PROPUESTA DIDÁCTICA CENTRADA EN CONTENIDOS Julieta ......Julieta Valentina García Méndez 3 que...

Universidad Nacional Autónoma de México

PROPUESTA DIDÁCTICA CENTRADA EN

CONTENIDOS

Julieta Valentina García Méndez

2000

Propuesta didáctica centrada en contenidos

INTRODUCCIÓN En este capítulo desarrollamos los conceptos fundamentales de

didáctica de la educación superior, que se articula con el campo

disciplinario, precisamente en la definición del CONTENIDO

como elemento central de convocatoria del quehacer educativo

escolar. El CONTENIDO es la mediación curricular del objeto de

estudio de un campo disciplinario a través del tratamiento

metodológico didáctico.

El CONTENIDO establece un puente entre la disciplina,

(bioquímica, biología, odontología, etc.) y su objeto de estudio, y

los planteamientos curriculares, con sus intenciones educativas.

El planteamiento curricular, la propuesta didáctica y los

sistemas de evaluación se constituyen en un vínculo orgánico.

Con esta idea de organicidad vamos a exponer la propuesta y a

insistir en ésta a lo largo del presente capítulo.

Cabe señalar que esta propuesta didáctica es relativamente

original, configurada para acompañar y fortalecer las

innovaciones curriculares (primero en la ENEP Iztacala, después

en la ENEP Zaragoza y recientemente en algunas universidades

de los estados de la República). La configuración de esta

propuesta tiene un desarrollo propio, algunos elementos son

similares a los de la llamada tecnología educativa, de lo que se

separa es del discurso teórico de la tecnología educativa, pues no

"desprecia sus instrumentos por su origen de clase" (Broccoli 80)

Lo que comparte con la tecnología educativa es su carácter

racional, si entendemos por razón operar con arreglo de medios a

fines, en constante evaluación. En ese sentido no es una propuesta

alternativa pues no depende de ella, ya que con Gouldner,

1afirmamos que:

"La tecnología es una fantasía cargada de deseos, una ilusión

en el sentido freudiano, donde la ciencia y la tecnología asumen

el carácter de panacea, la fantasía es que con el tiempo suficiente

todos los problemas se rendirán a ella."

Sin embargo, toda vez que la didáctica trabaja con el sujeto de

conciencia y de este sujeto de conciencia, lo que le interesa es su

estructura cognitiva y no su sistema psíquico, tiene una

racionalidad técnica.

La diferencia en todo caso es que esta propuesta se sostiene en

una racionalidad técnica humanista y no sobre una racionalidad

técnica instrumental. Es decir esta propuesta didáctica parte de la

consideración del hombre y su mundo, la técnica es un

instrumento, un medio. En el discurso teórico de la tecnología

educativa el hombre aparece como un recurso intercambiable, la

técnica aparece como un fin, y como su proyecto político.

En las innovaciones curriculares se pone en tela de juicio el

contenido, la reorganización y reestructuración de éste impone

una reflexión de orden conceptual y de teoría del conocimiento de

las áreas disciplinarias, abriendo la posibilidad de un pensamiento

especulativo y reflexivo sobre la potencia explicativa de los

campos conceptuales y sus relaciones significativas, que se

expresan objetivamente en estructuras conceptuales.

Al inicio de este capítulo mencionamos que el planteamiento

curricular, la propuesta didáctica y el sistema de evaluación se

constituyen en un vínculo orgánico, el planteamiento curricular

expresa los objetivos más amplios para la formación profesional,

la propuesta didáctica ofrece los medios adecuados para lograr

tales fines y el sistema de evaluación propone los procedimientos

1 GOULDNER, De los ideólogos a los tecnólogos, p 319.


Julieta Valentina García Méndez 3

que dan sentido de logro al proceso.

El punto de partida y eje de la propuesta didáctica es el proceso

de aprendizaje. La relación sujeto - objeto, como construcción

recíproca, es la explicación más amplia del proceso de

aprendizaje, así, la práctica docente como rol del profesor lo que

hace o debe hacer es propiciar y facilitar el aprendizaje del

alumno.

1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Hay actualmente muchos modelos de lo que el aprendizaje es o

debería ser, enseguida ofrecemos las explicaciones, que, a nuestro

juicio son, las más convincentes y cercanas al aprendizaje escolar

en educación media superior y superior.

Los diferentes modelos del aprendizaje coinciden en tres

elementos constitutivos que son:

Un sujeto que aprende

Un objeto de conocimiento

La acción que los vincula y constituye

El aprendizaje es una construcción recíproca SUJETO - OBJETO

(S - O). Entendiendo que la acción está en el origen de todo

conocimiento posible, esta acción los constituye como sujeto y

objeto de conocimiento.

La psicología evolutiva orienta la acción posible del sujeto de

acuerdo a una etapa de desarrollo.

El desarrollo de la inteligencia surge de las acciones y éstas son

estructuras operatorias. El punto de llegada de la evolución

intelectual es la posibilidad de pensamiento formal y abstracto que

se alcanza aproximadamente en la época de la adolescencia.

Las estructuras operatorias que caracterizan a cada estadio

surgen de una estructura anterior, a partir de la cual puede

organizarse, de modo que describen un doble movimiento: a la

vez que hay cambio hay continuidad, esta evolución intelectual

posibilita el más alto grado de expresión de pensamiento y acción.

Esta continuidad se encuentra asegurada por la constancia de lo

que Piaget llama las invariantes funcionales: la organización y la

adaptación. A su vez, la adaptación está constituida por dos

procesos que son las dos caras de una misma moneda, la

asimilación y la acomodación. "Estas características invariables, que definen la esencia del

funcionamiento intelectual, y así la esencia de la inteligencia, son

también las mismas características que tienen validez para el

funcionamiento biológico en general. Toda la materia viva se

adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas que

hacen posible la adaptación " 2

Los términos son clara y explícitamente de la biología, sin

embargo la diferencia entre biología y psicología radica en el

carácter funcional que tales conceptos adquieren cuando se los

refiere a la actividad cognoscente.

En su aspecto dinámico, el funcionamiento intelectual también

es caracterizado por los procesos invariables de asimilación -

acomodación. Un acto de la inteligencia en el cual la asimilación

y la acomodación se hallan en equilibrio constituye una

adaptación intelectual. "Toda conducta es asimilación de lo dado a esquemas anteriores

(con y a diferentes grados de profundidad), es decir para que un

nuevo objeto pueda ser asimilado es necesario que exista en el sujeto

un esquema de acción capaz de incluir este nuevo objeto, y toda

conducta es al mismo tiempo acomodación de estos esquemas a la

situación actual es decir, que el sujeto debe mortificarse en función

de las características particulares del objeto a incorporar. De ahí que

2 FLAVELL, La psicología evolutiva de Jean Piaget, p. 63.



la teoría del desarrollo recurra necesariamente a la noción de

equilibrio ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre

los factores internos y externos o más generalmente entre asimilación

y acomodación.3

"El factor de equilibrio puede ser analizado de una forma

relativamente autónoma no como una balanza de fuerzas en un

estado de reposo, sino que lo definiremos como la compensación

debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones

exteriores. El equilibrio así definido es compatible con la noción de

sistema. Insistiremos entonces, sobre el hecho de que la perturbación

exterior solo puede ser compensada a través de las actividades: al

máximo de equilibrio corresponderá un máximo de actividad del

sujeto que compensarán, por una parte, las perturbaciones actuales,

pero también, por otra parte, las perturbaciones virtuales." 4

En términos de didáctica, el factor de desequilibrio es un

contenido de aprendizaje, problematizado de tal manera, que

genere en el alumno un conflicto intelectual que lo lleve a

desplegar actividades de aprendizaje significativo compensatorias

de tal desequilibrio, a la vez que prefigure estrategias de

aprendizaje futuras.

Un esquema, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma

más o menos fluida, y una organización plástica a la cual se

asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento

cognoscitivo. El hecho de que los esquemas se acomoden a las

cosas, se adapten y cambien su estructura para adecuarse a la

realidad, a la vez que las asimila, atestigua su calidad dinámica y

flexible. "Los esquemas representan la antítesis misma de la idea de

moldes congelados en los que se vierte la realidad.”5

3 PIAGET, Seis estudios de psicología, p. 147.

4 IDEM, p. 145.

5 FLAVELL, Op. cit., p.74.

Los esquemas por ser estructuras son creados y modificados

por el funcionamiento intelectual.

Una consideración de corte psicoanalítico puede darnos otra

explicación del aprendizaje en el siguiente sentido. La aceptación

de lo real frente al principio del placer se lleva a cabo mediante la

función sintetizadora del yo. El aprendizaje entonces se puede

considerar como una función del yo, ya que éste es capaz de

pensar y por lo tanto, de aplazar el cumplimiento de un acto y de

anticipar las condiciones en que este acto es posible. "También se concede a la mente la capacidad de discernimiento,

o sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que

no conviene en atención a los distintos valores en juego, evitando

así, racionalmente la necesidad de reprimir. Otra capacidad de la

inteligencia humana sin la cual sería imposible detener la demanda

impulsiva, es la de atender y memorizar, que pone al sujeto en una

actitud expectante hacia el exterior."6

Lo interesante de este punto de vista es la aportación teórica

que hace para profundizar en la cara oscura, para muchos, del

aprendizaje desde los mecanismos inconscientes, (no por ello

incognoscibles) o sea, para descubrir aquello que se oculta cuando

se enseña y aquello que se desprende cuando se aprende.

La representación gráfica general de este proceso de

aprendizaje se presenta en el siguiente esquema:

6 PAÍN, S, Diagnóstico y tratamiento de ..., pp. 19-20.



PROCESO DE APRENDIZAJE

CARACTERÍSTICAS Y CUALIDADES

CARACTERÍSTICAS Y CUALIDADES

(I) Sc

ESTRUCTURA COGNITIVA

ASIMILACIÓN

--------------------------------------------------------------

Oc

ESTRUCTURA LÓGICA

ACOMODACIÓN EQUILIBRIO

APRENDIZAJE

Donde:

La doble flecha significa la constitución del Sujeto cognoscente (Sc) y del Objeto de conocimiento, (Oc), categorías

centrales de la explicación teórica del aprendizaje.

La (I) representa al individuo y su inconsciente factor constitutivo, pero no siempre tomado en cuenta del Sc



1.1 Dimensiones y niveles del proceso de aprendizaje Las dimensiones en las que se puede dividir al aprendizaje son:

la cognoscitiva, la actitudinal o societaria y la de habilidades.

La cognoscitiva

Se refiere a los procesos eminentemente intelectuales.

La actitudinal

Alude a los procesos referidos a los afectos, a la vida

emotiva y de relación del sujeto.

La de habilidades

Se refiere al despliegue psicomotriz fino o grueso.

En este sentido, consideramos a la conducta como un

despliegue funcional del hombre. Esto significa que si

consideramos al hombre como una totalidad integrada y

transformadora, toda vez que aparece un fenómeno en alguna de

las tres áreas implica necesariamente a las otras dos, por lo tanto,

son coexistentes, aunque esta coexistencia no excluye el

predominio relativo de alguna de ellas.

Hacemos esta separación a fin de un mejor entendimiento, ya

que el aprendizaje presenta dificultades para entenderlo como

objeto único y científico, la síntesis de estas dimensiones se da en

el fenómeno mismo y no en el nivel teórico. Consideramos al

hombre como una "totalidad integrada, producto histórico que transforma la

naturaleza y en ese proceso crea cultura y transforma su propia

naturaleza; es un ser concreto y social, que pertenece a una cultura,

clase social, ideología, etc. y es en esta pertenencia que integra su ser

y su personalidad".7

Por otra parte, el hombre es el único de los seres vivos que

puede pensarse a sí mismo como objeto, utilizar el pensamiento,

7 UNAM, ENEPI, DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA, Aportaciones a

la didáctica de la educación superior, p. 8.

concebir e interpretar símbolos universales, crear un lenguaje y

practicar el habla; prever, diseñar, evaluar y planificar su acción;

utilizar instrumentos y técnicas que modifican su propia

naturaleza y producir medios de subsistencia que son la matriz

fundamental de todas las relaciones humanas.

Este enfoque de la realidad del hombre como sujeto

transformador, nos da el encuadre para trabajar con una teoría del

aprendizaje que jerarquiza la capacidad de operación intelectual

del individuo, pues a partir de sus características y leyes de

funcionamiento, se elaboran estrategias para favorecer el

desarrollo cognoscitivo, objeto básico de la práctica docente.

El proceso educativo se inicia con el surgimiento mismo del

hombre y está conformado por momentos dialécticos

inseparables, aprender y enseñar, integrantes de un proceso único

en permanente movimiento.

El análisis del proceso de aprendizaje, fundamentalmente

enfocado como proceso de comprensión y estructuración de la

realidad, se propone explicar en forma detallada los procesos y

leyes internas que operan en el sujeto cuando aprende.

Esta es la lógica que sostiene la síntesis de las taxonomías del

aprendizaje propuestas por algunos autores, como Lafourcade,

Bloom y algunos otros, en sólo tres niveles:

La recepción de la información

Se refiere al primer contacto que tiene el sujeto con esa

información y a la habilidad para seleccionar, registrar y

determinar su validez.

El procesamiento de información

Es referido a las operaciones que el sujeto realiza para

decodificar o descifrar un sistema de relaciones y significados

implícitos o explícitos y de verificar la consistencia lógica y el

grado de veracidad de las mismas.



La solución de problemas

Implica la posibilidad de descubrir la existencia de un

problema y crear nuevas estructuras en el más alto grado de

creatividad.

Es necesario insistir en el dinamismo e interacción de los tres

niveles y aclarar que todos son relevantes, en virtud de que el

aprendizaje es un producto relativo y no final.

La relación entre dimensiones y niveles del aprendizaje es la

orientación fundamental para el diseño de programas y unidades

de aprendizaje, así como para la evaluación del aprendizaje.

La representación formal de la relación de las dimensiones y

los niveles del aprendizaje queda expresada en la siguiente

figura:8

8 Esta figura tomó la representación mexica del movimiento es cadencia, vida

y fuerza. Diferenciable de la representación de las gráficas con

lógica cartesiana.



DIMENSIONES Y NIVELES DEL PROCESO DE APRENDIZAJÉ

DIMENSIONES

INTELECTUAL

PSICOMOTRIZ

ACTITUDINAL O

SOCIETARIA

N I

V

E

L

E

S

RECEPCIÓN

PROCESAMIENTO

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS



2. ESTRUCTURA DIDACTICA Cuando hablamos de educación, como hecho social, nos

referimos al proceso de transmisión de la cultura, entendida ésta

en su sentido más amplio. En esta acción se conjugan

fundamentalmente los procesos de aprendizaje y el de enseñanza.

Para comprenderla es importante revisar las funciones que cumple

globalmente la educación.

Las cuatro funciones de la educación de acuerdo con Sara Paín 9 son:

La conservadora

ya que al reproducir en cada individuo la normativa de la

actividad posible, la educación garantiza la continuidad de la

especie humana como tal. Por la transmisión de las

adquisiciones culturales de una civilización a cada uno de los

individuos, se garantiza la vigencia histórica de la misma.

La socializante

ya que el uso de utensilios, del lenguaje, del habitat,

costumbres, mediaciones simbólicas, etc. permiten al individuo

convertirse en sujeto. A partir de su sujeción a la legalidad,

éste se erige como sujeto social y se identifica con el grupo que

se conforma a la misma normativa.

La represiva

garantiza también la supervivencia específica del sistema

que rige una sociedad, constituyéndose el aparato educativo en

instrumento de control y reserva de lo cognoscible, con el

objeto de conservar y reproducir las limitaciones que el poder

asigna a cada clase y grupo social, según el rol que le atribuye,

en la realización de su proyecto socioeconómico.

9 Para mayor profundidad ver S. PAIN, Op. cit., p. 9.

Individualmente configura un mecanismo de autocontrol.

La transformadora

sostiene que la educación reproduce también las

contradicciones sociales, las contradicciones del sistema

producen movilizaciones en el sujeto, primariamente

emotivas que lo conducen a canalizar mediante

compensaciones reguladoras la conservación de su

estabilidad, pero que, asumidas por grupos emplazados en el

lugar de la fractura, determinan su concientización.

Hacemos esta consideración sobre las funciones de la

educación para denotar el carácter amplio de su ámbito. Es en el

ámbito institucional escolar donde existe el propósito de

sistematizar la mayor cantidad posible de factores intervinientes.

La escuela es un lugar privilegiado socialmente para conferir

legitimidad social.

Es en un plano institucional educativo donde se articula la

educación como proyecto pedagógico y se expresa como

planteamiento curricular, que orienta y da sentido a los procesos

de aprendizaje y al de práctica docente, lo que constituye la

propuesta didáctica, cuya representación formal expresamos

enseguida, tomando en cuenta las relaciones sincrónicas de sus

elementos, y los tres momentos lógicos en los que se sustenta.

Además la escuela establece un sistema de evaluación

correlativo al planteamiento curricular y a la propuesta

didáctica..

La estructura didáctica es la representación formal del

proceso educativo en una situación escolar.



ESTRUCTURA DIDÁCTICA

PROFESOR

ALUMNO CONTENIDO OBJETIVOS

ESTRATEGIAS

NIVEL

CONTENIDO

MODALIDAD

Planteamiento curricular

Sistema de Evaluación

PLANEACIÓN, DISEÑO, REALIZACION EVALUACION



La ESTRUCTURA DIDÁCTICA es siempre correlativa a un

planteamiento curricular y a un sistema de evaluación

institucional.

Los momentos lógicos a los que se refiere son:

planeación,

diseño,

realización y

evaluación

Los ejes analíticos son:

De práctica docente

De aprendizaje

De comunicación

profesor - contenido - estrategias

alumno - contenido - objetivos

alumno - contenido - profesor

Concebir las relaciones entre estos elementos con una lógica de

interacción generalizada, nos permite sostener que todos y cada

uno de ellos son condición necesaria pero no suficiente, para que

el proceso de aprendizaje escolar y la práctica docente se puedan

efectuar.

Podemos identificar varios ejes en dicha estructura, a fin de

proporcionar una mejor explicación.

EJE PRÁCTICA DOCENTE

PROFESOR – CONTENIDO - ESTRATEGIAS

Si aceptamos que la tarea fundamental de la institución

educativa - no por eso la única- es promover el aprendizaje

del contenido curricular por los alumnos, podremos inferir

que el profesional que maneja esos contenidos asume su

papel de profesor en la medida que se aboca a dicha tarea a

partir del diseño, planeación, realización y evaluación de

acciones que permitan al alumno operar con los contenidos

al nivel, amplitud y modalidad marcados por los objetivos

institucionales. A estas acciones las llamamos estrategias, y

aunque volveremos a explicarlas más tarde, nos interesa

señalar que no basta con “conocerlas” o saber que existen,

sino elegir la más adecuada en función del contenido a

trabajar así como concretarlas en la acción.

Ya hemos explicado que la función central del estudiante es

aprender los contenidos, y la del profesor promover dicho

aprendizaje, es lógico suponer que la clave del desarrollo de las

estrategias tiene su punto de partida en la estructura conceptual de

la disciplina de la que se desprende el contenido en particular. Es

decir el profesor tiene como referente para el despliegue de su

acción docente, lo que está implicado lógicamente en un

contenido concreto en el plan de estudios, como expresión

específica de un planteamiento curricular.

Otro factor alimentador de las estrategias didácticas son los

objetivos y propósitos, éstos delimitan el nivel, el contenido y la

modalidad de acción de la actividad de aprendizaje y le dan

sentido a la tarea docente. La actividad del alumno, establecida

como consigna en la estrategia docente, es en sí misma una

estrategia cuando el alumno asume su rol activo y creativo en el

proceso.

Las estrategias, a su vez, contemplan cuatro elementos, -

además de la propia configuración del contenido- a saber:

Las actividades de aprendizaje

Hemos insistido en que el aprendizaje solo es posible en la acción,

por tanto las actividades serán diseñadas ad hoc al contenido,

éstas a su vez pueden ser las llamadas técnicas didácticas o

técnicas y actividades diseñadas exprofeso.



Los recursos

Como representación y sostenimiento de los contenidos son

necesarios para la acción didáctica, por sencillos o sofisticados

que éstos sean, v.gr. todos los recursos que van desde, la palabra

hablada del profesor hasta los recursos educativos por

computadora.

Las interacciones

Son las formas en que se organiza el grupo en función de la

complejidad del contenido a trabajar a través de la realización de

las actividades diseñadas previamente por el profesor, utilizando

los recursos planteados.

La sistematización

Sincroniza todos los elementos de la estructura didáctica en

cursos, unidades y sesiones.

EJE APRENDIZAJE

EJE ALUMNO – CONTENIDO - OBJETIVO

Dentro de una instancia educativa institucional el sujeto

cognoscente (Sc) asume el rol social de alumno; el objeto

cognoscible (Oc) bajo esta misma perspectiva transita su carácter

a contenido y esta relación Sujeto - Objeto (S- O) se resignará y

quedará delimitada por un objetivo de aprendizaje que

determinará el nivel en el que el alumno, por su ubicación en el

curriculum, se apropiará de ese contenido, además de la

modalidad de acción que se requiere.

EJE COMUNICACIÓN

PROFESOR – CONTENIDO - ALUMNO

En este eje la relación profesor – alumno mediada por el

contenido, establece una relación directa de comunicación que

es susceptible de análisis hermenéutico.

En lo que toca a la adquisición sistemática, orientada y

secuenciada del contenido, el profesor juega un papel importante,

apoyando e impulsando el aprendizaje del alumno en forma

directa y explícita, ya que tiene que aportar la información y los

métodos que constituyen la estructura conceptual de los

conocimientos de referencia, así como interpretarla y plantearla

críticamente.

De tal manera que el profesor no es un simple informante sino

que su actividad fundamental está centrada en la vigilancia de la

construcción del aprendizaje en el alumno, en un ámbito

estrictamente didáctico, la relación maestro alumno se inscribe

necesariamente en la de sistematización de las estrategias de la

práctica docente para conseguir el aprendizaje.

Las relaciones sociales y la comunicación son particularmente

importantes porque explicitan las vinculaciones sistemáticas entre

la estructura didáctica como representación de la situación

educativa y las relaciones histórico - sociales de los sujetos que

intervienen, con su acción como profesionales docentes y como

alumnos, así como el uso social que se hace del conocimiento.

Tanto la interacción social como la comunicación tienen una

función específica en el proceso educativo escolar. Es decir, la

extracción y movilidad social, la postura ideológica y política, y la

estructura que se presenta en un grupo respecto a la comunicación

interna, son determinantes porque expresan los modelos

profesionales y culturales en general que interioriza el estudiante y

se apropia en forma de actitudes.

Los momentos lógicos que enmarcan el proceso didáctico

institucional son: planeación, diseño realización y evaluación.

La planeación considerada como una hipótesis de trabajo

(proyecto) en la que se contemplan todos los elementos



involucrados en la estructura didáctica no a un nivel ideal

(óptimo) sino tomando en cuenta las condiciones histórico

sociales que las relativizan. En este sentido, nos encaminamos a

trabajar no con el DEBER SER, sino con la posibilidad de hacer,

de tal manera que cuando se planifica, ya se está efectuando

evaluación de los elementos didácticos, considerando sus

características reales y posibles.

Esta concepción de planeación como hipótesis de trabajo le

permite, por la vía de la realización comprobarse o desaprobarse,

considerando el aporte enriquecedor (teórico - práctico) de esta

vía, lo que libera a la; práctica de la inútil tarea de comprobación.

La evaluación de la realización será a la luz de todas las

evidencias posibles. Es en este sentido, que nuevamente la

presencia de la evaluación a un nivel de seguimiento se hace

necesaria y posible.

La evaluación institucional puede incluir a todos y cada uno

de los elementos de la estructura didáctica, a condición de

considerar como interlocutor al componente aludido. Esto es, si

requiere saber sobre el comportamiento de los estudiantes debe

preguntar a la realidad estudiantil; si requiere saber el

comportamiento docente, debe preguntar a la práctica docente y

así sucesivamente...

Si ya hemos explicado la interacción generalizada de los

elementos de la estructura didáctica, es lógico afirmar que la

evaluación final (con fines de promoción, calificación,

certificación, comparación, realimentación, etc.), no puede

reducirse solamente a determinar si el alumno cambió de una

conducta inicial a una conducta final, sino que pasa por la

consideración de todo el proceso didáctico en general, y del

proceso de construcción de los aprendizajes en el alumno en

particular (evaluación didáctica); en función de esto, es

importante insistir en la estructura conceptual como la guía del

trabajo docente y del alumno.

La evaluación es un elemento inherente a la estructura

didáctica, no sólo como uno de los tres momentos lógicos que la

sostienen, sino como un proceso con fundamentos teórico -

conceptuales que plantea núcleos problemáticos, enfoques,

procedimientos, técnicas e instrumentos, para la evaluación de:

los alumnos, el profesor, los contenidos, los objetivos y las

estrategias de la práctica docente. Cabe señalar que la evaluación

didáctica proporciona valiosa información, por lo que el uso y el

destino de la misma así como el propósito de la evaluación deben

ser explícitos.

3. METODOLOGÍA DE LA PRÁCTICA DOCENTE

La posibilidad de imprimir movimiento a la estructura didáctica la

proporciona la metodología de la práctica docente; sus elementos

e interacciones aparecen en la siguiente ilustración:

CONTENIDO

RECURSOS

ACTIVIDADES

INTERACCIONES



ESTRUCTURA METODOLÓGICA COMO

ESTRUCTURACIÓN DE CONTENIDOS

El primer momento de la metodología de la práctica docente, nos

permite la configuración de contenidos como tales. En esta

configuración se elaboran varios instrumentos analítico-

conceptuales: la estructura conceptual, la estructura metodológica

de base (que tiene como base la estructura conceptual) y la

estructura metodológica.

ESTRUCTURA CONCEPTUAL

El primer paso que realiza el maestro para que el Sujeto (alumno)

se apropie del Objeto (contenido) es la elaboración de la

ESTRUCTURA CONCEPTUAL. Para construir la estructura conceptual

el maestro deberá comprender que la realidad, los objetos, los

fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, así como las

transformaciones que en su desenvolvimiento histórico se

producen son inherentes, objetivas e independientes de la

conciencia humana. La posibilidad de penetrar en esta realidad

por medio de la cognición estará dada por el objeto mismo y no

por un método preexistente.

En la construcción de la estructura conceptual el maestro

deberá seleccionar de la realidad o de un sector de ésta que

interese, los factores o elementos que se juzguen esenciales,

eliminando los irrelevantes para su comprensión y deberá

expresarles en un esquema, siguiendo los cuatro pasos que a

continuación se indican:

1º determinar el objeto o un sector de éste a estudiar

2º señalar los conceptos que lo delimiten o expliquen

3º establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a

dicho objeto

4º Marcar los principios, teorías, hechos, etc. en que se

sostiene dicha estructura conceptual.

En la objetivación de una u otra faceta de la conexión

general que se establece entre los fenómenos, queda plasmado el

método de construcción del objeto y se explicita en dicha

estructura, lo que nos proporciona una orientación general de la

metodología a seguir para su aprendizaje.

Para construir una estructura conceptual deben delimitarse

los componentes principales que son:

Concepto central

Conceptos conectados

Conceptos secundarios

Conceptos recurrentes (si existen)

Principios

Filosofías, escuelas de pensamiento, corrientes,

paradigmas y teorías que la sostienen

Las estructuras conceptuales ofrecen tres niveles de dificultad a

quien las elabora:

El de la representación

porque implica dar cuenta de un objeto en una ubicación

de espacio - tiempo

SISTEMATIZACIÓN



El del metaconocimiento

porque implica la diferenciación entre conceptos,

principios, categorías etc., y encontrar sus niveles de

inclusividad.

El epistemológico y gnoseológico

que permite la explicitación de los principios que la rigen

y la precisión de las leyes, teorías, enfoques, paradigmas,

escuelas, filosofías, corrientes, que sostienen a la

estructura.



CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

CONECTADO CONCEPTO

CONECTADO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

CENTRAL

CONCEPTO

CENTRAL

CONCEPTO

CONECTADO CONCEPTO

CONECTADO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

CONECTADO CONCEPTO

CONECTADO CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO



ESTRUCTURA METODÓLÓGICA DE BASE

El segundo momento en la configuración del contenido es la

construcción de la estructura metodológica de base, que especifica

las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de

estructurarse para que el alumno pueda operar con él, tomando

como base el nivel alcanzado por el alumno (conciencia real) y su

capacidad de construcción de aprendizaje (conciencia posible), de

manera que se logre una concordancia con las leyes del desarrollo

científico. Esto nos señala que el curso de la práctica docente

conjuga la lógica del contenido y la estructura cognitiva de los

alumnos.

Para posibilitar la interacción sujeto - objeto (S - O) es

necesario que la forma en que se presente el contenido sea

significativa para el alumno. La estructura metodológica de base

es la mediación de la estructura lógica del objeto y la estructura

cognitiva del sujeto. Esta es capaz de generar desequilibrio en el

sujeto al que se dirige, cuando la potencialidad de éste último

desarrolla un interés orientado para que la interacción se

produzca.

Señalamos los tres principios para el ordenamiento de la

estructura metodológica de base.

Secuencia

establecer un orden entre los elementos que aparecen y

definir la articulación que presentan entre ellos.

Amplitud

este principio aparece ligado a la concepción integrativa

ya que permite niveles de inclusión y exclusión de

conceptos en relación con el planteamiento curricular. Es

decir, la forma en que se señalan las relaciones de

conceptos o entre conceptos, contemplando tanto los de la

propia disciplina como las de otros campos.

Los conceptos conectados adquieren relevancia en la

organización de la estructura metodológica, ya que

ayudarán a clarificar al concepto, considerado como

central (en la estructura conceptual) y posibilitan su

significación o diferenciación. Nos permite por otro lado,

comparar y contrastar conceptos y, de esta manera nos

permite relacionarlos.

Profundidad

este principio nos señala el nivel de abstracción,

complejidad y precisión de un concepto, tiene que ver con

la extensión y cualificación de los conceptos previamente

considerados e incluidos. Lo que interesa aquí es el grado

mayor de complejidad que requiere su tratamiento. Su

conformación está dada entonces en función del grado de

complejidad con que lo presenta la disciplina y por los

niveles de abstracción posibles del sujeto. El tratamiento

de esta situación de profundidad exige la idea de una

estructura espiral acumulativa, donde el concepto es

trabajado una y otra vez en nuevos contextos.



ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE BASE

CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

CONECTADO CONCEPTO

CONECTADO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

CENTRAL

CONCEPTO

CENTRAL

CONCEPTO

CONECTADO CONCEPTO

CONECTADO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

CONECTADO CONCEPTO

CONECTADO CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO CONCEPTO

SECUNDARIO

1 2

1.1

1.3

1.2

2.3

2.2

2.1

1.2.1

1.2.2 1.2.3

1.1.3

1.2.1 2.2.2

1.1.2

2.1.1

2.2.1

2.3.1



ESTRUCTURA METODOLOGICA

La estructura metodológica es donde convergen, tanto los

principios lógicos del contenido como las características

psicológicas del alumno y los planteamientos curriculares.

Constituye la base del diseño de los otros elementos de la

metodología de la práctica docente. En virtud de que ofrece los

núcleos conceptuales, tratados con los tres principios antes

mencionados y los niveles de inclusividad conceptual pertinentes.

ESTRUCTURA METODOLOGICA

1.

1.1.

2.

2.1

2.1.1

3.

4.

4.1

5.

ACTIVIDADES

Si el aprendizaje requiere de un gran despliegue de actividad a

todos los niveles por parte del sujeto - alumno con respecto al

objeto - contenido capaz de generarle un desequilibrio -

equilibrio, y la función del maestro es facilitar las situaciones para

que el aprendizaje se produzca, entonces su tarea, a partir de la

estructuración de contenidos, es diseñar o prever las actividades

que se pueden desarrollar en clase (y fuera de ella) para permitir

que el alumno opere sobre los contenidos y trabaje con ellos. El

proceso de trabajo sobre el contenido, es en el que se presentan las

dudas o se producen los errores de comprensión, que nos permiten

avanzar sobre una línea de trabajo y también con aquellos

contenidos que el alumno ignora y no como hasta hoy se ha hecho

en la escuela, siguiendo una línea que se limita a mostrar lo que sí

se sabe y connotar lo que no se sabe como deficiencias

vergonzosas que llaman a risa. El maestro no puede encomendar

al alumno que "estudie" fuera de la clase y reducir la clase a una

función meramente informativa.

A toda actividad del alumno corresponde una actividad del

profesor, son las actividades de los alumnos punto de partida para

el consiguiente proceso de evaluación del aprendizaje.

El diseño de las actividades experienciales debe

responder a cinco principios básicos:

que sean vividas por los estudiantes

estén diversificadas

tengan sentido de logro

resulten productivas y

sean satisfactorias

Y dado que reconocemos las diversas naturalezas de los

contenidos a trabajar en el proceso didáctico, es necesario

diversificar el uso de las técnicas didácticas, utilizar nuestra

propia creatividad para el trabajo cotidiano de la docencia, y



referir el contenido a los principios con los que está

comprometido, concebido o adscrito.

Enseguida presentamos un esquema que organiza las técnicas

didácticas como parte de la metodología de la práctica docente,

considerando las actividades para el maestro y para el alumno, el

uso de recursos específicos, modalidades de interacción y

sistematización.

TÉCNICAS DIDÁCTICAS

NIVEL

EXPOSITIVAS

INTERROGATIVAS

GRUPALES

ESTUDIO DIRIGIDO

1° EXPOSICIÓN

EXPOSICIÓN CON

PREGUNTAS

CORRILLOS LECTURA COMENTADA

PHILLIPS 6'6 TUTORIA

2° DEMOSTRACION INTERROGATORI

O

REJILLA INVESTIGACION DOCUMENTAL

3º CONFERENCIA LLUVIA DE IDEAS

DISCUSIÓN EN

PEQUEÑOS GRUPOS

INVESTIGACION

TESTIMONIAL OBJETIVA

ESTUDIO DIRIGIDO

COMBINACION CON TECNICAS DE INVESTIGACION

4° MESA REDONDA

PANEL

DEBATE

ESTUDIO DE CASOS

5º SIMPOSIO TECNICA HEURÍSTICA

6 SEMINARIO

En cada grupo de técnicas confluyen niveles de menor a mayor

complejidad. En cuanto contenido, dificultad de aplicación y

recursos a emplear.

Cabe hacer notar que las técnicas didácticas en el esquema

anterior se presentan bajo la siguiente lógica: de izquierda a

derecha y de arriba hacia abajo en orden creciente de dificultad en



cuanto al grado de complejidad del contenido que con ellas se

puede manejar, en cuanto a la mayor cantidad de elementos

teóricos y metodológicos que maneja el profesor, y en cuanto a la

mayor actividad en ese mismo orden tanto para el maestro como

para los alumnos.

Técnicas Expositivas

La actividad está centrada en el desarrollo lógico

(introducción, desarrollo y síntesis) del contenido, a través de

un discurso más o menos formal, por parte de uno de los

integrantes del grupo (maestro o alumno), adecuado y dirigido

a los demás miembros del grupo. En estas técnicas las

precisiones metodológicas quedan implícitas o son mínimas,

como en el caso de la conferencia, en que se le informa al

auditorio la forma y el momento en que se harán las preguntas

al conferencista.

El manejo de los recursos está centrado en el expositor. Por

medio de este grupo de técnicas podemos introducir o bien

sintetizar un contenido más o menos complejo en un tiempo

relativamente corto. Se recomienda conjugarlas con otras

técnicas.

Técnicas Interrogativas

El contenido es trabajado por alguno de los integrantes del

grupo (maestro o alumno) con la lógica análisis - síntesis, a

partir de preguntas o de un cuestionario previamente preparado

y que responde a la estructura del contenido y también a la

estructura cognoscitiva del alumno.

Este trabajo implica: tener conocimientos más amplios

sobre los contenidos, ya que aquí se pone en juego lo que sí es

y lo que no es; precisando previamente para qué es este trabajo

-para evaluación diagnóstica, desarrollo de contenidos, o bien

síntesis de éstos, etc.-, para estar en capacidad de orientar a los

alumnos sobre actividades complementarias, tales como

lecturas previas o posteriores.

Las precisiones metodológicas quedan implícitas para los

alumnos, el manejo de recursos sigue centrado en el expositor-

interrogador. Al igual que en el grupo anterior, se recomienda

conjugarlas con técnicas de otros grupos, respetando claro está,

hasta donde el contenido lo permita el esquema de la técnica.

Técnicas Grupales

Las actividades se comparten para el trabajo sobre el

contenido con todos los integrantes del grupo. En términos

generales se pueden reconocer seis fases:

De las indicaciones metodológicas por parte del profesor,

en donde 1 se establecen los papeles que desempeñará

cada uno de los integrantes: formar equipos, definir

tiempos, nombrar secretario, moderador, cronometrista,

etc.

De las indicaciones sobre los contenidos a trabajar,

también a cargo del profesor.

Desarrollo de las actividades por parte del profesor y los

alumnos.

Reporte por parte de los alumnos del contenido trabajado.

Reporte del trabajo realizado, por parte de los alumnos.

Síntesis final de ambos niveles: teórico y metodológico,

por parte de los alumnos y el maestro.

Esto implica necesariamente un manejo más amplio de

contenidos, puesto que se pone en juego lo que es y lo que no es,

pero también las posibles relaciones de contradicción o

complementación con otras teorías, otros principios, otras

filosofías, etc.



La actividad se desplaza del profesor para ser compartida con

todo el grupo, aunque éste permanezca en calidad de espectador

su tarea fundamental es aclarar dudas, orientar sobre contenidos,

hacer precisiones metodológicas, etc. El manejo de recursos

también se comparte con los alumnos, aunque su planificación y

diseño y en su caso la supervisión es responsabilidad del profesor.

Las interacciones que aquí se promueven son de tipos muy

variados.

Conviene señalar que estas técnicas se utilizan en función del

nivel de trabajo a realizar -de evaluación diagnóstica, Normativa

sumativa, introducir nuevos elementos, desarrollar un contenido

relativamente novedoso, debatir sobre diferentes posturas sobre

un mismo tema, etc.-, ya que estas técnicas no se pueden utilizar

para cualquier tipo y nivel de contenido. Esto es, por ejemplo, con

una lluvia de ideas no podemos desarrollar un contenido nuevo,

pero sí resulta muy útil para introducir un nuevo elemento de

contenido, para propiciar una discusión o invitar a la participación

a un nuevo grupo. También es recomendable utilizarlas

complementadas con técnicas de otros grupos.

Técnicas de Estudio Dirigido

Implica centrar el trabajo en el alumno, ya sea individual o

colectivamente. Por parte del profesor implica un

conocimiento complejo de los contenidos, ya que su papel será

el de vigilar el trabajo conceptual que los alumnos desarrollen

paulatinamente, indicar bibliografía, que incluso sostengan

posiciones divergentes, centrar las discusiones, etc.

El manejo de los recursos es tarea fundamentalmente de los

alumnos y resulta evidente que este tipo de técnicas se utiliza para

el trabajo planificado desde el principio del curso, sobre

contenidos que por su nivel de complejidad necesiten un

tratamiento más minucioso y especializado, que supone el trabajo

previo sobre contenidos y metodologías básicos.

La pertinencia de los recursos didácticos por computadora en

este grupo de técnicas, es evidente, pues permite a los alumnos

operar con el objeto de estudio iterativamente.

Las indicaciones metodológicas son también más complejas,

ya que suponen el conocimiento y manejo de técnicas de

investigación documental, social, experimental, estadística, etc.

RECURSOS

Los recursos, como representación y sostén de los contenidos,

son necesarios para la operatividad didáctica, por sencillos o

sofisticados que éstos sean.

Los criterios claves que regulan el proceso de su organización

y diseño son:

Que sostengan al contenido y lo representen

Que permitan el acceso a la información de un modo tal

que facilite la percepción de la realidad;

Que permitan al estudiante operar con ellos, y deben ser

concebidos para uno o varios usos específicos por parte de

los estudiantes y no sólo como instrumentos

complementarios de la actividad del profesor.

Se trata entonces de evaluar la necesidad de los recursos en

cada caso y de elegir el tipo de ellos más adecuado para el

contenido a trabajar y para las actividades que se requiere que los

estudiantes realicen. Para el diseño de los recursos, insistimos en

la importancia de la estructura metodológica pues, ésta es la que

orientará el diseño, la planeación y desarrollo de los mismos.



La noción de recurso que aquí sostenemos es, como ya

mencionamos en términos generales, la representación que se

hace de la realidad, esta representación se hace por medio del

lenguaje (oral, escrito, icónico, gráfico, etc.), abriendo una gama

de posibilidades que van desde el lenguaje oral del profesor hasta

los programas educativos asistidos por computadora. Actualmente

es posible que los maestros desarrollen sus propios paquetes

didácticos por computadora utilizando programas (instrumentos

de autoría) que no requieren conocimientos especializados y que

ofrecen varias modalidades de lenguaje; icónico, gráfico, video en

tiempo real, audio, animación, etc.

A la luz de la teoría hermenéutica del lenguaje10

, planteamos la

comunicación de contenidos a expensas del lenguaje como tina

actividad constante en consideración de lo hablado.

Desde esta perspectiva el lenguaje es representación, es

expresión, es pues proyección del sujeto hablante. Cuando se ha

dicho que el lenguaje es también información, no se ha hecho

notar que el mensaje -lo que se informa- no puede aislarse, porque

compone una parte de la expresión, incluso en aquellos casos en

los que el mensaje se da sin el sujeto ostensible, como en los

casos de un texto, de una grabación, una audioconferencia o un

programa educativo asistido por computadora

La hermenéutica del lenguaje parte a su vez de los supuestos

siguientes:

Las actitudes son formas de preconducta del sujeto en su

totalidad.

Matizan la conducta de modo relativamente constante,

10

Cfr.CASTILLA DEL PINO, CARLOS, Introducción a la hermenéutica

del lenguaje.

confiriéndole una específica significación, o, por decirlo en

otras palabras, una subrepticia intención. Las actitudes no se

dejan captar de modo inmediato, sencillamente porque

pertenecen a la zona del yo que contacta con la realidad y que,

por consiguiente, deben ser las más de las veces coartadas y

reprimidas para adecuarlas a la realidad sobre la cual se

proyectan, ya que nos encontramos en un medio en el que no

es posible transparentar nuestras actitudes.

El otro supuesto concierne al lenguaje como conducta.

Si las actitudes impregnan la conducta general, en el

lenguaje, que constituye una forma de conducta

sumamente diferenciada, tales actitudes han de ser

proyectadas de modo así mismo diferenciado. El lenguaje

es conducta verbal. Y en la medida que el lenguaje supone

el ejercicio de una función específicamente humana, las

actitudes se verbalizan en él, bien se expresan, junto al

verbo, mediante formas de expresión prosódica, incluso

mediante la gramaticalidad o agramaticalidad de la

proposición.

Todo lenguaje es significativo en la medida que es

opcional.

Este carácter de opción es doble: opción sobre de qué

hablar, por un lado, opción sobre la manera de hablar, por

otro. Aparte de que en cualquier caso siempre existe la

opción entre decirlo y no decirlo. Lo hablado dice del que

habla por lo que habla y por como lo habla.

Lo no-hablado es un componente más de lo-hablado.

Debe situarse en el seno mismo del discurso, pues, se

deduce del carácter opcional del lenguaje; - lo dicho -

implica, en el sentido lógico del vocablo, lo que se ha



dejado de decir y de alguna manera se entrevé en lo que se

ha dicho.

Es importante señalar que todas estas consideraciones sobre el

lenguaje, que aparentemente se refieren al habla, son extensivas a

todas las manifestaciones de expresión y comunicación (escrita,

gráfica, icónica etc.). En este sentido vale la pena insistir en que el

discurso didáctico va más allá de las palabras del profesor.

INTERACCIONES

El planteamiento metodológico también se construye a partir

de las interacciones que se desarrollen entre los estudiantes y el

profesor. En este sistema de interacciones se expresan

posibilidades múltiples de trabajo y estudio, diferentes formas de

concebir la autoridad y las relaciones entre cada individuo y el

grupo. Resta decir que cualquiera que sea el intento que el

profesor encare, en los mismos estudiantes radica la posibilidad

de su realización. Ellos pueden tanto participar

independientemente de la voluntad del profesor como boicotear

con su inercia los mejores propósitos democráticos.

Sin embargo, es necesario aclarar que el tipo de interacciones

que se gesten en un grupo estará relativizado por el tipo de

contenido con el que se planea trabajar.

SISTEMATIZACIÓN

El proceso de sistematización permite sincronizar todos los

elementos de la metodología de la práctica docente en un

programa bajo la lógica de la planeación y la evaluación. La

necesidad de planificar y evaluar es fundamental ya que se debe:

Aprovechar al máximo el tiempo y espacio disponibles

para el proceso de aprendizaje. La institución exige al profesor

cumplir su programa y controlar el aprendizaje de los estudiantes

mediante exámenes

El trabajo de aprender implica una acción intencionada de la

práctica docente. Independientemente de los factores atribuibles a

la sensibilidad y creatividad de cada maestro, práctica docente se

ajusta a ciertos esquemas que se basan en criterios específicos y

científicos.

La evaluación le da un sentido de logro a las actividades

de aprendizaje y a la práctica docente.

A continuación se expresan los niveles en que un profesor

puede sistematizar la práctica docente.

Curso

Unidad

Sesión

Planeación de un curso

Un curso es la intersección entre una línea y una fase

curricular. Para planear un curso se parte de la estructura

conceptual general y de la estructura metodológica tomando en

cuenta su ubicación curricular.

Los elementos que se expresan son:

Ubicación del curso dentro del contexto curricular.

Propósitos



Objetivos del curso

Contenidos generales

Bibliografía (básica y complementaria) y recursos

especiales si los hay.

Planeación de una unidad

Para planificar unidades se toma en cuenta la estructura

conceptual y metodológica del curso, así como su organización en

unidades temáticas de acuerdo con la estructura interna del

contenido, que a la vez sirve de guía para el desarrollo del trabajo

docente y nos da los parámetros para la evaluación de los

aprendizajes.

Es importante plantear los contenidos problematizados porque

les da mayor poder de convocatoria para los alumnos.

Los componentes de un diseño de unidad son:

Objetivos de la unidad

Contenidos problematizados

Metodología

Recursos

Evaluación

Tiempo de duración

Bibliografía (en el caso de precisar o agregar mas datos a

ya consignada en el programa del curso)

Planeación de una sesión.

Para planificar sesiones se utilizan las cartas descriptivas.

Para ello es necesario tener presente los tres momentos en que se

desarrolla una clase o sesión: apertura, desarrollo y cierre.

Apertura

Las actividades deberán ser de orientación para el alumno,

dándole oportunidad de obtener una síntesis globalizadora

sobre el o los problemas que han de trabajarse. El desarrollo

de este primer momento permitirá al maestro explorar y

diagnosticar la situación en que se encuentran sus alumnos.

Desarrollo

En el que se permite al alumno abordar el análisis del

objeto de conocimiento en cuestión. En esta situación las

actividades seleccionadas deberán posibilitar a los estudiantes

a realizar comparaciones y contrastes, generalizar o extraer

conclusiones parciales.

Cierre

Donde el análisis continua con una síntesis, con su unión

en el todo. Deberán existir actividades que permitan ubicar lo

aprendido en una estructura más amplia, o bien aplicar lo

aprendido en nuevos contextos; este tercer momento nos

permite lograr una síntesis final totalizadora, que a la vez nos

marca la pauta para la apertura de una sesión subsecuente, o

si se trata de un cierre parcial, para la introducción de nuevos

elementos.

El modelo que proponemos para la elaboración de cartas

descriptivas es el que se ilustra a continuación:



CARTA DESCRIPTIVA CURSO:

UNIDAD:

SESION:

OBJETIVO:

TIEMPO CONTENIDO ACTIVIDADES PROFESOR ALUMNO RECURSOS EVALUACION

A

p

e

r

t

u

r

a

D

e

s

a

r

r

o

l

l

o

C

i

e

r

r

e

OBSERVACIONES:

BIBLIOGRAFIA:



CONCLUSIONES

Consecuentes con nuestra postura teórica y metodológica,

ofrecemos esta propuesta como un espacio experiencial y

experimental, no es susceptible ni deseable que se aplique de una

manera mecánica. Su fortaleza ha residido en la interlocución con

los docentes, quienes le aportan su trabajo conceptual lúcido y

atento.

Debemos llamar la atención en que el momento metodológico

que más dificultad opone para su comprensión y elaboración es la

estructura conceptual, en muchos de los grupos de profesores en

formación, con frecuencia nos piden ejemplos, lo han pedido en

vano; muchas veces en esos años les tuvimos que explicar que si

la metáfora a veces confunde, el ejemplo invariablemente reduce

y puede no sólo llamar a la confusión sino también al engaño. La

única vez que por una curiosidad científica se nos ocurrió

mostrarles el trabajo realizado por un grupo anterior, simplemente

lo ignoraron bajo el argumento de que ellos también tenían una

buena dotación de ácido glutámico que pensaban invertir en la

elaboración de su estructura conceptual, una vez que tal inversión

rindió sus frutos los maestros verificaron una certeza, su

estructura tenía un nivel de elaboración y un enfoque diferente.

La relación de la propuesta didáctica con las disciplinas, es un

campo en construcción, que requiere el diálogo respetuoso de las

disciplinas, este campo encuentra en la estructura conceptual un

amplio margen para la discusión con una mediación simbólica.

Esta propuesta ofrece una base teórico-metodológica lo

suficientemente fundamentada como para apoyar el diseño de

recursos, es lo suficientemente flexible como para aceptar los más

sencillos y los más sofisticados siempre que su diseño sea

racional; coherente con el campo disciplinario y con la conciencia

real y posible del interlocutor; que sea un trabajo significativo

para el docente y para los alumnos.

En foros donde aparece el campo pedagógico es más fácil

encontrar lo que se debe hacer, que lo que se ha hecho. Esta

propuesta lleva más de quince años en construcción y

reconstrucción.

Se gesta en la ENEP Iztacala de la UNAM, en respuesta a

núcleos problemáticos que se configuraban en la práctica docente

frente a un curriculum innovador, con los trabajos de Eduardo

Remedi, Alfredo Furlán, Miguel Angel Campos, Faustino Ortega

entre otros, del Departamento de Pedagogía.

La propuesta original del trabajo con estructuras conceptuales

fue planteada por Eduardo Remedi en 1978 en la ENEP Iztacala y

se ha enriquecido con el trabajo que docentes y formadores de

docentes hemos realizado en trayectoria.

Una reelaboración de esta propuesta fue presentada como

capítulo de la tesis de Licenciatura en 1983, por Julieta Valentina

García Méndez. Esta reelaboración, entre otras cosas hace una

fundamentación, ampliación y síntesis de los primeros trabajos de

aprendizaje, estructura didáctica y metodología de la práctica

docente; además replantea el fundamento teórico y metodológico

para el uso de la microenseñanza en la formación de profesores. 11

Estos dos nuevos planteamientos fueron desarrollados y

trabajados ampliamente en otras instituciones universitarias como

la ENEP Zaragoza, CEUTES, CISE y actualmente en la CUAED.

11

GARCIA MENDEZ, JULIETA V. "Formación docente en didáctica de la

educación superior. Una propuesta teórico - metodológica ". UNAM, Facultad

de Filosofía y Letras, Colegio de Pedagogía. Agosto de 1983. 113 pp.



BIBLIOGRAFÍA

CASTILLA DEL PINO, CARLOS. Introducción a la hermenéutica del lenguaje. 2 ed. Barcelona, Península, 1974. 224 p. (Historia,

Ciencia y Sociedad, 94)

FLAVELL, JOHN. La psicología evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires, Paidós, 1977.

GOULDNER, ALVIN. "De los ideólogos a los tecnólogos". En su La dialéctica de la ideología y la tecnología. Cap. 12. p. 310 -

338. tr. por Néstor Muguez. Madrid, Alianza, 1978. 378 p.

PAIN, SARA. Diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje. 3 ed. Buenos Aires, Nueva Imagen, 1978. 119 p.

PIAGET, JEAN. Seis estudios de psicología. 6 ed, tr. por Nuria Petit. México, Seix Barral, 1974. 22 7 p. (Biblioteca breve, Ensayo, 247)

UNAM, ENEPI, DEPARTAMENTO DE PÉDAGOGIA. Aportaciones a la didáctica de la educación superior. Tlalnepantla Edo. de

Mex., UNAM - ENEPI, 1979. 245 p.

PROPUESTA DIDÁCTICA CENTRADA EN CONTENIDOS Julieta ......Julieta Valentina García Méndez 3 que...

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