

Es interesante hacer ver que es un rector que tiene claro su rol porque es capaz de

comprender y relatar detalladamente todos los procesos educativos del colegio. Ejerce un

liderazgo compartido con sus coordinadores a los que tiene asignado un grupo de grados y

7263

211

1610 720

4

0

50

100

150

200

250

Gobierno de la Escuela Estado Prácticas Escolares Formación docente

RECTOR VILLAVICENCIO

Total de intervenciones en todos los rectores y Grupos F Intervenciones Rector Villavicencio

257

no un área determinada como la académica o de convivencia. Siente que la institución debe

ser gobernada de manera participativa; lo que no significa que olvide ejercer el debido control

y seguimiento de las gestiones administrativas y del quehacer de los maestros y estudiantes.

El colegio es una institución relativamente nueva ya que lleva nueve años de

funcionamiento. Opera bajo el modelo de concesión del servicio educativo en el cual la

alcaldía de la ciudad le paga a la comunidad Marista un monto determinado por número de

estudiantes durante el año. A su vez, la comunidad contrata los docentes, dirige el proyecto

educativo y administra la planta física. De acuerdo con esta realidad se comprende el por qué

la rectoría se siente responsable de esta gestión y considera con relevancia las subcategorías

de Gobierno de la Escuela y Estado.

También es importante acotar que el rector direcciona, conoce y acompaña de forma

cercana la vida cotidiana de la institución, está presente en el ingreso y salida de los

estudiantes, visita con frecuencia las aulas, recibe cordialmente a los padres de familia y

controla el gasto administrativo de manera proyectiva y oportuna. Con estas afirmaciones se

puede deducir la razón por la cual se clasificaron varios de sus aportes bajo la subcategoría

de Prácticas Escolares.

Tomando al grupo focal podemos decir que las subcategorías que con mayor

relevancia surgieron son: Territorio, Conexión del Aprendizaje, Estado, Prácticas

Escolares, Dimensión Religiosa y Formación Docente.

258

Figura 13. Grupo focal Villavicencio

Elaboración propia.

El grupo focal resalta que el colegio se convirtió para el barrio en donde se encuentra

ubicado en el lugar educativo por excelencia. En medio de las problemáticas que afectan al

sector como la drogadicción, la pobreza y la violencia; el centro ofrece a los niños y jóvenes

la oportunidad de alejarse de los peligros que los circundan y forma en ellos una visión

distinta de la vida a la que pudieran estar sometidos si no accedieran al servicio que presta el

colegio. Por estos motivos la subcategoría Territorio emergió en el diálogo de manera

repetida. Incluso en comparación con todos los grupos y rectores abordados en el estudio, en

este espacio específico fue la que más recurrencias tuvo.

Unido a lo anterior, los participantes del grupo refieren que el colegio se ha

preocupado por ser innovador en sus metodologías, para eso se han desarrollado procesos de

capacitación a los maestros en pedagogías activas, tanto el rector como los profesores y

39

59 63

211

64

1612 12 14

41

8 4

0

50

100

150

200

250

Territorio Conexión delAprendizaje

Estado PrácticasEscolares

DimensiónReligiosa

Formacióndocente

GRUPO FOCAL VILLAVICENCIO

Total de intervenciones en todos los Rectores y Grupos F Intervenciones Grupo F Villavicencio

259

directivos convergen en estas afirmaciones, de ahí que también se recurra a la subcategoría

Formación Docente en varias oportunidades.

En cuanto a la subcategoría Conexión de Aprendizajes se refiere, contamos con

respuestas muy valiosas de estudiantes y padres de familia que aducen la pertinencia de los

procesos formativos que adelanta el colegio. Este además de preocuparse por las áreas

obligatorias del conocimiento, también habilita espacios deportivos, artísticos y pastorales

que ocupan el tiempo de los estudiantes alejándolos de la cruda realidad del territorio.

Además de esto, el colegio tiene convenios con varias entidades externas que ofrecen

oportunidades de capacitación para los estudiantes que los preparan para su futura vida

laboral. Se resalta que varios de esos acuerdos que se hacen, favorecen a un pequeño

conjunto de colegios en la ciudad, por ello se sienten privilegiados de contar con estos

beneficios. Con estos hechos se puede sustentar que también la subcategoría de Prácticas

Escolares fuese recurrente.

El grupo reconoce la confesionalidad católica que la comunidad Marista le da al

centro educativo y la valora como oportuna e incluyente de otros credos. Manifiesta que las

actividades pastorales que se desarrollan son significativas en la vida institucional y que este

componente también aporta en la formación de la identidad institucional que los alumnos

demuestran fuera de los colegio. Esta dimensión es altamente reconocida en el sector en

donde se encuentra ubicado el centro educativo, de ahí que también se resalte la subcategoría

Dimensión religiosa. Otros de los aportes confluyen en argüir el abandono y la falta de

presencia del Estado, piensan que las problemáticas del barrio no son atendidas

oportunamente y que no se evidencia el progreso ni el control que el gobierno debe ejercer

en el sector.

260

La visita que el investigador hizo a este colegio y las conversaciones que se suscitaron

en torno a la investigación, resultaron ser un acercamiento muy interesante a las conexiones

que la escuela tiene con el territorio y a el adecuado impacto que ella puede ofrecer en la

transformación de la duras y difíciles realidades que se viven en el entorno.

4.3 Tercera parte

4.3.1 De la vida de la escuela y sus actores. Relación entre categorías y

subcategorías, un análisis sugerente

Una vez se recogió el total de frecuencias en cada una de las categorías que aparecieron en

el estudio, se procedió a buscar las confluencias que estas tienen entre sí. Para ello se elaboró

la siguiente tabla.

Tabla 15.

Categorías y confluencias

TABLA CATEGORÍAS Y CONFLUENCIAS

CATEGORÍAS TOTALES CATEGORÍAS CONFLUENCIAS

E.2. Prácticas Escolares 211

E3. Actores 63

E1. Institucionalidad 50

E.3. Actores 165

E2. Prácticas escolares 63

E1. Institucionalidad 44

261

TABLA CATEGORÍAS Y CONFLUENCIAS

CATEGORÍAS TOTALES CATEGORÍAS CONFLUENCIAS

E.1. Institucionalidad 132

E2. Prácticas escolares 50

E3. Actores 44

E.4. Modelo Educativo 93

E2. Prácticas escolares 44

E1. Institucionalidad 39

A.2. Participación 79

E3. Actores 25

B.2. Gobierno de la Escuela 21

B.2. Gobierno de la Escuela 72

B.3. Gestión Escolar 23

A.2. Participación 21

E.5. Relación con el contexto 67

E3. Actores 24

E2. Prácticas escolares 20

E.6. Dimensión religiosa 64

E1. Institucionalidad 33

E2. Prácticas escolares 22

D.1. Estado 63

D. Sistema Educativo 22

D.2. Marco Legal 13

C.3. Conexión del

Aprendizaje

59

E2. Prácticas escolares 36

E.4. Modelo Educativo 18

D.2. Marco Legal 53

A.2. Participación 19

D.1. Estado 13

B.3. Gestión Escolar 51 B.2. Gobierno de la Escuela 23

262

TABLA CATEGORÍAS Y CONFLUENCIAS

CATEGORÍAS TOTALES CATEGORÍAS CONFLUENCIAS

B.4. Enfoques

Administrativos

13

C.2. Territorio 39

E.5. Relación con el contexto 12

E2. Prácticas escolares 9

D. SISTEMA EDUCATIVO 37

D.1. Estado 22

E2. Prácticas escolares 14

B.6. Comunicación 34

E2. Prácticas escolares 10

B.2. Gobierno de la Escuela 7

B.1. Gobernabilidad 22

B.3. Gestión Escolar 9

B.2. Gobierno de la Escuela 5

B.4. Enfoques

Administrativos

20

B.3. Gestión Escolar 13

B.2. Gobierno de la Escuela 12

C.1. Población 20

C.2. Territorio 7

E3. Actores 4

E.5. Relación con el contexto 4

A.1. Formación Política 18

A.2. Participación 10

D.2. Marco Legal 4

E.7. Formación docente 16

E2. Prácticas escolares 5

E3. Actores 5

C. CONTEXTO 6 C.2. Territorio 3

263

TABLA CATEGORÍAS Y CONFLUENCIAS

CATEGORÍAS TOTALES CATEGORÍAS CONFLUENCIAS

C.1. Población 2

C.3. Conexión del

Aprendizaje

2

B.5. Vigilancia 5

B.2. Gobierno de la Escuela 2

B.4. Enfoques

Administrativos

2

D.3. Descentralización 5

D.1. Estado 3

D.2. Marco Legal 3

B. GOBIERNO 3 0

E. ESCUELA 3 0

A. DEMOCRACIA 1 0

TOTALES 1338

Elaboración Propia.

Una vez se obtuvo esta información, se trazó el siguiente mapa de relaciones:

264

Figura 14. Mapa de relaciones no. 1

El mapa de relaciones visualiza cada una de las categorías que se abordaron en el

estudio. En frente de cada una de ellas se ubica el número de frecuencias que tuvieron tanto

en las entrevistas a rectores como en los grupos focales. La relación que ejercen entre ellas

se esboza con líneas que tienen un valor numérico. Este valor corresponde a las veces que

confluyeron las categorías. Cuando la línea tiene una sola dirección significa que desde la

categoría donde nace se relaciona con la otra en la cual termina de acuerdo con la dirección

265

de la flecha, si la flecha está en doble sentido quiere decir que entre las dos se relacionan

mutuamente.

Por ejemplo:

- La subcategoría Territorio confluye nueve (9) veces con la subcategoría Prácticas

Escolares, esta línea se dirige en una dirección, desde Territorio hacia Prácticas

Escolares.

- Las subcategorías Estado y Marco Legal confluyen trece (13) veces, las líneas están

en doble dirección, es decir que tanto la una como la otra coinciden entre sí el número

de veces señalado. Lo que significa una alta dependencia entre las dos categorías.

De acuerdo con este primer mapa de relaciones, el investigador interpreta esta

información y formula cinco grandes agrupaciones de subcategorías a las que llamará nubes

integradoras. Esta agrupación se hace por ser las que más se relacionan entre sí. A estas

congregaciones de categorías se les ha dado los siguientes nombres que permiten

identificarlas:

A. La vida interna de la escuela

B. El estilo educativo

C. La realidad

D. Lo normativo

E. Los medios

266

Estas nubes integran categorías afines por confluencia y, a su vez, con la visión

general que nos permitió tener el mapa 1, se identificaron las subcategorías con las que se

ejerce unión entre las nubes por número de frecuencia. A continuación, se presenta el mapa

de relaciones No. 2 que permite visualizar las nubes y las subcategorías que las enlazan.

Figura 15. Mapa de relaciones no. 2

En consecuencia, se elaboró el siguiente análisis:

4.3.1.1 La vida interna de la escuela.

En los numerales 4 y 4.1 de este capítulo señalábamos la fuerza que para esta tesis ha

tenido la vida interna o cotidiana de la escuela. Precisamente, esta agrupación de confluencias

267

entre subcategorías reafirma esta primera interpretación. Al encontrarse una vez más las

Prácticas escolares con Actores, Institucionalidad y Dimensión Religiosa, esto nos habla

de la importancia que tiene lo que sucede en el diario acontecer de una institución.

Figura 16. La vida interna de la escuela

Elaboración propia.

Es en la ocurrencia del acto educativo cotidiano en donde se palpa de manera evidente

tanto el propósito que tiene un colegio, como la manera de hacerlo perceptible. Una

institución educativa se constituye a partir de los hechos que se tejen entre sus actores en el

desarrollo de las prácticas escolares. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones

268

entre pares, la resolución del conflicto, las vivencias de los tiempos que demarca la academia,

los lenguajes habituales y la utilización de los espacios locativos, son en últimas lo que define

la vida interna de la escuela.

En esta investigación se abordó precisamente eso, la vida escolar de cinco (5) centros

educativos que además de presentar una alta frecuencia entre Prácticas Escolares y Actores,

también presentan una alta dosis de Institucionalidad. Con ello se deduce que los propósitos

comunes que aúnan el centro y la cultura que se crea a través de unos códigos de valores

definidos, son altamente relevantes para estas instituciones. Al ser colegios que pertenecen a

una comunidad de Hermanos Maristas se evidencia que la identidad institucional se asocia a

la Dimensión Religiosa, asunto que se percibe en la vida cotidiana de los centros como parte

constitutiva de su qué hacer y razón de ser.

Lo que permite pensar esta primera nube de la vida interna de la escuela, es que los

acercamientos que pueden ofrecer una valoración real y verídica del acto educativo que

ocurre en una institución se deben examinar desde las Prácticas Escolares con los roles que

ejercen y construyen sus Actores. De acuerdo con lo anterior, aportamos que, si de

investigación educativa se trata, en el mundo de la escuela son necesarias aproximaciones

sistemáticas y continuas a las instituciones educativas para estudiar su quehacer cotidiano y

desde allí potenciar, valorar y recrear constantemente los propósitos y los medios con los

cuales se gestionan los centros escolares. De esta manera, la educación podrá experimentar

transformaciones que impacten la vida real de los niños y jóvenes que se benefician del

servicio educativo, y a su vez, este será el camino para alcanzar una sociedad y un país más

humano, equitativo y justo, construido a partir de la educación de sus ciudadanos.

269

4.3.1.2 El estilo educativo.

No solo basta con llevar adelante una labor educativa, se hace necesario un estilo

propio a la hora de desarrollarla. Por eso la segunda nube de subcategorías conformada por

Modelo Educativo, Participación y Gobierno de la escuela se ha querido nombrar como

“El estilo educativo”.

Figura 17. El estilo educativo

Elaboración propia.

En análisis anteriores decíamos que el surgimiento de la escuela en la modernidad

traía consigo de manera tácita los principios de la democracia. El hecho de que la educación

haya transitado del campo de lo privado a lo público se dio gracias al modelo educativo que

emergió en la escuela, con ella la educación se populariza y se hace accesible a todas las

270

clases sociales. A través de la historia, la sociedad refuerza el valor de la democracia como

paradigma a ser implementado y defendido en el gobierno de las naciones, bajo este

convencimiento, tanto la educación como la escuela beben de sus principios para hacer de

ellos dimensiones constitutivas de su funcionamiento.

El estilo educativo con el que se debe gobernar la escuela, es el que la democracia

plantea para la guía y la recta consecución de los propósitos que persigue el bien común de

los pueblos. Tanto la participación como la fracción del poder en instancias que coadyuvan

constantemente en la dirección de los centros educativos, fue un hecho que se pudo

evidenciar en el estudio desarrollado. Si en el numeral 4.3.1.1 de este capítulo hablábamos

de unas prácticas, unos actores y una identidad institucional demarcada por la dimensión

religiosa; ahora en el estilo educativo aparece un modelo que se desarrolla desde la vida

interna de la escuela y es el democrático. El modelo está claramente definido por la

construcción conjunta que se hace de la educación que ocurre en la escuela a partir de

múltiples instancias de participación que ejercen su gobierno.

El hacer posible que un estudiante sea capaz de desenvolverse en su entorno, el que

se deban reforzar las competencias del ser, el énfasis que debe existir en la formación ética

del alumno y la humanización constante del niño y del joven fueron deseos que esta tesis

encontró como determinantes en el trabajo de campo realizado. Estos intereses que varias de

las personas entrevistadas compartieron, nos dan la posibilidad de hacer dos grandes

inferencias. La primera es que son deseos que en gran medida se tratan de hacer reales en los

colegios que se visitaron, y la segunda es que son ideales que se convierten en un reto

constante para la escuela que quiere ser gestionada en clave de gobernabilidad democrática.

Las dinámicas de formación que se implementan en las instituciones educativas, además de

apuntar a la adquisición de conocimientos, deben tener muy en cuenta que, a la base de un

271

conocimiento adquirido, debe existir, ante todo, la dimensión humano - relacional del alumno

como fundamento desde el cual se construye el hombre educado. Si todo esto se logra con la

participación activa de un gobierno orgánico y no jerárquico de los centros educativos, se

estará encausando de manera pertinente el modelo democrático que inspiró e inspira la

existencia de la escuela.

4.3.1.3 La realidad.

A esta tercera nube de subcategorías la hemos llamado “la realidad” porque agrupa las

dimensiones de Relación con el Contexto, Territorio, Población, Contexto y Conexión

del Aprendizaje.

Figura 18. La realidad

Elaboración propia.

272

Cuando se educa es imposible hacerlo de espaldas a lo que ocurre en la realidad,

además de que es improbable detener el ingreso de las múltiples situaciones y problemáticas

que suceden en torno al mundo de la escuela.

En el estudio realizado y de acuerdo con el contexto de cada colegio, se encontraron

situaciones de la realidad que afectan de manera particular a cada centro y otras que fueron

comunes. Por nombrar algunas, se puede hablar de las soledades que se evidencian en varios

de los niños y jóvenes que se educan en los centros estudiados. Las familias en su

preocupación por conseguir sustento económico, independientemente de la clase social a la

que pertenezcan, se ven avocadas a dejar a sus hijos mucho tiempo solos sin la tutela y

acompañamiento que amerita la etapa vital por la que atraviesan. Otro elemento que surgió

fue el consumo de sustancias psicoactivas como flagelo que influye en la vida de estudiantes

de algunas de las instituciones que hicieron parte del estudio. De igual forma, en algunos

aportes surgió el tema del maltrato físico y psicológico y aunque no fue elevado el número

de recurrencias, también apareció el asunto del abuso sexual.

Con esto queremos decir que hay una realidad que no deja de ser hostil para el mundo

de la escuela y es con ella con quien tiene que entrar a dialogar y mediar. La gran influencia

que el territorio ejerce sobre las intenciones educativas que se quieren alcanzar desde el

campo escolar es determinante. Las características socioeconómicas de los alumnos son un

elemento de suma relevancia que define el tipo de población que acude a los colegios, esta

dimensión ejerce gran injerencia en los procesos formativos que se desarrollan.

En cuanto a la conexión de los aprendizajes se refiere, indagamos por la pertinencia

y la validez de estos, gratamente nos encontramos con respuestas que avalaban la labor que

los colegios hacen en este sentido. Incluso en un plantel que tiene una fuerte influencia del

territorio, fue interesante constatar la preparación que ofrece este centro a sus alumnos

273

permitiéndoles pensarse por fuera de las difíciles dinámicas que se viven en su entorno

marcadas por la violencia y el microtráfico.

A esta agrupación llamada “La realidad”, la encontramos fundamental porque es el

piso sobre la cual opera la escuela y hace conexiones con su entorno, de esta manera afirma

la validez de su labor educativa y se reta constantemente para resolver los problemas que la

aquejan creando nuevas y adecuadas maneras de adaptarse y responder oportunamente a lo

que el mundo le exige. Con esto podríamos preguntarnos si los planteamientos que el mundo

real le hace a las instituciones que ofrecen educación básica y media, son atendidos

adecuadamente por la gestión interna de la escuela y por el sistema educativo que la habilita,

y además si estos planteamientos son pensados y resueltos oportuna y pertinentemente.

4.3.1.4 Lo normativo.

En esta cuarta nube se agrupan las subcategorías de Estado, Marco Legal, Sistema

Educativo, Formación política y Descentralización.

Figura 19. Lo normativo

Elaboración propia.

274

Como bien se nota esta agrupación, se refiere a los parámetros, la ley y la legalidad

que rige el mundo escolar, así como las instancias de las que emanan las políticas de dirección

y gestión de los centros educativos y la estructura que se determina para llevarlos adelante.

La agrupación de subcategorías también subsume la Formación Política como el camino de

preparación que la escuela realiza para el ejercicio de la ciudadanía.

Los ideales de la democracia definen que el ejercicio del poder se precisa con la

participación de las mayorías; quienes ejercen funciones de gobierno lo deben hacer dentro

del marco que la ley les delimita. Bajo esta comprensión, el Estado es quien provee una

legislación que opera a través de un sistema descentralizado y se ejecuta con unos requisitos

que deben ser cumplidos por las instituciones encargadas de prestar el servicio educativo.

Esta agrupación normativa es la que legitima la labor de los centros, los hablita, ejerce control

sobre ellos y define sus funciones.

Sin embargo, es tal vez el conjunto de subcategorías que no tiene una buena

percepción por parte de los participantes del estudio. Por lo general, tanto el Estado, como

el Sistema Educativo, como el modelo de escuela que funciona en la actualidad, no son

reconocidos como útiles, adecuados y vigentes. En el Estado se ve a un organismo ausente

de procesos de acompañamiento e impulso innovador, es más, en algunos casos lo ven como

amenaza por la dependencia contractual que algunos colegios tienen con él. El modelo

educativo colombiano es calificado como débil ya que quiere resolver la mayoría de los

problemas de sociales del país, implementado cátedras y proyectos transversales a lo que los

colegios tienen que obedecer. Una de las estudiantes ve el sistema de educación como un

automóvil antiguo que no ha evolucionado en la historia y que contrariamente a otras

estructuras sociales se ha quedado anquilosado en el pasado.

275

Además de esto, se piensa que las políticas públicas que han sido implementadas

últimamente como la jornada única, el plan de alimentación escolar, los planes de

acompañamiento a estudiantes con necesidades educativas especiales y la aplicación de

pruebas censales no responden objetivamente a los reales y verdaderos retos que un país

como el nuestro tiene de cara las necesidades sociales y económicas que padece.

Ante este panorama es muy difícil valorar la dimensión normativa que rige a la

escuela como un elemento positivo, lamentablemente, los aportes que el estudio constata

coinciden con la realidad que la educación en la actualidad atraviesa. Son los intereses

técnicos y competitivos los que definen el modelo de educación de país a nivel local y global,

por ende, se favorece la fragmentación del conocimiento que no logra provocar un tipo de

educación encausada a comprender y resolver los problemas que nos aquejan. Si el Estado,

el sistema y su organización, las políticas públicas y el marco legal no están al servicio de

responder a este desafío, seguirán permaneciendo bajo la mirada que ofrecieron los

participantes de este estudio, vistos como entes poco útiles e inviables, que no sirven para

atender a los verdaderos propósitos educativos que nuestra nación debe tener.

4.3.1.5 Los medios.

En esta nube de subcategorías se encuentran Gestión Escolar, Enfoques

Administrativos, Gobernabilidad, Comunicación y Vigilancia.

276

Figura 20. Los medios

Elaboración propia.

Se han querido agrupar como las categorías que definen los medios a través de los

cuales se desarrollan las intenciones educativas de la escuela.

La gestión con los Enfoques Administrativos responde a los procesos de

planificación, ejecución y control que se ejecutan en los colegios. En general, dentro del

estudio realizado son bien valorados y se encuentran como medios pertinentes para

277

desarrollar los objetivos de la misión educativa de los planteles. En cuanto a Gobernabilidad

se trata, esta se ve referida sobre todo a la línea directiva de los colegios que atiende de

manera oportuna las demandas sociales que emergen en la cotidianidad de la institución. En

este sentido, se perciben personas idóneas en el ejercicio de cargos directivos que cuentan

con una aprobación significativa de su gestión. Fue interesante encontrar congruencia entre

los aportes que ofrecieron los rectores desde la entrevista estructurada que se les realizó, con

los aportes de los grupos focales que se convocaron. Esto denota adecuadas prácticas de

gobernabilidad dentro de los colegios que hicieron parte del estudio.

En cuanto a Comunicación y Vigilancia se refiere, podemos aportar que fueron dos

subcategorías emergentes que se instalaron dentro de la categoría de Gobierno porque hacían

referencia a condiciones necesarias que se deben dar para que la labor educativa se realice de

manera oportuna y adecuada. La subcategoría Comunicación tuvo una mediana frecuencia

pero al ser emergente, nos resulta importante valorarla como útil y necesaria para que se

desarrollen de manera pertinentemente los procesos formativos al interior y exterior de la

escuela. En algunos casos fue referida como un valor para los colegios en estudio porque

fluía adecuadamente. En otros casos fue calificada como ausente o indebida, lo que

ocasionaba dificultades sobre todo en campo relacional entre actores.

Por último, aportamos que “Los medios” con los que la escuela debe disponer para

su gestión, son de suma importancia porque son los mecanismos que posibilitan hacer que se

cumpla su función de manera adecuada. Es a través de la gestión escolar, la comunicación y

la adecuada gobernabilidad que se alcanza la consecución de objetivos e intenciones de

manera eficiente en la vida de un colegio. Si se tratara de potenciar la educación desde la

labor que se desarrolla en la escuela, habría que atender con más certeza y efectividad los

medios que vehiculan el acto educativo, ya que son los procesos de planificación, gestión y

278

evaluación los que viabilizan el gobierno acertado del sistema educativo y de igual forma el

de las instituciones escolares.

4.4 Subcategorías que enlazan las nubes y omisiones encontradas

De acuerdo con lo trazado en el Mapa de relaciones No. 2 se pudo encontrar que:

- Entre la Nube A. La vida interna de la escuela y la Nube B. El estilo educativo, la

subcategoría que mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de Modelo

Educativo. Interpretamos este enlace como aquello que une la vida ordinaria de una

institución educativa con el estilo particular que quiere desarrollar, es el modelo

democrático que se basa en la generación de un gobierno participativo y en la gestión

orgánica del plantel.

Figura 21. Modelo educativo

Elaboración propia

- Entre la Nube A. La vida interna de la escuela y la Nube C. La realidad, la

subcategoría que mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de

Relación con el contexto. Interpretamos este enlace como aquello que une la vida

279

cotidiana de la escuela con la realidad, es la relación que ella establece con su entorno

próximo y general, es decir, con el mundo existente que la rodea y permea

constantemente.

Figura 22. Relación con el contexto

Elaboración propia

- Entre la Nube B. El estilo educativo y la Nube C. La realidad, la subcategoría que

mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de Conexión del

aprendizaje. Interpretamos esto como que aquello que une el estilo de educación que

una escuela ofrece con la realidad es la vinculación, pertinencia y validez de los

aprendizajes que se desarrollen por parte del centro educativo.

Figura 23. Conexión del aprendizaje

Elaboración propia

280

- Entre la Nube D. Lo normativo y la Nube B. El estilo educativo, la subcategoría

que mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de Estado.

Interpretamos esto como la unidad de criterios que el Estado tiene o debe tener para

que exista coherencia entre lo que considera pertinente que se instale en la escuela

como norma y el estilo educativo que debe desarrollar la escuela como institución

encargada de educar.

Figura 24. Estado

Elaboración propia

- Entre la Nube A. La vida interna de la escuela y la Nube D. Lo normativo, la

subcategoría que mayor frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es Sistema

educativo. Con ello deducimos que el marco que habilita el funcionamiento de la

escuela se desarrolla a través de una estructura que va desde las macro instancias que

deciden y acompañan el funcionamiento del servicio educativo, hasta la micro

instancia más tangible como lo es la vida que se juega en el mundo interno de la

escuela.

281

Figura 25. Sistema educativo

Elaboración propia.

- Entre la Nube B. El estilo educativo y la Nube E. Los medios, la subcategoría que

mayor número de frecuencia tiene entre estas dos agrupaciones es la de Gestión

escolar. Desde allí aducimos que para que se haga posible el estilo con el que se

adelanta la educación en un centro y también los medios a través de los cuales se

ejerce el gobierno, se encuentra la gestión de la escuela como aquello que hace viable

la consecución de las intencionalidades de una institución educativa.

Figura 26. Gestión escolar

Elaboración propia

282

- Entre la Nube A. La vida interna de la escuela y la Nube E. Los medios, la

subcategoría que mayor número de frecuencias tiene entre estas dos agrupaciones es

la de Comunicación. Es lógico que para que las prácticas escolares y la relación entre

actores fluya de manera adecuada, se necesitan apropiados medios de comunicación

que funcionen oportunamente. La comunicación garantiza el enlace pertinente entre

la institucionalidad que construye la escuela en torno a sus objetivos de formación y

su sistema de valores, con los medios para conseguirla.

Figura 27. Comunicación

Elaboración propia.

Curiosamente, entre las Nubes C. La realidad y D. Lo normativo no hay ninguna

subcategoría que haga enlace. Esto nos permite suponer que la norma que rige a la escuela

poco tiene que ver o no responde a la realidad que la rodea. De igual manera, entre la Nube

C. La realidad y la Nube E. Los medios, no hay ninguna subcategoría que las enlace, con

ello también podemos construir una suposición que delata la poca o nula conexión que existe

entre la realidad y los medios que la escuela desarrolla para conseguir sus fines. Habría que

repensar estos medios como lo son su gestión interna, los procesos de planificación y las

283

instancias de comunicación y vigilancia, de manera que interpretaran certeramente la realidad

que vivimos para hacer más eficaz la labor de la escuela.

Por último, se descubrió que también entre la Nube D. Lo normativo y la Nube E.

Los medios tampoco hay una subcategoría que haga enlace. Con ello se sospecha que el

marco legal, el Estado y el sistema educativo no son acertados a la hora de formular políticas

y leyes que ayuden en la apropiada gestión de las instituciones educativas.

4.5 Cuarta parte

Para esta cuarta y última parte del análisis, se recurrió a la elaboración de un grafo que nos

ayudó a pensar otra posible forma de interpretar los datos recogidos en las entrevistas y

grupos focales.

Basados en las citas textuales que los participantes del estudio aportaron, pudimos

interpretar las estructuras semánticas de los distintos discursos. Estos aportes se clasificaron

en las diferentes categorías de análisis que la tesis propone y se diseñaron las múltiples

conexiones entre categorías. De esta manera se exploró lo que Driegier (2013) desde la teoría

de grafos propone, al decir que esta nos posibilita “interpretar de manera cuantitativa y

cualitativa la estructura de redes que se forman” a partir de las conexiones existentes entre

categorías.

Para este mismo autor es válido decir que:

(…) a partir del lenguaje se puede representar el conocimiento en los textos que

aportan las personas en los procesos empíricos de comunicación que se entablan con

ellas. Bajo este principio la teoría de la comunicación se convierte en un recurso

284

formal para las estructuras de las redes semánticas, expresadas en textos

instrumentales. (Drieger, 2013, p. 6)

Teniendo en cuenta que en las tres primeras partes iniciales de este análisis se tuvo

en cuenta la representatividad numérica de las categorías, y esto nos llevó en algunos

momentos a hacer a análisis estadísticos de los resultados, en esta cuarta parte vamos a dar

un paso más profundo, remitido a una observación relacional. A nuestro entender, este tipo

de análisis complementa significativamente el camino hasta ahora recorrido en este capítulo.

En este sentido, Bales y Jhonson (2005) nos dicen:

Por décadas las tablas rectangulares han sido un paradigma de representación del

conocimiento. Cada columna o fila representa o atribuye características a las

entidades en cuestión. Estas tablas rectangulares imponen una forma que restringe el

contenido del análisis. En el caso de los grafos se hace una ostensible diferencia con

estas tablas porque se muestra la relación entre entidades, la causalidad relacional que

describe una topología global de los elementos y las estructuras comunitarias que

ayudan a interpretar de mejor forma los sistemas. (p. 453)

En esta investigación hemos tomado la decisión de recurrir a la teoría de los grafos

porque nos ayuda a comprender otra manera factible y válida de analizar los datos que se

obtuvieron en el trabajo de campo.

La teoría de grafos es la rama de la matemática discreta que se ocupa de un tipo de

problemas en los que intervienen la conectividad entre elementos de un conjunto (…)

285

Desde sus orígenes la Teoría de grafos se utilizó para la resolución de juegos

matemáticos, para el estudio de circuitos eléctricos y en diversas aplicaciones en una

multitud de campos como la economía, física teórica, física nuclear, lingüística,

sociología, zoología, antropología, computación, biología, química (…) En la

actualidad, la teoría de los grafos sigue aplicándose dentro y fuera de las matemáticas

y continúa siendo una rama de investigación muy activa. Los grafos son diagramas o

dibujos que se construyen con un soporte matemático.

Los grafos son una representación bidimensional de una topología de

elementos que se configuran con enlaces y agrupaciones entre conexiones.

(Menéndez 1998, pp. 11-12)

Una vez se tuvieron todas las categorías que se propusieron y emergieron en la

investigación, se procedió a elaborar vínculos entre ellas basándonos en las citas textuales en

las que se clasificaron los aportes de todos los participantes. Este trabajo se hizo en el

programa Atlas Ti, versión 7.2. El programa permite hacer las respectivas relaciones de

dependencia o interdependencia entre categorías. Luego, las redes construidas se llevaron al

programa YeD: Versión 3.18.1.1 y se realizaron las visualizaciones de perspectiva de

relación. Finalmente, los resultados se procesan con el programa Gephi 0.9.2, para hacer el

análisis de grados de tamaño de las circunferencias según las conexiones que establecen, y

también se definieron las distintas agrupaciones diferenciadas por colores.

A continuación, presentamos el grafo resultante del trabajo que se ha descrito:

286

Figura 28. Grafo

Elaboración propia

Para comprender el grafo vamos a mostrar unos conceptos básicos que nos sirven

para su interpretación:

287

- Nodos: Son las circunferencias que se diagraman según el grado de conectividad que

agrupan. En nuestro caso, se identifican con las categorías de análisis (Gobierno de

la Escuela, Territorio, Institucionalidad, etc.). El tamaño de la circunferencia se

diferencia de mayor a menor según las conexiones que lleguen a cada nodo. Por

ejemplo, se puede notar que la de Actores es de mayor tamaño que la de Formación,

esto se debe a que el cálculo de densidad es más alto en Actores que en otros nodos.

Esto quiere decir que el nodo Actores tiene más conexiones con otras categorías que

el nodo Formación.

- Agrupaciones o “Clusters”: Son los subgrupos que más se conectan entre sí,

indicando o representando tópicos especiales que se comparten entre los nodos. Para

nuestro caso, las agrupaciones son cuatro (4) definidas mediante la metodología de

colores: Azul, rojo, amarillo y verde. Estos mismos colores se corresponden con el

análisis que se hizo en la tercera parte del presente capítulo. Se tuvieron en cuenta

para los mapas de relaciones No. 1 y 2, y las respectivas nubes que se agruparon.

• A. La vida interna de la escuela (Azul)

• B. El estilo educativo (Rojo)

• C. La realidad (Verde)

• D. Lo normativo (Amarrillo)

• E. Los medios (Rojo)

- Topología: Es la configuración global que resulta de la combinación de nodos en un

grafo y las conexiones entre ellos. Permite identificar los problemas como un todo,

288

evitando la atomización, también logra identificar relaciones y conexiones que no se

ven a priori (Drieger, 2013, pp. 10 – 11; Bales y Jhonson 2005, p. 463).

La elaboración del grafo posibilita la visión global de la información, asunto que

ayuda a pensar en red, es decir, a través de la conexión de elementos. De igual forma, nos

aleja de la parcialización y nos ofrece otra visión posible que va más allá del análisis

estadístico que tiende a la cuantificación.

De acuerdo con esta nueva representación de las categorías de análisis podemos

interpretar el grafo desde estas perspectivas:

1. El grafo permite visualizar la conectividad entre los elementos de un conjunto.

Después de hacer las respectivas relaciones y procesarlas con los programas

mencionados, podemos apreciar una estructura que no es lineal, lo que nos

proporciona la gráfica es un modo de compresión relacional.

2. Los resultados que la presente investigación obtiene pueden entenderse como un

sistema interconectado, en donde los nodos que son al mismo tiempo las categorías

de análisis, se comprenden desde un todo conformado por partes activas. Así como

en los sistemas biológicos cada parte es fundamental para el funcionamiento y

equilibrio de la vida, en el grafo reconocemos la importancia en cada uno de los nodos

que a su vez ejercen relaciones entre sí, generando posibles comprensiones no

desarrolladas hasta el momento.

3. Pareciera que el grafo nos ayuda a reconocer las dinámicas sociales a las que

asistimos. En un mundo regido por la injerencia de la economía que afecta a los

pobladores del planeta por decisiones de gobernantes, movimientos sociales,

289

elecciones democráticas según la tendencia política, amenazas, terrorismo,

migraciones, etc., el grafo soporta una visión de mundo constantemente

interconectado y en tensión. De allí que podamos entender que, así como se comporta

una sociedad que es eminentemente relacional, nuestra investigación al tomar una

porción de esta sociedad no puede representar otra cosa distinta que esas mismas

relaciones entre sujetos que crean, causan y asocian dinámicas particulares.

4. En la agrupación de color azul podemos observar el nodo Actores con una alta

densidad. Significa esto el “quien” de la Escuela, por tanto más que una institución,

la Escuela es un sujeto en acción en la que interactúan constantemente personas. El

quien es el estudiante, el maestro, el directivo, el padre de familia, el que hace parte

y el que no hace parte activa del colegio. Los Actores son personas con historias

particulares que se encuentran en el centro educativo y que desarrollan relaciones. En

estas relaciones y en sus maneras de proceder conectan llamativamente las demás

categorías, lo que nos permite entender el mundo escolar más que como un “que”, un

ente o un concepto; un “quien”, un sujeto activo que aporta, necesita, opera, interpela,

demanda, ofrece y define la razón de ser de la Escuela. En los relatos de las personas

que nos ofrecieron sus aportes en el trabajo de campo realizado, reconocimos que los

Actores en la Escuela desarrollan Prácticas cotidianas. Igualmente, descubrimos

que las instituciones en estudio tienen un Modelo Educativo que fortalece la

Institucionalidad y la Dimensión Religiosa y que además se preocupa por la

Formación de sus docentes para desarrollar esa tarea. Esta es la coherencia entre las

categorías que hacen parte de la agrupación de color azul que la logra visibilizar el

grafo de manera apropiada.

290

5. En la agrupación de color rojo el nodo que más congrega es Gestión Escolar,

entendido este como todo aquello que vehicula el alcance de principios y fines de la

escuela. La Gestión impulsa un conjunto de saberes que permiten el trabajo

pedagógico como lo son los niveles acertados de comunicación, la organización de

procesos administrativos, académicos y de convivencia y la toma de decisiones

oportunas y justas. Además de ello, la Gestión Escolar busca darle sentido y

significado a las acciones que pretenden ser el medio que consigue los propósitos de

una institución educativa. En esta agrupación podemos visibilizar a través del

testimonio de los participantes en el estudio, que la Gestión Escolar desarrolla el

Gobierno de la Escuela de manera Participativa. Precisamente esta es la

Gobernabilidad democrática puesta en ejercicio que se promueve con la debida

Formación Política, la Comunicación asertiva, y el control – Vigilancia de la

institución en sus diferentes áreas de animación. Para ello se requiere de la puesta en

marcha de métodos útiles de planificación, ejecución y seguimiento, postulados que

le son propios a los Enfoques Administrativos.

6. En la agrupación de color verde el nodo con el que más se ejercen conexiones es el

de Territorio. Llama la atención ver cómo en anteriores análisis se ha tenido en

cuenta esta categoría, pero no con la suficiente fuerza con la que lo presenta el grafo.

Hemos dicho que el Territorio es “la forma en que el espacio geográfico es habitado,

socializado y humanizado”. (Claval, 1999, en Corbetta, 2009, p. 271). Es interesante

resaltar que dentro de esta red de significados ofrecidos en el grafo, podemos

confirmar las comprensiones que se han venido sosteniendo en cuanto a la realidad

leída desde las características del Territorio. Con él se conectan múltiples relaciones

entre sujetos. De igual manera, esta red de relaciones suscribe un “espacio biofísico

291

que se localiza temporal y geográficamente”. Esta nueva visión diagramada en el

grafo nos permite caer en cuenta que en el Territorio se determinan las relaciones de

los sujetos y colectivos con su entorno. En la presente investigación una vez leídas y

analizadas las citas textuales de los participantes, podemos descubrir que al llevarlas

al diagrama, el Territorio en el que se sitúa la escuela es el lugar donde se Conectan

los Aprendizajes en su Relación con el Contexto y con las características propias

de la Población que se reúne en ella.

7. La agrupación de color amarillo muestra cómo el nodo Marco Legal es el que

sostiene mayor densidad dentro de este subgrupo. Se entiende esta categoría como la

estructura normativa promulgada por un gobierno legalmente establecido que

pretende la promoción, protección y reglamentación de todo lo concerniente al campo

educativo de un país. El fundamento principal del cual bebe el Marco Legal

educativo es la constitución política que opera como carta magna que luego deriva en

leyes, decretos y resoluciones. En este sentido, el Marco Legal busca permitir que el

derecho fundamental a la educación que todo ser humano tiene, se haga realidad a

través del aparato legislativo del Estado. Dentro de los aportes que se tomaron en el

trabajo de campo, la dimensión normativa no salió muy bien calificada, y aunque en

todos los colegios se cumple de manera apropiada, tanto la ley como el Estado no

son vistos como coadyuvantes del acto educativo, sino como una amenaza o como un

ente de control que poco o nada aporta al mundo de la educación. No obstante, el

grafo nos da una perspectiva muy interesante para interpretar esta agrupación, al

comprender que el Marco Legal para la escuela se viabiliza en un Sistema

Educativo Descentralizado que definen el Estado y su Gobierno.

292

8. Por último, la topología del grafo nos permite ver tres grandes compartimentos que

conforman toda el globo diagramado. Uno está en el centro, conformado por las

agrupaciones de color azul y rojo en las que se ubica la Escuela con sus Actores, sus

Prácticas y su respectiva Gestión y Gobierno. Un segundo compartimiento está

conformado por la agrupación de color amarillo que conecta el Marco Legal con

todas las entidades que intervienen en su promulgación y ejecución. El tercer

compartimento se configura con la agrupación de color verde que revela la Realidad

(Territorio, Contexto, Población), dimensión que determina la acción educativa que

desarrolla la Escuela. De esta manera entendemos que la Escuela como lo hemos

venido soportando, sigue estando en el centro de nuestra mirada como unidad de

análisis; y esto nos permite comprenderla desde sus prácticas de gobierno.

Lateralmente se conectan a ella, tanto la Realidad que la permea y la cual intenta

responder, como el Marco Legal que la rige en su organización interna y la incluye

en un sistema educativo que la hace gobernable. De allí deducimos que si se quiere

examinar la validez del modelo democrático que ha incursionado en la educación, se

tiene que recurrir necesariamente a la vida interna de la Escuela para comprenderla

desde sus prácticas de gobernabilidad que se desarrollan bajo un Marco Legal que le

es exigido. De manera simultánea, la Escuela se ubica en un contexto específico que

la define desde las características de la Realidad (Territorio, Contexto, Población),

interpelándola constantemente y convocándola como entidad con una alta capacidad

de transformación social.

293

4.6 A manera de conclusión capitular

En el presente capítulo se han desarrollado cuatro grandes pasos. El primero nos ha permitido

visualizar una triangulación entre la escuela, el contexto y el modelo democrático; en el

segundo se ha realizado un análisis de las particularidades de cada uno de los colegios que

hicieron parte del estudio. El tercer paso nos ha hecho visualizar la vinculación que existe

entre las subcategorías para poder pensar con ellas. El cuarto paso ofrece la posibilidad de

pensar la información recogida de manera relacional, con las respectivas conexiones que se

dan entre nodos y agrupaciones ejercidas desde las categorías de análisis.

De acuerdo con lo anterior, se han presentado los suficientes descubrimientos que

permiten reafirmar la validez que tiene el hecho de analizar la educación desde el mundo de

la escuela. El modo como la realidad impone implacablemente retos y desafíos a la labor

educativa que un colegio pretende desarrollar y la influencia que los postulados de la

democracia ejercen en el gobierno de las instituciones educativas, ha sido vinculaciones que

se han dado en el presente análisis, casi que de manera natural. De igual forma, se pudo

valorar el trabajo de campo que se realizó desde los aportes encontrados, estos permitieron

hacer notorio que el acto educativo se realiza en condiciones concretas marcadas por el

territorio y las peculiaridades propias de la población a la cual se educa. Cada colegio aportó

particularidades que permitieron hacer las debidas comparaciones y caracterizaciones

propias de los planteles que se estudiaron.

Con el análisis entre subcategorías y la relación que ejercían entre ellas, se pudo llegar

a la construcción de teorías a partir de las debidas afirmaciones, deducciones, inferencias y

suposiciones que un estudio de este tipo amerita. El acercamiento a la vida de las instituciones

nos da una palabra de aliento que motiva la labor que intentamos realizar los que estamos

294

convencidos de que la educación es el camino que posibilita la transformación de un mundo

que se nos presenta como hostil, en una sociedad realmente humana e incluyente.

Al retomar las voces de dos participantes, se suscita la esperanza de saber que lo que

hacemos como educadores vale la pena y que investigaciones como estas tienen sentido, en

la medida en que hagan de la tarea educativa de los pueblos, la real preocupación desde la

cual se deben atender las no pocas problemáticas que nos aquejan como país y como

sociedad.

A partir de los diálogos sostenidos, nos permitimos citar a estos dos actores que

hicieron parte de nuestro estudio y que consideramos cierran oportuna y pertinentemente lo

desarrollado en el presente capítulo porque condensan un buen número de las categorías y

subcategorías analizadas.

Lo que puedo decir desde mi experiencia personal, es que yo llegué a esta ciudad

como en el 2014 y tan pronto llegamos, estábamos con la decisión de radicarnos y

preguntamos, preguntamos y todos nos decían Colegio Champagnat, Colegio

Champagnat, que es el mejor, que esto y que lo otro. Bueno, vinimos, desde que llegué

me recibieron muy bien, lo que caracteriza a los estudiantes es eso, que desde que

llegas te reciben con los brazos abiertos, que son unas personas muy propositivas,

muy activas, son líderes la mayoría de ellos y por eso se interesan las familias en

venir a educarse acá. La pregunta sería ¿por qué no deberían interesarse?, si es un

colegio que tiene una propuesta que ofrece tanto, que es como dejar a un hijo en tan

buenas manos, como decía la profe…. si yo tuviera un hijo, claro mucho más

adelante, no dudaría tampoco en meterlo a esta institución porque me parece que es

excelente tanto académicamente como en su convivencia. Lo que se propone este

295

colegio período tras período, año tras año, es mejorar su propuesta educativa y esta

es la tarea que la educación debe desempeñar en la sociedad.

Bueno, el contexto en el cual se ubica el colegio se desarrolla en un sector vulnerable

después de unas invasiones y unos procesos que la administración municipal

desarrolla, empieza a fortalecerse el sector de lo que se llama la Porfía, donde el

conglomerado general de la comunidad son gente desplazada que vienen de otros

lugares, hacen asentamiento acá y empieza a desarrollarse esta comunidad con

recursos económicos limitados, con proyección educativa también limitada, familias

conformadas o familias disfuncionales que se vienen conformando entre las mismas

personas del sector o sea, de pronto un hombre que no tiene trabajo, la mujer

tampoco, empiezan a tener trabajos informales y se desarrolla familias en ese

ambiente. El colegio plantea desde el punto de vista de la administración municipal

una posibilidad para que estas personas que se vienen agrupando en este sector pues

tengan acceso a la educación. Cuando la comunidad Marista ingresa a este sector

empieza a plantear unas posibilidades diferentes educativas a lo que la gente

comúnmente estaba acostumbrada, entonces hay un colegio donde lo recibe la

comunidad y le plantea a la sociedad un acercamiento, un interés verdadero por

progresar y entender su problemática y ayudarles a desarrollar habilidades para la

vida. El colegio les plantea esas posibilidades de preparación para entender una

sociedad desarrollándose a pasos agigantados y las posibilidades que encuentran en

el colegio pues trata de proyectar esos estudiantes a participar en un contexto

sociocultural mucho más amplio y más demandante a lo que ellos están

acostumbrados. Las familias buscan el colegio, porque aquí en el colegio encuentran

296

presencia ¿cierto? denominándolo como desde el punto de vista donde me intereso

por, estoy trabajando por, hay servicio, tienen una entrega desde el servicio. Los

Hermanos le proyectan a la comunidad ese acercamiento donde ya lo dijo la

estudiante anteriormente, le planteamos a la comunidad una posibilidad de

interactuar con el rector, con los coordinadores, con los profesores de una forma

directa, amena, donde se expresan libre y respetuosamente. Normalmente vienen

buscando esa aceptación, esa disciplina, disciplina de compromiso, de compromiso

institucional y de compromiso de corazón, lo que encuentran aquí es la trascendencia

de Champagnat, el cual decía que a los niños hay que amarlos a todos por igual para

poderlos entender y para que puedan aprender, el colegio trata de proyectar eso a la

comunidad, inclusive a los mismos padres. Es un colegio de puertas abiertas, donde

ya lo dijo el padre de familia, aquí a cualquier hora pueden llegar e interactuar con

un coordinador, hablarle, plantearle situaciones y darse cuenta cómo evoluciona el

colegio, por eso considero que las familias sienten aquí un acogimiento diferente que

los hace sentirse en familia, donde el coordinador es el que abre la puerta por la

mañana y saluda a los estudiantes y eso presenta un acercamiento un poco más

amplio donde la comunidad siente que el colegio les pertenece. Considero que eso es

lo que nosotros hemos intentado hacer, que el colegio, se sienta que le pertenece a

este entorno y que el colegio hace parte de sus hogares.

297

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES

5. Conclusiones

El capítulo de conclusiones de la tesis presenta la siguiente estructura: 1) La población y su

gobierno, 2) De la escuela y sus orígenes, 3) En cuanto a Gobernabilidad Democrática, 4) La

Educación que ocurre en la escuela, 5) Del análisis al objeto de estudio, 6) Los aportes de la

metodología utilizada, 7) Los planteamientos propuestos y los resultados encontrados, 8) Una

propuesta, 9) Cumplimiento de objetivos y 10) Desafíos.

5.1 La población y su gobierno

La población fue una entidad que en la Edad Media pasó de ser lo que quedaba después de

una catástrofe o una epidemia al conjunto de personas a ser tenidas en cuenta. Los seres

humanos agrupados conformaban una colectividad a la que había que proteger y dirigir,

emergió entonces en la historia de occidente un nuevo momento que transitaba de la figura

feudal a nuevas formas de señorío que la modernidad trajo consigo. En este paso que hasta

el momento era inédito para Europa, vuelve a ser importante el arte de gobernar siguiendo

modelos que, conservando el régimen aún monárquico, se preguntaban por retomar los

postulados de la cultura griega concernientes a la justicia, la democracia y lo que es útil para

convivir. El problema del gobierno aparece en el siglo XV con la superación de las

estructuras del feudalismo y la aparición de las nuevas colonias americanas. Ya no se

entendía la tierra y su posesión desde una óptica de dominio local, pues lo que emergía eran

grandes territorios que debían ser gobernados.

298

Bajo estas circunstancias se consolidan instituciones que pretenden ejercer dirección

sobre los demás, entre ellas los virreinatos, consejos, cabildos, tribunales, etc. Con el

transcurrir del tiempo el nuevo continente gestó los movimientos que buscaban su autonomía

apelando a principios de autodefinición e independencia. En estos movimientos también

surgen nuevas instituciones de gobierno que intentaron administrar las nuevas naciones y que

en muchos casos tuvieron pocos aciertos en su consolidación. Deducimos que lo que ocurrió,

más que un giro trascendental en las formas de domino, fue la incursión de nuevas

condiciones de posibilidad que más adelante evolucionarían en la consolidación de las

repúblicas y países democráticos.

Sabemos que en general el ser humano tienden a ser controlado, dirigido y encausado

por otros, en este ejercicio se ha corrido siempre el peligro de la opresión de un grupo

dominante sobre otros más débiles. De allí devienen las guerras, los conflictos de intereses y

tantas injusticias sociales de las que aún somos testigos. Sin embargo, uno de los

reconocimientos que se pudieron hacer en esta tesis se expresa en una clara toma de

conciencia, en entender que, así como hay una fuerza constantemente ejercida en sectores de

la sociedad por el control sobre los demás, en cada persona también existe la capacidad de

autodefinirse tras la búsqueda de lo que es bueno y de afirmarse en lo que vale realmente la

pena ser vivido. Esto es la felicidad; esa felicidad que tiende y busca la construcción del bien

común.

5.2 De La Escuela y sus orígenes

Dentro de los movimientos históricos que venimos presentando, se ubica hacia mediados del

siglo XVI el surgimiento de la institución escolar tal y como la comprendemos en nuestros

299

días. La escuela reúne a un grupo de niños o jóvenes en crecimiento que reciben instrucción

simultánea y están bajo la tutela de adultos idóneos a los que se reconoce como profesores o

maestros. A esta institución la habilitan los poderes del Estado, define un programa procesual

que instruye paso a paso la ilustración de conocimientos de los alumnos y el gran propósito

que aúna sus esfuerzos es la adecuada inserción en la vida social de los sujetos a quienes ha

educado.

La instrucción de niños era un asunto privilegiado para unos pocos hasta que surge la

escuela. Solo aquellas familias que pertenecían a la monarquía y a la aristocracia podían

pagar a tutores que dieran clases personalizadas a sus hijos. Quienes gozaban de este

privilegio era un sector escasísimo de la población. Por tanto, el analfabetismo y la carencia

de visiones distintas a las rutinarias y básicas propias de infantes que no habían accedido a

un medio que les proveyera de educación formal, era una constante.

Gracias a la escuela que convoca niños de todas las clases sociales en un mismo

espacio locativo bajo la dirección de un maestro, la educación deja de ser una zona privada

y pasa a ser un estamento público. Sirve para difundir verdades, desarrollar la razón y

transmitir la cultura. Las nuevas generaciones tienen acceso libre a ella y se convierte la

permanencia y el paso por sus aulas en una condición para convertirse en un hombre educado.

Tanto así que el dejar de participar en los procesos educativos que son impartidos por la

institución escolar es mal visto por una sociedad que confió enteramente en que la

formalización del acto educativo se le encargaría casi que exclusivamente a esta nueva

entidad útil y necesaria hasta nuestros días.

Con la escuela aparecen las figuras de quienes la dirigen: el rector, el prefecto de

estudios y de disciplina, y los respectivos docentes. Es interesante reconocer que por la forma

en la cual se configuró la escuela también pudo convertirse en una institución que pretendía

300

ejercer control sobre los demás. No obstante, el presente estudio infiere que a pesar de las

múltiples críticas que el modelo escolar ha tenido a lo largo de la historia por su

anquilosamiento en el pasado o por cohonestar con modelos políticos o económicos, en su

origen nace ya con principios democráticos. Para probar esta afirmación basta con ver la tarea

titánica que logró desarrollar en la inclusión de todas los estratos poblacionales en el aula y

en la popularización y difusión del conocimiento. Si estos no son principios democráticos

puestos en marcha que pudieron darse de manera consciente o inconsciente, qué otra cosa

podemos esperar sino la prueba de su vigencia y validez que perduran desde que surgió hasta

el momento presente.

5.3 En cuanto a Gobernabilidad Democrática

La incursión del modelo democrático en las sociedades de occidente fue la gran bandera por

la que se luchó para el gobierno de las naciones. La defensa de los postulados que la

democracia promulga, han sido y continúan siendo la pretensión de la gran mayoría de países

en el mundo. Este modelo ha sido aceptado y validado por los estados y las legislaciones que

emanan de este, visto está en que existe un férreo compromiso por su mantenimiento y

defensa. Es indiscutible que después de las distintas revoluciones socialistas de mediados del

siglo XX y su posterior desvanecimiento, se hayan reafirmado los gobiernos democráticos

como casi la única vía de administración del Estado aceptada por las naciones.

En 1975 un informe para la comisión trilateral de los sociólogos Crozier, Huntington

y Wantanuki (Huntington, Crozier & Wantanuki, 1975), analizó las tendencias que

generaban “disfunciones en el sistema democrático” de los países desarrollados. De ahí surge

el término gobernabilidad, como la carencia que tenía el aparato estatal para responder a las

301

necesidades que los pueblos demandaban en las décadas de los años setenta. Hasta el

momento, muchos países de Europa occidental, Estados Unidos y algunos asiáticos habían

gozado de grandes crecimientos económicos y niveles superiores de desarrollo. El sistema

estaba entrando en crisis por múltiples factores políticos y transnacionales, por ello se

justificó un concepto que pudiera analizar el momento vivido para poder reconducir y

repotenciar los dinamismos económicos que habían entrado en recesión.

La gobernabilidad es un concepto constitutivo del modelo democrático, por ello

tendríamos que hablar de este siempre asociándolo bajo dos términos: “Gobernabilidad

Democrática”. Significa la capacidad para resolver los problemas sociales que en su

momento se leyeron desde la fragmentación de los grupos que tenían el poder político, el

conflicto de intereses, la pérdida de confianza en la autoridad, el debilitamiento del liderazgo

y la toma de decisiones sin el suficiente soporte técnico por parte del Estado.

La gran pretensión de un gobierno es lograr la estabilidad y el equilibrio social. Esto

se obtiene conjugando adecuadamente las tensiones existentes entre el Estado, el gobierno y

la población. Por eso, aunque el término “gobernabilidad” surgió bajo la connotación

negativa de un sistema democrático en el que peligraba su continuidad, evolucionó hacia una

interpretación positiva, comprendido como el gran reto que tiene un gobierno de estabilizar

la economía y beneficiar a la población con un alto componente de bienestar social.

Pensar en “Gobernabilidad Democrática” como instrumento de análisis en la presente

tesis, nos sirvió para rastrear su origen y desde él entender que si sirvió para afianzar la

respuesta social que desde la democracia se ofrecía a las naciones, podía ser traslado al campo

educativo y a la escuela específicamente. De esta manera se puede pensar la pertinencia y la

respuesta social que las instituciones educativas ofrecen en el presente momento histórico

que vivimos.

302

La Gobernabilidad Democrática procura ser el ejercicio gobernativo que logra

congregar una amplia participación de actores sociales, da respuesta oportuna a las demandas

sociales, sostiene el orden y la ley, gestiona eficazmente la economía, el bienestar social y el

orden político, y da una oportuna interpretación de los hechos que acontecen para satisfacer

necesidades. Todas estas intenciones se tradujeron al lenguaje educativo para indagar a la

escuela desde su capacidad de gobierno, lo que constituyó esta tesis en un concienzudo

estudio de esta entidad educativa a partir de sus ejercicios de gobernabilidad.

5.4 La Educación que ocurre en la escuela

En consonancia con lo que venimos exponiendo, la educación debe preparar la conformación

de un estado participativo e inclusivo. De ahí que su labor sea la de formar en el pensamiento

crítico, el respeto al pluralismo y la aceptación del disenso. Si entendemos el saber como una

creación colectiva que permite el desarrollo de competencias críticas, la difusión de valores

y el reconocimiento de la diversidad, la educación de los seres humanos debe legitimarse

bajo estos propósitos.

La escuela es un fenómeno social que emerge en un momento histórico. Al igual que

la gesta de las revoluciones, los avances científicos y los conflictos humanos, necesitó de

unas circunstancias que permitieron su existencia. Lo que resulta llamativo y que una vez

más afirmamos, es que, aunque las circunstancias del devenir de la historia han cambiado

ostensiblemente, la escuela se mantiene vigente y casi intacta desde momento en que emergió

como institución encargada de educar.

Ahora bien, si es cierto que hemos profundizado en los orígenes de la escuela y del

término gobernabilidad democrática para desarrollar el presente estudio, llegó un momento

303

en donde esta tesis pudo ingresar en reflexiones que le permitieron pensar la labor educativa

bajo una lectura del mundo actual en clave democrática. Para ello se situó a la escuela como

una institución que tiene la gran responsabilidad de desarrollar en sus alumnos el propósito

de ejercitar acertadamente el carácter relacional del ser humano con lo otro y con los otros,

como condición decisiva para la humanización de la persona y, por ende, de la sociedad

misma.

En un mundo regido por la creación y satisfacción de necesidades, las leyes del

mercado y la comercialización de bienes y servicios, es casi connatural que existan profundas

desigualdades entre las personas. La primacía de una razón técnica – instrumental que

garantice el sostenimiento de la economía como único motor que garantiza el desarrollo,

excluye del mapa global a quienes no tienen la capacidad de producir y consumir. Bajo este

panorama, la presente investigación sostiene la validez de la educación como medio

privilegiado para generar una toma de conciencia en todas las esferas de la sociedad, que

defiende el valor de una vida digna para todos los hombres y mujeres de este planeta.

Le corresponde a la educación que ocurre en la escuela, además de proveer

conocimientos que explican el mundo y la naturaleza, desarrollar en todos sus procesos

educativos y en todas sus acciones una opción clara por el hombre y su dignidad como valor

absoluto e innegociable. Generar otra comprensión posible de la realidad que difiere de lo

puramente productivo, es una tarea irrenunciable que la institución educativa debe asumir.

Mientras un sistema económico que se nos impone pretende formar a un ser desarraigado,

egocéntrico e individualista, la posibilidad que tiene la escuela de reunir niños y jóvenes que

están en crecimiento, debe propender por la formación de relaciones cooperativas y solidarias

entre aquellos a quienes educa.

304

Si es viable que a través del conocimiento que generan los avances científicos se

logren transformaciones jamás imaginables en el campo de las comunicaciones, la medicina,

la tecnología y la informática, también es posible que la educación de los ciudadanos logre

reales transformaciones que procuren el reconocimiento de los otros como iguales porque

tienen los mismos derechos que les da su condición de ser humanos. No es fácil identificar

otras entidades en la sociedad distintas a las que institucionalizan la educación, como los

artífices principales que logren nuevas posturas capaces de recrear el actual sistema político,

económico y social.

El modelo democrático sobre el que esta tesis profundizó en varios momentos

permitió entender la forma de concebir y organizar la vida escolar. Por eso, deducimos que

este modelo sigue siendo absolutamente válido para lograr comprensiones más humanas del

mundo. Es acá cuando conseguimos vincular la importancia de la dimensión política que

adquiere la educación, porque así como la democracia espera tener “un gobierno ilustrado”

elegido de manera participativa, la educación que realiza la escuela tiene que capacitar a las

personas para que entiendan que la propia vida siempre estará referida a la de los demás. De

ahí que la formación política está en gran medida a cargo de la institución escolar, en cuanto

esta forme “seres pensantes capaces de resolver cooperativamente los problemas de la

humanidad” (Nussbaum, 2010, p. 74).

Para desarrollar esta labor se requiere del fortalecimiento constante de una escuela

que estimula el pensamiento crítico, capacidad puesta en práctica a la hora de argumentar,

analizar, y debatir sobre lo que realmente nos afecta. Dentro de los análisis que se lograron

hacer en los acercamientos a libros, artículos científicos, e investigaciones que soportan esta

tesis, se encontró una línea común que condensa lo que el mundo espera y encarga a la

educación que ocurre en la escuela: Que ayude a reconocer la diferencia, que forme en la

305

participación política, que proponga elementos éticos para las actuaciones individuales y

sociales y que ofrezca capacidades para la resolución de los conflictos de manera pacífica.

5.5 Del análisis al objeto de estudio

Una vez se hicieron los anteriores análisis, la tesis pudo constatar que ingresar en un estudio

que pretendiera entender la dimensión política de la educación, nos capacitaba para

adentrarnos en instituciones educativas específicas y analizarlas desde sus prácticas de

gobierno.

El Estado genera políticas públicas que se operativizan a través del sistema educativo,

produce una legislación que se cumple en la escuela, mide la calidad con pruebas

estandarizadas que clasifican a las instituciones educativas y ejerce control y vigilancia sobre

las macroestructuras que van hasta las microestructuras internas con las que operan los

centros escolares. A este planteamiento se llegó identificando que los colegios producen un

gobierno particular porque hacen parte de un sistema educativo que debe ser gobernable.

De acuerdo con lo anterior, pudimos entender que, si existía un gobierno del sistema

educativo y un gobierno interno de la escuela, podíamos examinar las prácticas de

gobernabilidad que las instituciones educativas generan para así evaluar su estado y proponer

desafíos. Con este planteamiento nos acercamos a examinar si el tipo de respuesta que la

escuela le ofrece a nuestros niños y jóvenes es oportuna y acertada.

Una vez concebido este objeto de estudio, procedimos a desarrollarlo bajo otros

conceptos que resultan ser constitutivos del gobierno de las instituciones educativas. Por eso

nos acercamos a significados como el de “Gestión Escolar”, que subsume los medios, los

pasos y la organización que se dan para alcanzar las intenciones próximas y profundas de un

306

colegio. También describimos los enfoques administrativos y la incidencia que estos han

tenido en el mundo de la educación. Además de ello, no podíamos ser ajenos a análisis

actuales del contexto que habitamos y nos encontramos con el concepto de “Territorio” que

jugó un papel preponderante en esta investigación.

Para profundizar en el gobierno de la escuela tuvimos que hablar de la Participación

Política como fundamento que el marco democrático exige para hacerse realidad. De igual

manera, se revisó el marco legal vigente que rige el campo de la educación en Colombia, los

planes de desarrollo del país, las políticas públicas vigentes, el plan decenal de educación y,

en general, los cimientos jurídicos que justifican los principios democráticos que deben ser

acogidos por el sistema educativo y, por ende, por el gobierno interno de la escuela.

En el levantamiento del estado del arte descubrimos que los estudios y la literatura

existente sobre el objeto de estudio que habíamos definido, carecía de elementos que

pudieran iluminarnos en cuanto a las prácticas de gobernabilidad en la escuela se refiere. La

mayor cantidad de reseñas y fuentes bibliográficas citadas, asociaban el tema del gobierno

de la escuela al campo del liderazgo educativo. Descubrimiento que nos llevó a justificar la

pertinencia de una tesis como esta y ratificar el firme deseo de continuar pensando la escuela

en clave democrática desde su gobernabilidad.

Bajo estos principios que se han venido describiendo, también se llegó a concebir el

mundo escolar como un escenario de socialización política, porque en su interior se ejercen

funciones gubernativas a la hora de tomar decisiones, se asumen posturas ante la realidad y

se movilizan actos e intenciones. Con todo ello se genera producción de sentido en común,

siempre y cuando las disposiciones que direccionan las intencionalidades de los colegios se

hagan de manera participativa.

307

Por eso, lo que se convirtió en nuestro más genuino interés era problematizar el

gobierno de la escuela desde sus prácticas de gobernabilidad. Entendimos que para

acercarnos a esas prácticas había que ir a la cotidianidad del mundo de un colegio porque lo

que allí se realizan dentro de su diario acontecer, era el mejor lugar donde esta investigación

podía situarse. Estudiar sus instancias de participación, las conexiones que ejerce con el

contexto, las rutinas diarias, los medios que utiliza para desarrollar aprendizajes, las

relaciones personales que se ejercen entre sus actores, la lectura que hace de la realidad, la

gestión del conflicto que les es connatural, su relación con el sistema educativo y el marco

legal, fueron las referencias que nos podía acercar de mejor manera a dialogar con la escuela

y así lograr comprensiones más certeras de lo que está proponiendo como una de las entidades

educadoras de la sociedad por excelencia.

5.6 Los aportes de la metodología utilizada

Para poder poner en marcha un proceso que pudiera recoger información de manera adecuada

y en coherencia con lo que deseábamos estudiar, se procedió al diseño de una metodología

acorde con lo que pretendíamos indagar.

El hecho de que el investigador pertenezca a una comunidad religiosa que tiene por

misión la educación de niños y jóvenes como lo es la de los Hermanos Maristas y que esta

cuenta con una tradición de 130 años haciendo presencia en el país, permitió pensar que los

colegios regentados por dicha comunidad podían ser el escenario más adecuado para

desarrollar el estudio.

Se optó porque este trabajo se realizara desde un acercamiento de carácter cualitativo,

ya que este nos brindaría la valiosa oportunidad de acercarnos a la vida real de los actores de

308

estos colegios. Siguiendo algunas de las propuestas que la etnografía nos ofrece como método

de análisis de la realidad, fuimos capaces de pensar en una aproximación a la comprensión

de la escuela y sus prácticas de gobierno, entendiéndolas como un fenómeno social. Al contar

con las perspectivas que pudiesen ofrecer los mismos miembros de los colegios Maristas,

podíamos dialogar con ellas preguntando por las propias concepciones y percepciones de lo

que viven en particular.

Se tomó una muestra de cinco (5) colegios de los quince (15) que la comunidad

Marista regenta en Colombia. A la hora de escogerlos se tuvieron en cuenta variables como

la diversidad que nos podían ofrecer en su abordaje por su ubicación geográfica y por su

carácter como colegios públicos, privados o en concesión. En cuanto a las técnicas de

recolección de información, se seleccionaron la entrevista estructurada para los rectores de

cada colegio por ser los líderes principales de estos centros educativos, y la convocatoria de

un grupo focal por institución conformado por directivos, docentes, estudiantes y padres de

familia. Al ser grupos que iban a reunir al mismo tiempo a los actores mencionados, se abría

la posibilidad del debate, los análisis compartidos y la variedad de opiniones ofrecidas según

el rol que cada uno vive en sus centros educativos.

Una vez se realizó el diseño metodológico con la respectiva validación de

instrumentos, se programaron las distintas visitas. En cada centro educativo se procedió a

realizar un trabajo de campo que nos dejó profundas satisfacciones por el encuentro personal

y las riquezas que se evidenciaron en los diálogos entablados con los rectores, directivos,

docentes y alumnos que hacen parte activa de los cinco (5) colegios Maristas.

Los grandes descubrimientos que pudimos hallar se personificaron ante todo en seres

humanos muy dispuestos a expresar sus opiniones de manera libre y sincera acerca de las

percepciones que tenían de sus colegios, del contexto que habitan y de la forma como

309

entienden su papel en la vida escolar. Sin duda que las prácticas producen discursos y que la

manera de percibir un fenómeno varía de acuerdo con la experiencia que se tenga de este.

Por esto, a la hora de indagar por las características del colegio en cuanto a su dimensión

política y el gobierno interno que lo rige, lo que se logró encontrar fueron aportes muy

positivos que valoraban en alto grado la labor de las diferentes instituciones educativas. Se

siente un muy buen nivel de satisfacción con todo lo que se propone en los colegios para

desarrollar el acto educativo.

Dentro de las entrevistas a rectores y en el desarrollo de los grupos focales hubo una

tangible producción de realidad. Las personas participantes narraban su experiencia y la

experiencia era la interpretación de la realidad que cada cual pudo ir aportando. Curiosamente

se encontró bastante congruencia entre las respuestas de las distintas instancias indagadas,

no hubo disonancias sustanciales en las contribuciones. Esto no nos llevó a sospechar por la

veracidad de los aportes obtenidos.

Los tópicos abordados nos arrojaron visiones muy significativas porque lograron,

ante todo, hacer la conexión entre prácticas y significados construidos por los mismos

actores. Es decir, que al preguntar por una práctica enseguida se conectaba con la propia

experiencia y con el sentido que se le daba a esa misma experiencia.

Además de todo lo anterior, se pudo percibir por parte del investigador la activad

diaria de cada colegio, logrando conectar los análisis previos con la vida ordinaria de los

centros. Esto nos posibilitó ser testigos directos de todos los esfuerzos que se hacen en las

instituciones educativas por cumplir de la mejor manera posible con su labor educadora. Las

visitas directas a cada plantel fueron una gracia ofrecida que permitió valorar en sumo grado

la labor que los directivos y docentes hacen en favor de los niños y jóvenes que se les han

confiado.

310

Una vez recogida toda la información, se procedió a procesarla y a encontrar en ella

un material que representa el universo social de referencia de múltiples actores que ameritaba

ser analizado e interpretado. Con los datos tomados en los diferentes encuentros sostenidos

en los cinco (5) colegios sabíamos que contábamos con una riqueza cultural inmensa. Lo que

se tenía era un pensamiento de personas comunes y corrientes que se ubican en su momento

histórico de acuerdo con su rol, y que intentan vivirlo con profundidad. Todo esto nos

permitió obtener una comprensión del contexto, una visión variopinta de la escuela y contar

con la interpretación del entorno por parte de actores reales, que nos ofrecieron ante todo su

experiencia personal acerca de los temas que fueron propuestos por el presente estudio.

5.7 Los planteamientos propuestos y los resultados encontrados

Después de haber analizado e interpretado los datos obtenidos en el trabajo de campo y haber

podido pensar con ellos, se hizo un ejercicio de triangulación con el problema que se había

definido junto con la teoría que nos había servido como instrumento de comprensión y la

información obtenida. En consonancia con esta ruta propuesta, se llegó a los siguientes

resultados y planteamientos que son una construcción propia de teoría que está validada con

la realidad que se sometió a análisis.

• La escuela es un ente social en torno al cual se aúnan intereses de múltiples actores

que intervienen en los procesos educativos que esta desarrolla. De ella emanan

valores que, a su vez, producen comportamientos y acciones en torno a fines

propuestos. Esta manera de funcionar de la institución educativa se da gracias al alto

grado de identidad institucional que se constata en los colegios estudiados.

311

• La escuela es un espacio en donde sucede el acto educativo de manera privilegiada.

Opera como un actor social con una fuerza quizá desconocida por ciertos sectores de

la población. Al interior de su vida cotidiana ocurren múltiples y variadas prácticas

gestadas en las relaciones que existen entre las personas que diario se encuentran

dentro de los espacios que ella dispone. La cotidianidad de la vida escolar acontece a

través de sus prácticas comunes que son percibidas como las obvias y corrientes de

un colegio, pero que, sin embargo, guardan una alta significación para los análisis

realizados. En esas prácticas cotidianas se evidencian de manera genuina los procesos

formativos que la escuela pretende llevar adelante.

• El modelo democrático se sustenta en la dimensión que tenemos los hombres y

mujeres como seres en constante relación. Nos vinculamos permanentemente a los

demás, desde que nacemos dependemos de los otros y nos concebimos siempre en

colectivo. Por eso es fundamental que nos reúna una fuerte “voluntad por convivir y

comunicarnos”. De acuerdo con este planteamiento, comprendimos que la escuela

funciona desde su origen hasta nuestros días bajo los principios democráticos. Es

esencialmente socializadora porque pretende formar a sujetos que están en proceso

de crecimiento, dotándolos de capacidades humanizadoras. Esta labor se consigue en

la medida en que educa a sus estudiantes para relacionarse adecuada y justamente con

los demás; y en ello es en lo que debe consistir la efectiva inserción social para la que

prepara.

• En los colegios que hicieron parte del estudio se acoge el marco legal que rige a la

escuela bajo los principios democráticos. De ahí que todos los organismos que

conforman el gobierno escolar funcionen efectivamente. Esto se constató al

312

comprobar que los distintos consejos como el directivo, el académico, el estudiantil

y el de padres se reúnen de manera sistemática. Con esto se evidencia que el modelo

democrático le exige a la escuela una forma de ser gobernada. Según el marco legal

que determina la existencia de estas instancias en los colegios, se debe promover y

garantizar la participación de los actores de la escuela a través de estos espacios de

gobierno. Fue llamativo encontrar que el concepto de participación no se agota en el

gobierno escolar del que dispone la ley, muchas de las respuestas ofrecidas por las

personas que hicieron parte de los diálogos, interpretan la participación como el hacer

parte de actividades internas y de proyección externa del colegio en torno al deporte,

la cultura, la academia, la solidaridad y la pastoral. De allí que nos surja el plantear

la participación política no solo como un requisito a cumplir por parte de la escuela

que es gobernada democráticamente, sino como un deseo que se hace realidad en los

lugares en donde los actores de los centros educativos se comprometen

constantemente con acciones que evidencian altos índices de “vida escolar” tal y

como fueron percibidos en los colegios que se visitaron.

• La escuela guarda una estrecha vinculación con el mundo exterior, ella se ve

permeada por las problemáticas sociales que suceden fuera de sus muros. Además de

eso, las características del territorio en el cual se sitúa determinan en gran medida sus

actuaciones y justifican su labor. Fue muy recurrente encontrar las referencias a los

problemas familiares en los que se ven involucrados los niños y jóvenes, se aduce

constantemente que existen padres de familia cada vez más ausentes de la vida de sus

hijos. También se nombraron algunas situaciones de microtráfico al interior de los

colegios, casos de abandono y abuso de menores, y crisis económicas que atraviesan

las familias debido a economías fluctuantes que se viven en las ciudades. Con todo

313

esto, los colegios deben desarrollar constantemente una administración adecuada del

conflicto, interpretar oportunamente el contexto y gestionar inteligentemente los

asuntos sociales que los retan. No cabe duda de que se comprobaron grandes

esfuerzos en este sentido, y no en pocos casos se constató que los colegios asumen

roles que en principio le corresponderían más a la formación de los padres en sus

hogares, pero que, al detectar grandes vacíos en este sentido, la escuela además de ser

un ente educativo por excelencia de la sociedad, también se convierte en el lugar que

protege a sus estudiantes de las adversidades que enfrentan.

• Las prácticas de gobernabilidad por las que pretendíamos indagar se situaron en la

relación que existe de la escuela con el modelo democrático y con el contexto.

Argumentar que las prácticas de gobernabilidad en la escuela se encuentran en las

dinámicas diarias y cotidianas que pretende gestionar para procurar su sano

equilibrio, es uno de los grandes descubrimientos que hace esta tesis. Los colegios se

ven exigidos por una gran cantidad de requerimientos que la sociedad y el Estado les

plantea para su funcionamiento y subsistencia, la gobernabilidad de la escuela se

ejercita en la capacidad de respuesta que le puedan ofrecer a estas exigencias. Para

atender debidamente la demanda social que reta a la escuela, las instituciones

educativas que se estudiaron se ven avocadas a desarrollar una capacidad de pensar

por sí mismas, plantear posturas críticas ante la realidad, desarrollar en gran medida

la creatividad y poner en práctica el sistema de valores que les es propio.

• Se podría decir que el “vigor” de la gobernabilidad de la escuela se alimenta de dos

grandes vertientes. Una se nutre con el desarrollo cotidiano del acto educativo y la

otra con la mirada proyectiva que pueda hacer para vislumbrar horizontes, interpretar

el mundo y gestionar los medios necesarios para alcanzar propósitos. De ahí que

314

podamos afirmar que de las adecuadas prácticas de gobernabilidad que desarrolle o

no la escuela, depende la validez de su existencia y la continuidad y significatividad

que esta tenga para el futuro de la humanidad.

• La investigación tenía que preguntar por la postura real de los colegios estudiados en

la relación que ejercen con el Estado y el marco legal que los habilita. Con este estudio

pudimos descubrir que el vacío no se detectó al interior de las instituciones

educativas, sino precisamente en la relación y percepción que tienen del aparato

estatal que rige el campo de la educación, la administración que se hace de este y la

normativa y las políticas públicas que emanan del mismo. Si hay una dimensión que

resultó ser mal calificada en las entrevistas y en los grupos focales, fue la que asumía

todas las categorías que tenían que ver con el Estado descentralizado, el sistema

educativo y el marco legal. Para los colegios que tienen convenios con el gobierno y

que, a partir de contratos celebrados con este, captan el recurso económico para

prestar el servicio educativo, el Estado es visto como una constante amenaza porque

de este depende o no la continuidad de las instituciones. Para los colegios privados

que se estudiaron, el Estado y sus políticas públicas son vistas como entes ajenos y

desenfocados de los reales problemas que se deben atender para lograr una buena

educación en el país. Tanto así, que el modelo educativo de la escuela quiso ser

indagado bajo los lineamientos que el Estado propone para su desarrollo, y los

participantes ante estas preguntas validaron el modelo interno de sus colegios como

oportuno y conveniente y descalificaron el estatal caracterizándolo como

anquilosado. Muchas veces el Estado utiliza la escuela para resolver problemas que

aquejan al país a través de la implementación de cátedras o proyectos transversales

que pretenden resolver problemas que el gobierno debería solucionar mediante

315

mecanismos más efectivos, y no pidiéndole al colegio que los prevenga o resuelva.

De acuerdo con lo anterior, si se tuviera que ubicar una problemática común dentro

de la investigación, se tendría que decir que está en la visión y en las relaciones que

la escuela ejerce con los estamentos gubernamentales.

• A los colegios se los ha identificado siempre bajo la función formativa desde lo

puramente académico. Si hiciéramos la pregunta a una persona del común acerca del

por qué un estudiante debe acudir a un centro educativo, seguramente nos contestaría

que para aprender conceptos básicos que le sirven en la vida como leer, escribir,

sumar, ubicarse, etc. En el acercamiento que realizamos a los cinco (5) colegios que

hicieron parte del estudio, pudimos encontrar que, si bien es cierto que estos centros

educativos cumplen con la función de enseñanza y capacitación de sus alumnos, hay

una gran preocupación por la humanización constante del niño y del joven. En el

trabajo de campo que se desarrolló nos percatamos que la dimensión académica sí

cuenta en las distintas instituciones, pero hay una fuerte dosis de formación humana

– relacional en los estudiantes y esto es un elemento sumamente valorado por todos

los actores que intervienen en los procesos educativos de los centros escolares

Maristas que se analizaron.

• Hay una realidad que le resulta ser hostil a la escuela con la cual tiene que entrar a

dialogar y mediar. Son muchos los conflictos que se dan en su interior y que también

vienen de fuera. El currículum, los programas académicos y su proyecto educativo en

general, no pueden desarrollarse fuera de esta realidad. En la medida en que la escuela

relacione adecuadamente los aprendizajes con el contexto, se estará dando la

verdadera transformación que puede ejercer en la sociedad. Si a los estudiantes a los

que forma les equipara de una conciencia crítica ante lo que viven y si además de ello

316

los contenidos que propone se vinculan constantemente con el territorio en el que se

habitan, se estará cumpliendo con una clara formación de la condición ciudadana que

debe sostener una democracia ilustrada, participativa y equilibrada.

• Identificamos en las entrevistas y en los grupos focales de los cinco (5) colegios

Maristas que se estudiaron, una organización adecuada de las estructuras de gobierno

y liderazgo. Se notan funciones claramente definidas en las autoridades de los centros

educativos y una gran intención por cumplir de la mejor manera posible con la

responsabilidad de llevar los colegios a alcanzar sus objetivos institucionales. Se

percibió una relación adecuada de los directivos con la comunidad colegial, son vistos

como personas cercanas, dispuestas al diálogo y con conocimiento de su labor.

También se nota que las decisiones que se toman por parte del cuerpo dirigente se

hacen de manera colegida, se respetan las diferentes instancias institucionales y se

generan espacios de participación. Lo que ello nos indica, es que estos colegios logran

desarrollar un gobierno más orgánico que jerárquico. Esta referencia nos sirve de

modelo para proponer una escuela democrática bajo estas características de escucha

y contacto permanente con la comunidad educativa. Se creería que bajo estas

dinámicas de gobierno sí es posible que los centros escolares consigan hacer reales

las intenciones y fines que se proponen.

• Dentro de la tesis y en este capítulo se ha explicado el surgimiento del concepto

“gobernabilidad” entendiendo que la razón por la que nació fue la falta de respuesta

estatal a las demandas sociales, asunto que sigue tan vigente como en su origen. La

interpretación de los datos recogidos en el trabajo de campo nos confirma que esta

coyuntura histórica de aquello que gestó el significado de gobernabilidad democrática

sigue siendo actual. Cuando en la década de los setenta se propuso el concepto por

317

las crisis que los países desarrollados pasaban, se pretendían proponer unos medios

efectivos que pudieran ofrecer equilibrio entre las relaciones del Estado y la

población. En la actualidad, los participantes del estudio siguen notando que no hay

gobernabilidad por parte del Estado, que hay muchos descuidos en la asistencia que

este debe dar a las personas y que no garantiza oportunamente el derecho a una

educación pertinente y de calidad para los ciudadanos. Aquello de lo que adolecía la

democracia cuando se preguntó por la respuesta que daba las expectativas de los

países y que motivó el término “gobernabilidad” sigue estando latente. Visto está en

que todavía se percibe el vacío de lo que originó esta pregunta; y es ¿Cómo seguir

consolidando naciones democráticas que sean verdaderamente gobernables?

• La Elaboración del grafo nos permitió visibilizar la red de relaciones que existen entre

las categorías de análisis y pensar con ellas. Se ubicaron las que mayor densidad

tienen y las respectivas agrupaciones que se conformaron. Observamos que en el

centro del análisis continúa la escuela como institución con sus actores y sus

prácticas. De igual manera, la escuela es un quién y no un qué, porque ante todo está

constituida y recreada por sujetos que la construyen constantemente. La escuela es

gestionada para ser gobernada adecuadamente y esta gestión tiene que hacerse de

manera participativa. En los laterales del globo que arroja el grafo están el marco

legal y el territorio como categorías esenciales a ser tenidas en cuenta para la marcha

de la institución educativa, son ellas dimensiones que determinan la misión de los

centros escolares. En la medida en que interactúe la escuela de manera acertada, tanto

con la normativa estatal como con la realidad, podrá cumplir con su labor

transformadora de la vida de sus estudiantes y, por ende, de su entorno y de la realidad

en general.

318

• Los colegios Maristas son colegios de carácter religioso, es decir que el proyecto

educativo está orientado con una clara postura evangelizadora y dinamizado desde la

fe confesada por la Iglesia Católica. Si es cierto que las estructuras religiosas han sido

cuestionadas por el mundo contemporáneo, en estos colegios se encuentra una clara

aceptación de una propuesta educativa con carácter religioso. En los diálogos

desarrollados emerge esta categoría de manera constante, se valoran las actividades

explícitas que expresan la fe, se comulga con la filosofía institucional y se tiene la

certeza que la orientación que una comunidad religiosa le da a un colegio garantiza

una formación en valores que no se encuentra en otras esferas de la sociedad. Hay

sectores poblacionales que no están de acuerdo con que la educación sea llevada por

la Iglesia Católica, sin embargo, en esta tesis se pudo comprobar que, a pesar de la

crisis de credibilidad por la que atraviesa la Iglesia, existe una buena porción de la

sociedad que confía en ella y en las instituciones que la representan como es el caso

de los colegios Maristas. Inclusive, se puede demostrar a través del testimonio de

muchos actores que participaron de esta investigación, que la gestión de instituciones

educativas llevada a cabo por la comunidad de Hermanos Maristas garantiza la

formación de estudiantes comprometidos con cambios positivos para su entorno y

para el país en general.

• Lo que es una práctica cotidiana en la escuela necesariamente luego se reproduce en

la sociedad por parte de quienes la han vivido. De ahí que con seguridad todas esas

prácticas que se encontraron en los colegios visitados que evidencian hechos tales

como: La participación, el diálogo, las buenas relaciones interpersonales, la

formación de posturas críticas y de conciencia solidaria, el buen trato y las

preocupaciones constantes por la realidad personal de los niños y jóvenes, serán luego

319

acciones reproducidas por los estudiantes en su presente próximo y en su futura vida

como adultos. Ello nos prueba que el grado de transformación social que estos

colegios ejercen y que la escuela puede ejercer, es altamente potente y necesario para

un mundo que se organiza con tendencias cada vez más egocéntricas y de poca

preocupación por el bien común.

• No es nuestra pretensión validar o no las proposiciones de cada uno de los autores,

pero sí vale la pena decir que, tanto en la metodología utilizada, como en el ejercicio

de interpretación de los datos, se dialogó con el marco conceptual. Cuenta de ello, es

que se reafirman los postulados de las referencias bibliográficas citadas; cuando

entendemos el sumo valor de los valores democráticos, la validez de la labor

educativa que desarrolla la escuela, la importancia del marco legal que la faculta para

llevar adelante su misión y la necesaria interacción que deben hacer las instituciones

educativas con el contexto que las permea. Este planteamiento y los demás que nos

hemos permitido presentar, son el resultado que se evidencia a partir de la

conjugación entre las luces que se aportó el soporte teórico de la investigación, en

conjunto con la respectiva metodología e interpretación de los datos que arrojó este

trabajo.

• El constructo epistemológico que la tesis hace a la hora de proponer un concepto

novedoso acerca de la gobernabilidad escolar, se fundamenta en la capacidad que

tenga la escuela de hacer las respectivas sinergias de sus prácticas internas con el

territorio como espacio socialmente comprendido y habitado. Para ello, el gobierno

de la escuela se debe configurar orgánica y no jerárquicamente. Esto quiere decir que

para este menester, deben ser tenidos en cuenta todos los actores que hacen parte de

la vida escolar a través de mecanismos y espacios de participación certeros y

320

oportunos. A partir de esta contribución se descubre un aporte novedoso en doble vía;

por una parte se convoca a la escuela para accionar todos los dispositivos

democráticos que sostienen una adecuada vida en común con los demás, y por otro

se logran transformaciones personales y comunitarias en la medida en que la escuela

educa con todas sus prácticas positivas. Como consecuencia, lo que han vivido sus

alumnos al interior de su institución escolar, es lo que los futuros ciudadanos van a

obrar como agentes portadores de valores democráticos en la inserción que hacen

dentro de la sociedad. Este nuevo concepto de gobernabilidad democrática instalado

en el mundo de la escuela, es un logro que la tesis consigue constatar con el proceso

investigativo que desarrolló, probado en personas y realidades específicas que dieron

cuenta de ello.

5.8 A manera de propuesta

Con base en los resultados y planteamientos propuestos, se presenta una propuesta educativa

que pretende responder a las potencialidades y necesidades encontradas.

La Comunidad de Hermanos Maristas dirige 15 colegios en Colombia que atienden

una población de 16.915 estudiantes en los niveles de educación básica y media (preescolar,

primaria y bachillerato). Esta congregación religiosa hace presencia en 82 países en los 5

continentes, con un total de 528 instituciones educativas colegiales.

De acuerdo con esta realidad y como contribución a la Comunidad Marista, se

propone la necesidad de crear de un Centro de Investigación Educativa para los colegios

Maristas de Colombia. Este centro haría parte del secretariado de pastoral educativa con el

321

que cuenta la comunidad en el país, articulándose a las actuales acciones que el secretariado

desarrolla.

El Centro de Investigación adelantaría las siguientes acciones:

a) Definir información que resulte pertinente para ser captada y con ella producir

reflexiones que generen un conocimiento acertado acerca de la realidad de los

colegios.

b) Identificar y hacer seguimiento de problemáticas que se presenten de manera

constante en los colegios Maristas de Colombia. Considerar estas problemáticas

como la base desde la cual se formulan posibles proyectos de investigación que

ayuden a la orientación asertiva de las instituciones educativas.

c) Identificar y sistematizar buenas prácticas escolares que se den al interior de las

instituciones, que sean pertinentes y novedosas para ser compartidas, mejoradas e

implementadas en los distintos colegios.

d) Apoyar e incentivar la investigación – acción que varios de los maestros de los

colegios Maristas están realizando en sus aulas de clase. Documentando y

socializando estas experiencias.

e) Gestionar líneas de investigación involucrando docentes y directivos de las obras.

Estas líneas deben ser generadoras de conocimiento e impulsar el mejoramiento

continuo de los centros educativos Maristas de Colombia.

f) Ayudar a tomar decisiones a las instituciones educativas y a los órganos de animación

y gobierno de la provincia Marista Norandina, desde un sustento confiable y verídico

obtenido de los procesos investigativos que se realicen. Esto permite decidir con una

322

base científica y técnica y no únicamente desde percepciones personales o intenciones

focalizadas.

g) Los procesos investigativos que el Centro desarrolle pueden llegar a ser capaces de

cambiar prioridades u objetivos en los colegios. Para llegar a esto, se deben hacer

análisis basados en procesos de investigación que el Centro adelante.

h) Reformular y/o resignificar actividades, proyectos o tareas que se adelantan en los

colegios Maristas de Colombia, a partir de procesos de evaluación y seguimiento que

el Centro de Investigación pueda realizar.

i) Generar procesos de formación que capaciten en competencias investigativas a

estudiantes, profesores y directivos.

j) Impactar positivamente la población estudiantil atendida con propuestas curriculares,

pastorales y de convivencia, que sean verdaderamente oportunas y ayuden a su

formación cristiana y ciudadana. Estas propuestas surgen o se reformulan desde

procesos investigativos desarrollados en los colegios Maristas de Colombia.

k) Intensificar el trabajo en red que se hace entre los colegios Maristas de Colombia con

proyectos de investigación que aúnen intereses comunes.

l) Desarrollar métodos, recursos y material educativo a partir de los resultados que

arrojen los proyectos de investigación que se realicen.

m) Definir posibles escenarios de actuación en el campo educativo en los que la

Comunidad de Hermanos Maristas en Colombia debería intervenir, crear o participar.

n) Hacer alianzas con universidades, otros centros de investigación, instituciones

educativas y entidades interesadas en desarrollar procesos investigativos en colegios

de educación básica y media.

323

o) Difundir el estado y resultados de proyectos de investigación en diferentes espacios

académicos como foros, simposios o congresos. Estos espacios pueden ser

convocados y organizados por el mismo Centro de Investigación Educativa.

p) Ayudar a los colegios Maristas de Colombia a gestionar relaciones adecuadas con las

entidades estatales encargadas del campo educativo, proveyéndolas de información

sólida y confiable. Estas relaciones pueden ser gestionadas por el Centro de

Investigación para que sean oportunas, certeras y justas.

5.9 Cumplimiento de objetivos

5.9.1 Objetivo General

Comprender el gobierno de la escuela en las prácticas de gobernabilidad de los colegios

Maristas de Colombia como condición y propuesta de transformación para el contexto

en el que se encuentran insertos.

Este objetivo se cumplió en la medida en que la tesis pudo realizar las debidas

comprensiones de las prácticas de gobernabilidad que se desarrollan en las instituciones y

constató el grado de transformación social que desde ellas se ofrece a la sociedad.

324

5.9.2 Objetivos específicos

• Abordar las manifestaciones teóricas conceptuales en torno a la gobernabilidad.

Este objetivo se cumplió en el capítulo II de la presente tesis en el que se abordaron

rigurosamente diversos autores, teorías y conceptos que sustentan lo que significa la

gobernabilidad democrática y la manera como esta se puede trasladar al campo educativo.

• Analizar los marcos conceptuales y normativos que rigen los procesos de

gobernabilidad escolar en Colombia.

Este objetivo se cumplió ya que se hicieron detallados acercamientos a la normativa

legal colombiana que habilita a la escuela para su funcionamiento y también se describieron

y analizaron los diferentes conceptos que sustentan la gobernabilidad de los centros escolares.

• Describir y analizar el sistema educativo con el que se gobiernan los colegios

Maristas de Colombia.

Este objetivo se cumplió al entender los colegios como órganos vivos de un sistema

educativo con las debidas implicaciones que hacen que este y los centros escolares sean

gobernables. La forma de comprender la escuela como parte activa de un sistema se hizo

explícita en el diseño metodológico y en el trabajo de campo que se realizó en la presente

tesis.

• Identificar y evaluar las prácticas actuales de gestión escolar que se desarrollan

en los colegios Maristas de Armenia, Bogotá, Ibagué, Villavicencio y Manizales.

325

Este objetivo se cumplió en los capítulos III y IV de la presente tesis. Se diseñaron y

se llevaron a cabo los diferentes abordajes que permitieron hacer explícitas las diferentes

prácticas de gestión que se adelantan en las cinco (5) instituciones educativas que formaron

parte de este estudio. Posteriormente, se hicieron los respectivos análisis con los que se

construyó teoría y se plantearon retos para el gobierno de estos colegios.

• Formular una propuesta para desarrollar Buenas Prácticas de Gobernabilidad

Educativa (BPGE) en los colegios Maristas de Colombia.

Este objetivo se cumplió en el capítulo V de la presente tesis. Una vez recogida,

analizada e interpretada la información, se detectaron las respectivas potencialidades y vacíos

encontrados, y se formuló la necesidad de crear un Centro de Investigación Educativa para

los colegios Maristas de Colombia. La propuesta traza las posibles acciones que el Centro

llevaría adelante, y que, sin duda, posibilitarán el desarrollo de buenas prácticas de

gobernabilidad como fuente primaria de transformaciones positivas tanto de las instituciones

escolares como de la sociedad en general.

5.10 Desafíos

Para el país:

- Seguir atendiendo las causas que producen violencia y desigualdad social. Es

imposible hablar de paz e inclusión si no se atiende decididamente todo aquello que

produce desesperanza e insatisfacción en las personas. Si continúa la corrupción, la

distribución inequitativa de la tierra, el poco acceso a la salud y no se brinda una

326

educación oportuna y de calidad, se seguirán manejando muy bajos niveles de

gobernabilidad democrática.

- Gestionar políticas públicas que respondan a las verdaderas necesidades educativas

que tiene el país. No endilgarle a la escuela la resolución de problemáticas que son

responsabilidad del Estado a través de la inclusión de cátedras, programas o proyectos

transversales.

- Desde las entidades que representan al Estado como el ministerio de Educación, las

alcaldías y secretarías de educación, establecer relaciones más adecuadas y oportunas

con las instituciones educativas. Generar espacios de diálogo, construcción de

consensos y brindar un acompañamiento a los colegios que sea asertivo y evidencie

más un Estado asesor y constructor de propuestas que uno vigilante y sancionador.

- Apoyar a las instituciones con formación del personal directivo en gestión y gobierno

de centros educativos. Así se producirán adecuadas prácticas de gobernabilidad

escolar que potencien los colegios para alcanzar sus propósitos y se generarán

cambios positivos que transformen el país.

Para las instituciones educativas:

- Ser capaces de interpretar el contexto próximo y general del que hacen parte, y así

gestionar respuestas oportunas a la vida de los estudiantes conectando continuamente

la realidad con los aprendizajes que la escuela desarrolla.

- A través de las prácticas de gobernabilidad lograr la estabilidad de las instituciones

educativa conjugando relaciones equilibradas entre el marco legal que las rige, los

fines que se persiguen y las actuaciones de quienes las integran.

327

- Desde los cuerpos directivos de los centros escolares, inspirar visiones compartidas

en toda la comunidad educativa, de manera que se posibilite el alcance efectivo de

los objetivos institucionales, la participación activa de todos los actores de los

colegios y la resolución oportuna de conflictos.

Para los colegios Maristas:

- Crear y consolidar el Centro de Investigación Educativa para los colegios Maristas

de Colombia. Con este Centro se puede generar una cultura investigativa en los

directivos, docentes y estudiantes de manera que se logren acercamientos y

transformaciones oportunas que impacten acertadamente las comunidades escolares

y la realidad en general.

- Desarrollar relaciones adecuadas, certeras y oportunas con las entidades estatales, de

manera que se puedan consolidar y ampliar los convenios que se tienen con estas para

la prestación del servicio educativo a poblaciones de escasos recursos económicos.

- Implementar procesos de formación para directivos de los colegios Maristas con

competencias de liderazgo que los capaciten para gestionar los centros educativos

hacia la consecución de sus objetivos. Tarea que debe ser llevada adelante con un alto

grado de identidad con el carisma de la comunidad religiosa que regenta estos

colegios.

- Seguir posibilitando la apertura de espacios que desarrollen la participación y la

formación política de los estudiantes. De esta manera se seguirán empoderando como

gestores comprometidos con la transformación efectiva de sus entornos y del país.

328

- Seguir incentivando la identidad institucional que fortalece altos grados de adhesión

al proyecto educativo que desarrollan estos colegios por parte de sus directivos,

docentes, estudiantes y padres de familia.

- Potenciar las prácticas escolares que se adelantan en los colegios Maristas que

evidencian las buenas relaciones personales que existen en las comunidades

educativas y la preocupación constante por la formación humana de los niños y

jóvenes.

- Seguir cualificando las prácticas de gobernabilidad que actualmente desarrollan estas

instituciones a partir de una lectura adecuada del contexto, el cumplimiento de la

normativa legal y la gestión del cambio positivo.

- Continuar con los proyectos pedagógicos de innovación educativa que los colegios

Maristas desarrollan. Estos proyectos han dinamizado el currículum y han

posibilitado maneras distintas del trabajar con los estudiantes en el aula.

Para la Universidad de La Salle, el Doctorado en Educación y Sociedad y la línea

de investigación en Políticas Públicas, Calidad de la Educación y Territorio:

- Conectar las investigaciones que se adelanten con los estudiantes del doctorado, con

los espacios en los cuales se formulan políticas públicas en educación, y así dotar las

reflexiones que allí se tejen de un conocimiento científico de la realidad.

- Formar acertadamente en competencias investigativas a los estudiantes del doctorado

con enfoques, métodos y recursos innovadores que los capaciten para conocer y

transformar la realidad educativa del país.

- Fortalecer las acciones que la línea de investigación realiza a través de la socialización

en distintos espacios académicos de las tesis doctorales que se articulan a esta.

329

- Seguir incentivando todos los programas de proyección social que la universidad

tiene con poblaciones vulnerables. Vincular las investigaciones que se realicen en el

doctorado para enriquecer estos programas y comprometer investigadores que ayuden

a potenciarlos y a resignificarlos continuamente.

- Con los resultados que entrega la presente tesis, ofrecer a través de la universidad, un

servicio de acompañamiento a instituciones educativas en zonas vulnerables de

Colombia que las ayuden a desarrollar adecuadas prácticas de gobernabilidad escolar

en sus colegios.

- Propiciar espacios de divulgación de esta tesis en diferentes escenarios académicos.

330

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