PRESUPUESTOS PARA EL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LA ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS SAL 2012 TRABAJO
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PRESUPUESTOS PARA EL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LA ESCRITURA DE
TEXTOS LITERARIOS
Mgter. Leandro C. Arce
Universidad Nacional de Catamarca – Cátedra UNESCO Subsede Catamarca
Este trabajo sigue una línea iniciada en el marco de la investigación de los procesos de
lectura de textos literarios (Cfr. HAUY, 2008; ARCE 2008, 2009, 2010, 2011) y se extiende
ahora a los procesos de escritura, siempre desde una perspectiva teórica con proyección
pedagógica. Del mismo modo que los mecanismos implicados en los procesos de lectura y
comprensión de textos literarios no han sido tema de demasiadas investigaciones (en virtud
de que la mayoría de estas toma como base la comprensión de textos académicos), al en-
frentar el abordaje de la escritura de estos textos en el marco del desarrollo de los procesos
de escritura tampoco encuentra demasiados antecedentes basados en la investigación cien-
tífica. En este sentido, presentamos un estado del arte en relación con la escritura literaria
que parte de la concepción de la escritura como proceso cognitivo (FLOWER & HAYES,
1981, 1996; VAN DIJK & KINTSCH, 1983; SCARDAMALIA & BEREITER, 1992; CAMPS, 1995;
LACON & ORTEGA DE HOCEVAR, 2003; entre otros) y procura avanzar, al menos, sobre las
dimensiones sociocultural (que integra los aspectos afectivos y aquellos derivados del en-
torno social y cultural) y estética (representaciones, valoraciones y relaciones intertextua-
les). El objetivo es delimitar un marco de interpretación para la investigación de estos pro-
cesos con miras a proporcionar, en el largo plazo, bases para la elaboración de dispositivos
pedagógicos tendientes a desarrollar las competencias escriturarias en los distintos niveles
de la educación formal.
Palabras-clave: Escritura literaria. Lectura literaria. Escritura como proceso
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PRESUPUESTOS PARA EL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LA ESCRITURA DE
TEXTOS LITERARIOS
Mgter. Leandro C. Arce
Universidad Nacional de Catamarca – Cátedra UNESCO Subsede Catamarca
1. INTRODUCCIÓN
Encuadrado en las actividades de la Cátedra UNESCO, subsede Catamarca, el presente
trabajo es la continuación de la línea de investigación de los procesos de lectura de textos
literarios (Cfr. HAUY, 2008; ARCE 2008, 2009, 2010, 2011), que se extiende ahora a los
procesos de escritura, siempre desde una perspectiva teórica con proyección pedagógica.
Del mismo modo que los mecanismos implicados en los procesos de lectura y comprensión
de textos literarios no han sido objeto de demasiadas investigaciones (en virtud de que la
mayoría de éstas toma como base la comprensión de textos académicos), el abordaje de la
escritura de textos literarios en el marco del desarrollo de los procesos de escritura tampo-
co encuentra demasiados antecedentes basados en la investigación científica. En este senti-
do, presentamos un estado del arte en relación con la escritura literaria que parte de la con-
cepción de la escritura como proceso cognitivo (FLOWER & HAYES, 1981, 1996; VAN DIJK
& KINTSCH, 1983; SCARDAMALIA & BEREITER, 1992; CAMPS, 1995; LACON & ORTEGA DE
HOCEVAR, 2003; entre otros) y procura avanzar, al menos, sobre las dimensiones sociocul-
tural (que integra los aspectos afectivos y aquellos derivados del entorno social y cultural)
y estética (representaciones, valoraciones y relaciones intertextuales).
2. EL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LA ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS
2.1 REFLEXIÓN SOBRE LA PROBLEMÁTICA
En los últimos años, la preocupación por el rendimiento de los alumnos ingresantes a los
estudios universitarios ha llevado a la proliferación de trabajos de investigación y de inter-
vención destinados a fortalecer los procesos de lectura y escritura académicas. En la actua-
lidad, incluso en las carreras de posgrado se han incorporado trayectos formativos orienta-
dos al mismo fin. Un diagnóstico más o menos superficial, aunque no por eso alejado de la
realidad, de la problemática en cuestión indica que el problema radica en el abandono de
las prácticas de escritura desde el nivel medio en pos de incentivar y trabajar cuestiones
referidas a la oralidad. Los resultados de varios proyectos de investigación anteriores y de
instancias de capacitación docente llevan a corroborar esta idea, al menos en el sistema
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educativo de la ciudad de San Fernando del Valle de Catamarca. En relación con esto, se
ha podido comprobar que muchos docentes de Lengua y Literatura no trabajan las activi-
dades de escritura ni de lectura como procesos cognitivos, no por falta de conocimiento
sobre el tema, sino por la dificultad de realizar el seguimiento de este tipo de tareas cuando
se tiene entre 250 y 300 alumnos. En este marco, los tipos textuales que se proponen con
más frecuencia para la lectura son los textos literarios; sin embargo, a la hora de escribir,
suele privilegiarse la redacción de textos expositivos. Esto puede encontrar un correlato en
el hecho de que, en la formación de grado de docentes de Letras, tampoco existen espacios
que trabajen la escritura de textos literarios, como en otras épocas se hacía en asignaturas
como composición literaria, en las que se ensayaban prácticas de lectura y de escritura de
diversos géneros discursivos.
A partir de este panorama, en esta comunicación, inserta en el proyecto de investigación
Incidencia de las prácticas de escritura de ficción en la formación del profesorado y en las
competencias para la escritura académica (SeCyT-U.N.Ca., 2012-2015), el objetivo es
iniciar la exploración de un posible marco para la descripción y la reflexión a fin de com-
probar si la ejercitación en escritura literaria contribuye a mejorar las competencias escritu-
rarias de los estudiantes, incluso las de escritura académica, tanto en el nivel de grado co-
mo en el de posgrado y, simultáneamente, determinar las causas de la no inclusión de prác-
ticas de escritura de ficción en los diseños curriculares del profesorado.
2.1 ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA ESCRITURA COMO PROCESO
Históricamente, (y desgraciadamente, también en la actualidad) la escritura es entendida
como un producto. En esta concepción, escribir es un fenómeno mecánico centrado estric-
tamente en la representación gráfica de los datos lingüísticos, proporcionados por fuentes
externas. Sus orígenes pueden rastrearse en los tratados de gramática tradicional, retórica o
estilística y en los manuales de composición. En ellos, interesan las reglas que rigen el fun-
cionamiento de la lengua; a saber, patrones y normas gramaticales básicas, ortografía, pun-
tuación, en otras palabras, el interés está centrado en aspectos formales y superficiales del
texto.
Ahora bien, el abordaje de la escritura como objeto de estudio de interés surge a mediados
de los años 70 con la profundización de los aportes de la Lingüística del Texto y con el
avance de la Psicología Cognitiva, que entendía las actividades de lectura y escritura como
procesos cognitivos.
A partir de este momento, surgen distintos modelos cuyo objeto es representar, de alguna
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forma, los procesos cognitivos implicados en la actividad escrituraria. Se parte, así, de hi-
pótesis con las que se procura describir los procesos mentales que intervienen en la compo-
sición del texto escrito, procesos que tienen su fase inicial en la mente y vincula módulos
como la memoria a largo plazo, el conocimiento del lenguaje, la imaginación, entre otros.
Entre los principales modelos desarrollados en esta época, se destacan, entre otros, los mo-
delos de etapas (LACÓN DE DE LUCIA & ORTEGA DE HOCEVAR, 2003). Son modelos ele-
mentales basados estrictamente en la observación de la tarea del escritor (ROHMAN, 1965),
sin prestar atención a los aspectos cognitivos y volitivos de la tarea escritora. Sin embargo,
configuran los primeros intentos de estudiar la expresión escrita no como simple producto
sino como una actividad compleja, formada por distintas fases. Podría pensarse como una
transición entre los modelos de producto y los de proceso, dado que, en este marco, escribir
no es más que traducir los fonemas a símbolos gráficos; las etapas son inflexibles, de corte
lineal y unidireccional. Para CAMPS (1990), son modelos seriales en los que persiste la no-
ción de producto, pues el acento recae en la propagación de ideas, más que en los procesos
internos que experimenta el escritor. CASSANY (1987) propone un modelo de esta índole,
que prevé tres momentos en el proceso de escritura (similar a su propuesta para el trabajo
con la lectura): la preescritura, que consiste en la planificación mental de la tarea, la escri-
tura, la puesta en texto de esas ideas, y la reescritura, que consiste en la revisión, correc-
ción y edición del texto.
Por su parte, los modelos propiamente cognitivos o procesuales conciben la escritura como
la interacción compleja de procesos y actividades mentales de carácter flexible, recursivo e
interactivo, en cuyo monitoreo intervienen factores internos, como el conocimiento lingüís-
tico y de las estructuras textuales, y externos, como las restricciones de la situación comu-
nicativa.
Estos modelos tienen en cuenta la complejidad del proceso de escritura especialmente en
cuanto a los subprocesos que se organizan jerárquicamente y que revelan la actividad cog-
nitiva sentida por los sujetos productores durante la escritura. Cada etapa del proceso es
recursiva e interactiva y se caracteriza por avances y retrocesos permanentes. Dentro de
este paradigma, la escritura es una actividad compleja en la cual se activan operaciones
mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en función de situaciones comunica-
tivas específicas. Los principales representantes de este modelo son el de FLOWER & HA-
YES (1981), el de VAN DIJK & KINTSCH (1983) y el de BEREITER & SCARDAMALIA (1987,
1992).
Dentro de esta línea, uno de los modelos que más repercusión ha tenido es el de FLOWER &
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HAYES (1981), que concibe que el proceso de escritura está siempre guiado por objetivos
específicos, organizados jerárquicamente. Los procesos mentales que intervienen son in-
teractivos y recursivos, no secuenciales. En el modelo se contemplan diversos componen-
tes: el primero, el ambiente de trabajo o entorno de la tarea, supone dos unidades: el pro-
blema retórico (el objetivo, el tema, los receptores y la intención comunicativa) y el texto
en construcción, que condiciona progresivamente las elecciones y las relaciones entre lo ya
dicho y lo nuevo, de modo de establecer una trabazón gramatical y semántica que otorguen
coherencia al texto creado; el segundo componente es la memoria a largo plazo, que con-
tiene los conocimientos que el escritor emplea en el proceso de escritura; el tercero, los
procesos de escritura, que incluye las etapas de planificación (generación y organización
de ideas y establecimiento de objetivos), de redacción (puesta en texto de lo planificado a
partir de la mayor o menor experticia que posea el escritor respecto de las convenciones de
la escritura) y de revisión (evaluación o análisis de lo escrito). Todo el proceso es verifica-
do por una estrategia de control, que regula la integración y la interacción de todos los
subprocesos.
El modelo estratégico de VAN DIJK & KINTSCH (1983) comprende dos momentos: el de
comprensión y el de producción, que se asemejan en los niveles y las estrategias que ponen
en juego y se distinguen por sus objetivos. En esta propuesta, las estrategias son entendidas
como representaciones cognitivas globales de los medios necesarios para lograr un objeti-
vo. El primer paso en el proceso de producción es la construcción de una representación
inicial global que contempla el tema general (macroestructura semántica) y el macroacto
de habla (intención comunicativa). Implica, por lo mismo, la activación de información en
la memoria a largo plazo a partir de estímulos situacionales y discursivos. Estas represen-
taciones (macroestucturas) se almacenan progresivamente en la memoria a corto plazo y
sirven de control para los procesos de producción subsiguientes. Entre las estrategias que
prevé el modelo se cuentan: a) Estrategias de producción interactivas y pragmáticas; b)
estrategias de producción semántica (macroestructurales y superestructurales); c) microes-
tructurales o de coherencia local; y d) proposicionales (nivel oracional y léxico).
Finalmente, dentro de los modelos procesuales, se cuentan los propuestos por BEREITER &
SCARDAMALIA (1987), quienes modelizan los procesos que llevan a cabo los lectores no
expertos (el modelo de decir el conocimiento) o escritura asociativa, y el modelo que refle-
ja la actuación de los escritores expertos o maduros, denominado transformar el conoci-
miento. El primero es un modelo elemental, en el que el escritor novato parte de una repre-
sentación de la tarea, localiza los elementos vinculados con el tópico y el género, los que
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sirven de estímulos para activar conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo,
los que se combinan con conceptos asociados hasta que se éstos se agotan. El segundo mo-
delo, que contiene al primero como una de sus etapas, tiene como base los contenidos que
se relacionan interactivamente con los conocimientos lingüísticos y discursivos, con el
objeto de organizar los distintos elementos y partes del texto, lo que le permite crear conte-
nidos nuevos mediante la transformación de sus propios conocimientos.
Por último, encontramos los denominados modelos ecológicos o modelos contextuales, que
procuran incorporar variables contextuales y emocionales dentro del proceso de escritura.
Se mantiene el consenso en cuanto a que se trata de un proceso individual de toma de deci-
siones, solución de problemas y aplicación de estrategias de planificación, supervisión,
evaluación y reflexión; pero, además, se advierte como un proceso de intercambio social
(DÍAZ BLANCA, 2002). Así, se postula que es el ámbito de circulación el que define el sig-
nificado de los textos. CASTELLÓ (2000) afirma, en este sentido, que "toda producción es-
crita es tributaria y recobra únicamente sentido en el contexto en el cual se ubica el escri-
tor". MARINKOVICH (2002) denomina a éstos “modelos cognitivos renovados” o, mejor,
sociocognitivos. En esta línea, HAYES (1996) actualiza el modelo de FLOWER & HAYES
(1981), incorporando el componente afectivo. De este modo, se ofrece un marco más am-
plio que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Los aspectos más no-
vedosos son la incorporación de la memoria de trabajo, la inclusión de elementos motiva-
cionales y emocionales, además del conocimiento lingüístico en la memoria de largo plazo
y de la reformulación de los procesos cognitivos básicos.
Como puede advertirse de este breve repaso por las teorizaciones sobre la escritura, los
modelos o corrientes sucesivos han incorporado progresivamente nuevos componentes que
intentan representar una visión holística de las operaciones que el escritor pone en juego al
momento de trasladar al papel lo que va generando en la mente. Se trata, como se ha dicho,
de modelizaciones condicionadas por el alto grado de inobservabilidad de los procesos,
que sólo pueden abordarse durante la actividad concreta de escritura y proponerse como
hipótesis que recrean cada paso que el hablante-escritor lleva a cabo en su mente.
2.2 LA ESCRITURA LITERARIA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
En los últimos años, parece haberse extendido en el ámbito educativo la idea de que la es-
critura de textos literarios consiste en una práctica propia de ciertos momentos de esparci-
miento entre las actividades de lengua y literatura o que se restringe al ámbito de los talle-
res literarios. Probablemente, la excesiva importancia otorgada en los manuales de lengua
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castellana hasta mediados del siglo XX a las clases de composición literaria vinculadas con
la enseñanza de la gramática (para una prueba inmediata, piénsese en las actividades pro-
puestas en gramáticas clásicas como la de ALONSO & HENRÍQUEZ UREÑA, 1938), haya de-
terminado, con los cambios en las teorías psicológicas y pedagógicas, su exclusión de las
propuestas curriculares más actuales, junto con la desaparición de la gramática misma.
Concomitantemente, durante las últimas décadas se ha producido una revalorización de la
escritura como práctica imprescindible en el mundo altamente alfabetizado en el que vivi-
mos, a pesar de la excesiva importancia otorgada a la oralidad. Así y todo, las prácticas de
escritura de textos literarios no ha podido recuperar su terreno, tal vez por la extraña con-
vivencia de dos tipos de representaciones que se asocian a ella: de una parte, la visión ro-
mántica de que la escritura literaria consiste en un don natural que aflora en raptos de ena-
jenación inspirado por seres mitológicos; de la otra, la idea de que la escritura es una prác-
tica exclusivamente instrumental, que sirve fundamentalmente para la expresión de conte-
nidos preexistentes (ALVARADO & SETTON, ). La pedagogía tradicional, si bien se fundaba
en la primera de estas concepciones, establecía una clara diferenciación entre la tarea del
escritor consagrado y estos ensayos de escritura rotulados con el nombre de “composi-
ción”, que partía del estudio de fenómenos gramaticales, seguía con la lectura de textos
ejemplares y llegaba a la escritura como vehículo para la preparación de los estudiantes en
la apreciación estética de la literatura. En este sentido, el cambio terminológico operado en
las prácticas de escritura, i.e., la sustitución de la composición por la redacción, supone en
realidad el reemplazo de la dimensión estética y creativa del proceso de construcción de un
texto literario por una práctica más mecánica, enfocada en la puesta en texto de asociacio-
nes experienciales vinculadas con un tema propuesto. ALVARADO (2004:24-25) remarca
esta idea, a partir de la siguiente afirmación de CASTAGNINO (1969):
La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de inven-
ción, disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner
por escrito el material recogido en el acto de invención, elaborado y ordenado en el de dispo-
sición.
En la actualidad, la influencia determinante de disciplinas como la Lingüística del Texto, la
Pragmática y la Psicolingüística, principalmente, ha llevado a que las prácticas de escritu-
ra, cuando existen, estriban en la redacción de textos fragmentarios, en los que se atiende,
por lo general, a la forma (cohesión) y al contenido (coherencia), y más raramente a la
pertinencia pragmática (adecuación), pero no a la calidad estética del texto.
Por lo expuesto, y apoyados en investigaciones actuales como las de FRUGONI (2006),
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creemos necesario recuperar las prácticas de la escritura de ficción, básicamente por el
valor de la imaginación para el desarrollo de la escritura y el acceso a nuevos conocimien-
tos acerca de la lengua y la literatura. En este sentido, creemos esencial la recuperación del
espacio de escritura literaria no sólo en la escuela media, sino también en los niveles supe-
riores, la que debe estar asentada en la lectura asidua de textos literarios. El principal fun-
damento de esta propuesta radica en que el solo hecho de someter a los estudiantes a la
tarea de creación de un texto estético lo obliga a tomar distancia de la cotidianeidad del
lenguaje, reflexionar sobre sus características, repasar las combinaciones estereotipadas de
las palabras para romper esos moldes, adoptar puntos de vista distintos del propio, crear
situaciones y adecuar el lenguaje a los condicionamientos que esas mismas coordenadas
imponen a los hablantes, reflexionar sobre los rasgos del género discursivo que se les pro-
pone trabajar, ensayar la creatividad mediante la ideación de mundos posibles, poner en
juego la imaginación y plasmarla en palabras. En suma, las ventajas de la recuperación de
estas prácticas en el ámbito de la enseñanza de la lengua y en la formación docente son
incontables y propenden, indudablemente, al desarrollo de habilidades lingüísticas distintas
de las que reclama un texto instrumental o expositivo. Como señala ALVARADO (2004:28):
Específicamente en relación con el proceso de generar ideas, la práctica de la escritura crea-
tiva o de invención favorece el desarrollo de habilidades útiles para la producción de cual-
quier tipo de texto.
3. A MODO DE CONCLUSIÓN
Hemos planteado en esta comunicación el problema de la escritura desde distintas perspec-
tivas teóricas, con el objeto de delimitar un marco de interpretación para la investigación
de estos procesos con miras a proporcionar, en el largo plazo, bases para la elaboración de
dispositivos pedagógicos tendientes a desarrollar las competencias escriturarias en los dis-
tintos niveles de la educación formal.
En este sentido, creemos que la recuperación de la escritura creativa de textos literarios
asociada muy de cerca con la lectura de este tipo de textos configura un espacio fecundo
para el desarrollo de habilidades lingüísticas y cognitivas que redundarán en el desarrollo
más completo de las distintas competencias implicadas en los procesos de lectura, com-
prensión y producción de todo tipo de textos.
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