PROJECTE EDUCATIU CENTRE - escolajoanmiro.com Educatiu de Centre.pdf · L’escola Joan Miró es...

PROJECTE

EDUCATIU

CENTRE

ESCOLA JOAN MIRÓ - CANOVELLES Juny 2017

PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE

1

1. Introducció 3

2. Marc legal i normatiu per a la redacció d’aquest PEC 4

3. El context de l’escola. 4

3.1. Una escola a Canovelles. 5

3.2. Canovelles, ciutat educadora. 6

3.3. Xarxa educativa municipal. 7

4. Trets d’identitat. 7

5. Quin és el nostre objectiu com a escola. 8

6. Quina és la nostra proposta. 10

7. Òrgans de govern de l’escola. 10

8. Criteris d’autonomia pedagògica. 11

8.1. Bases metodològiques. 11

8.2. Educació Infantil. 12

8.2.1. Espais de treball. 13

8.3. Educació Primària. 25

8.3.1. Organització horària. 25

8.3.2. El treball per espais. 25

8.3.4. Els grups-taller. 27

8.3.5. El treball per caixes de recerca. 28

8.3.6. L’àmbit matemàtic. 29

8.3.7. L’àmbit lingüístic. 30

8.3.8. La llengua anglesa. 31

8.4. Els projectes. 32

8.5. L’art a l’escola. 33

8.6. Aprendre a aprendre. 34

8.7. Avaluació formadora. 34

8.8. Una escola inclusiva. 35

8.9. Programa de col·laboradors. 36

8.10. Educació emocional. 37

8.11. L’acció tutorial. 38


2

8.11.1. La tutoria individual. 39

8.12. Assemblea dels nois i noies. 39

8.13. La resolució de conflictes. 40

8.14. L’escola com a biblioteca. 40

8.15. Les TAC al centre. 41

9. Àmbit del professorat. 41

9.1.Trets bàsics. 42

9.2. Formació-formador. 42

9.3. Plans i projectes. 43

9.4. Perfils de professorat. 43

9.5. Calendari. 44

9.6. Rendiment de comptes. 44

10. Autonomia de gestió. Àmbit directiu. 45

10.1. Funcions. 45

10.2. Lideratge compartit. 46

10.3. Organigrama. 46

10.4. Estructura formativa-formadora. 47

10.5. Rendiment de comptes. 48

11. L’edifici, els espais. 48

12. Escola formadora de futurs mestres. 49

13. La comunitat educativa. 49

14. Els indicadors de centre. 49

15. La carta de compromís. 52

16. El Consell Escolar. 53

17. El menjador. 54

18. Les activitats extraescolars. 55

19. Desenvolupament del PEC en altres plans i programes de centre. 55

20. Avaluació del Projecte Educatiu del Centre. 55

21. Mecanismes d’ampliació i actualització del Projecte Educatiu del Centre. 56

Diligència d’aprovació 56


3

1. Introducció. “Nosaltres, els adults, ens hem de fer i ens han de preocupar dues preguntes. La primera, que tots ens hem fet alguna vegada, és la pregunta de quin món deixarem als nostres infants. Sabem que tenim molt a fer perquè aquest món sigui habitable. La segona pregunta indiscutiblement important i essencial és quins infants deixem al món. Deixarem al món uns infants capaços de pensar i de reflexionar? O deixarem uns infants manipulats per una societat de consum que en farà el que voldrà?” Philippe Meirieu La necessitat d’una evolució en l’àmbit educatiu que doni més recursos i respostes als nostres alumnes davant d’un món canviant i amb futur desconegut ens obliga professional i èticament a involucrar-nos en una evolució en la nostra pràctica educativa. És el moment de recollir les experiències que al nostre voltant mostren la importància de centrar l’acció de l’aprenentatge en la figura de l’aprenent, d’aplicar els coneixements que van sorgint en l’àmbit de la neuroeducació, de recuperar l’essència d’una acció docent que tracti al nen com a eix principal. És el moment d’avançar i actualitzar el nostre Projecte Educatiu per adaptar-lo a la realitat actual. Entenem l’escola com un organisme viu, com espai de convivència i d’intercanvi relacional entre adults i infants. Un espai d’acompanyament i respecte dels processos de vida dels infants, on hi hagi equilibri entre aprenentatge i emocions.

«No hi ha canvi sense somni, com no hi ha somni sense esperança» Paulo Freire


4

2. Marc legal i normatiu per a la redacció d’aquest PEC. El marc legal i normatiu per a la redacció d’aquest PEC ha evolucionat des de la darrera edició. Les alternatives polítiques i les adaptacions a les circumstàncies de la nostra societat fa que, difícilment, es pugui establir un marc referencial estable. Aquest és el que marca la creació d’aquesta edició del nostre PEC.

• Ordre EDU/221/2007. PROJECTE LINGÜÍSTIC • DECRET 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix l'ordenació dels

ensenyaments del segon cicle de l'educació infantil. • ORDRE EDU/484/2009, de 2 de novembre, del procediment i els

documents i requisits formals del procés d'avaluació del segon cicle de l'educació infantil.

• Llei 12/2009. LLEI D’EDUCACIÓ DE CATALUNYA. • Decret 102/2010. AUTONOMIA DELS CENTRES EDUCATIUS. • Decret 155/2010, DIRECCIÓ DELS CENTRES EDUCATIUS PÚBLICS I DEL

PERSONAL DIRECTIU PROFESSIONAL DOCENT. • Currículum i orientacions. Educació infantil, segon cicle. Juny 2016. • Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, per la qual es determinen el

procediment i els documents i requisits formals del procés d’avaluació en l’educació primària.

• Decret 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària.

3. El context de l’escola.

Parlar del context d’un centre no deixa de ser una imatge en el temps. Les circumstàncies socials que ràpidament varien en el moment actual esdevenen factors a tenir en compte a l’hora d’establir un marc contextual. El moviment migratori de la darrera dècada, la crisi econòmica global, la manca de llocs de treball,... són elements que afecten i modifiquen la realitat de la institució escolar malgrat la seva temporalitat.

“L’educació no canvia el món, canvia a les persones que van a canviar el món” Paolo Freire


5

3.1. Una escola a Canovelles. L’escola Joan Miró es troba al municipi de Canovelles, una ciutat que per les seves característiques socio-culturals, és una de les poblacions més castigades per la crisi econòmica viscuda als darrers anys a Catalunya. Hi ha dos trets fonamentals que defineixen el tipus de població. D’una banda, un elevat índex de famílies amb nivell socio-cultural baix, fet aquest que es tradueix en unes xifres d’atur elevades. Actualment el percentatge de població aturada es troba en el 20,39%, segons les fonts del SEPE (Servicio Publico de Empleo Estatal). I per altra banda l’origen de les famílies, prenent les dades de l’IDESCAT, trobem que un 22,4% dels seus habitants han nascut fora de l‘estat espanyol i un 25% a la resta d’Espanya. Al llarg de la darrera dècada va existir un fort moviment immigratori, que ha reflectit significativament a la comunitat educativa del municipi. Les dades actuals, ens mostren que actualment tenim un alumnat en el que el 20% són de nacionalitat estrangera. Dada que s’incrementa fins al 33% si comptabilitzem l’alumnat que pertany a famílies provinents d’altres estats.

nombre d'alumnes total alumnes % 75 225 33,33%

Davant d’aquests trets, es generen reptes que s’han d’abordar i als que s’han de buscar solucions en la mida de les nostres possibilitats. Destaquem els següents aspectes:

• Implicació de les famílies a les diferents dinàmiques que s’estableixen dintre de la nostra comunitat educativa.

• L’establiment de la importància de l’aprenentatge escolar com a eina essencial en el futur de l’alumnat.

• Incrementar la percepció de l’escola com a element indispensable per l’assoliment dels objectius personals en el futur.

• Col·laboració econòmica de les famílies a les diferents activitats i necessitats que s’estableixen des del centre.

• Participació a les activitats emmarcades dintre de les iniciatives educatives no formals proposades pel centre.

Les dades actuals respecte l’alumnat amb necessitats educatives especial són els següents.


6

tipologia total

alumnes amb NEE

total alumnes % A % B % C TOTAL

A B C 3 48 1 52 225 1,33% 21,33

% 0,44% 23,11

% Dels tres índexs, com es pot veure a la gràfica, l’indicador dels alumnes amb situació socioeconòmica desfavorida (tipologia B), és el que supera en un alt percentatge a la mitjana de Catalunya. Sens dubte, la nostra pràctica educativa a tots els nivells, ha de tenir aquest factor com un element rellevant. Un dels àmbits en els que més s’ha incidit des del centre i que ha de continuar per aquesta línia és la tutorització a les famílies amb menys recursos per tal que puguin accedir a ajuts dintre les canals previstos. L’escola ha participat activament en el guiatge a través de tots els passos que s’han de realitzar per que obtenir aquests ajuts en els diferents estaments.

nombre d'alumnes amb beca

total alumnes %

47 225 20,89%

3.2. Canovelles, ciutat educadora.

Avui en dia podem afirmar que l'educació travessa els murs de l'escola i s'estén a tota la ciutat, impregnant els seus barris, espais públics i institucions. Constatem objectivament, però, que a les ciutats persisteixen encara nombrosos fenòmens i factors deseducadors. Manifest del Dia Internacional de la Ciutat Educadora.

La realitat de l’escola està estretament lligada a la del seu municipi. La integració dintre de les dinàmiques i recursos municipals és bàsica per a l’assoliment dels objectius que, com a centre, ens proposem. La dimensió externa que aporta la interacció amb els agents de l’entorn municipal s’ha de fomentar i potenciar des de la direcció del centre, el seu claustre i l’AMPA. La participació activa a les propostes del Pla Educatiu d’Entorn, principalment, així com la relació amb elements de suport a la joventut de Canovelles, i la


7

relació estreta amb la regidoria d’educació, suposen una de les fortaleses més grans de la nostra comunitat educativa.

3.3. Xarxa educativa municipal. És funció de l’escola mantenir el vincle amb la resta de centres del municipi. Al nostre centre cobrim l’etapa educativa compresa entre els 3 i 12 anys, una part important però lligada a d’altres amb la mateixa rellevància. Com a comunitat educativa hem de coordinar la nostra tasca amb les etapes prèvia i posterior. La comunicació i interacció amb les escoles Bressol i instituts del municipi són un element clau per al posterior èxit educatiu de l’infant que ha de viure la totalitat de la seva etapa escolar com un camí coherent. Per això s’han de fomentar, participar i crear espais de coordinació i treball conjunt on es comparteixin les experiències educatives i es puguin crear camins comuns.

4. Trets d’identitat.

«És molt possible que no sapiguem bé què és educar, o què pot arribar a ser. Però sí que sabem allò al que no pot renunciar l’educació: a engegar el desig de pensar, a obrir les portes d’aquest desig a qualsevol i a assumir les conseqüències d’aquest desig compartit des de la igualtat» Marina Garcés L’escola Joan Miró, ens definim com una escola pública catalana, inclusiva, plurilingüe, laica i compromesa amb la pluralitat tant cultural com religiosa. Una escola que estableix l’infant com a eix central de l'aprenentatge, valorant la seva realitat per tal de potenciar un entorn de respecte que afavoreixi l’èxit educatiu. Amb uns principis clars i concrets: a. Confessionalitat. El caràcter públic del centre promou la tolerància entre totes les creences dels alumnes i dels seus familiars, sense fer distincions ni donar prioritats a les unes per sobre de les altres malgrat els usos i costums locals.


8

b. Llengua dáprenentatge. Léscola considera el català com a llengua vehicular de l'escola. c. Pluralisme ideològic. Respectar les diferències i no convertir-les en desigualtats ha de ser el propòsit de léscola que ha de prendre-les en consideració i, si bé no pot pretendre resoldre problemes de diferències que tenen la seva arrel en les desigualtats de la societat, si que ha de proposar-se que aquestes desigualtats de la societat no siguin un obstacle per al compliment de la seva funció educativa. Es procurarà educar als alumnes en el coneixement, comprensió i respecte envers la resta de cultures de la societat on viuen, entenent la diversitat com un element positiu per a tots. Es fomentarà la tolerància , acceptant allò que no és nostre, ajudant a que sigui acceptat i a que els altres siguin tolerants amb el que és propi. d. Coeducació. L’escola ha de potenciar la igualtat real d’oportunitats i l’eliminació de tota mena de discriminació per raó de sexe. Per això, nosaltres integrem de forma explícita continguts i activitats que fomenten la igualtat entre sexes. e. Modalitat de gestió. Léscola és una institució regida democràticament, amb uns mecanismes de funcionament que determinen les diferents lleis i normatives que s’han de complir i amb un sistema de rendiment de comptes que permet avaluar les diferents pràctiques per una millora contínua.

5. Quin és el nostre objectiu com a escola. “L’educació té la missió de permetre a tothom sense excepció fer fructificar tots els seus talents i totes les seves capacitats de creació, cosa que implica que cada un pugui responsabilitzar-se en si mateix i realitzar el seu projecte personal”. Informe Delors, 1996 La nostra Escola té com a objectiu fonamental la formació integral dels alumnes per tal que desenvolupin al màxim les seves capacitats i esdevinguin ciutadanes i ciutadans responsables, respectuosos, empàtics, crítics, creatius davant dels reptes, compromesos i actius a nivell social. Acompanyar y guiar el seu camí per esdevenir competent, entenent per competència el “poder actuar eficaçment en una situació concreta mobilitzant i combinant en temps


9

real de forma pertinent recursos intel·lectuals i emocionals” (Philippe Perrenoud) En el marc actual, l’escola com a institució, ha de vetllar per la millora de la cohesió social i per la millora dels resultats educatius. Aquests dos elements ens marquen la línia d’actuació amb cadascun dels nostres infants. Seran, per tant, especialment rellevants per a la nostra Comunitat Educativa els següents aspectes:

• Acompanyar a l’infant en el seu procés d’aprenentatge a l’etapa de 3 a 12 anys per tal que assoleixi el millor nivell competencial possible.

• Establir l’aprendre a aprendre com a eix fonamental de l’acció educativa.

• Connectar l’aprenentatge de l’alumne amb el món que l’envolta. • Ajudar a que els nostres alumnes generin estratègies que els permetin

enfrontar-se a aquells reptes que es trobaran en un futur proper. • Dissenyar experiències d’aprenentatge que abastin transversalment

competències de diversos àmbits. • Dotar d’autonomia funcional per resoldre els reptes que el dia a dia

plantegen. • Dotar de la competència lingüística adequada per desenvolupar-se en

un món on l’eina comunicativa és bàsica. • Construir el nivell competencial tecnològic que permeti a l’infant la seva

adaptació al canvi constant que existeix en aquest àmbit en el nostre entorn.

• Experimentar la tecnologia com una eina bàsica dintre de les dinàmiques d’aprenentatge.

• Instaurar el mètode científic i l’experimentació com a eines bàsiques per l’assoliment del coneixement.

• Fomentar en l’infant la creació d’hipòtesis fonamentades en el seu coneixement, tant si són encertades o no.

• Potenciar la creativitat com a eina de resolució de tot tipus de reptes. • Mostrar la llengua anglesa com un recurs comunicatiu global i

imprescindible als nostres dies. • Fer que l’infant reconegui i es desenvolupi amb un nivell d’autonomia

suficient en llengua anglesa. • Dotar de les eines i habilitats necessàries per desenvolupar el treball

cooperatiu.


10

• Crear individus responsables amb el seu treball, amb el seu grup i en relació a la seva societat.

• Treballar la resiliència com a capacitat de recuperar-se i adaptar-se amb èxit a les adversitats que es manifesten en el dia a dia.

• Fomentar l’esperit crític davant del seu entorn. • Ajudar a que siguin persones compromeses amb la societat que els

envolta, que mostrin empatia envers els altres. • Treballar per a la cultura de la Pau dins i fora de l'escola.

• Acompanyar a l’infant a nivell emocional. • Fomentar la cultura del respecte cap a un mateix i envers el seu entorn. • Vetllar per a que l’infant pugui assistir a l’escola de forma continuada i

profitosa. • Apropar l’art des de diverses disciplines artístiques (música, fotografia,

pintura,...) • Vetllar per la creació i manteniment d’espais físics harmoniosos on es

valori la bellesa. • Generar moments de debat i les provocacions per despertar l’interès i

les ganes de participar i superar-se. • Involucrar a tot l’entorn de l’infant en la seva educació.

6. Quina és la nostra proposta.

L’escola Joan Miró manté una actitud proactiva que es manifesta realitzant contínuament les adaptacions i variacions a tots els nivells i àmbits per tal d’assolir de forma eficaç els anteriors objectius. En les següents pàgines es marquen les bases necessàries i de compliment per a la pràctica educativa en el nostre centre. La revisió d’aquestes es farà seguint el mecanisme que es marca en el punt corresponent.

7. Òrgans de govern de l’escola.

Seguint el marc normatiu que estableixen: DECRET 102/2010, de 3 d'agost, d'autonomia dels centres educatius. DECRET 155/2010, de 2 de novembre, de la direcció dels centres educatius públics i del personal directiu professional docent.


11

Els òrgans de govern de l’escola: el director o directora, el claustre de professors, l'equip directiu i el consell escolar. A més, el claustre de professors i el consell escolar són òrgans de participació.

8. Criteris d’autonomia pedagògica. Segons l’article 121.1, la LOE “el Projecte Educatiu de Centre ha de recollir els valors, els objectius i les prioritats d’actuació. Així mateix, ha d’incorporar la concreció dels currículums establerts per l’Administració educativa que correspon fixar i aprovar al claustre, com també el tractament transversal en les àrees, matèries o mòduls de l’educació en valors i altres ensenyaments” Aquesta és la nostra concreció.

8.1. Bases metodològiques.

“Cadascú interpreta el món a la seva manera. Apropa’t a veure el seu món, com ell el veu i et sentirà al sentir-se emocionalment comprés” Francisco Mora Teruel

Són referents del nostre centre els principis que s’estableixen en el decret d’escola inclusiva del Departament d’Ensenyament.

• L’alumne és el protagonista de l’aprenentatge i s’hi ha d’implicar de manera conscient, per la qual cosa és fonamental fomentar-li activament la motivació.

• El professorat ha de proporcionar estratègies d’aprenentatge que s’adaptin al ritme de cadascú tot respectant i aprofitant els coneixements, les experiències, destreses i preferències dels alumnes. El professorat ha de ser assessor i facilitador d’aquest aprenentatge. Ha d’estar ben format en comunicació i col·laboració, tenir el gust i l’aptitud d’aprendre i conèixer formes diversificades d’avaluació.

• El coneixement es construeix col·laborativament i es promou mitjançant entorns d’aprenentatge que incorporen recerca, resolució de problemes i treball per projectes, en un context que considera que compartir el coneixement és un component intrínsec del procés d’aprenentatge.

• La flexibilització del temps de les activitats, per la qual cosa cal replantejar i adaptar l’organització escolar als requeriments de la personalització de l’aprenentatge.


12

• La identificació de les necessitats dels alumnes i la concreció dels plans de treball corresponents parteixen del coneixement de les fortaleses i les debilitats de cada alumne a través d’un procés d’avaluació i diàleg.

• L’avaluació formativa (i formadora) és part del procés d’aprenentatge. La valoració dels estudiants es basa en els avenços personals i en l’evidència que mostren els resultats de les activitats desenvolupades, que informen del progrés, dels coneixements i d’allò que són capaços de fer.

8.2. Educació Infantil.

Dins del marc d’una societat que camina a passes de gegant i que evoluciona a gran velocitat, són moltes les escoles que ens hem plantejat quina és la millor manera de poder ajudar als nostres alumnes a créixer i desenvolupar-se, però sobretot a viure i entendre el món que ens envolta. Estem en un punt on amb pocs segons de diferència rebem molts estímuls i moltes informacions que petits i grans hem d’aprendre a seleccionar, analitzar i a utilitzar. La feina de la família i l’escola és bàsica perquè l’infant tingui eines per realitzar aquesta tasca per si mateix. Dit d’una altra manera, el nostre objectiu ha de ser el d’acompanyar als nostres alumnes de manera que cada vegada siguin el més competents possible. Tenint en compte la nostra finalitat com a centre educatiu els mestres ens hem centrat en fer recerca, documentar-nos i formar-nos per emprendre el canvi cap a una nova visió de la manera en que el nen aprèn i en la manera d’educar. Així doncs, hem deixat enrere la creença que el nen és un recipient buit que hem d’omplir de contingut i hem partit de la idea d’infant com a ésser amb pensament propi, amb coneixements, amb curiositat, creatiu i amb capacitat d’improvisar, d’equivocar-se i de millorar. En tot aquest procés un dels primers documents què vam consultar és el “Currículum i orientacions d’Educació Infantil” i en aquest, hi diu textualment: “La font primera de curiositat és tot el món real que ens envolta, el món natural, físic, social i cultural. Tot allò que existeix, en tota la seva complexitat, és susceptible de fascinar els infants. Cal, doncs, obrir portes i finestres i crear una relació fluïda entre l’escola i el món exterior: els infants han de sortir a participar d’aquesta realitat i el món ha d’entrar dins l’aula.” Les aules transmeten un ambient acollidor i tenen diferents espais de treball on es permet als alumnes construir els seus propis aprenentatges a partir del joc, l’experimentació, el treball cooperatiu i la construcció. Donant una gran importància als procediments. En aquests espais els nens poden observar, fer hipòtesis, comunicar, manipular, experimentar, interpretar i representar a partir


13

de les provocacions i materials diversos que es troben al seu abast en els diferents espais de l’aula. Mitjançant aquesta orientació pedagògica volem que els alumnes participin d’una manera més activa, lliure, constructiva i creativa del seu aprenentatge escolar i de creixement com a persona. D’aquesta manera busquem que facin les seves pròpies connexions amb el món que els envolta partint de la idea que aprenem quan nosaltres mateixos som els que prenem decisions, ens equivoquem i millorem la nostra actuació. Els espais proporcionen la construcció del coneixement individual i compartit, de les habilitats i de les capacitats pròpies de l’edat a l’entorn dels següents eixos:

• Aprendre a ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma. • Aprendre a pensar i a comunicar. • Aprendre a descobrir i tenir iniciativa. • Aprendre a conviure i habitar en el món.

Pel què fa al professorat, aquesta organització permet atendre als alumnes respectant les seves individualitats potenciant el millor de cada un d’ells i donant eines i mitjans perquè sigui el propi infant el que aconsegueixi superar els obstacles que es va trobant al llarg del seu camí. Els aspectes bàsics són:

- Treball per espais. Distribució i dinàmica. - Lectoescriptura. Principis i evolució. - Projectes. ABP. Principis i passes a seguir. - Atenció a la diversitat. Ha de ser dintre de l’aula a excepció de

situacions puntuals i justificades. - Espai matemàtic. - L’anglès. - La música. - La psicomotricitat.

8.2.1. Espais de treball.

Els diferents espais són: · Comunicació

· Creativitat · Natura

· Biblioteca


14

· Raonament matemàtic

· Construccions

· Sala de la caseta (AULA PSICO) Nombre de nens per espai: Als espais de l’aula hi haurà un màxim de 4 nens i a l’espai de joc simbòlic un màxim de 6 nens de cada aula(Quan s’incorpori P3 hi aniran un màxim de 4 nens per aula). Qui hi participa: Tot el cicle d’Educació Infantil. Iniciaran els espais de treball P4 i P5. P3 s’incorporarà quan es valori que els nens estan preparats. Temporització: de dimarts a divendres de 9 a 10:30. Recursos humans: Hi haurà dos mestres dins les aules i una mestra a la sala de la caseta. Recursos materials: Tots els materials didàctics, fungibles i naturals que podem trobar a les aules. En funció de les necessitats que es vagin generant a l’aula, aquesta material s’anirà ampliant amb el que disposa l’escola o amb el que les mestres creguin que s’ha de comprar. Esmorzar: Ho podran fer de manera individual quan en tinguin la necessitat (el nen que no hagi esmorzat al finalitzar la sessió, ho farà al pati). Quan acaben d’esmorzar segueixen amb l’activitat que estaven fent o en comencen una altra però sempre dins del mateix espai. Es sortirà al pati a les 10.30h i podran gaudir de temps lliure a l’exterior fins a les 11.25, moment en el que hauran de recollir les joguines del pati i preparar-se per entrar a l’aula. L’hora d’esbarjo s’ha de contemplar com a part de l’aprenentatge integral de l’alumne/a. Durant aquesta estona, l’infant disposarà d’un material específic per jugar a l’exterior que potenciï la creativitat, el moviment i la relació entre iguals. L’hora del pati és un bon moment per observar els alumnes ja que és el moment on es deixen anar més i comparteixen jocs amb qui ells trien. Sessions de després del pati: de 11.30h a 12.30. Es recomana fer alguna activitat de relaxació o que ajudi als infants a ressituar-se de nou a l’espai de treball. Durant aquestes sessions es faran les anomenades ‘connexions’ amb el treball dels espais, o treball d’expressió oral. Organització: El dilluns els nens escolliran l’espai de treball on volen anar. Aquesta elecció quedarà plasmada al paper que hi haurà a cada espai. Aquest serà mida A4 i contindrà una foto de l’espai en qüestió i un rectangle


15

per a cada nen que hi pugui anar (4 en el cas dels espais d’aula i 6 o 4 a la sala de la caseta). A més a més al suro hi haurà una quadre de doble entrada amb el nom dels nens i dels diferents espais per poder portar un control dels espais que ha anat cada nen. Perquè l’ordre d’escollir els espais sigui sempre diferent, posarem els noms de tots els nens dins un sac i a mesura que anem traient el seu nom, aniran escollint espai i escriuran el seu nom en el full (El nen que no sàpiga escriure el nom, si ho demana, li escriurà la mestra). En aquest full hi haurà tants requadres per escriure com nens poden anar a l’espai. Així quan no quedi cap requadre, ja no es poden apuntar en aquell espai. De dimarts a divendres: els nens que van a la sala de la caseta marxaran a l’aula de psicomotricitat i la resta iniciarem la sessió amb una petita assemblea on els nens podran exposar quines són les seves inquietuds (què volen fer a l’espai que han escollit,....). Iniciem el treball que s’han proposat. Aquest pot ser en petit grup o individual. Els nens aniran treballant autònomament i les mestres o mestra que hi ha dins l’aula aniran passant pels diferents grups. Abans de finalitzar la sessió del divendres, farem una trobada on cada grup o nen de forma individu al podrà exposar el què ha fet a la resta de companys. Paper de la mestra: Observar, escoltar molt, assessorar si cal, posar materials que puguin enriquir el treball de l’infant, moderar el debat que es pugui generar, posar paraules, acompanyar, preguntar, provocar situacions d’aprenentatge.... Com ho recollim les mestres?

En un full individual on consta en nom del nen, l’espai, l’objectiu que es proposa, les observacions que en fa la mestra, quines capacitats avaluarà i l’avaluació. Com ho recullen els nens?

· Llibreta: cada nen tindrà una llibreta on podrà enganxar les fotos que oferirà la mestra, fer un dibuix i escriure. Ens proposem que cada nen utilitzi la llibreta com a mínim un cop per setmana.

· Àlbum: es faran reculls de fotos dels treballs realitzats en els diferents espais. Aquests fulls podran anar acompanyats de les produccions que hagin fet els nens en els diferents espais.

·


16

Què avaluem? Avaluem a partir de les 9 capacitats que marca el currículum d’educació infantil. “Currículum i orientacions. Educació infantil, segon cicle. Juny 2016”.

A continuació detallem els espais amb els objectius per cursos i amb algun exemple d’activitat a fer. ESPAI DE BIBLIOTECA.

P3: L’espai de biblioteca a P3 es fusionarà amb l’espai de comunicació. OBJECTIUS: · Pensar i elaborar petites explicacions: Iniciar-se en la comunicació i

expressió ajustada al context. · Aprendre a conviure comportant-se d’acord amb les pautes de

convivència. ACTIVITATS: · Explicar petits contes amb l’ajuda de l’adult. · Explicar i representar petits contes amb titelles de dit. · Mirar contes autònomament i representar de forma gràfica el conte.

( dibuix).

P4

OBJECTIUS: · Pensar i elaborar petites explicacions: Progressar en la comunicació i


convivència. · Ser capaç d’explicar petites històries amb o sense l’ajuda de l’adult. · Crear consciència de respecta cap el material. ACTIVITATS: · Mirar contes autònomament. · Iniciar-se en fer petites explicacions de contes, autònomament. · Narrar una història a partir d imatges o de personatges. · Representació de contes amb el propi cos o titelles. · Recomanacions de contes mitjançant el dibuix o l’ escriptura. · Escriure o dibuixar un conte inventat. · Descripció d’un personatge.


17

P5 OBJECTIUS: · Pensar i elaborar explicacions: Progressar en la comunicació i expressió

ajustada al context. · Aprendre a conviure comportant-se d’acord amb les pautes de

convivència. · Ser capaç d’explicar històries ( reals o imaginaries) amb o sense l’ajuda de

l’adult. · Crear consciència de respecta cap el material. ACTIVITATS: · Mirar contes autònomament. · Iniciar-se en fer explicacions de contes, autònomament. · Narrar una història a partir d imatges o de personatges. · Representació de contes amb el propi cos o titelles. · Representació de contes mitjançant el teatre. · Recomanacions de contes mitjançant el dibuix o l’ escriptura. · Escriure o dibuixar un conte inventat. · Descripció d’un personatge. · Relacionar títols de contes amb els seus personatges. ESPAI DE COMUNICACIÓ. P3 OBJECTIUS: · Pensar i elaborar petites explicacions: Iniciar-se en la comunicació i


convivència. · Interpretar imatges. · Conèixer el nom dels companys. ACTIVITATS: · Cançó de “La Tallarina”. · Endevinalles. · Interpretar imatges o titelles d’un conte. (l’acció). P4 OBJECTIUS: · Aprendre a pensar i comunicar mitjançant llenguatge oral i iniciar-se en

l’escrit. · Crear missatges de “Feedback” entre els companys.


18

· Transmetre informació mitjançant la llibreta. · Conèixer els com panys a través de la descripció. ACTIVITATS: · Escriure missatges als companys. · Descripció dels companys. · Escriure a la llibreta individual de classe. · Apuntar-se al menjador. · Escriure el nom a les seves creacions. · Fer un collage mitjançant retalls de revistes i diaris per escriure missatges. · Fer associacions de logos i paraules. P5 OBJECTIUS: · Aprendre a pensar i comunicar mitjançant llenguatge oral i iniciar-se en

l’escrit. · Crear missatges de “Feedback” entre els companys. · Transmetre informació mitjançant la llibreta. · Conèixer els com panys a través de la descripció. · Iniciar-se en la lectura de petits contes o qualsevol informació que els

interessi. ACTIVITATS: · Escriure missatges als companys. · Descripció dels companys. · Escriure a la llibreta individual de classe. · Apuntar-se al menjador. · Escriure el nom a les seves creacions. · Fer un collage mitjançant retalls de revistes i diaris per escriure missatges. · Fer associacions de logos i paraules. · Lectura de petits contes i informacions. ESPAI MATEMÀTIC P3 OBJECTIUS: · Reconèixer i identificar els números del 1 al 3. · Comptar verbalment (mecànicament) fins el 10. · Identificar diferents conceptes matemàtics: gran - petit, dins - fora, obert -

tancat, molt - poc. · treballar la grafia dels nombres vivencialment. · Identificar principals formes geomètriques.


19

· iniciar-se al càlcul mental vivencial. ACTIVITATS: · Rutines informals del dia a dia. · Treballar la relació nombre - quantitat amb material manipulatiu. · Treballar la grafia de manera manipulativa( sorra, serradures, farina…) · Familiarització amb reglets fent formes i acompanyat amb el llenguatge

verbal del mestre/a. · Blocs lògics. · Reglets. P4 OBJECTIUS: · Reconèixer i identificar els números del 1 al 5. · Comptar verbalment (mecànicament) fins el 10. · Identificar diferents conceptes matemàtics: gran - petit, dins - fora, obert -

tancat, molt - poc, ple - buit, sobre - sota. · Treballar la grafia i quantitat dels nombres vivencialment. · Identificar principals formes geomètriques. · Iniciar-se al càlcul mental. ACTIVITATS: · Rutines informals del dia a dia. · Treballar la relació nombre - quantitat amb material manipulatiu. · Treballar la grafia de manera manipulativa( sorra, serradures, farina…) · Familiarització amb reglets fent formes i acompanyat amb el llenguatge

verbal del mestre/a. · Blocs lògics. · Treball manipulatiu. · Blocs Multilink. · Trenca closques. · Lògico Primo. · Reglets. P5 OBJECTIUS: · Reconèixer i identificar els números del 1 al 10. · Comptar verbalment (mecànicament) fins el.... · Identificar diferents conceptes matemàtics: gran - petit, dins - fora, obert -

tancat, molt - poc - cap, ple - buit, sobre - sota, més - menys, davant - darrera.

· Treballar la grafia i quantitat dels nombres vivencialment.


20

· Identificar principals formes geomètriques. · Iniciar-se al càlcul mental, petites operacions de posar i treure. ACTIVITATS: · Rutines informals del dia a dia. · Treballar la relació nombre - quantitat amb material manipulatiu. · Treballar la grafia de manera manipulativa( sorra, serradures, farina…) · Familiarització amb reglets fent formes i acompanyat amb el llenguatge

verbal del mestre/a. · Blocs lògics. · Treball manipulatiu. · Blocs Multilink. · Trencaclosques. · Lògico Primo. · Tangram. · Geoplà. · Reglets. ESPAI DE CREATIVITAT. P3 OBJECTIUS: · Iniciar-se en el re4specte del material i dels altres. · Descobrir material nou. · Manipular i experimentar de manera autònoma. · Crear i interpretar les seves accions. · Gaudir de l’experiència. · Mostrar iniciativa. ACTIVITATS: · Explorar amb diferents materials (gomets, pintura, fang, plastilina, ceres,

colors de fusta...) · Creació a partir de diferents materials i tècniques. P4 OBJECTIUS: · Mostrar iniciativa. · Respectar el material i els altres. · Manipular i experimentar de manera autònoma i en grup petit (4-5

nens/es). · Crear i interpretar de manera autònoma, tot explicant el procés i el resultat. · Gaudir de l’experiència.


21

ACTIVITATS: · Explorar amb diferents materials (gomets, pintura, fang, plastilina, ceres,

colors de fusta...) · Creació a partir de diferents materials i tècniques. · A partir de les fotos (fetes per la mestra) del procés, resultat en l’espai, fer

una petita reflexió verbal davant del grup-classe. (A través e la PDI). P5 OBJECTIUS: · Mostrar iniciativa. · Respectar el material i els altres. · Manipular i experimentar de manera autònoma i en grup petit (4-5

nens/es). · Crear i interpretar de manera autònoma, tot explicant el procés i el resultat. · Gaudir de l’experiència. ACTIVITATS: · Explorar amb diferents materials (gomets, pintura, fang, plastilina, ceres,

colors de fusta...) · Creació a partir de diferents materials i tècniques. · A partir de les fotos (fetes per la mestra) del procés, resultat en l’espai, fer

una petita reflexió verbal davant del grup-classe. (A través e la PDI). · Crear i construir artísticament objectes relacionats amb el projecte. ESPAI DE CONSTRUCCIONS P3 OBJECTIUS: · Iniciar-se en el respecte del material i dels altres. · Descobrir nous materials. · Manipular i experimentar de manera autònoma. · Crear i interpretar les seves accions. · Gaudir de l’experiència. · Mostrar iniciativa. ACTIVITATS: · Explorar de manera lliure amb el material. P4 OBJECTIUS: · Iniciar-se en el respecte del material i dels altres. · Descobrir nous materials.


22

· Manipular i experimentar de manera autònoma. · Crear i interpretar les seves accions. · Gaudir de l’experiència. · Mostrar iniciativa. · Treballar en equip. · Saber explicar el procés i el resultat. ACTIVITATS: · Explorar de manera lliure amb el material. · “Kuboro”. · “Kapla” (fustes llises). · “Multilinks”. P5 OBJECTIUS: · Iniciar-se en el respecte del material i dels altres. · Descobrir nous materials. · Manipular i experimentar de manera autònoma. · Crear i interpretar les seves accions. · Gaudir de l’experiència. · Mostrar iniciativa. · Treballar en equip. · Saber explicar el procés i el resultat. ACTIVITATS: · Explorar de manera lliure amb el material. · Kuboro. · Cable (fustes llises). · Multilinks. · Lego. ESPAI DE JOC SIMBÒLIC P3 OBJECTIUS: · Imitar i entendre els rols de l’adult i l’entorn proper. · Integrar normes socials i de relació. · Expressar les emocions i sentiments de manera espontània. · Aprendre a conviure en societat. · Gaudir de l’experiència. ACTIVITATS:


23

· Metge/hospital. · Taller. · Botiga. · Restaurant. · Cuina. P4 OBJECTIUS: · Imitar i entendre els rols de l’adult i l’entorn proper. · Integrar normes socials i de relació. · Expressar les emocions i sentiments de manera espontània. · Aprendre a conviure en societat. · Gaudir de l’experiència. ACTIVITATS: · Metge/hospital. · Taller. · Botiga. · Restaurant. · Cuina. P5 OBJECTIUS: · Imitar i entendre els rols de l’adult i l’entorn proper. · Integrar normes socials i de relació. · Expressar les emocions i sentiments de manera espontània. · Aprendre a conviure en societat. · Gaudir de l’experiència. ACTIVITATS: · Metge/hospital. · Taller. · Botiga. · Restaurant. · Cuina. ESPAI DE NATURA P3 OBJECTIUS:


24

· Manipular els diferents elements de la natura i explorar les seves possibilitats.

· Observar i explorar l’entorn immediat natural i físic amb una actitud de curiositat i respecte i participar gradualment.

· Experimentar amb diferents materials. · Explicar el procés del resultat oralment. ACTIVITATS: · Manipular a partir de diferents materials de manera lliure. · Transvasaments amb diferents materials. · Explorar amb diferents materials del bosc (recollir elements de la natura). P4 OBJECTIUS: · Manipular els diferents elements de la natura i explorar les seves

possibilitats. · Observar i explorar l’entorn immediat natural i físic amb una actitud de

curiositat i respecte i participar gradualment. · Experimentar amb diferents materials. · Explicar el procés del resultat oralment. ACTIVITATS: · Manipular a partir de diferents materials de manera lliure. · Transvasaments amb diferents materials. · Explorar amb diferents materials del bosc (recollir elements de la natura). · Experiments de flotació. · Experiments amb llavors. · Experiments cucs de seda. · Experiments amb la mel. P5 OBJECTIUS: · Manipular els diferents elements de la natura i explorar les seves

possibilitats. · Observar i explorar l’entorn immediat natural i físic amb una actitud de

curiositat i respecte i participar gradualment. · Experimentar amb diferents materials. · Explicar el procés del resultat oralment. ACTIVITATS: · Manipular a partir de diferents materials de manera lliure. · Transvasaments amb diferents materials.


25

· Explorar amb diferents materials del bosc (recollir elements de la natura). · Experiments de flotació. · Crear objectes voladors (relacionat amb el projecte). · Experiments amb rampes.

8.3. Educació Primària. Els següents punts vertebren l’organització de d’aquesta etapa:

8.3.1. Organització horària. L’horari que s’estableix a l’escola Joan Miró està dividit en franges. Aquestes franges tenen una durada de 90 minuts. Pel matí seran de 9:00 a 10:30 i de 11:00 a 12:30h. La franja de la tarda comprèn des de les 15:00h a les 16:30h. L’objectiu d’aquesta organització es crea per la necessitat de plantejar situacions que requereixen d’un major temps d’acció, respectant els ritmes dels infants. Dintre d’aquestes franges trobem diferent tipologia de propostes: el treball per espais, els grups taller, el treball per caixes, les eines matemàtiques, les eines lingüístiques, els laboratoris de música, producció artística i anglès, l’educació física, l’educació en valors/religió i altres específiques dels diferents nivell.

8.3.2. El treball per espais.

Anomenem treball per espais a una metodologia concreta que es desenvoluparà un mínim de tres cops per setmana a tots els nivells de primària. L’objectiu general és crear dins de l’aula diferents ambients on l’infant pugui desenvolupar de forma autònoma seqüències d’investigació, connexions, recerca, producció...construint de forma significativa la seva estructura pròpia d’aprenentatge. Organització: · Dos o més mestres a l’aula. · Cinc o sis espais diferents dintre de l’aula. Cada espai està relacionat amb

una àrea del coneixement: lingüístic-comunicatiu, matemàtic, científic, artístic, global (medi social-natural),...

· Els espais es realitzaran al llarg d’una sèrie de sessions, mantenint-se com a bàsica la permanència a tres sessions. Cada nen/a rotarà en finalitzar aquestes i canviarà fins a completar tot el cicle.


26

· L’alumne portarà el registre de les seves activitats en un full/llibreta de planificació que servirà per una banda com a ruta i per altre com a autogestió avaluadora.

· Les activitats poden ser individuals, per parelles o en grup (màxim 4 persones)

· Les activitats seran dissenyades pel grup de mestres que formin part del cicle/comunitat. S’han de revisar constantment fent les variacions oportunes.

· El principal objectiu de les activitats és despertar l’interès i l’emoció per part de l’alumne, ja que no hi ha una altra forma d’aconseguir que es generi l’aprenentatge. Per aconseguir-ho podem lligar les activitats amb projectes, vivències, lectures, situacions d’actualitat. Una mateixa activitat pot ser bona per un infant i irrellevant per un altre.

· Les activitats s’han de dissenyar seguint aquestes fases:

Agafem el document

“competències bàsiques de l’àmbit…”

Seleccionem la dimensió i

competències que volem treballar.

Omplim el full de

registre d’activitat on han d’estar reflectides les “dades” principals.

Organitzem la

presentació de l’activitat a l’alumne (material,

documents, guia, etc…)

Dissenyem una activitat que l’alumne pugui desenvolupar d’una forma relativament

autònoma, contextualitzant-la

Controlem l’acció de l’alumne variant, en

funció de la necessitat, l’acompanyament.

Finalització, revisió del

procés i nova elaboració.


27

Algunes propostes d’espais podrien ser:

És dintre d’aquests espais a on s’han de desenvolupar les activitats dissenyades.

8.3.4. Els grups-taller.

Anomenem treball en grup-taller a una organització concreta de l’aula que té com a objectiu desenvolupar petits projectes, iniciatives o propostes en grups de 8-9 alumnes amb un mestre dirigint l’activitat. Els tallers es realitzaran dos cops per setmana i tindran una durada trimestral per cada alumne. Cada alumne haurà de treballar en dos tallers per trimestre, complint un total de 12 en finalitzar el cicle. Els tallers es poden desenvolupar a partir de dues tipologies d’actuació: · Establir un marc d’actuació conceptual (ex: laboratori científic) i anar

desenvolupant activitats guiades amb un fil-objectiu que contextualitzi l’acció.

· A diferència de les activitats que es desenvolupen als espais de treball, aquestes es realitzen amb el guiatge directe o indirecte del mestre.

· És important el concepte de producció final, per això es especialment rellevant la creació d’un fil conductor o objectiu. Aquesta producció està destinada a la presentació a alguna part de la comunitat educativa.

construccions

PROPOMIRÓ

tallers reparació i

reutilització

artístic

expressió escrita

comunicació

agència de viatges

matemàtiques fora

de la pissarra

robòtica


28

· La seqüència de creació del taller és la següent:

Cada nen/a haurà de registrar la seva seqüència d’actuació omplint el full de planificació/seguiment del taller, fent un registre d’allò que es fa i del que ell/a considera que va assolint. Aquest material és clau per determinar quins són els aprenentatges i experiències que són significatives per l’alumne.

8.3.5. El treball per caixes de recerca.

El treball per caixes de recerca, s’integra dintre de les dinàmiques de grups-taller i/o les de les diferents àrees . Les caixes de recerca, són unes caixes que contenen una investigació amb diferents preguntes d’un tema en concret per tal d’aprendre sobre diversos àmbits i potenciar el treball cooperatiu. Són especialment rellevants perquè fomenten l’autonomia de l’alumne, un nivell més elevat en la auto-construcció d’aprenentatges, la recerca d’estratègies, la realització´ d’hipòtesis, el compartir i exposar processos amb la resta... · El treball de les caixes és col·laboratiu, l’infant les fa treballant en petit grup,

tant amb els companys de la caixa, com amb les mestres. · Primer, l’infant agafa la caixa amb 1 o 2 companys més, després el mestre

ho registra i comença la tasca de recerca auto-guiada. · Les caixes de recerca no tenen temps concret de durada i freqüentment

no tenen una única solució, però és molt important que el mestre controli l’aprofitament de la caixa per tal de no caure en lapsus de treball.

escollir àmbit /dimensió a treballar

lligar-la a un interès o propòsit

dissenyar l’activat omplint la fitxa de taller

presentar-la al grup definir la distribució de tasques

execució i revisió del procés mantenint una actitud constant

d’avaluació formadora

presentació de resultats


29

· Les caixes impliquen una planificació i registre d’allò que es fa tant a nivell de grup com individualment (sobre el paper planificador corresponent).

· Les caixes de recerca es poden realitzar dintre de les franges horàries corresponents a les eines lingüístiques i matemàtiques, però sobretot a les corresponents a l’àmbit de coneixement del medi. Sent una part important de les tasques que es fan fora de l’horari lectiu.

· En el cicle superior s’han de fer servir les eines informàtiques d’aula virtual per registrar les dinàmiques que es van produint.

· S’han de reservar espais de temps per a l’exposició de les produccions realitzades a les caixes. És especialment important la qualitat en l’exposició i les posteriors interaccions.

8.3.6. L’àmbit matemàtic.

Les matemàtiques ens envolten, estan presents a nosaltres com a persones i a tot allò que coneixem. Com manifesta el document de referència creat pel Departament d’Ensenyament:

“L’adquisició de les competències matemàtiques demana maneres de treballar que en potenciïn el desenvolupament. El mestre/a ha de provocar curiositat i proposar reptes i donar prou temps per investigar i reflexionar. Ha d’encoratjar l’alumne a construir els seus aprenentatges i ajudar-lo a prendre consciència del seu progrés. Això s’ha de fer en un ambient de classe que afavoreixi l’intercanvi d’idees i que animi a la reflexió, on l’alumnat no tingui por d’arriscar-se a fer propostes i exposar la seva manera de pensar. L’acceptació que tothom pot fer contribucions interessants, el respecte a les intervencions dels altres i el fet de saber-ne treure coneixement ajudarà a crear una cultura de classe més basada en la interrogació que en la de buscar respostes immediates. Tot plegat contribuirà que l’alumne/a desenvolupi actituds com ara el plaer de comprendre les matemàtiques, de considerar-les una construcció personal i d’aplicar-les en la seva vida quotidiana. Considerar els errors com a font d’informació, les situacions problemàtiques com a reptes engrescadors i el llenguatge matemàtic com una eina potent de comunicació són aspectes actitudinals de les matemàtiques estretament teixits amb les competències que s’han de desenvolupar”. Competències bàsiques de l’àmbit matemàtic. Gener 2013. Els contextos propers a l’alumnat, les altres àrees de coneixement i, naturalment, les mateixes matemàtiques han de ser el suport de l’activitat matemàtica. Els contextos adients per treballar els diversos temes del currículum permeten descobrir, i alhora aplicar, matemàtiques. Pel que fa als


30

processos i els continguts clau, cal fer-ne un plantejament completament integrat. L’escola Joan Miró defineix l’àmbit matemàtic com una àrea bàsicament d’experimentació on les propostes han de contenir habitualment reptes que es generen a partir de problemes reals i propers als alumnes, d’exposicions que provoquin interès i que requereixen d’un procés per arribar a la (o les) solució seguint una sèrie de passos imprescindibles:

8.3.7. L’àmbit lingüístic.

El tractament de les llengües a l’escola Joan Miró ve definit al nostre Projecte Lingüístic de Centre, document que forma part d’aquest Projecte Educatiu de Centre. No obstant, en aquest apartat sintetitzarem la línia bàsica d’actuació a la llengua catalana i castellana. Tal i com manifesta el document de referència editat pel Departament d’Ensenyament

“Les competències de l’àmbit lingüístic fan referència a la utilització del llenguatge com a instrument per interpretar i comprendre la realitat a través de textos orals i escrits, per comunicar-se de forma oral i escrita, i per organitzar i autoregular el pensament, les emocions i la conducta. Aquestes competències permeten expressar pensaments, emocions, vivències i opinions; emetre judicis crítics i ètics; generar idees i estructurar el coneixement. Això implica tenir capacitat per llegir, escoltar, analitzar, admetre opinions diferents i expressar-se adequadament. Al final de l’educació primària l’alumnat ha d’haver desenvolupat les competències comunicatives i lingüístiques que facin possible que, tant personalment com

experimentació

descoberta

conceptuació

Demostració i formalització (si cal)

-manipulació -formulació d’hipòtesis -investigació...

- arribem a allò que volem mostrar/treballar

- moment de “prendre consciència” de la nostra descoberta

- creació del patró que es pot aplicar a noves situacions a partir de l’aprenentatge


31

socialment, sigui capaç d’actuar i reeixir en el seu entorn i construir els fonaments de la ciutadania i del coneixement, i així poder afrontar els reptes de la societat plural, multilingüe i multicultural. L’alumnat, en acabar aquesta etapa, ha de ser capaç d’exercir les habilitats de comunicació que li permetin expressar la seva comprensió de la realitat; relacionar-se amb persones de la seva edat i adults de tot arreu, integrar, comprendre, valorar i comunicar els continguts i valors propis de la seva cultura. Per formar parlants plurilingües i respectuosos envers la interculturalitat, calen l’assoliment de la competència plena en català i en castellà, una actitud positiva vers la diversitat lingüística i el desig d’aprendre altres llengües”. Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic. Març 2015. Respecte a l’àmbit lingüístic, la nostra escola, entén que les diferents llengües han d’estar a tot arreu i en tot moment, no és pot entendre d’una altra manera, tant a nivell oral com escrit són l’instrument bàsic de la comunicació, per tant es tractaran amb la conseqüent importància a totes les franges horàries, a tots els espais, tallers, caixes,...en definitiva, a tota l’acció educativa.

8.3.8. La llengua anglesa.

L’aprenentatge de la llengua anglesa és imprescindible en l’actualitat, doncs vivim en un món globalitzat on l’anglès és la llengua franca internacional. Per tant, és important promoure i millorar l’ensenyament i aprenentatge de l’anglès i ajudar al nostre alumnat a ser més competent i equiparar-nos amb altres països. La nostra escola vol promoure el plurilingüisme actiu, oferint a l’alumnat diferents situacions, experiències i oportunitats d’aprenentatge significatiu. Tots els infants naixen amb la capacitat natural per adquirir llenguatge, però cal exposar-los en situacions comunicatives i donar-los oportunitats per fer-ne ús. Tenint en compte aquest principi, l’escola no vol limitar l’ús de l’anglès a les sessions destinades aquestes llengua, per això l’escola comptarà amb una auxiliar de conversa durant tots els matins que interactuarà amb tots els grups (des de P3 fins a 6è de primària) i que parlarà única i exclusivament en anglès. Per altra banda, es continuarà: participant en projectes internacionals dins la plataforma eTwinning, promovent jocs en llengua anglesa dins i fora de l’aula, oferint en préstec llibres en llengua anglesa variats i adequats a cada alumne, promocionant la presencia de l’anglès durant les activitats culturals del centre com el festival de Nadal, els Jocs Florals, etc. A més a més, la llengua anglesa


32

també estarà present en alguns dels projectes o tallers que els diferents grups portaran a terme. L’escola aposta per la potenciació de la llengua oral i per això comptarà amb un auxiliar de conversa durant tots el matins que passarà per tots els grups, de P3 a 6è. Les funcions del mateix serà promoure l’ús vivencial de la llengua anglesa. Passarà en diferents moments (espais, tallers,...) pels diferents grups animant als nois i noies a que interactuïn amb ell. Cal remarcar que en aquesta interacció l’auxiliar en cap cas farà servir una altra llengua que no sigui l’anglès, i que mai parlarà davant d’un nen o nena sense fer-ho en llengua anglesa.

8.4. Els projectes.

“L’Aprenentatge Basat en Projectes o situacions de la complexa vida real sempre implica un aprenentatge distribuït; a l’indagar, experimentar en les condicions reals dels contextos vitals, el subjecte aprèn el què, el cóm, però també el quan, el a on i el per a què, tan útils per promoure la transferència del que s’aprèn a situacions desconegudes i novedoses”. Juan José Vergara. “Aprendo porque quiero: El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso”.

La metodologia d'aprenentatge basat en projectes (ABP) es pot aplicar a qualsevol de les seqüències didàctiques que es treballen al llarg del curs. Tot i això, no obstant, en finalitzar un (o més) dels trimestres, es dedicarà un temps no inferior a una setmana a desenvolupar exclusivament un projecte a cada grup-classe. El tema del projecte ha de ser derivat d'un tema global i general que es desenvolupi a l'escola i que, a més, tingui arrels i extensió al llarg del curs. L'exposició de les produccions es farà de manera conjunta i oberta a la comunitat educativa. Per posar en comú aquesta metodologia s'ha de crear una dinàmica d'autoformació i posada en comú constant dintre del claustre. Una guia simplificada del procés seria la següent:


33

8.5. L’art a l’escola. L’escola Joan Miró pretén que les nenes i els nens abordin la creació des de la pròpia sensibilitat, atenent els sentits, els sentiments i les seves pròpies vivències. Creiem que l’educació de l’Art no s’ha de centrar exclusivament en l’habilitat manual o en el coneixement tècnic, ni afavorir un sol gust estètic. D’altra banda, i paral·lelament es vol donar a conèixer diferents autors i obres de la història de l’art. Referint-nos a la vessant musical, l’escola aposta per l’ús dels instruments de placa (xilòfons, metal·lòfons,..) com a eina i mitjà per l’aprenentatge del llenguatge musical. L’ús d’aquest tipus d’instrumentació permet també que l’infant es senti partícip de la creació musical harmònica on cada membre té un paper individual i alhora col·lectiu. A més, permet crear i/o improvitzar, ja que la tècnica de l’instrument és relativament senzilla. La fotografia és un camp artístic que l’escola fomenta, arribant a tenir col·laboració d’experts externs i generant projectes com concursos de fotografia matemàtica, entre d’altres.


34

8.6. Aprendre a aprendre.

“Patim una superabundància d’informació sense refinar ni digerir que sorgeix de tots els mitjans que ens envolten...pot haver massa informació. Tanta, que el bosc es perd entre els arbres“ Theodore Roszak La competència d'aprendre a aprendre consisteix en “la capacitat d'autoregular l'aprenentatge, de manera que es pugui triar l'estratègia més adient per assolir unes habilitats, dominar les tècniques d'estudi que tinguin relació amb les qualitats personals, ser capaç de reconèixer els errors i solucionar-los, controlar l'emoció i la relació amb els altres en el marc d'aula, fomentar la reflexió sobre el que s'està fent i aplicar l'esperit crític”. Aquesta competència ha de ser desenvolupada a través de totes les matèries. Aprendre a aprendre implica la consciència, gestió i control de les pròpies capacitats i coneixements des d'un sentiment d'eficàcia personal. Es desenvolupa mitjançant experiències d'aprenentatge conscients i gratificants. Significa saber conduir el mateix aprenentatge i continuar aprenent. Ser conscient de les pròpies capacitats. Tenir motivació, confiança en un mateix i gust per aprendre. Plantejar-se fites assolibles, perseverança en l'estudi i acceptar les errades pròpies. En definitiva, ser responsable. A l’escola Joan Miró estem compromesos a fomentar en els nostres alumnes l’esperit crític, basat en el diàleg i en la reflexió, donar les eines necessàries per tal que puguin elaborar aquelles estratègies que els ajudin a resoldre els problemes i els conflictes que es puguin donar a l’escola i fora d’ella.

8.7. Avaluació formadora.

“L’avaluació no només mesura els resultats, sinó que condiciona què s’ensenya i cóm, i molt especialment què aprenen els estudiants i com ho fan. De fet, no es possible considerar l’avaluació separadament dels processos d’ensenyament i aprenentatge”. Neus Sanmartí. 10 Idees Clau. Evaluar per aprendre. L’avaluació formadora és l’eina més potent d’aprenentatge que un professional de l’educació pot desenvolupar a l’entorn escolar. La paraula “avaluació” ens pot portar a cometre un judici prefixat, ja que l’avaluació


35

formadora no és el simple fet de posar notes, ni tan sols el de fer autoavaluacions i rúbriques, és la creació d’una dinàmica d’autoregulació i gestió de l’aprenentatge guiada en tot moment per la figura del mestre. Els professionals docents han de fonamentar les seves dinàmiques didàctiques seguint aquesta base, independentment de que es vagin fent registres, bases d’orientació, rúbriques, etc. El fet de que l’alumne sigui conscient de què és el que està “aprenent”, què significa i implica aprendre “allò”, quins mecanismes són els que ha de dur a terme, quines són les seves mancances al llarg del procés, quin és la seva situació al respecte… No hi ha una altra forma de que fer protagonista a l’alumne del seu aprenentatge, condició indispensable per a que aquest sigui efectiu. La formació del mestre en aquesta metodologia és imprescindible a la nostra escola, que, per altra banda, dotarà dels recursos necessaris a la seva comunitat per progressar en aquest sentit.

“No només aprenem fent, sinó que aprenem pensant sobre el que hem fet” Seymour Papert

8.8. Una escola inclusiva.

“Una escola inclusiva és aquella en la qual poden aprendre junts alumnes diferents, una escola que no exclou ningú, perquè no hi ha diferents categories d’estudiants, només hi ha una sola categoria d’alumnes, sense cap mena d’adjectius, que —evidentment— són diferents. A l’escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjectius; no hi ha alumnes corrents i alumnes especials, sinó simplement alumnes, cadascú amb les pròpies característiques i necessitats. La diversitat és un fet natural, és la normalitat: el més normal és que siguem diferents”. P. Pujolàs i J. R. Lago (2006) Tots els docents del centre tenen la responsabilitat de proporcionar les mesures i els suports addicionals que els alumnes necessitin. Aquesta intervenció pot estar orientada pels mestres especialistes d’educació especial, els mestres especialistes d’audició i llenguatge, i altres professionals.


36

Amb aquests principis, a l’escola Joan Miró s’ha d’atendre a la diversitat dissenyant metodologies i pràctiques que els alumnes puguin treballar plegats sense sentir-se mai exclosos de la realitat de l’aula i el seu grup. Només en situacions excepcionals es podran fer intervencions on es treballi amb l’alumne de forma aïllada i tenint en consideració que aquesta pràctica no és pot mantenir en el temps. L’escola també vetllarà per oferir els seus alumnes de tots aquells serveis materials i humans, interns i externs, que necessiti. D’aquesta manera es col·laborarà conjuntament amb l’EAP, Serveis Socials, CREDA, CDIAP, CSMIJ, psicòlegs i logopedes privats,... per assegurar l’educació integral del seu alumnat.

“Cal una visió oberta i flexible de l’aprenentatge que duri i ocupi tota la vida: una visió que ofereixi l’oportunitat perquè tothom descobreixi el seu potencial per a un futur sostenible i una vida amb dignitat. Aquesta visió humanista té repercussions en la definició del contingut i les pedagogies d’aprenentatge, així com en el paper dels mestres i altres educadors”. (UNESCO, 2015)

8.9. Programa de col·laboradors.

L’escola aposta per la recerca d’agents externs que vulguin col·laborar amb tasques de diferents índoles. Des de col·laboracions puntuals a d’altres mantingudes al llarg del curs escolar. Per això es crea el “Programa de col·laboradors”, que consisteix en dotar del marc organitzatiu necessari per a que aquests agents externs puguin ser protagonistes efectius dels aprenentatges dels alumnes. També diferents instituts/institucions, ofereixen als seus alumnes de mòduls la possibilitat d’assistir a l’escola Joan Miró per realitzar les pràctiques, aquestes són tutoritzades per algú del centre, que és el responsable de les tasques de programació i avaluació corresponents. La col·laboració amb els instituts i, en extensió, la xarxa educativa municipal, és imprescindible per al nostre centre. La participació de programes com el de “voluntariat” són el camí per crear una xarxa on es fonamenti el teixit educatiu d’un municipi que vol constituir-se en agent educatiu.


37

8.10. Educació emocional.

Un dels passos més importants del claustre hauria de ser desenvolupar la pròpia intel·ligència emocional per ser un bon model de competència emocional pels nostres alumnes ja que, com sabem, interioritzen tot allò que veuen. D’altra banda, s’ha de portar l’emoció a l’aula de manera transversal i a través d’eines que ens ho facilitin (l’escola aposta per fer-ho sistemàticament aprofitant la lectura d’àlbums il·lustrats o llibres i posant l’èmfasi en el descobriment de les emocions i reaccions dels personatges) i aprofitant les dinàmiques que espontàniament es generen a l’aula. És prioritari posar nom a les emocions, però això no serviria de res si no es treballa com gestionar-les per poder autogestionar-les. La nostra comunitat educativa, treballant conjuntament des de l’escola i des de casa, ha de vetllar perquè els infants assoleixin aquestes capacitats emocionals: - Consciència emocional: capacitat per prendre consciència de les pròpies emocions (identificar-les i etiquetar-les), de les emocions dels altres (empatia), així com de tenir la capacitat de captar el clima emocional en un context determinat. - Regulació emocional: és la capacitat de gestionar les emocions, incloent l’expressió emocional adient, la regulació d’emocions i sentiments (impulsivitat, tolerància a la frustració, perseverar en l’assoliment d’objectius malgrat les dificultat,...), les habilitats a l’hora d’enfrontar-se a reptes i conflictes. - Autonomia emocional: ens permet tenir confiança en nosaltres mateixos, tenir autoestima, pensar positivament, automotivar-nos (creiem que es vital perquè els molts infants esperen la motivació de l’adult), prendre decisions i responsabilitzar-nos de manera relaxada i tranquil.la. Sovint alguns infants no es responsabilitzen d’accions per por a les represàlies dels adults, per tant és vital generar un clima de confiança, a tot el seu entorn, tant a l’escola com a casa. L’autonomia emocional ens aporta, en definitiva, una noció de la pròpia identitat i coneixement d’un mateix. - Habilitats socioemocionals: Són fonamentals per sentir-se feliç a l’escola i per tenir una satisfactòria vida social en general. Consisteix en ser capaços d’ entendre i gestionar el conjunt d’emocions, tant positives com negatives, que es generen en les diferents situacions socials.


38

Des de l’escola es fomentarà l’escolta activa i dinàmica de altres persones, i es treballarà el saber expressar i rebre crítiques de manera constructiva. Es treballarà l’empatia per comprendre als altres, i l’assertivitat, per intentar que els infants siguin sincers i honestos amb ells mateixos i siguin capaços d’expressar els que senten davant dels altres. Es fomentarà la resiliència (capacitat de superar les adversitats i sortir-ne enfortit) - Competència emocional per la vida i el benestar: és la capacitat per adoptar comportaments adients i responsables per afrontar satisfactòriament els desafiaments diaris de la vida. Inclou, entre d’altres, fixar objectius (positius i realistes), prendre decisions (sense dilacions assumint les responsabilitats). L’escola vol generar iniciatives, mitjançant Propomiró, xerrades amb les famílies i/o d’altres vies per treballar el tema emocional conjuntament amb les famílies i poder aconseguir que els infants puguin tenir coberta satisfactòriament la seva part emocional pel seu propi benestar, pel del seu entorn i perquè el benestar emocional i la capacitat de relacionar-se amb l’entorn són clau per aprendre a l’escola i al llarg de la vida.

“Cognició-emoció és, doncs, un binomi indissoluble que ens porta a concebre de cert que no hi ha raó sense emoció. Binomi cardinal per entendre l'essència del que és ensenyar i aprendre”. Francisco Mora.

8.11. L’acció tutorial.

L’acció tutorial té per finalitat contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal i social de l’alumnat en els aspectes intel·lectual, emocional i moral, d’acord amb la seva edat. Comporta el seguiment individual i col·lectiu de l’alumnat per part de tot el professorat. A la nostra escola és responsabilitat del tutor liderar el grup i gestionar les relacions que s’hi estableixen. Amb aquesta finalitat, tindrà en compte la manera d’organitzar els grups (respectant la diversitat), la manera com parla als alumnes i la introducció del respecte cap a ells i entre ells. Per fomentar un clima de respecte i harmonia cal dotar a l’alumnat de les eines necessàries per a saber gestionar les seves emocions, per això es porten


39

a terme diferents dinàmiques de grup de coneixença, resolució de conflictes, etc. així com activitats d’expressió oral i escrita que implica entrevistar i intercanviar informació entre companys i companyes. És important que els possibles conflictes que es puguin produir a l’escola es tractin en el moment i de la millor manera possible per tal de buscar una solució ràpida i eficaç. En aquest sentit, la tutoria grupal o individual es realitzarà en qualsevol moment que es necessiti, si és necessari es substituirà al tutor perquè la pugui realitzar.

8.11.1. La tutoria individual.

“Molta gent petita en llocs petits, fent coses petites poden canviar el món”. Eduardo Galeano. Creiem que és imprescindible disposar d’un espai de temps perquè els mestres tutors puguin conversar de manera individual amb els seus alumnes i que aquests puguin parlar amb seu tutor per comunicar pors, neguits, preocupacions, sentiments,... ja que creiem que és bàsic pel desenvolupament integral de l’alumnat. Per aquest motiu, a l’escola disposem d’una sessió setmanal de tutoria individualitzada.

8.12. Assemblea dels nois i noies.

“Al debat col·lectiu li falta el punt d'utopia necessari per dibuixar visions inspiradores i alhora realistes del que podria ser un futur educatiu més productiu i satisfactori”. Ferran Ruiz Tarragó. Amb la intenció de donar veu als nens i nenes de l’escola es proposa la creació d’una assemblea per escoltar les inquietuds, voluntats i els somnis que tenen per la seva escola. Les trobades es faran amb periodicitat flexible, essent d’una com a mínim al trimestre. Hi haurà dos representants per classe que portaran les idees sorgides del debat a classes. Els representants de grup seran els mateixos al llarg del curs. Ells seran els encarregats de donar el feedback amb els acords presos a les assemblees. Hi hauran dos coordinadors voluntaris i fixos, un de 5è i l’altre de 6è que seran dinamitzadors. A les assemblees hi haurà un mestre referent. El rol del mateix serà d’una banda ajudar a la dinamització de les assemblees, vetllar perquè els nois i


40

noies portin els acords presos a les aules. Amb els alumnes més petits, seran els nois i noies de CS els que els acompanyin a fer el traspàs a les seves aules. En el cas que sigui necessari, els alumnes de CS, juntament amb el mestre referent, seran els que passaran la informació al conjunt de mestres i/o a les famílies o a la resta de la comunitat educativa. L’adult haurà de vetllar també per convocar les assemblees mínimes trimestrals. En les primeres sessions de l’assemblea, els mateixos components establiran un protocol amb les normes de funcionament, que seran revisables i ampliables.

8.13. La resolució de conflictes. Com a línia d’escola el treball de resolució de conflictes s’aborda sempre des del diàleg. Com a norma imprescindible en cas de conflicte o baralla entre dos nens, l’adult que intervingui haurà d’atendre sempre en primer cas i sense cap excepció a l’alumne agredit, sense importar si l’agressor marxa. Un cop s’ha parlat amb el noi o noia agredit sobre com està i com s’ha sentit, se li preguntarà si vol parlar amb el noi o noia agressor. En cas que vulgui se li preguntarà si vol parlar sol o amb la presència de l’adult. D’aquesta manera atendrem primer a l’agredit al conflicte i serà ella qui decideixi com s’ha de resoldre. Aquest protocol està registrat al document de les NOFC de l’escola.

8.14. L’escola com a biblioteca.

“ La lectura ajuda a ampliar la capacitat d’atenció dels nens i nenes ja que les històries tenen un inici, un nus i un final, és a dir, una estructura que empeny als nostres cervells a pensar de forma seqüencial i a enllaçar causa, efecte i significat” Susan Greenfield, neurocientífica. L’escola aposta des de fa uns anys per potenciar la lectura dintre de l’horari lectiu i per això en dedica un espai de temps diari. Tots els alumnes tenen accés al servei d’intercanvi de llibres amb supervisió de les mestres encarregades. Es creu imprescindible que els infants tinguin models de lectura per part de l’adult, i per aquest motiu i, durant l’estona destinada a la lectura individual a primària, el/la mestre/a farà uns minuts de lectura en veu alta. A educació infantil també es vol potenciar la lectura per part del/a mestre/a i per això es farà una estona de lectura en la franja horària que consideri més oportuna.


41

D’altra banda, l’escola disposarà d’un espai físic determinat on es desarà el llibre que s’estigui llegint, així tots els alumnes sabran quin llibre s’està llegint, el tindran al seu abast i, a més, facilitarà que la lectura la pugui fer el mestre que estigui en el moment del temps de lectura. Es considera la biblioteca de l’escola com un recurs fonamental per a l’adquisició de les competències bàsiques i com un element clau en l’assoliment de l’hàbit lector, la competència informacional i l’adquisició d’aprenentatges autònoms. Per això es potencia el seu l’ús, la millora de l’ espai físic i l’increment en l’adquisició de fons bibliogràfic i multimèdia.

8.15. Les TAC al centre.

En el marc de la societat actual, és imprescindible dotar a l’alumnat de la competència digital. Les anomenades noves tecnologies s’han convertit en part inseparable de les nostres vides. Són part de les eines d’un futur que ha esdevingut present. L’escola ha de prioritzar recursos tant a nivell econòmic com organitzatiu per a que l’alumnat tingui accés al maquinari idoni per a desenvolupar les competències corresponents. Al document Pla TAC s’han de recollir les directrius del treball en aquest sentit i ha de formar part d’aquest Projecte Educatiu de Centre. Com a element bàsic, la tecnologia ha de formar part del dia a dia de l’aula, esdevenint transparent, integrant-se amb material de caire més clàssic. S’han de potenciar les tasques on l’ús sigui necessari. Metodologies com el treball per espais, els tallers o els projectes són marcs idonis. El professorat ha de ser autodidacta i competent en aquest àmbit. La pràctica docent actual ho requereix.

9. Àmbit del professorat.

“Ens hem de preguntar si fem les coses que fem perquè estem convençuts de que són millor pels nostres alumnes o perquè són més fàcils per nosaltres” Carlos Magro.


42

9.1.Trets bàsics.

El mestre de l’escola Joan Miró ha de mantenir una sèrie de trets per tal de que la seva pràctica sigui la idònia per l’alumnat: Motivador: sense motivació i emoció no hi ha un veritable aprenentatge. Els estudis científics realitzats per la neurociència ho demostra. A partir de la motivació i despertant l’interès innat de l’Infant es poden construir experiències d’aprenentatge real. Impulsor: una escola en el període actual ha d’estar en continu dinamisme a tots els nivells. La societat del segle 21 provoca un ritme que l’escola no pot obviar. Els mestres com a professionals responsables de la pràctica educativa han d’impulsar activament els canvis i adaptacions necessaris per un millor i efectiu vincle amb el món exterior. L’acció impulsora dels mestres és la posterior capacitat d’impuls del centre en les dinàmiques que engegui. Implicat: la necessitat constant de formació per afrontar els reptes que la pràctica docent requereix provoca la necessitat d’un nivell d’implicació elevat ja que el temps i dedicació no es poden regular mitjançant els horaris tradicionals. Innovador: els mestres han de portar constantment a les aules aquelles pràctiques que es demostren més efectives en implicar a l’alumne en el seu aprenentatge. Respectuós: el mestre ha de ser un model de respecte a tots els nivells: alumnes, famílies, professionals externs, companys, etc...És imprescindible que fomenti un clima de respecte per tal de que la comunitat educativa pugui desenvolupar amb més profit l’acció educadora.

9.2. Formació-formador.

“El canvi requereix un esforç sostingut i sistemàtic, que ha d'involucrar a tota la comunitat educativa i on més que més que implementar propostes externes hem d'assumir que al final es tracta d'un procés d'aprenentatge del propi centre” Carlos Magro Els/les mestres de l’escola Joan Miró han de participar constantment d’activitats de formació tant a nivell individual com a nivell de claustre. La formació entre iguals és una de les bases del nostre projecte. La possibilitat de compartir coneixement entre els membres del claustre afavoreix el mantenir una línia d’acció conjunta i efectiva. Aquestes formacions es realitzaran


43

principalment en acabar la jornada lectiva i fora de les hores de coordinació, podent ser convocades al llarg de la primera setmana de juliol. Els membres del claustre que participin d’activitats de formació externes al centre i que siguin d’interès general podran (i hauran) de traspassar la seva experiència a la resta per tal d’enriquir la capacitat del col·lectiu de mestres.

9.3. Plans i projectes.

La participació a plans i projectes externs al centre és un dels eixos principals de la pràctica de l’escola. El claustre ha de fomentar i implicar-se en projectes i plans relacionats amb la innovació educativa a tots els àmbits. La participació en aquestes iniciatives va més enllà dels horaris estrictament escolars i estan adreçades a millorar el nivell docent de tot el claustre, a partir de la posada en comú de les experiències i formacions, i a donar experiències motivadores i significatives a l’alumnat. La participació en aquests projectes es determina al començar el curs, distribuint al claustre de la forma més efectiva possible.

9.4. Perfils de professorat. Resolució ENS/1128/2016, de 26 d'abril, dels perfils professionals dels llocs de treball específics en centres educatius públics dependents del Departament d'Ensenyament i el procediment de capacitació professional per ocupar-los (DOGC núm. 7114 de 5.5.2016) Amb aquesta resolució el centre pot establir que els membres del seu claustre hauran de comptar, preferentment, per als llocs estratègics definits, amb els següents perfils: - Lingüístic en llengua estrangera (anglès, francès, italià, alemany) (AICLE). La contextualització de l’anglès a les diferents situacions que es realitzen a les dinàmiques del centre, sense ser exclusiu de l’àmbit corresponent, és una de les eines més potents de la que els alumnes poden disposar per tenir un bon nivell competencial de la llengua. És imprescindible disposar del professorat que pugui desenvolupar aquesta metodologia de forma eficaç. - Competència digital docent La competència digital de l’alumnat és un dels trets bàsics sobre el que s’ha de construir l’educació del segle XXI, un camí sense retorn en el qual la variació i innovació suposa un element quotidià. El professorat ha de poder i saber proveir de recursos i mecanismes a l’alumnat en aquest àmbit. La tecnologia ha esdevingut “invisible” a les aules ja que forma part de la


44

pràctica més elemental. La capacitat del docent en competència digital és bàsica. - Atenció a la diversitat dels alumnes. La formació del professorat és un recurs que contribueix a la millora dels projectes educatius dels centres i a l’enfortiment de les competències professionals del professorat i ha de servir per donar una resposta eficient i proporcionada a les necessitats educatives dels alumnes, com s’esmenta en un dels eixos del document l’Ofensiva de país a favor de l’èxit escolar”(2012-2018). De l’escola inclusiva al sistema inclusiu. El mestre ha de saber respondre a les necessitats de l’alumnat, valorant i tenint en compte les seves singularitats i diversitat. La formació en aquest aspecte és bàsica per poder afrontar els reptes educatius d’un sistema que estableix la inclusió com un dels seus eixos principals. Un claustre amb membres especialitzats en aquest aspecte genera dinàmiques altament efectives per a la totalitat de l’alumnat. - Metodologies amb enfocament globalitzat. Els avenços en neuroeducació ens mostren la necessitat de crear seqüencies didàctiques globalitzades i que integrin aspectes significatius i contextualitzats per l’alumne. Les metodologies globalitzades són essencials per a l’èxit educatiu i és necessari que el claustre tingui coneixement i domini d’aquestes.

9.5. Calendari.

El calendari escolar ve determinat pels diferents decrets del Departament de d’Ensenyament i l’òrgan competent de Treball. De setembre a juny, l’acció educativa està focalitzada principalment en la interacció amb l’alumnat. El mes de juliol és el que es destina a l’adaptació dels espais educatius i a la formació de dinàmiques que es faran al següent curs. Aquestes formacions es poden realitzar tant al centre com a diferents estaments, tenint prioritat les que s’hagin d’implementar a l’inici de curs.

9.6. Rendiment de comptes.

El conjunt del claustre ha de participar d’un procés d’avaluació de la pràctica docent. És imprescindible reconèixer quines són les mancances i fortaleses per tal de modificar i adaptar contínuament les intervencions. Els mecanismes per elaborar aquesta informació, són diversos i s’han d’anar modificant en el temps, però resulten imprescindibles l’elaboració dels


45

documents de memòria de curs i les enquestes/formularis al respecte dels temes que es vulguin determinar. L’autoavaluació per part del claustre és un element indispensable per fomentar un esperit d’implicació i de continua formació dintre del centre. Referent a l’àmbit la relació entre la comunitat educativa, a banda de l’enregistrament de les reunions, es farà una enquesta al finalitzar cada proposta de Propomiró. En ella es demanarà que cada família valori la necessitat i l’impacte de la proposta, així com que proposi alternatives o temàtiques que volen que s’abordin en futures iniciatives. D’altra banda a les reunions generals a Can Palots, s’utilitzarà una aplicació telemàtica per valorar a l’acte diferents aspectes i que els assistents en puguin veure els resultats a l’instant.

10. Autonomia de gestió. Àmbit directiu.

“El lideratge ha de treballar per construir organitzacions que aprenguin, constituïdes per “persones que busquen millorar contínuament la seva capacitat de crear el que volen i que comparteixen una filosofia d'anticipació, reacció i resposta al canvi, la complexitat i la incertesa” Peter Senge. La quinta disciplina. L’equip directiu és una peça clau dintre de l’organigrama funcional del centre. El seu objectiu principal ha de ser el de fixar el rumb envers l’assoliment dels objectius i el compliment dels principis de tota índole que marca el PEC, en primer instància, i la resta de documents que pengen d’ell.

10.1. Funcions.

La funció principal que ha de desenvolupar és l’exercici del lideratge de la comunitat educativa, quedant aquest definit i temporalitzat en els diferents projectes de direcció que es van succeint. Tot i això, l’escola defineix una sèrie de línies que son fonamentals per tal d’un exercici coherent amb l’ideari del centre. · Establiment d’estructures de lideratge compartit. · Creació d’un entorn formatiu i formador entre els membres del claustre,

proporcionant recursos (formació) amb agents externs. · L’exercici del rendiment de comptes en forma d’autoavaluació, per una

banda, i donant eines al membres de la comunitat educativa per avaluar l’acció directiva, per l’altra.


46

10.2. Lideratge compartit.

“No hi ha lideratge sense diversitat en les organitzacions. El contrari és homogeneïtzar els processos i esgotar les possibilitats d'innovació.” Juan Manfredi. Intel·ligència directiva. El lideratge compartit és un dels trets fonamentals de l’acció directiva. La creació d’una estructura a on els protagonismes i responsabilitats estiguin distribuïts dintre del claustre, és fonamental per al funcionament de les dinàmiques que s’han de crear. L’equip directiu ha de definir els àmbits i les tasques que es derivin, en funció dels objectius que es defineixin en el pla anual i que han d’estar derivats dels que marca aquest document.

10.3. Organigrama. L’escola Joan Miró estableix un organigrama que és un sistema de sistemes. Aquesta organització està derivada de la normativa actual i és flexible davant de les posteriors modificacions o de les situacions en que per motius justificables calgui. L’organigrama bàsic és:

CONSELL ESCOLAR

EQUIP DIRECTIU

COORDINADOR INFANTIL

COORDINADOR PRIMÀRIA

COORDINADOR INTER-ETAPES

COORDINADOR LINGÜÍSTIC

COORDINADOR TAC

COORDINADOR RISCOS

LABORALS


47

L’organigrama general és el següent:

10.4. Estructura formativa-formadora.

L’escola Joan Miró es una escola en constant formació i que, per altra banda, ha de formar a aquells membres que s’incorporen. És responsabilitat de l’equip directiu gestionar i oferir la formació necessària als membres de la comunitat educativa per tal de que els objectius del centre es puguin assolir de la manera més òptima possible.


48

També, la formació entre iguals i l’observació de pràctiques educatives, dintre del claustre, ha de ser una pràctica habitual que ha d’anar acompanyada d’una temporització.

10.5. Rendiment de comptes.

L’acció directiva ha d’estar controlada i regulada pel Consell Escolar i la Inspecció Educativa. La pràctica de la direcció es objecte de valoració en els indicadors de centre. Indicant específicament la valoració corresponent a cada un dels membres de l’equip directiu. D’aquestes dades, específicament, s’haurà de fer l’anàlisi per tal de poder intervenir i actuar per aconseguir millores.

11. L’edifici, els espais.

L’edifici i els seus espais, tant interiors com exteriors, són part primordial del dia a dia del centre. Per aquest motiu és imprescindible que tota la comunitat educativa participi del seu manteniment i millora. És funció del adults conscienciar als nens i nenes de la importància de la cura dels espais proactivament. És a dir, no reaccionant quan algun nen o nena fa alguna destrossa, sinó predicant amb l’exemple amb la cura i l’ordre dels espais. Cada mestre haurà de vetllar per mantenir el més endreçat i net possible l’espai on treballi. D’altra banda els adults seran els encarregats de passar part dels possibles desperfectes o aspectes a millorar a la consergeria o secretaria del centre. Es recomana que es faci una nota perquè la direcció del centre pugui canalitzar la demanda el més aviat possible. D’igual manera, es passarà nota del mobiliari que faci falta pel correcte funcionament de l’espai. En cas de desperfecte per part d’un alumne, el tutor ho posarà en coneixement de la família perquè es faci càrrec de la reparació o reposició, si s’escau. Referent als espais comuns, com passadissos o el pati, es demana que tota la comunitat educativa vetlli pel seu bon ús, i que, de nou, si hi ha alguna incidència es passi nota a la secretaria o consergeria. En quan a les famílies, es demanarà col·laboració per fer jornades de bricolatge, de millora i adequació, les “Bricomiró”. El/la secretari/a i la conserge seran les encarregades de gestionar les demandes de brigada amb l’Ajuntament. Es vetllarà per una unitat estètica del edifici, intentant mantenir una uniformitat en quan a gamma de colors neutres i clars a la pintura i al mobiliari. L’aposta


49

per la bellesa s’haurà d’intentar mantenir amb les creacions que es pengin als murals, evitant una acumulació de treballs de tots els infants de l’aula. Es recomana penjar fotos també del procés d’aprenentatge o de les vivències que es vulguin mostrar. El material dels nens haurà d’estar a l’abast d’ells mantenint un cert grau d’ordre i s’intentarà que ells mateixos autogestionin aquest ordre. Com a norma general cada classe disposarà d’una taula amb ordinadors. El tutor haurà de vetllar per què estiguin disponibles per fer-los servir en qualsevol moment, i serà l’encarregat de passar la nota al coordinador TAC en cas d’avaria o mal funcionament. S’habilitarà un espai (una petita prestatgeria o un lloc en una armari elevat) o posar a el llibre de lectura que el mestre està fent servir a les estones de lectura en veu alta cap al grup. Si vol afegir qualsevol element a l’entorn de la temàtica del llibre.

12. Escola formadora de futurs mestres.

“Hem de treballar per convertir els centres en comunitats professionals d’aprenentatge” . Enrique Miranda Martín. La nostra escola col·labora amb diferents universitats catalanes que ofereixen als seus alumnes i futurs mestres realitzar el seu període de pràctiques al nostre centre. En el moment que els alumnes en pràctiques arriben al centre, són atesos per la coordinadora de pràctiques (la cap d’estudis) que és l’encarregada de fer la rebuda, els hi ensenya el centre i el seu funcionament, els assigna un tutor i grup classe- A partir d’aquest moment és el seu tutor l’encarregat de vetllar perquè l’alumne s’integri en el dia a dia a l’aula, resoldre els possibles dubtes i facilitar la seva tasca perquè des del primer dia pugui observar, intervenir i prendre iniciatives. Cal dir que pensem que és molt important que els alumnes puguin participar i conèixer tot allò que passa a l’escola, en aquest sentit, des del primer dia se’ls hi facilita els documents interns de l’escola (PEC, PdD, PAC, Memòria,...) i se’ls hi recomana participar en totes aquelles reunions, seminaris, cursets de centre,


50

entrevistes,... que siguin del seu interès (claustres, coordinacions, sessions d’avaluació, reunions amb l’EAP i altres professionals,...) sempre i quant no vulnerin els drets del nostre alumnat, per això, quan arriben al centre se’ls hi fa signar un acord de confidencialitat per assegurar que la informació de les que disposin no podran donar-les a conèixer amb les dades personals de cap alumne. També se’ls hi recomana participar de sortides, colònies, festes,... que es desenvolupin a l’escola durant el seu període de pràctiques. Respecte a l’avaluació de l’alumne en pràctiques, pensem que no és convenient que aquesta responsabilitat recaigui exclusivament en el tutor, així que es crea una comissió on participen els mestres que passen pel grup-classe assignat i la coordinadora en pràctiques, entre tots, evidentement donant més importància a l’opinió del tutor, fem l’informe d’avaluació.

13. La comunitat educativa.

L’ escola Joan Miró aposta per una convivència harmònica i participativa entre tota la comunitat educativa. El personal PAS i les monitores participen de la vida de l’escola i per tant, han de tractar als nens i nenes d’igual manera que el claustre. Obrir l’escola a la participació de les famílies pretén afavorir la complicitat i confiança. Poder participar activament de la vida de l’escola permet que les famílies tinguin una visió més viva de la vida escolar. A més de compartir l’espai educatiu amb els seus fills i filles, és una bona oportunitat per generar experiències positives. Des d’aquesta perspectiva es volen oferir diferents formes de participació i anar-les incrementant a mesura que es vagi creant aquesta cultura d’escola participativa. D’altra banda, i enfocat a la interrelació amb els adults de l’entorn dels infants, a més de les reunions i entrevistes necessàries, es farà una sessió al curs a Can Palots oberta a totes les famílies de l’escola per abordar temes diversos. D’altra banda es potencia l’ús de l’espai web i les xarxes socials per donar informacions i per mostrar el dia a dia del centre d’una manera àgil. Amb iniciatives com Propomiró i Bricomiró s’intenta involucrar a les famílies en projectes puntuals per a la millora educativa i l’adequació d’espais.

14. Els indicadors de centre. Dintre d’una dinàmica de constant millora, es necessiten les eines que puguin determinar el grau d’assoliment dels diferents factors que ens proposem com a comunitat educativa des del Projecte Educatiu de Centre. Els indicadors de


51

centre són aquesta eina. Ens han de servir com a punt d’inici i de reflexió per a les posteriors intervencions. Cal preveure que, sovint, l’indicador per si mateix no ens aporta una informació fiable, és necessària la seva contextualització i ubicació dintre de l’evolutiu interanual. La valoració dels indicadors es recull en l’informe corresponent que s’ha d’emetre conjuntament amb la memòria de curs. Definim quatre àmbits principals. · Àmbit d’entorn. · Àmbit de resultats educatius. · Àmbit de recursos. · Àmbit de satisfacció de la comunitat educativa. Aquests indicadors, amb les conseqüents revisions i millores, passaran a formar part de les diferents programacions i memòries de curs. INDICADORS D’ENTORN Ens determinen la tipologia d’alumnat del centre. · Alumnes amb NEE. · Alumnes d’altres cultures · Alumnes amb beques de material. · Alumnes amb beques de menjador. · Demanda de P3. · Absentisme de l’alumnat. INDICADORS DE RESULTATS. Mostren l’assoliment de la pràctica educativa. Marquem tres franges:

- 75 %. S’ha de millorar 75- 85 %. Correcta + 85%. Positiva

Tot i això, l’anàlisi no es pot centrar exclusivament en el valor numèric resultant, s’ha de contextualitzar acuradament. · Alumnes que superen curs a primària. · Alumnes que superen les diferents àrees a primària. · Evolutiu de resultats de superació per àrees. · Evolució dels diferents grups. · Evolutiu de resultats de proves d’avaluació diagnòstica. · Evolutiu de resultats de proves de CB de sisè.


52

INDICADORS DE RECURSOS. · Ràtio de alumnes per grup. · Ràtio de mestres per alumne. · Nombre d’alumnes per ordinador. · Nombre d’alumnes per tauleta digital. INDICADORS DE SATISFACCIÓ DE LA COMUNITAT EDUCATIVA Per una banda s’estableix quin ha estat el grau d’assoliment de les actuacions previstes i per l’altre, el grau de satisfacció. · Mestres del centre. · Reunions coordinació · Especialistes · Reunions amb altres professionals del centre. · Reunions amb EAP. · Equip directiu · Claustre. · Cicles · Consell escolar

15. La carta de compromís.

Normativa. Article 7 del Decret 102/2010 de 3 d’agost, d’autonomia dels centres. La carta de compromís educatiu és un document que situa, facilita i afavoreix la cooperació entre les accions educatives de les famílies i la de l’escola. La carta de compromís educatiu ha d’expressar els compromisos que cada família i el centre s’avenen a adquirir per garantir la cooperació entre les accions educatives de les famílies i la del centre educatiu en un entorn de convivència, respecte i responsabilitat en el desenvolupament de les activitats educatives. Els continguts comuns de la carta s’han de formular amb la participació de la comunitat escolar, especialment del claustre i de les famílies, i han de ser aprovats pel consell escolar. Amb la finalitat que la carta de compromís educatiu pugui ser una eina més efectiva en el seguiment individualitzat de l’alumne, és convenient afegir als continguts comuns de la carta altres continguts específics addicionals per al seguiment de cada alumne/a. Les addendes incloses a la carta de compromís són una eina que facilita l’acció tutorial compartida entre família i escola i que té per finalitat el


53

seguiment del procés escolar dels fills, amb acords compartits i accions coordinades i dirigides a l’èxit escolar i educatiu dels infants.

16. El Consell Escolar. El consell Escolar de l’escola Joan Miró és l’òrgan de govern més important i rellevant dintre de la comunitat educativa. Integra a membres dels diferents col·lectius de la comunitat educativa de l’escola i és el lloc de debat de les principals propostes i situacions que afecten a la comunitat educativa. El consell escolar de l’escola està integrat per: · El director o directora, que el presideix. · El cap o la cap d'estudis. · Un o una representant de l'ajuntament. · El secretari o secretària del centre que assisteix amb veu i sense vot i

exerceix la secretaria del consell. · Els i les representants del professorat s'elegeixen pel claustre. · Els i les representants dels pares i mares o tutors, elegits respectivament per

ells i entre ells. · Un o una representant del personal d'administració i serveis, elegit per i

entre aquest personal. El nombre de representants del professorat no pot ser inferior a un terç del total de membres del consell, elegits pel claustre i en representació d'aquest. El nombre de representants de pares i mares o tutors, en conjunt, no pot ser inferior a un terç del total de persones membres del consell. Una de les persones representants dels progenitors la designa l’AMPA del centre. Cada centre determina la composició del consell escolar que queda recollida a les seves normes d'organització i funcionament, d'acord amb el que s'estableix en el Decret 102/2010, de 3 d'agost, d'autonomia dels centres educatius i la resta de legislació vigent. Corresponen al consell escolar les funcions següents: · Participar en l'aprovació del projecte educatiu i les seves modificacions. El

consell escolar ha de ser consultat pel director de manera preceptiva per valorar la proposta del projecte educatiu i manifestar el seu suport amb una majoria de les tres cinquenes parts dels membres.

· Participar en l'aprovació de la programació general anual, de les normes de funcionament i de la gestió econòmica del centre. El consell escolar ha


54

de ser consultat de manera preceptiva per valorar cada una de les propostes i manifestar el seu suport per majoria simple dels membres.

· Avaluar l'aplicació del projecte educatiu i de les seves modificacions així com de la resta de documents de gestió del centre.

· Aprovar les propostes d'acords de coresponsabilitat, convenis i altres acords de col·laboració del centre amb entitats i institucions.

· Intervenir en el procediment d'admissió d'alumnes. · Participar en el procediment de selecció i en la proposta de cessament del

director o directora. · Intervenir en la resolució dels conflictes i, si escau, revisar les sancions als

alumnes. · Aprovar les directrius per a la programació d'activitats escolars

complementàries i d'activitats extraescolars, i avaluar-ne el desenvolupament.

· Participar en les anàlisis i les avaluacions del funcionament general del centre i conèixer l'evolució del rendiment escolar.

· Aprovar els criteris de col·laboració amb altres centres i amb l'entorn. · Qualsevol altre que li sigui atribuïda per les normes legals o reglamentàries.

17. El menjador.

Com a servei propi del centre, el servei de menjador està lligat als principis de la resta d’activitats escolars i es considera un element educatiu més dintre de l’escola. El respecte envers l’infant i les seves diverses identitats continua al centre de la pràctica. Per tal d’assegurar un servei universal, ningú pot estar exclòs per motius d’incompatibilitats alimentàries ni per raons culturals. Sempre que es mantingui dintre de l’equilibri de qualitat necessari. La contractació del servei de menjador es fa a través de la direcció del centre i ha d’ésser revisable anualment. També ha d’estar subjecta a l’avaluació corresponent a la que participaran la totalitat dels agents implicats.


55

18. Les activitats extraescolars.

Les activitats extraescolars han de complir amb els principis que marca aquest document i són considerades un element important de l’educació de l’infant, per això des del claustre s’han de potenciar i fomentar. Les activitats que s’ofereixen a la comunitat educativa en horari extraescolars estan gestionades per l’AMPA del centre. L’oferta es determina a l’inici de curs i porta a terme en funció de la demanda. Distingim dues tipologies: · Les participades per l’ajuntament. Gratuïtes i universals per les franges

d’edat corresponent. · Les contractades a una empresa externa. S’efectua pagament de

quota/es i l’oferta està reduïda a les ràtios que es marquen per l’edat (un monitor per cada bloc de 10 infants o inferior).

La totalitat dels alumnes que participen en aquestes activitats han d’estar assegurats per l’organitzador, en aquest cas l’AMPA.

19. Desenvolupament del PEC en altres plans i programes de centre.

El Projecte Educatiu de centre, com a document central de la dinàmica del centre, es concreta i es porta a la practica en si mateix i en altres documents que s’integren dintre. Aquests documents, actualment són; · El Pla d’Acció Tutorial (PAT) · El Pla de Convivència (PdC) · El Pla d’Acollida i Integració (PAI) · El Projecte Lingüístic del Centre (PLC) · Les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC) · El Projecte Esportiu de Centre. La creació de nous documents ve marcada per les pròpies necessitats del centre i per la creació de normatives al respecte. És funció de la direcció del centre dotar a l’escola dels documents necessaris i portar-los a terme.

20. Avaluació del Projecte Educatiu del Centre. L’avaluació del projecte educatiu es concreta en dues línies d’actuació. · La corresponent a l’assoliment dels objectius proposats i la practica de les

metodologies escollides. Aquesta s’extreu dels indicadors de centre que són extrets anualment i que amb la mateixa periodicitat s’han de revisar.


56

· La corresponent a la idoneïtat del contingut del PEC en si mateix. En aquest cas, es realitzarà a partir de la revisió efectuada periòdicament (amb un mínim bianual) per part del claustre i del consell escolar.

21. Mecanismes d’ampliació i actualització del Projecte Educatiu del Centre

El Projecte Educatiu de Centre és un document viu i com a tal està subjecte a l’ampliació i modificació, tot i que ha de ser respectant la identitat i ideari de l’escola. Aquesta es farà de forma justificada en el marc del Consell Escolar a partir de la proposta d’algun del seus membres, havent de ser aprovada per majoria simple.

Diligència d’aprovació

Diligència per fer constar que aquest Projecte Educatiu ha estat íntegrament aprovat per unanimitat en Consell Escolar ordinari celebrat el dia 6 de juny de 2017.

Canovelles, 6 de juny de 2017

PROJECTE EDUCATIU CENTRE - escolajoanmiro.com Educatiu de Centre.pdf · L’escola Joan Miró es...

Documents

Transcript of PROJECTE EDUCATIU CENTRE - escolajoanmiro.com Educatiu de Centre.pdf · L’escola Joan Miró es...