Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2005

Propuesta metodológica para desarrollar la competencia Propuesta metodológica para desarrollar la competencia

interpretativa mediante la utilización de leyendas de América interpretativa mediante la utilización de leyendas de América

Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara

Bonilla Bonilla

René Alexander Rivera Vera Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Rivera Vera, R. A. (2005). Propuesta metodológica para desarrollar la competencia interpretativa mediante la utilización de leyendas de América Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara Bonilla. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/993

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1 PROPUESTA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA

INTERPRETATIVA MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE LEYENDAS DE AMERICA LATINA EN NIÑOS DE GRADO TERCERO DEL

COLEGIO I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA

RENÉ ALEXANDER RIVERA VERA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ D.C.

2005

2

PROPUESTA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE LEYENDAS DE

AMERICA LATINA EN NIÑOS DE GRADO TERCERO DEL COLEGIO I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA

RENÉ ALEXANDER RIVERA VERA

Proyecto para optar al título de Licenciado en Lenguas Modernas

Directora Lic. Sandra Soler

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ D.C.

2005

3

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 8 1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 9 1.2. DELIMITACION DEL PROBLEMA 10 1.3. FORMULACION DEL PROBLEMA 11 1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 11 2. JUSTIFICACIÓN 13 3. OBJETIVOS 17 3.1. GENERAL 17 3.2. ESPECÍFICOS 17 4. CONTEXTUALIZACIÓN 19 4.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA INSTITUCIÓN 19 4.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES 20 5. MARCO TEÓRICO 22 5.1. LAS COMPETENCIAS 22 5.2. LEYENDA 30 5.3. DESARROLLO DE LOS NIÑOS/AS DEL NIVEL DE TERCERO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA 33 5.4. LA LEYENDA COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA 39 6. METODOLOGÍA 43 6.1. ENFOQUE CUALITATIVO 43 6.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN 43 6.3. TIPO DE ESTUDIO 45 6.4. POBLACIÓN Y MUESTRA 46 6.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 46 7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 48 7.1. ENTREVISTA DIRECTA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA 48 7.2. DIAGNÓSTICO 62 7.3. SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE RESULTADOS 64 7.4. CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO 66 7.5. RECOMENDACIONES 70 8. PROPUESTA 72 8.1. JUSTIFICACIÒN 79 8.2. OBJETIVO GENERAL 79 8.3. ESPECÍFICOS 80 8.4. TALLERES 81

48.5. EVALUACIÓN DE LOS TALLERES 89 CONCLUSIONES GENERALES 90 RECOMENDACIONES 93 BIBLIOGRAFÍA 94 ANEXOS 95

5

NOTA DE ACEPTACIÓN

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

Jurado

_________________________________

Jurado

Bogotá D. C. mayo de 2005

6

DEDICATORIA

A MIS QUERIDOS PADRES, A MI ESPOSA

Y HERMANOS QUIENES CON SU ALEGRÍA ME BRINDARON SU

CONSTANTE APOYO PARA DAR EL PRIMER PASO Y ALCANZAR EL

ÉXITO…

RENÉ ALEXANDER…

7

AGRADECIMIENTOS

El autor del presente proyecto quiere agradecer a:

DIOS, por darme la fuerza para seguir por el estupendo camino de la vida.

La Directora del Proyecto, Licenciada Sandra Soler por sus orientaciones, su

motivación y permanente apoyo.

El Doctor Clodomiro Silva, jurado de este proyecto.

El Doctor Guillermo Espinosa, Coordinador de Area Departamento de Lenguas

Modernas

La Universidad de La Salle, Facultad de Educación, por darme la oportunidad de

estudiar y encontrar en sus aulas la luz y el sendero del éxito.

Mi familia, esposa, a mis compañeros y amigos por su reiterado apoyo a lo largo

de mi carrera…

Muchas Gracias….

8

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se plantea la utilización de las leyendas como estrategia

didáctica para el desarrollo de la competencia interpretativa en los niños y niñas

del grado tercero de Educación Básica Primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla.

Para llevar a cabo este proyecto, inicialmente se realizó un diagnóstico acerca de

cómo se percibe este aspecto, a nivel general, para poder llegar a emitir las

conclusiones que enmarcan el proyecto y facilitan llevarlo a la práctica.

En este diagnóstico se tuvo en cuenta la información aportada en un principio por

los niños y niñas, así como por los docentes de la institución, mediante la

utilización de diálogos directos y entrevistas informales. Con base en esto, se

procedió a organizar la estrategia para el desarrollo de la competencia

interpretativa en los estudiantes a través de acciones de tipo participativo que los

involucraron para el mejoramiento del aprendizaje.

La propuesta se basa en la realización de talleres como herramienta

metodológica, trabajados por los estudiantes bajo la supervisión del docente y

enfocados en el desarrollo de la competencia interpretativa desde la escuela y

para la vida: Así, por medios didácticos se busca reforzar las enseñanzas que han

venido recibiendo los niños y las niñas desde su casa, en el medio social y en el

medio escolar.

9

1. PROBLEMATIZACIÓN

1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

La educación básica primaria como encargada de la formación inicial integral de

los futuros ciudadanos, ocupa un lugar en las deficiencias de la sociedad

colombiana. Nadie puede determinar con precisión el grado de incidencia de la

crisis escolar en la situación global, así como no es fácil determinar que elementos

constitutivos de la crisis de la escuela son atribuibles a factores exógenos y cuales

a factores propios y específicos de la institución.

Por otra parte, el mínimo desarrollo de competencias básicas a nivel general en el

entorno a tratar, se ve claramente reflejada en algunos niños de etapa primaria

que se empiezan a formar como seres integrales. El grupo de niños y niñas de

grado tercero de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla, por ejemplo, en muchas de sus

actitudes y actividades demuestran estas carencias. Esto se hace evidente, en el

manejo del vocabulario, poco adecuado para su edad, así como en los problemas

que se presentan alrededor de la comprensión e interpretación lectora.

Igualmente, esta debilidad se percibe en la actitud apática de algunos niños como

producto de la poca o nula comprensión e interpretación de órdenes, lecturas,

actividades…. Las consecuencias de estas situaciones redundan a largo plazo en

personas con deficiencias que reflejan poco interés en sucesos o actividades del

10mundo; por lo tanto se requiere crear espacios y mecanismos didácticos y

humanos que fortalezcan desde el ambiente escolar procesos más significativos

al grado de desarrollo y al entorno sociocultural del niño.

Educar a los niños y niñas no es dirigir sus vidas, sino partir de los problemas

que ellos experimentan para permitirles buscar la solución más acertada. El

enriquecimiento de la vida permitirá a los niños dar curso a su propia vida y

proyectarla en sus diferentes ámbitos: familiar, escolar, social, laboral, etc.

1.2. DELIMITACION DEL PROBLEMA

En los niños y niñas de primaria, grado tercero, no está definida claramente la

competencia interpretativa, por cuanto ellos realizan acciones, algunas de ellas

derivadas de la lectura hecha, pero sin un objetivo determinado.

Al observar a estos menores, notamos que se les dificulta comprender los textos

leídos, las órdenes que reciben, las instrucciones para realizar una u otra

actividad, demostrar su competencia interpretativa en los diferentes ámbitos de

convivencia: casa, colegio y ámbito social.

111.3. FORMULACION DEL PROBLEMA

¿Es posible utilizar las leyendas como estrategias metodológicas para generar un

desarrollo y fortalecimiento de la competencia interpretativa en los niños y niñas

del tercer grado de básica primaria?

1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

1.4.1. Antecedentes Empíricos. La Institución Educativa Distrital Rodrigo Lara

Bonilla, no es una institución ajena a la situación actual de la educación en

Colombia, caracterizada por la deficiente calidad educativa en la formación del ser

humano. En esa medida se hace necesario fomentar a través de las diferentes

actividades escolares del día a día un esquema que propicie una educación

integral, en los niños y niñas.

Gracias al diagnóstico fue posible detectar la gran dificultad que tienen los

menores para identificar, comprender e interpretar los textos, tareas, cuentos,

fábulas… que leen a diario en su entorno escolar y familiar.

Por esto, se hace más evidente la crisis de interpretación en todos los espacios,

revelándose un panorama que causa preocupación entre los diferentes

estamentos de la comunidad.

12El aprendizaje es crecimiento, progreso, ascenso y en su práctica surgen lazos

fuertes que conducen al hombre a disfrutar de lo aprendido, de las enseñanzas

recibidas; pero cuando este aprendizaje es torpedeado por una deficiente

interpretación, en vez de atraer, aleja; muchos de los estudiantes, rechazan

algunas asignaturas del currículo, justamente porque no comprenden sus

conocimientos, por ejemplo, en matemáticas, no interpretan un problema, no

entienden un proceso, no son capaces de analizar lo que se les está planteando

en determinado contexto.

13

2. JUSTIFICACIÓN

Este proyecto pretende reconocer al niño y a la niña como sujetos cognoscentes

que juegan, se divierten, ensayan, descubren, pero ante todo se cuestionan y se

sorprenden por lo cual deben involucrarse plenamente en aquello que tenga

sentido para ellos y de ésta manera comprenderse así mismos y el mundo que los

rodea.

A diario se encuentran evidencias que permiten afirmar que en la escuela no se

están formando usuarios competentes de la lengua oral. El poco valor que en la

mayor parte de las instituciones educativas se le da a la lectura como forma

fundamental de comunicación, el limitado interés que manifiestan los adultos,

jóvenes y niños por los libros, la carencia de material y subutilización de los

recursos y el escaso uso de estas actividades en la vida familiar, así lo confirman.

Para el docente debe ser importante trabajar el lenguaje en la escuela con visión

interdisciplinaria, integrando la teoría comunicativa con lo pedagógico-didáctico

para generar espacios de reflexión y discusión en torno a este problema que está

inmerso en el ámbito social, político e institucional. Por lo tanto surge la necesidad

de construir una propuesta metodológica que contemple una nueva visión del niño,

la niña y su medio, que aporte efectivamente a la calidad de la educación y a

superar las limitaciones que deja la academicidad, igualmente, sirva para

proyectar la labor de formadores de lectores a un nivel superior.

14Para mejorar y desarrollar la competencia interpretativa se van a trabajar

Leyendas Latinoamericanas, ya que estas son una herramienta para generar

automotivación, que no sólo perfecciona el arte de la lectura, sino que fomenta la

imaginación y el deseo de alimentar el conocimiento; además aportan a la

creación de actividades lúdicas en el aula, por su carácter popular y de fácil

entendimiento para los niños y las niñas.

Para lograr un resultado satisfactorio el trabajo se va a desarrollar a través de la

investigación acción, para incidir mediante la acción, en el proceso de mejorar la

competencia interpretativa en los niños y niñas del grado tercero de primaria. La

investigación-acción por ser un modelo de espiral de ciclo básico de actividades y

como principal estrategia medidora que tiene como objeto conocer, percibir,

describir e intervenir, es una opción acertada para implementar nuevas estrategias

en la comunidad educativa.

La escuela tiene fallas y debe cambiar, como institución educativa está llamada a

seleccionar y organizar los códigos culturales de los cuales deben apropiarse

todos los ciudadanos, de manera que pueda responder a sus posibilidades y

motivaciones; diseñar las estrategias y medios para que los individuos desarrollen

las competencias que exige dicha apropiación y transformación de la cultura;

acompañar a los procesos de socialización y certificar los avances de las

personas.

15Es decir, la escuela define qué es lo fundamental para que cada cual pueda

insertarse en el mundo que le correspondió vivir y pueda ser el mismo, como

sujeto autónomo y como ciudadano. Estas dos dimensiones, la emancipadora y la

social, son indisolubles pues sólo se llega a ser individuo en la medida en que se

interiorizan, y ello conlleva a la construcción social de la cultura. La selección de

estos códigos no sólo se refiere a aquello que se debe saber, sino a aquello que

se debe saber hacer.1

El momento actual que vive la educación colombiana es quizá el más propicio

para que la escuela consolide una cultura democrática y académica, por cuanto se

propone que sean los propios actores quienes afinen el rumbo del centro escolar;

es por eso que a través del trabajo con talleres sustentados en las leyendas

latinoamericanas como recurso literario, se pretende inducir a los niños y niñas a

interpretar en diversas situaciones propiciadas con el argumento expuesto en

cada una de las estrategias llevadas a la práctica en el aula, y que sean ellos

mismos desde su realidad quienes interactuando fomenten en sus actividades,

actitudes y hábitos la competencia aludida.

Este trabajo es de vital importancia para el autor, como docente licenciado en

Lenguas Modernas, por cuanto permitirá tomar parte activa en el proceso de

desarrollo y formación de competencias, ya que al tener claro que éstas

1 ALVAREZ MASSI, Pedro. “Espacios de Participación en el Ambiente Escolar”, EL EDUCADOR, Revista Trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación de Educadores –FECODE- Nº 40, mayo de 1996. Pág 26.

16constituyen una parte esencial de la existencia de los seres humanos, se puede

validar todo el proceso de formación en competencias básicas, en los niños y

niñas a través de estrategias didácticas adecuadas para tal fin.

17

3. OBJETIVOS

3.1. GENERAL

Diseñar e implementar una estrategia didáctica basada en las leyendas

latinoamericanas para desarrollar la competencia interpretativa en los niños y

niñas del grado tercero de educación básica primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara

Bonilla.

3.2. ESPECÍFICOS

3.2.1 Realizar un diagnóstico acerca del estado de la competencia interpretativa

en los niños y niñas del grado tercero de educación básica primaria de la I.E.D.

Rodrigo Lara Bonilla.

3.2.2 Recopilar en un marco teórico conceptos y teorías que fundamenten el

trabajo práctico en competencias.

3.2.3 Diseñar la estrategia didáctica basada en actividades lúdicas que

favorezcan el desarrollo de las capacidades comunicativas, orales y escritas, y el

desenvolvimiento en las demás áreas del conocimiento con la cual se alcance el

objetivo general.

183.2.4 Validar la propuesta en el aula, realizando las actividades con los niños

de tercero.

3.2.5 Evaluar la estrategia aplicada.

19

4. CONTEXTUALIZACIÓN

4.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA INSTITUCIÓN

La I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA está ubicada en el barrio Candelaria La

Nueva, al suroriente de la ciudad de Bogotá D. C.

NOMBRE I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA

DIRECCION Carrera 44 Nº 66 – 40 Sur

TELEFONO 718 77 66

BARRIO Candelaria La Nueva

LOCALIDAD 19 Diecinueve

ALCALDIA MENOR Ciudad Bolívar

PROPIEDAD JURIDICA Secretaría Educación Bogotá - Distrito Capital

CALIDAD Oficial

CARÁCTER MIXTO

CALENDARIO A

JORNADAS Mañana y Tarde

COBERTURA Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y

Media Vocacional

204.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES

La Institución .Educativa Distrital RODRIGO LARA BONILLA está ubicada en un

sector habitado por familias pertenecientes a estrato uno (1), económicamente

bajo; con ocupaciones poco estables (vendedores ambulantes, empleadas del

servicio doméstico, entre otros) que en la medida de sus posibilidades brindan a

sus hijos bienestar, atendiendo las necesidades básicas de alimentación, vivienda

y estudio. La mayor parte de estas familias son numerosas y viven en

inquilinatos. Por lo general son las madres cabezas de hogar quienes trabajan

largas jornadas para mantener a los menores.

Se observa que muchos padres se ven en la necesidad de dejar a sus hijos al

cuidado de personas que no tienen la preparación ni la disposición para responder

adecuadamente a todos los requerimientos físicos y educativos del menor,

decisivos para su desarrollo integral.

Gran parte de la población infantil del Barrio Candelaria La Nueva, presenta

carencia afectiva severa. Se observa que las familias no le dedican el tiempo

suficiente a sus hijos descuidando así la formación de competencias básicas.

Algunos padres no se han concientizado de que al ser ellos los primeros

educadores y formadores, tienen la responsabilidad de brindar un esquema inicial

de aprendizaje a los menores.

21La población beneficiaria es la de los niños y niñas de grado tercero - entre los

8 y 10 años – de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla. En la etapa en que se

encuentran, estos menores se observa un progreso significativo en áreas del

conocimiento, inteligencia, lenguaje y aprendizaje. Utilizan símbolos en su

pensamiento y empiezan a manejar conceptos tales como edad, tiempo, espacio,

criterios morales y relaciones entre diferentes objetos. Inician la comprensión de

los sentimientos de los demás.

La I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla en su labor formativa tiene la misión de colaborar

en la recuperación de los valores que se han ido perdiendo o descuidando.

Igualmente, propugna por la toma de conciencia de los padres de familia para que

se produzca un cambio en la calidad de vida de los educandos, quienes en

últimas irán formando una personalidad definida con criterios para tomar

decisiones según su edad y su responsabilidad.

22

5. MARCO TEÓRICO

5.1. LAS COMPETENCIAS

La Comunidad Educativa Nacional participa de manera casi unánime en la

discusión sobre la educación y evaluación de competencias. Hoy por hoy, se ha

convertido en tema común escuchar que la lectura y la escritura son tareas de

todos los docentes, incluidos aquellos que enseñan áreas diferentes a la lengua

castellana.

Nadie pone en tela de juicio que el dominio de la información se transformará en el

poder del presente milenio y que, a la postre, si nuestros estudiantes se convierten

en seres competentes para leer cualquier tipo de texto, tendrán asegurado el éxito

social y cultural que de ellos se espera.

La postura oficial se evidencia en diversas fuentes más o menos de la siguiente

forma: los maestros – desde el preescolar hasta undécimo grado - deben

potenciar las competencias básicas de sus estudiantes, entre las cuales se

encuentran la inferencial, la argumentativa y la propositiva. El ICFES, a través

de su Servicio Nacional de Pruebas, se encargará de verificar el estado de dichas

competencias en los bachilleres.

23Ahora bien, el ICFES ha proporcionado el fundamento teórico definiendo los

términos fundamentales y lo que implica su dominio. Circula suficiente bibliografía

que reflexiona sobre el tema. Es un hecho que en diversos artículos y ponencias

están citadas las definiciones de Competencias Básicas. Pero también es

verificable que aparecen de manera casi literal así:

COMPETENCIAS BÁSICAS

COMPETENCIA

INTERPRETATIVA

Capacidad orientada a encontrar el sentido de un texto, de una

proposición, de un problema, de un mapa, de un esquema, de

argumentos a favor y en contra de una teoría, es decir, se funda

en la reconstrucción global y local de un texto o gráfico.

COMPETENCIA

ARGUMENTATIVA

Tiene como fin dar razón de una afirmación y se expresa en el

porqué de una proposición, en la articulación de conceptos y

teorías, en la demostración temática. También en la demostración

de premisas para llegar a una conclusión y en el establecimiento

de relaciones causales, entre otras.

COMPETENCIA

PROPOSITIVA

Implica la resolución de hipótesis, la resolución de problemas, la

construcción de mundos posibles en el ámbito de lo literario, el

establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta

de alternativas de soluciones a conflictos sociales o a un hecho, o

a la confrontación de perspectivas presentadas en un texto.

Podría pensarse que los maestros cuentan con referencias suficientes para

superar la fase teórica e iniciar la apropiación de estos discursos y, a partir de allí,

24construir didácticas y proyectos pedagógicos que potencien las competencias

en todos los grados y saberes.

Algunos piensan que esta presuposición no es necesariamente verdadera. Ante

todo porque el trasfondo teórico proviene de una ciencia específica: la Lingüística,

y no de toda la lingüística sino, más aún, de una corriente específica: la Texto

lingüística y el Análisis discursivo.

Entonces, es válida la pregunta: ¿qué tan significativa aparece la propuesta para

los maestros de áreas diferentes a la enseñanza de la lengua e incluso para

aquellos que siéndolo no dominan esta corriente teórica?

Es verdaderamente necesario recontextualizar el sentido de estas expresiones

como requisito imprescindible para poner en marcha cualquier proyecto

pedagógico válido según los fines expresados por el discurso oficial.

A manera de ilustración, revisemos tan solo un enunciado que aparece en uno de

los mencionados conceptos:

La competencia interpretativa. En su acepción más generalizada, es aquella

que "se funda en la reconstrucción global y local de un texto o gráfico" Bien, pero

en sí ¿qué quiere decir esto?. En primer lugar el término sentido tiene

implicaciones diferentes a las de significado. No se espera que los docentes

generen estrategias en las cuales el estudiante reconstruya el significado de un

25texto. Esto equivaldría a que el muchacho entendiera, decodificara apenas las

equivalencias mentales que tienen las palabras y las oraciones del lenguaje.

Este proceso, si bien es indispensable para acceder a una lectura, aminora la

búsqueda real de aquello que en verdad "dice" el texto y la reduce a una práctica

escolar –en vías de ser superada- según la cual entender en primera instancia el

texto equivale a buscar en un diccionario los términos desconocidos. Ejercicio sin

duda tedioso, infructuoso y que causa fatiga lectora.

Cuando se habla del concepto sentido se quiere enfatizar en el hecho de poder

encontrar cierto complejo tipo de relaciones entre las palabras que dan como

resultado que el lector presuponga, sobreentienda o infiera los significados

profundos que el escritor quiso en realidad expresar.

Entender el significado de las palabras que conforman el enunciado "llegó

temprano" dicho a una persona que ingresa tarde a una conferencia, no es

suficiente para entender el sentido irónico que expresa precisamente lo contrario

"llegó tarde" y al que solo se llega si se entienden las relaciones correctas entre lo

que se dijo, dónde se dijo, por qué se dijo, cómo se dijo y para qué se dijo.

Así pues, cuando se pide generar estrategias que ayuden a reconstruir el sentido

de un texto se está haciendo una solicitud mínima para:

26a. Cerciorarse de que los estudiantes manejan el código en que está escrito el

texto y su tecnolecto. Este hecho abarca desde las mismas palabras de la

lengua hasta la conceptualización adecuada de algunos términos, símbolos o

mediciones.

No se puede esperar que un estudiante desarrolle afortunadas compresiones

de un texto de filosofía en los que se reitera a priori y a posteriori cada tres

líneas, si se está seguro del manejo que él tiene de estos términos. Lo mismo

sucederá con un texto de biología en el que es fundamental haber

preconcebido la sístole y la diástole. No obstante, como el dominio del código

es un prerrequisito, aunque dista mucho de ser el único instrumento con el que

podemos inferir el sentido del texto, es definitivo que,

b. Se busque que los estudiantes reconozcan cuáles son las reglas específicas

de los textos de las ciencias que se le enseñan, según las cuales se pueden

hacer las presuposiciones, inferencias y sobreentendidos correctos y

consecuentes con los fines y el sentido justo de las lecturas que se les

proponen.

Ilustremos lo anterior de manera nocional. Cuando se lee un ejercicio de Física

no es correcto presuponer que las acciones a las que se refiere un "problema"

se realizan en un mundo posible. Creerlo acarrearía serios problemas de

reconstrucción de sentido. Conjeturas como "el tren se devolvería" o "en ese

momento podría encontrarse una fuerza antigravitacional que ejecutara una

27fuerza antagónica y por ello el ejercicio planteado tendría varias

posibilidades de resolución", estarían para la Física fuera de contexto pero

quizá no para la Literatura. En otras palabras: ayudaría a encontrar cierto

sentido textual en el último saber pero un sin-sentido en el primero.

La razón es que las leyes de construcción del discurso de la Física son

diferentes a las que rigen el discurso literario. Una de las leyes de las Ciencias

Naturales – quizá la primera que aprenden a manejar los estudiantes - es que

los referentes de la Física se conciben de acuerdo a las leyes del mundo real.

Muchas de las leyes de los discursos que se enseñan pueden ser obvias para el

maestro. Pero, ante el fracaso y con miras a mejorar la comprensión de lectura, es

útil ayudar al estudiante en la identificación y reconstrucción de las mismas. Quién

mejor que el docente, habituado a este determinado tipo discursivo, para servirle

de modelo lector. El sabrá si es legítimo o no hacer una determinada

presuposición, o si esto o aquello se puede sobrentender o, quizá, si es definitivo

manejar tal o cual contexto.

Ahora bien, ya que no sólo se invita a reconstruir el sentido de un texto sino que

se asevera que es el sentido global y local del mismo, conviene aclarar lo que se

entiende por global y local.

Los textos tienen una estructura que podríamos pensar en términos de profunda y

superficial.

28La estructura superficial es la que tiene el lector en primera instancia: un

conjunto de palabras que se ordenan a su vez en oraciones y estas en párrafos.

Este conjunto de pequeños ordenamientos permiten ir encontrando parcelas de

sentido en diferentes partes del texto: en el título, en el primer enunciado, en cada

demostración o argumento, en la conclusión o cierre, etc. A este hecho se le

denomina "encontrar el sentido local del texto".

Las palabras son la fuente definitiva para ir reconstruyendo poco a poco el sentido

local: así, existen unas que conectan una idea con otra y que lo hacen de tal

manera que permiten identificar una relación exacta entre las partes textuales

(Conectores como: Ahora bien, así las cosas, por lo tanto, en suma).

Otras relacionan lo dicho con un referente anterior o posterior. En "Pedro gana

cien veces más que Pablo. Este, a su vez, gana doscientas veces menos que

Javier (...)" es definitivo asociar correctamente Este con Pablo y no confundirlo

con otro de los nombres que involucra el enunciado.

Cada ciencia tiende a reincidir en determinado tipo de relación: algunas serán más

propias del texto de sociales, otras más en los planteamientos matemáticas,

aquellas en la formulación de problemas de química. Por ejemplo, en los

enunciados de los problemas de matemáticas y física es fundamental la

información que dan los elementos de enlace llamados deícticos, anafóricos y

catafóricos.

29Pero el sentido no es un hecho de parcelas de significado. A tiempo, la mente

va interpretando, haciendo una suerte de saltos significativos: no sólo se entiende

qué dice una determinada parte del texto (el sentido local) sino que se empieza a

entretejer una red que lleva poco a poco a entender qué dice el texto de manera

general (el sentido global).

En ese momento se esta reconstruyendo la otra estructura que tiene un texto: la

estructura profunda. Es la esencia, la idea. En esta estructura se conciben las

ideas principales y los ordenamientos generales de los textos.

Dado el caso, se podrá reconocer que, a partir de las relaciones entre las partes y

el orden en que estas se presentaron, el texto "X" como globalidad es

definitivamente literario (o científico) y por ello, - así como por el conocimiento de

las leyes que rigen ese determinado texto -, este:

a. expresa "v" sentido

b. permite deducir "W, X, Y" información y

c. desarrolla "z" intenciones generales.

Por lo anterior, cuando se solicita capacitar a los estudiantes para que

reconstruyan el sentido global y local de un texto, se espera que se generen

didácticas que les permitan dinamizarlo, hasta que se aseguren de encontrar el

sentido justo para el tipo de lectura propia del saber específico al que se enfrentan

en ese momento.

30Así pues, la propuesta que se está haciendo es que una labor de

recontextualización, similar a la que se acaba de hacer con un solo enunciado,

debe hacerse para la totalidad de las Competencias Básicas: comunicativa,

interpretativa, argumentativa y proposicional. Pero, ante todo, diferenciada para

cada uno de los saberes que circulan en la escuela.

Es importante subrayar un hecho: la efectividad de la propuesta de las

competencias no se materializará por los teóricos que dominan los discursos

oficiales o públicos. Tampoco está en manos de los profesores de lengua,

solamente. La responsabilidad de potenciar lectores competentes es de cada área

y de cada maestro.

Este ABC podría completarse en cada colegio y escuela colombianos en donde la

cotidianidad suele golpear con la muy imprecisa expresión "... es que hay

problemas con la comprensión de lectura."

5.2. LEYENDA

Antes de definir qué es una leyenda y cuál es el sentido de su narración, se hace

necesario aproximarse al contexto donde esta se inserta: la creación colectiva, la

transmisión oral, es decir, al ámbito del folklore. De folk, pueblo, y lore, sabiduría,

el termino fue utilizado por primera vez a mediados del siglo XIX en Inglaterra por

William Jhon Thoms (Ambrose Merton), para referirse “Las antigüedades

31populares o literatura popular”, y puede traducirse como “sabiduría popular” o

“saberes del pueblo”.

A partir de allí se sucedieron múltiples discusiones acerca del campo y el objeto

especifico del folklore, hasta que finalmente llego a considerarse una disciplina

independiente incluida dentro de las ciencias antropológicas. No por eso cesaron

los desacuerdos entre los estudiosos, fundamentalmente referidos a la relación

entre el folklore y las diferentes clases sociales, al ámbito (rural o urbano) en

donde se desarrolla y a las transformaciones que sufre en un mundo cada vez

más interconectado e industrializado.

De todos modos, se considera que para que un hecho o producción de cualquier

tipo pueda ser considerado folklórico debe poseer los siguientes rasgos: ser

anónimo, es decir que no es obra de un creador individual; colectivo, o sea

aceptado por la comunidad en donde se desarrolla; espontáneo, esto es

comunicado merced a la memoria colectiva, y funcional, basado en alguna

necesidad existente en el grupo que lo creo.

Las leyendas constituyen solo una de las posibilidades de comunicación a través

de los mensajes lingüísticos tradicionales, puesto que estos comprenden muchas

formas, diferentes de expresión, romances, coplas, refranes, las propias leyendas

y otros. Todos ellos tienen en común, además de los rasgos señalados más arriba

como inherentes al hecho folklórico en si, el ser transmitidos oralmente por un

32intérprete.

La palabra LEYENDA hace alusión a una narración tradicional o colección de

narraciones relacionadas entre sí de hechos imaginarios pero que se consideran

reales. A veces se da una mezcla de hechos reales y de ficción, aunque se parte

de situaciones históricamente verídicas. La palabra procede del latín medieval

legenda y significa “lo que ha de ser leído”. En efecto, durante algunos oficios

religiosos de la primitiva Iglesia cristiana, se leían en voz alta legendas o vidas de

santos.

La leyenda se sitúa en un lugar y en una época específica, y parte de hechos que

fueron reales aunque están idealizados. Se diferencian de la historia propiamente

dicha en el énfasis de la narración y en su finalidad, que siempre es de tipo

didáctico o nacionalista, para dar confianza a un pueblo en sí mismo en momentos

en que se necesita ardor y seguridad para enfrentarse a una situación nueva y

peligrosa. Por otro lado, a diferencia del mito, que se ocupa de los dioses, la

leyenda retrata en general a un héroe humano, como ocurre en el caso de la Iliada

y la Odisea, la Eneida o el Cantar de mío Cid. Son legendarias también las

historias que nutrieron muchas novelas de caballería durante la edad media y que

han servido de fuente a escritores de épocas posteriores: así ocurre con la

leyenda del rey Arturo, con Carlomagno y con el alquimista alemán Fausto.

En la literatura española e hispanoamericana deben destacarse autores como

Gustavo Adolfo Bécquer y sus Leyendas, Ricardo Palma y sus Tradiciones

33Peruanas y varias obras del gallego Álvaro Cunqueiro, entre otras leyendas de

la mar, Las mocedades de Ulises, Merlín y familia. Miguel Ángel Asturias en 1925

preparaba en Europa sus Leyendas de Guatemala, en las que recoge tradiciones

orales y textos del Popol Vuh tratados desde un estímulo surrealista dominante.

5.2.1 Leyendas Latinoamericanas. A partir de las tradiciones se han recreado una

serie de leyendas de Latinoamérica, especialmente de la región Andina.

Mitología, historia, paisaje se funden para recuperar la historia, con trazos cortos,

colorísticos y certeros de gran belleza plástica y literaria.2 Entre ellas: Colombia:

la patasola, el cura sin cabeza, El buque fantasma, La mula herrada, La niña de la

carta; Venezuela: Historia de cómo la luna perdió un ojo; Ecuador: El culebrón de

siete cabezas, El hijo del Chimborazo; Perú: Ukumari, Panki, El tesoro enterrado;

Argentina: Copahue y Piripillán; México: La mulata hechicera, La piedra de

Cholula; Guatemala: La victoria de Zipacná.

5.3. DESARROLLO DE LOS NIÑOS/AS DEL NIVEL DE TERCERO DE

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

En la escuela y en el aula se producen constantemente situaciones que favorecen,

y facilitan el hecho de trabajar, de incidir en el desarrollo y fomento de las

competencias básicas, implícitas en las acciones vividas. Maestros y profesionales

de la educación actúan ante estas situaciones de forma intuitiva. El desarrollo de

2 Palma, Ricardo. Tradiciones peruanas (Tomo II). Barcelona: Montaner y Simón, 1894.

34éstas (competencias), está relacionado en los niños y niñas del nivel de tercero

con la etapa en que se encuentran de acuerdo con su desarrollo físico, intelectual,

motriz, social; una de las clasificaciones más aceptadas es la que realizó Jean

Piaget3 (1896-1980). Él trata de explicar el desarrollo del niño y la niña partiendo

de las características correspondientes a estadíos o etapas de acuerdo con las

edades. Para Piaget, cada uno de los periodos que describe completa al anterior

y le supera.

En un principio, Piaget señala cuatro períodos o estadios:

♣ Período sensomotriz

♣ Periodo del pensamiento preoperacional

♣ Periodo de las operaciones concretas

♣ Período de operaciones formales

5.2.1 Periodo del pensamiento: el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12

años, cuando es capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de

establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico; el

niño trabaja con eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando

símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá

dificultades.

3 PIAGET, Jean. Seis Estudios de Psicología. Editorial Idefoncel Barral Labor. 1981. Pág 62-63.

35Para el desarrollo de este Proyecto, se explicará a continuación de manera

más amplia, el tercer período que corresponde a la Etapa de las Operaciones

Concretas (de los 7 a los 10 años), ya que los niños y niñas de tercero están entre

los 8 y 10 años de edad. Piaget la llamó de las operaciones concretas porque

una operación mental requiere pensamiento lógico y en esta etapa los niños

están empezando a desarrollar la capacidad para pensar de manera lógica. Ya,

ellos desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por

medio de representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para imaginar que

hacen algo, en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un niño en la etapa

sensoriomotora del desarrollo aprende cómo halar un juguete por el piso. Un niño

que ha alcanzado la etapa concreta desarrolla una representación mental del

juguete y una imagen mental de cómo halarlo. Si el niño puede usar palabras para

describir la acción, la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de

las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del

lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que

representan objetos y acontecimientos.

Algunas de las características más significativas de esta etapa están relacionadas

con aspectos relevantes del desarrollo de los niños en cuanto a:

JUEGO SIMBÓLICO4 o simulado, que se hace más frecuente en cada año del

periodo concreto. Un niño de ocho (8) años puede utilizar un objeto para

4 Ibid 3, pág 68.

36simbolizar otro. A medida que los niños se hacen mayores, simulan una serie de

hechos, como ir de compras, preparar la cena, jugar a la casita, o jugarán al doctor

y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego simbólico de

niños de 8 o 9 años requiere la participación de otros niños; por ejemplo, juegan a

la tienda o a policías y ladrones.

RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO. Este ocurre cuando el niño avanza de lo

particular a lo particular, sin generalizar, en lugar de ir de lo particular a lo general

(razonamiento inductivo) o de lo general a lo particular (razonamiento

deductivo). Por ejemplo, el perro Tony saltará sobre la gente porque ya lo ha

hecho, y Nerón lo hace porque es juguetón como Tony; pero Dálmata no lo hará

porque es demasiado grande (cuando de hecho puede hacerlo)5.

CENTRACIÓN. Parte de la razón por la cual los niños en la etapa concreta

pueden pensar de manera lógica, concentran la atención en un aspecto o detalle

de la situación a la vez, y son incapaces de tomar en consideración otros detalles.

Los niños de esta edad mantienen una idea en la cabeza e ignoran por completo

otros pensamientos. No logran comprender que en ocasiones las creencias no

concuerdan con la realidad6.

CONSERVACIÓN. La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas

de conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay

5 PIAGET, Jean. Seis Estudios de Psicología. Editorial Idefoncel Barral Labor. 1981. Pág 69. 6 Ibid 5. Pág 71.

37más agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más

ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato. Los niños

cometen errores de juicio, dan explicaciones inadecuadas o inconsistentes, en

sus argumentos muestran falta de secuencia lógica y carencia de comprensión de

los constantes7. Este principio explica porque se relaciona la incapacidad de los

niños para no cometer errores, para explicar de alguna manera sus actuaciones.

CLASIFICACIÓN. En esta etapa los niños muestran una capacidad incipiente para

clasificar los objetos en categorías.

Teniendo en cuenta el desarrollo físico, intelectual y emocional, así como la etapa

en que se encuentran los estudiantes y todas las características de su proceso

mental, enunciadas anteriormente, se procede ahora a revisar la incidencia de la

literatura en la formación de la competencia interpretativa en los niños y niñas.

Es conveniente motivar a los niños y niñas desde su etapa preescolar y básica

primaria, para que desarrollen el gusto por las diferentes formas de creación

literaria. Entrando al extenso dominio de una de las bellas artes: la literatura. Su

ingreso cauteloso, guiado por padres y maestros, gradúa las etapas seleccionando

los medios. Desde los primeros niveles de la escuela, aprecia lo estético en forma

contemplativa y de manera intuitiva. Más adelante, gracias a la imitación y a la

imaginación creadora, demostrará su gusto por lo estético.

7 Ibid 5, pág 72

38Al relacionar la literatura con la formación en competencias básicas, es bien

sabido que las leyendas son recomendables para la etapa primaria. La emoción

también se modela gracias al suave influjo de la literatura. Los niños gustan de los

finales felices, los libros van formando un sentimiento de amor y respeto hacia

ellos, paso importante para el futuro aprendizaje de la lectura y escritura.

La literatura se presenta ante los niños y las niñas, hoy en día, como un puente

que los une con su realidad y que les permite reconocerse, comprenderse y

descubrir el orden y el desorden de su cotidianidad; es el goce de vivir una

aventura con cada una de sus páginas.

La tradición oral y la palabra escrita son algunos de los elementos que el hombre

ha utilizado para dar cuenta de la historia de la humanidad y por ende transmitirlo

a sus descendientes. Es así como la literatura se convirtió en una herramienta

didáctica. La lectura y la escritura son elementos fundamentales para el desarrollo

integral de las niñas y los niños, y además posee un gran valor social, por esto los

formadores y los padres de familia se esfuerzan en inculcar la literatura en la

infancia.

La literatura cumple su objetivo de crear actitudes críticas, dar elementos de juicio

y reflexión, mejorar las habilidades de expresión, generar sed de conocimiento y

abrir el camino para lograr una mejor compresión social en el ámbito escolar si el

vínculo con la palabra se crea desde el afecto, y este proceso se inicia desde la

39primera infancia por medio de las canciones de cuna, los cuentos, las poesías,

las fábulas y en este caso las leyendas que son ricas en sonoridad y frases

dicientes.

La literatura de esta manera es un divertido ejercicio para desarrollar la

imaginación.

5.4. LA LEYENDA COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA INTERPRETATIVA

Partiendo de que la literatura es una expresión de la vida por medio del lenguaje;

mundo, gente, sentimientos, todo es vida, elementos emocionales, intelectuales,

maravillosos, plasmados en un estilo que cada autor sella con su marca, con sus

rasgos, eso es literatura. La lengua escrita se utiliza tanto para redactar un

contrato, como para escribir una receta o una novela; pero no se dudaría en negar

el atributo literario. Un autor que domine este arte tan bello, si bien hará uso del

lenguaje común a todas sus emociones lo elabora de cierto modo habitual,

seleccionará palabras y las combinará hasta lograr una estructura, una cadencia

que se transformará en estilo. Las leyendas se destacan en prosa o en verso,

forman el patrimonio literario de un pueblo, de una cultura. La literatura se brinda

dúctilmente para plasmar pensamientos y emociones teniendo alcances

inusitados: con las palabras se crean formas, se logra musicalidad, se construye,

se hace historia.

40Al trabajar con la leyenda se busca que los niños y niñas del grado tercero de

básica primaria del Colegio Rodrigo Lara Bonilla aprendan a querer y respetar el

folclor, las tradiciones; a escuchar narraciones donde se exalten los valores como

artífices de la unión familiar, la amistad y el compañerismo; a apreciar la

naturaleza; a resaltar a los héroes, próceres y símbolos patrios al igual que las

tradiciones; y por supuesto a disfrutar de las leyendas desarrollando su

competencia interpretativa.

De esta forma se recurre a utilizar un recurso del lenguaje oral y escrito para

entrar al mundo de los niños de tercero recurriendo a la leyenda como

estrategia.

Las leyendas surgieron de las narraciones, ya que el hombre desarrolló este arte

agregando a los sucesos en sí, el calor de sus emociones: temor, cobardía,

esperanza, coraje, duda ante lo desconocido; asignándole a los personajes

cualidades que tal vez quería ver en sus amigos y familiares. El narrador es un

indispensable agente socializador. El estado de ánimo, el eco que se encuentra en

el auditorio, lo imponderable, lo imprevisto, se encargarán de otorgarle un matiz

diferente. Este viejo arte sigue siendo, aún hoy en la era tecnológica por

excelencia, el medio más directo para aproximar al niño a la obra literaria, que

aunque no es tarea fácil, se apoya en el conocimiento de la evolución psicológica

del grupo y en sus necesidades según la edad. La elección del tema de

información, dependerá también de la función que se le asigne: Libros para uso

41del maestro (para el momento de la experiencia grupal); o Libros o fotocopias

para uso de los niños (para el rincón de la biblioteca).

En el primer caso el éxito de la actividad radicará en la acertada selección del

material a narrar y en la calidad del relato. En el segundo caso se tendrá en

cuenta las características señaladas respecto a formato, lámina, texto.

Como es natural en la primeras etapas del pensamiento del niño, éste percibe la

realidad a través de sus intereses, y a veces concibe los objetos como si estos

tuvieran vida. Esta forma de pensamiento le permite al niño gozar y comprender

los hechos y personajes del maravilloso mundo de la leyenda. Los intereses a esta

edad son concretos, dado que el niño construye sus conceptos a través de

actividades específicas; por eso se muestra ansioso por conocer realidades,

experiencias cotidianas, personajes familiares, animales y objetos del ámbito

hogareño.

De igual modo, el niño se limita a situaciones concretas, es muy conversador,

formula preguntas insustanciales cuyas respuestas ya conoce; canta y monologa

sin sentido; le atraen las leyendas breves cuyos protagonistas son niños, seres o

animales con los que él se identifica; su tiempo de atención focal es mínimo, por

tanto se le deben narrar leyendas breves que le permitan identificarse con el

héroe, ya que este le confiere cierta seguridad.

42En realidad, el niño no necesita verdaderas historias sino secuencias en las

que un personaje familiar cumpla ciertas acciones: por tanto, la ilustración de los

libros es más importante que el texto y la narración debe ser simultánea a la

observación de la lámina, pues la figura representa el significado de !a palabra

oral, facilita la comprensión e infunde seguridad en el niño8.

8 Ibid 5, pág.77

43

6. METODOLOGÍA

El proceso metodológico hace referencia exactamente, a la descripción de la

manera como se llevó a cabo la parte de la investigación correspondiente a este

trabajo. En la metodología se explican las estrategias y algunos procesos que se

tendrán en cuenta para dar solución al problema planteado.

6.1. ENFOQUE CUALITATIVO

El enfoque de este trabajo es de tipo cualitativo, por cuanto se trabaja con base

en la investigación – acción, atendiendo a un estudio preliminar y provisional del

I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla institución en donde se encuentra la población

comprometida: los niños y niñas de tercer grado de educación básica primaria.

Además, se busca determinar acciones pedagógicas y didácticas para contribuir a

la solución de un problema: el fortalecimiento de la competencia interpretativa en

los menores.

6.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Las actividades de educación con proyección hacia la comunidad requieren tener

en cuenta varios aspectos, entre ellos, a los actores principales del proceso

educativo, en este caso los niños y niñas de grado tercero de la I.E.D. Rodrigo

44Lara Bonilla. Al tomar como punto de referencia la vida se entiende que es un

proceso cíclico de desarrollo que comprende la acción - reflexión - acción, es

decir, que parte de la experiencia se enriquece mediante el pensamiento y el

conocimiento y se devuelve hacia la vida misma. El tipo de investigación no es,

por lo mismo, un proceso de transmisión de conocimientos ni de valores, sino de

construcción y reconstrucción de los mismos.

El ejercicio crítico de la docencia, con criterios de autonomía y toma de decisiones

libres y responsables, hace sentir la importancia de indagar sobre los procesos

que se cumplen en el aula de clase.

Desde hace ya varios años se viene promoviendo una corriente educativa que

concibe un modelo de docente - investigador que indaga en el aula para resolver

problemas concretos. Es decir, se concibe la labor docente en función de la

investigación - acción. Para ello el docente analiza los procesos educativos en el

hogar, la escuela y la comunidad, reflexiona sobre ellos y ensaya nuevos

caminos con aportes valiosos del contexto a partir de las actividades y creencias

de los miembros de la comunidad educativa. El trabajo o actividad que se lleve a

cabo, se desarrolla al ritmo adecuado y de acuerdo con la capacidad de acción

de todos los miembros de la comunidad educativa. Igualmente, se hace una

evaluación continua corregir errores o deficiencias dentro del proceso.

456.3. TIPO DE ESTUDIO

Cada vez se hace mayor insistencia en la teoría de que ninguno de los métodos

tiene validez universal para resolver los problemas que plantea la investigación.

Por eso, partir del problema no se debe determinar a priori qué método es mejor

para resolverlo, sino cual es más pertinente para explicar e investigar de forma

conveniente determinado aspecto de la realidad social. El reto de la persona que

investiga debe ser el desarrollo de su capacidad reflexiva y de sus conocimientos

para emplear los métodos de una manera integrada.

En el desarrollo de este proyecto, se utiliza el tipo de estudio etnográfico, es decir

el conocimiento de la comunidad desde adentro, para reconocer las

características, actitudes, acciones y comportamientos de los niños y niñas,

aplicando los conocimientos encontrados en la elaboración de la propuesta.

Los datos reflejan el intercambio entre personas, producto de interacciones

sociales ocurridas durante la investigación, ya sea a través de información directa

de los o las participantes, como de fuentes documentales.

Las entrevistas, son conversaciones para conocer detalladamente lo que siente o

piensa una persona, en particular, en relación con un tema o situación.

46A través del trabajo en el aula se obtiene información directa por medio de los

trabajos, tareas, guías, talleres o labores que desarrollen los niños y niñas dentro

del salón de clase. Los análisis situacionales, por su parte, permiten retomar y

analizar en conjunto situaciones de la comunidad objeto de estudio, bajo la

orientación de personas capaces de guiar la discusión y de aportar en la

elaboración de las conclusiones.

6.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

La cobertura de La I. E. D. RODRIGO LARA BONILLA es de 1.180 estudiantes en

cada una de las jornadas.

La muestra está conformada por los 40 estudiantes de grado tercero, jornada de

la mañana; 22 niños y 18 niñas. Dentro de los cuales hay dos niños y tres niñas

integrados al aula, son estudiantes con deficiencia cognitiva asociada a daño

motor e hidrocefalia entre otros. El 90% de los estudiantes presentan gran interés

por el estudio, siendo responsables con sus deberes escolares.

6.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

En primera instancia se aplicó una entrevista directa, pues los niños y niñas de

tercero no están en capacidad de contestar por escrito.

47Los resultados de dicha exploración fueron anotados para establecer el

diagnóstico, en el capítulo siguiente.

48

7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

7.1. ENTREVISTA DIRECTA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER GRADO DE

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

Se realizó una entrevista a los 40 niños (22 niños y 18 niñas) de tercero de

primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla, buscando recoger las opiniones de los

menores acerca de La lectura, sus intereses, temas llamativos para ellos. (Anexo

A).

1. ¿Te gustan las historias, los cuentos…?

SI_________ NO _________

2. ¿Puedes contar con tus palabras lo que te han leído?

SI_________ NO _________

3. ¿Has oído hablar de las leyendas?

SI_________ NO _________

¿Cuáles?_____________________________________________________

____________________________________________________________

4. ¿Te gusta que los mayores o tus maestros lean en voz alta?

SI_________ NO _________

5. Después de escuchar la lectura, ¿Te gustaría inventar una narración?

SI_________ NO _________

6. ¿Te gustaría representar tu narración?

49SI_________ NO _________

7. ¿Cómo?

a. Dibujos _______

b. Plegados _______

c. Dramatización_______

d. Carteleras_______

e. Collage________

8. ¿Te gustan los libros, las revistas, los cuentos…?

SI_________ NO _________

9. Te llaman la atención los libros cuyos personajes sean:

a. Héroes

b. Animales

c. Indígenas

d. Objetos (Barcos, naves, tesoros…)

e. Niños

10. Con una lista de palabras, ¿Te gustaría inventar una leyenda?

SI_________ NO _________

50SISTEMATIZACIÓN DE LA ENTREVISTA

1. ¿Te gustan las historias, los cuentos…?

SI: 40 niños/as

NO: ninguno

¿TE GUSTAN LAS HISTORIAS, LOS CUENTOS...?

40; 100%

SI

Nº NIÑOS % SI 40 100

NO TOTAL 40 100%

De acuerdo con el resultado plasmado en la gráfica Nº 1, se aprecia el interés

que despierta en los niños y niñas de edad escolar, especialmente de este nivel de

educación básica primaria: tercer grado, la temática propuesta en el desarrollo

de este proyecto, ya que se buscó potenciar las preferencias de ellos para

reconocer en las leyendas latinoamericanas un foco de aprendizaje para

desarrollar la competencia interpretativa.

512. ¿Puedes contar con tus palabras lo que te han leído?

SI: 21

NO: 19

¿PUEDES CONTAR CON TUS PALABRAS LO QUE TE HAN LEÍDO?

21; 52%

19; 48% SINO

Nº NIÑOS % SI 21 52.5

NO 19 47.5 TOTAL 40 100%

En el Gráfico Nº 2, se observa que los niños y niñas son capaces de prestar

atención a las lecturas, que llamen su atención, y pueden manifestar su opinión

acerca de ellas, después que una persona adulta, que puede ser su maestro le

realice dichas lecturas.

52

3. ¿Has oído hablar de las leyendas?

SI: 40

NO:

¿Cuáles?

Indígenas 15

Diablo 8

Llorona 5

El sol y la luna 12

¿HAS OIDO HABLAR DE LAS LEYENDAS?

40; 100%

; 0%

SINO

Nº NIÑOS % SI 40 100

NO TOTAL 40 100%

53En el Gráfico Nº 3, el total de los niños y niñas partícipes de este trabajo (40),

reconocen haber escuchado en algún momento hablar de las leyendas, la

mayoría las relacionan con los temas de los primeros habitantes de Colombia, los

indígenas, luego con los mitos y relatos relacionados con el sol y la luna, unos

pocos con el diablo como personaje de terror, y unos pocos llegados de provincia,

todavía recuerdan narraciones de sus abuelos y tíos acerca de personajes como

la Llorona, sobre todo de las regiones del Tolima y el Huila.

54

4. ¿Te gusta que los mayores o tus maestros lean en voz alta?

SI: 35

NO: 5

¿TE GUSTA QUE LOS MAYORES O TUS MAESTROS TE LEAN EN VOZ ALTA?

35; 87%

5; 13%

SINO

Nº

NIÑOS % SI 35 87.5

NO 5 13 TOTAL 40 100%

El Gráfico Nº 4 deja visualizar el gusto de los niños y niñas de esta edad por las

narraciones, en especial los cuentos, las leyendas, las fábulas, ya que ellos gozan

escuchándolas de parte de sus mayores o sus maestros. Algunos de los niños

que aducen no gustarles, básicamente es porque no han tenido esta actividad por

parte de sus padres, sino algunas veces por parte de los maestros.

55

5. Después de escuchar la lectura, ¿Te gustaría inventar una narración?

SI: 35

NO: 5

Nº

NIÑOS % SI 35 87.5

NO 5 13 TOTAL 40 100%

En general, los 40 niños y niñas entrevistados, están interesados en inventar

historias; como lo muestra el Gráfico Nº 5; además por la misma etapa de su

desarrollo mental es una característica propia de ellos, la cual les permite

imaginar y vivir aventuras a partir de cualquier objeto, persona o situación.

DESPUÉS DE ESCUCHAR LA LECTURA, ¿TE GUSTARÍA INVENTAR UNA NARRACIÓN?

35; 87%

5; 13%

SI NO

56

6. ¿Te gustaría representar tu narración?

SI: 31

NO: 9

¿TE GUSTARÍA REPRESENTAR TU NARRACIÓN?

31; 77%

9; 23%

SINO

Nº

NIÑOS %

SI 31 77.5

NO 9 22.5

TOTAL 40 100

El Gráfico Nº 6, muestra la preferencia que tienen los niños y niñas en esta edad

por dar a conocer sus logros, por lo cual la gran mayoría, un 77.5% está de

57acuerdo en representar los escritos realizados, las narraciones, las

interpretaciones que a su edad hacen de lecturas escuchadas.

7. ¿Cómo?

Dibujos 16

Plegados 5

Dramatización 8

Carteleras 7

Collage 4

¿CÓMO TE GUSTARÍA REPRESENTAR TU NARRACIÓN?

16; 39%

5; 13%8; 20%

7; 18%

4; 10%DIBUJOSPLEGADOSDRAMATIZACIONESCARTELERASCOLLAGES

Nº

NIÑOS % DIBUJOS 16 40%

PLEGADOS 5 12.5 DRAMATIZACIONES 8 20

CARTELERAS 7 17.5 COLLAGES 4 10

TOTAL 40 100

58Según el Gráfico Nº 9, la mayoría de los niños y niñas, por su edad prefieren

representar su narración con dibujos, ya que parece ser que para ellos es la mejor

manera de expresarse y tal vez la más conocida y más fácil. Está seguida de la

representación con dramatizaciones, luego con carteleras, enseguida con

plegados y por último a través de collages.

59

8. ¿Te gustan los libros, las revistas, los cuentos…?

SI: 40

NO:

¿TE GUSTARÍA INVENTAR UNA LEYENDA?

40; 100%

; 0%

SINO

El Gráfico Nº 8 permite corroborar que es acertada la elección de trabajar las

leyendas con los niños y niñas de tercero de educación básica primaria, ya que es

de su agrado leer, hojear, mirar revistas, cuentos, en general libros de aventuras

o narraciones fantásticas que puedan insertar en su realidad cotidiana.

Nº

NIÑOS % SI 40 100

NO TOTAL 40 100%

60

9. Te llaman la atención los libros cuyos personajes sean:

Héroes 12

Animales 5

Indígenas 8

Objetos (Barcos, naves, tesoros…) 10

Niños 5

¿TE LLAMAN LA ATENCIÓN LOS LIBROS CUYOS PERSONAJES SEAN…?

12; 29%

5; 13%8; 20%

10; 25%

5; 13%HÉROESANIMALESINDÍGENASOBJETOSNIÑOS

Nº DE NIÑOS % HÉROES 12 30

ANIMALES 5 12.5 INDÍGENAS 8 20 OBJETOS 10 25

NIÑOS 5 12.5 TOTAL 40 100

En el Gráfico Nº 9, se aprecian los principales personajes que los niños y niñas

de esta edad, quieren ver reflejados en las lecturas que realizan o que escuchan

61

10. Con una lista de palabras, ¿Te gustaría inventar una leyenda?

SI: 23

NO: 17

CON UNA LISTA DE PALABRAS ¿TE GUSTARÍA INVENTAR UNA LEYENDA?

23; 57%

17; 43%

SI

NO

Nº NIÑOS % SI 23 51

NO 17 49 TOTAL 40 100

La mayoría de los estudiantes, el 51%, como aparece en el Gráfico Nº 10, estaría

dispuesto a inventar una leyenda, una narración de tipo fantástico y con

personajes de sus juegos como animales, amigos, objetos, personas…ya que

para ellos parece ser muy gratificante el hecho de que alguien lea lo que ellos

piensan y son capaces de escribir.

62

7.2. DIAGNÓSTICO

Los niños y niñas del grado tercero de básica primaria de la Institución Educativa

Rodrigo Lara Bonilla se encuentran, según Jean Piaget, por su edad cronológica

en la etapa concreta (8 - 10 años) ya que una operación mental requiere

pensamiento lógico y en esta etapa los niños tienen una lógica diferente para

pensar que los adultos. Los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo

por medio de representaciones. Desarrollan la capacidad para imaginar que hacen

algo, en lugar de hacerlo realmente. Un niño que ha alcanzado la etapa

operacional desarrolla una representación mental de un juguete y una imagen

mental de cómo utilizarlo. Si el niño puede usar palabras para describir la acción,

la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno

de los principales logros de este período es el desarrollo del lenguaje, la

capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan

objetos y acontecimientos

Las características de los niños y las situaciones reales de la comunicación así

como sus vivencias son las que se hacen objeto de observación a través de éste

diagnóstico. Esta observación, se hizo en dos ámbitos para ellos muy

importantes: el aula de clases y el patio del colegio, lugar de descanso y de

recreación para los menores.

63La población observada fue de cuarenta (40) estudiantes del grado tercero de

primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla; veintiún (22) niños y dieciocho (18)

niñas, entre los 8 y 10 años de edad (encontrándose en la fase operacional

concreta). En esta fase, el niño mantiene una postura egocéntrica que le

incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los demás. Así mismo, la

manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una

exagerada generalización de los caracteres más sobresalientes. La descripción

del crecimiento del desarrollo del niño en escuela primaria abarca el estudio de

las características físicas de su desarrollo cognoscitivo, lingüístico y social; es

indispensable tener en cuenta que se trata de un proceso dinámico en el que los

diferentes factores interactúan y cada uno de ellos incide en los demás. Como

todo proceso dinámico, el desarrollo del niño es una realidad cambiante en donde

se puede establecer, en forma aproximada, las etapas o periodos sin que sea

posible encasillarlos rígidamente en el tiempo.

Con el desarrollo del lenguaje y la función simbólica, que permiten la evocación y

la comunicación, el universo de la representación va siendo cada vez más amplio

y complejo. Ya no está formado solamente por objetos o personas, como la fase

anterior, sino también por sujetos, a la vez exteriores y diversas perspectivas, con

todo lo que esto supone en materia de retos y oportunidades en su desarrollo

mental: se desarrolla la memoria, y poco a poco, va construyendo en el plano de

la representación lo que ya estaba adquiriendo en el plano de la acción. Esta

reconstrucción implica un proceso formador que consiste en pasar del estado

inicial, en el que la actividad mental se centra en el cuerpo y la acción propios, a

64un estado de descentralización en el que prima la relación del cuerpo y la acción

con el resto del universo.

Así, hacia los ocho años los conceptos concretos tienden a volverse abstractos,

porque el niño ha ido desarrollando la capacidad de captar, en la realidad, las

características comunes a cada categoría de objetos. Ya puede afirmar, por medio

de las palabras, un afianzamiento del pensamiento conceptual, y un progreso en

su capacidad de reflexionar. Simultáneamente a este desarrollo intelectual, el niño

va construyendo la realidad, descubriendo las cosas, la cantidad, él número, el

espacio, el tiempo y la velocidad.

7.3. SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los niños y niñas del grado tercero del Colegio Rodrigo Lara Bonilla se

encuentran, según la etapa de su proceso físico, mental y psicológico en una fase

cuya manera de pensar tiene una lógica diferente a la de los adultos, todavía no

está desarrollada; por lo cual manejan el mundo por medio de representaciones,

de imitaciones, de cumplimiento de sencillas reglas, normas, condiciones

impuestas por los adultos, en el caso del medio escolar por el docente, quien se

encarga de desarrollar, acrecentar la competencia interpretativa, tratando en lo

posible de hacerlo mediante las actividades realizadas a lo largo de la jornada

escolar.

Los resultados presentados a lo largo del diagnóstico, conducen a que en la

institución escolar, es responsabilidad del docente no sólo orientar al estudiante

65para que día a día sea artífice de su propio aprendizaje y éste le facilite adquirir

experiencias esenciales para su vida en comunidad, sino también, buscar

constantemente el mejoramiento de la calidad de vida, la renovación, la

creatividad a través de los procesos para la consecución de un bienestar integral.

Así surge la necesidad de llevar a cabo un cambio a nivel pedagógico, en lo

concerniente al desarrollo de la competencia interpretativa, que afecta a gran parte

de la población dentro de la institución, como alternativa para la adquisición y

transformación de conocimientos.

Es claro que en la institución educativa donde laboramos existen muchas fallas

y debilidades en cuanto a la enseñanza adecuada de competencias básicas. Estas

falencias deben corregirse, ya que la institución educativa sigue siendo la que

tiene a su cargo las tareas de seleccionar y organizar los códigos culturales de

los cuales deben apropiarse todos los ciudadanos, de manera que puedan

responder a sus posibilidades y motivaciones; diseñar las estrategias y medios

para que los individuos desarrollen las competencias que exige dicha apropiación

y transformación de la cultura; acompañar a los procesos de socialización, y

certificar los avances de las personas.

Es decir, la escuela define qué es lo fundamental para que cada cual pueda

insertarse en el mundo que le correspondió vivir y pueda ser el mismo, como

sujeto autónomo y como ciudadano. Estas dos dimensiones, la emancipadora y la

social, son indisolubles pues sólo se llega a ser individuo en la medida en que se

66interiorizan, y ello conlleva a la construcción social de la cultura. La selección

de estos códigos no sólo se refiere a aquello que se debe saber, sino a aquello

que se debe saber hacer.

7.4. CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO

La debilidad en la comprensión y aplicabilidad de la competencia interpretativa,

objeto de este estudio, se nota a través del diagnóstico que se presenta teniendo

en cuenta los aspectos evaluados en las pruebas de competencias básicas

realizadas en Bogotá; el diseño de las pruebas así como el procesamiento de

resultados y la producción de informes estuvieron a cargo del Instituto Colombiano

Para el Fomento de la Educación Superior, ICFES; en el diagnóstico se

encuentra la siguiente información.

Descripción general del objeto de evaluación y estructura de las pruebas de

lenguaje.

Tipos de resultados y su interpretación: Niveles de logro, Puntaje, Resultados

por Tópicos o grupos de preguntas.

Resultados institucionales expresados en la escala de 0 a 306 (escala utilizada

para el reporte de resultados de aplicaciones de años anteriores).

Porcentaje de respuestas para las distintas opciones de cada ítem.

67Estas pruebas mantienen los elementos esenciales del enfoque de

competencias, ya que sigue siendo fundamento para el marco conceptual que

orienta su diseño y la interpretación de los resultados. No obstante, la comunidad

educativa podrá identificar ciertas particularidades de ésta versión de la

evaluación, en relación con las evaluaciones previas, en aspectos relacionados

con la conceptualización de los objetos de evaluación en lenguaje, así como las

escalas de calificación utilizadas.

Se utiliza una escala de puntuación para el reporte de los promedios globales

obtenidos por prueba y grado. Se trata de una escala de 0 a 100 puntos, en la cual

se espera que los primeros grados se ubiquen en lugares más bajos y que los

grados superiores lo hagan en lugares más altos de la misma.

Por otra parte, la interpretación de Resultados por Niveles de Logro es diferente.

Los niveles son jerárquicos e inclusivos y, al igual que para los promedios, se

presentan en la misma escala para los distintos grados evaluados, lo que facilita la

labor de identificar diferencias en el desarrollo de las competencias evaluadas en

los estudiantes a lo largo de distintos grados escolares.

¿QUÉ EVALUAN LAS PRUEBAS?

Las pruebas del lenguaje evalúan la competencia comunicativa, a partir del

análisis de la forma como los estudiantes hacen uso del lenguaje para acceder a

68la comprensión de diferentes tipos de textos, es decir, la manera como el

estudiante usa su lenguaje para comunicarse.

Para cumplir con este propósito, la prueba enfrenta al estudiante a la lectura de 3

ó 4 textos. Los textos pueden ser narrativos, informativos, argumentativos o

icónicos (como las historietas o dibujos).

Las preguntas se organizan en Niveles de Logro, cada uno de los cuales

corresponde al agrupamiento de algunas preguntas que tienen rasgos comunes

en cuanto a su dificultad y a la habilidad del estudiante que la responde. A medida

que el lector pasa del sentido superficial al sentido profundo del texto, se ve

obligado a realizar una serie de operaciones inferenciales cada vez más

elaboradas, actualizando conocimientos y saberes más amplios, y de la misma

manera, avanzando entre niveles.

Otras características de los Niveles de Logro es que son jerárquicos (existe una

complejidad creciente de nivel a nivel) e inclusivos (cada uno de ellos supone los

procesos involucrados en los niveles anteriores). Finalmente, los Niveles de Logro

arrojan información sobre lo alcanzado y lo que falta por alcanzar dentro de los

procesos de comprensión lectora, como un hacer particular de la competencia

69comunicativa. Para las pruebas de los grados 3 y 5, se han identificado los

siguientes niveles:

CARACTERIZACION DE LOS NIVELES DE LOGRO EN LENGUAJE GRADOS

3º Y 5ª

NIVEL B: COMPRENSIÓN LITERAL TRANSCRIPTIVA.

NIVEL C: COMPRENSIÓN LITERAL A MODO DE PARAFRÁSIS.

NIVEL D: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DIRECTA

En este nivel se ubican los estudiantes que al entrar en comunicación con la prueba retiene parte de la información contenida en los textos de manera local. Identifican eventos, objetos y sujetos mencionados en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura fragmentaria del texto.

En este nivel se agrupan los estudiantes que superan una comprensión fragmentaria del texto y logran realizar un primer nivel de significado del mensaje, el cual se realiza a través de un proceso de paráfrasis de partes de la información contenida en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura en la que juega un papel importante la selección y síntesis de información.

En este nivel se agrupan los estudiantes que logran establecer relaciones y asociaciones entre partes de la información contenida en el texto para dar cuenta de las relaciones de implicación, causación temporalización y especialización. Se caracteriza por exigir una lectura en la que se da cuenta de la información que aparece de manera sugerida en el texto.

RESULTADOS INSTITUCIONALES

Porcentajes de estudiantes que alcanza o supera un nivel de logro en

Lenguaje - Grado Tercero

NIVEL DE LOGRO- LENGUAJE

60% 55% 57%65%

58%68%

75% 70%80%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

NIVEL B NIVEL C NIVEL D

PLANTEL

LOCALIDAD

MUNICIPIO

70 Se puede evidenciar que el Colegio Rodrigo Lara Bonilla en el nivel B

(comprensión literal transcriptiva) se encuentra con un desempeño Medio (M),

con un 60%, pero superado por la localidad y el municipio, sin embargo los

estudiantes en este desempeño tienen una fortaleza.

En el nivel C (comprensión literal a modo de paráfrasis) el colegio Rodrigo Lara

Bonilla se encuentra con un desempeño medio bajo (M) con un 55%, emulando

a la localidad y el municipio evidenciando una tendencia a manejar este tópico.

Por ultimo en el nivel D (comprensión inferencial directa) el colegio Rodrigo

Lara Bonilla se presenta un desempeño relativamente medio (M) con un 57%,

nivelando nuevamente a la localidad y el municipio, lo que quiere decir que su

manejo es promedio en comparación con los dos anteriores.

7.5. RECOMENDACIONES

En primer lugar se debe implementar una serie de actividades que interesen a

todos los estudiantes, niños y niñas, atendiendo al sentido recreativo que para

ellos es fundamental en todo lo que hacen o desarrollan, ya sea dentro o fuera del

aula de clases. Dada la etapa de su desarrollo, es primordial encaminarlos hacia

una verdadera formación integral y en este caso, incrementar, fomentar,

incentivar la competencia interpretativa, acrecentando la educación recibida desde

todas las asignaturas, no solamente desde la lengua castellana.

71En segundo lugar, al obtener como resultado que la gran mayoría de los

estudiantes no comprenden lo que leen, o lo que escuchan; éste diagnóstico

brinda herramientas para planear, diseñar e implementar una estrategia didáctica

basada en las leyendas latinoamericanas, tendiente a fomentar la capacidad

lectora y de interpretación de textos y escritos, en los niños y niñas del grado

tercero de educación básica primaria del Colegio Rodrigo Lara Bonilla.

728. PROPUESTA

Esta estrategia didáctica basada en las leyendas latinoamericanas para

desarrollar la competencia interpretativa en los niños y niñas del grado tercero de

primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla, ayuda a la consolidación del desarrollo

integral de los menores, ya que, al ser implementada, implica una transformación

en la calidad del aprendizaje, la apropiación de conocimientos, la comprensión de

los símbolos y la facilidad para decodificar mensajes; así como un fortalecimiento

en la personalidad de los niños aportándoles criterios para tomar decisiones y

valorarse así mismos y a los demás, al darle un significado mucho más completo

a sus actividades.

Esta propuesta, además, ofrece a los docentes del grado tercero una alternativa

de trabajo que aunque no es original sí es diferente, al utilizar el recurso literario

para la formación de competencias, en este caso la interpretativa en este nivel de

escolaridad. Éste recurso lleva a que los niños y las niñas sean partícipes en su

desarrollo y puedan expresar sus opiniones, citar ejemplos, anécdotas, manifestar

sus emociones, en fin, una gran variedad de elementos. De igual manera, los

niños y niñas interactúan entre sí para dar a conocer los resultados de lo que

están leyendo, sin desconocer sus conocimientos previos (lectura en voz alta,

lectura de cuentos… desde sus hogares). Además, las actividades dadas a

conocer a través de la propuesta, utilizan los conocimientos, procesos y

habilidades de los niños y niñas, a nivel de su etapa de crecimiento físico y mental,

teniendo en cuenta que el desarrollo va ligado al proceso de pensamiento. Esto

73permite que ellos puedan, mediante las personificaciones mostradas en las

leyendas, acceder al conocimiento de un ejercicio de actividades placenteras, con

elementos de juegos, palabras, musicalidad de los sonidos e imágenes.

En la propuesta y como parte de la metodología, se tiene al niño y a la niña del

grado de tercero como centro, por lo cual, se consideran importantes los

conocimientos y actitudes heredadas de su entorno familiar, hacia la formación de

la competencia elegida. Por lo tanto, se presentan actividades lúdicas y

formativas, basadas en la leyenda, animando a los niños y niñas a que ellos sean

"protagonistas de su realidad y de su propio desarrollo", seres desenvueltos que

opinan, que tienen el espacio para cometer errores y relacionarse con los

demás. Estos aspectos deben estar en constante construcción para que

correspondan a los cambios en los niños y en las temáticas que ellos manejan.

Así, estas nuevas tendencias dejan de ser estáticas para convertirse en un flujo de

constante transformación.

Teniendo en cuenta la comunidad educativa, sus saberes, el contexto sociocultural

y los intereses colectivos, se concreta y diseña la propuesta metodológica

enmarcada dentro de la tendencia pedagógica enseñanza para la comprensión, a

partir de las necesidades, intereses e inquietudes de los niños y niñas del tercer

grado de básica primaria del colegio I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla.

Dentro de esta propuesta se van a manejar tres niveles de comprensión básicos:

74Nivel A – Nivel Literal

En el nivel literal, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus

correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con

su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta variante tiene como propósito

identificar el índice de niños de tercer grado que ya reconocen y discriminan

grafías y palabras, considerando (acorde con la promoción automática) que no

necesariamente es en el primer grado en el que ha de alcanzarse de manera

plena este dominio.

Nivel B – Nivel Inferencial

En el nivel inferencia el lector logra establecer relaciones y asociaciones entre los

significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento,

como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización,

espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la

funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se puede afirmar que

si en las lecturas de carácter literal predominan los mecanismos de asociaciones

automáticas y detección de lugares comunes, en la inferencia se hallan los

procedimientos propios de la presuposición.

75Nivel C – Nivel Crítico – Intertextual

En el nivel crítico intertextual hay un momento de la lectura en donde todo lector

se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo

leído. El sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice

el texto e indagar por el modo como le dicen. Tales movimientos del pensamiento

conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos y de los autores y, en

consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee.

Las actividades que se realizarán en cada nivel son:

Nivel A

Actividad Central

Lectura literal de una leyenda por parte del docente para entender el contenido de

lo leído y poder dar cuenta de esto.

Actividades Complementarias

Resumir en pocas palabras lo fundamental.

Releer la leyenda para verificar aquellos aspectos que no son claros.

Discutir la leyenda para mejorar la comprensión.

76Nivel B

Actividad Central

Narrar con sus propias palabras lo que comprendieron de la leyenda.

Actividades Complementarias

Escribir otra leyenda con la misma idea central y posteriormente narrarla a la

clase.

A partir de una leyenda crear otra con la misma idea central.

Dialogar sobre un tema a partir de la leyenda

A partir de la lectura de una leyenda recolectar varias palabras que para el

estudiante sean conocidas y cambiarlas por otras que signifiquen lo mismo.

Nivel C

Actividad Central

Establecer conclusiones que no están de manera explícita en diferentes leyendas.

Actividades Complementarias

Inventar una leyenda con personajes de la clase, el colegio o el barrio.

Responder a los siguientes cuestionamientos:

o ¿Qué quiere decir esta leyenda?

77o ¿Qué cosas le han recordado las leyendas?

o ¿Qué opina de lo que habla y hace cada uno de los personajes que

intervienen en la leyenda?

o ¿Qué aspectos podrías cambiar de las leyendas?

Actividades de Refuerzo para todos los niveles:

o Hacer un mural sobre la leyenda o la idea central de la leyenda.

o Realizar un dibujo personal y otro en equipo de los protagonistas de la leyenda.

o Escenificar una leyenda.

o Elaborar un cómic sobre la leyenda o alguno de sus personajes.

o Elaborar un dibujo de los personajes con los que más se identifica cada uno y

explicar a la clase ¿por qué?

o Comparar los que dice la leyenda con situaciones reales de la familia, de la

calle, de la clase, etc.

o Narrar cual sería la reacción de cada uno ante una situación semejante a la

planteada en la leyenda.

Las leyendas que se van a utilizar en el trabajo son:

Colombia9:

La patasola

El cura sin cabeza

9 EL TIEMPO. Proyectos Especiales. Cuentos de Espantos y Otros Seres Fantásticos del Folclor Colombiano. Periódico HOY. Bogotá D. C. 2004. pp. Varias.

78El buque fantasma

La mula herrada

La niña de la carta

Venezuela:

Historia de cómo la luna perdió un ojo

Ecuador:

El culebrón de siete cabezas

El hijo del Chimborazo

Perú10:

Ukumari

Panki

El tesoro enterrado

Argentina

Copahue y Piripillán

México

La mulata hechicera

La piedra de Cholula

79Guatemala:

La victoria de Zipacná11

Para desarrollar la propuesta se plantearon actividades, en forma de talleres.

8.1. JUSTIFICACIÒN

Tras realizar, en primera instancia una entrevista directa, observaciones en la

institución escolar en distintos ámbitos, (como el aula de clase y el patio), y

analizar los resultados obtenidos con la aplicación de estos talleres, se detectaron

falencias, dificultades, desconocimiento en la mayoría de los niños y niñas del

grado tercero con respecto a la interpretación y comprensión de textos. Por esto

se hace prioritario diseñar una propuesta didáctica para llegar a formar en ellos

actitudes relacionadas con la competencia interpretativa. Los resultados de los

talleres analizados para establecer el diagnóstico sirvieron de base para continuar

con el desarrollo del trabajo, para saber cómo está el desarrollo de las

competencias básicas y en especial la interpretativa.

8.2. OBJETIVO GENERAL

Proponer e implementar talleres para el desarrollo de la competencia

interpretativa en los niños y niñas del grado tercero de educación básica primaria

en la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla, con base en las leyendas latinoamericanas.

10 ORTIZ CEPEDA, Diva. América y sus Leyendas. Tomo D. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 1996. pp varias. 11 ORTIZ CEPEDA, Diva. América y sus Leyendas. Tomo F. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 1996. pp varias.

808.3. ESPECÍFICOS

♣ Seleccionar una serie de leyendas Latinoamericanas en donde los niños y las

niñas puedan interpretar, comprender y asimilar el valor y sentido de los

textos.

♣ Implementar talleres lúdicos para la formación de la competencia

interpretativa.

♣ Generar espacios para que la niña y el niño expresen su capacidad de

interpretar las leyendas latinoamericanas.

♣ Proponer actividades en donde los niños y niñas conozcan situaciones reales

inherentes a la interpretación y comprensión de lo leído.

818.4. TALLERES

8.4.1. Taller 1

TEMA: Construcción de palabras a partir de las letras que forman otra, con base

en la leyenda “La Piedra de Cholula” (México) (ANEXO B).

GRADO: Tercero grado de básica primaria.

COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla

TIEMPO: dos horas de clase aproximadamente.

OBJETIVO GENERAL: Facilitar al niño diferentes estrategias lúdicas para que de

una forma amena y placentera construya palabras y textos que enriquezcan su

léxico.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Permitir al niño que construya y enriquezca su léxico de una forma lúdica.

Incentivar el espíritu creador del niño acompañándolo en sus procesos.

METODOLOGÍA

Escogida la Leyenda “La Piedra de Cholula”, del folclor mexicano, realizar la

correspondiente lectura en voz alta por parte del docente.

Comentar: el tema de la leyenda; breve reseña de México; importancia de los

lugares y los personajes.

82 Mediante una lluvia de palabras, mencionadas en la lectura de la leyenda, el

niño da rienda suelta a su imaginación para que jugando cree nuevas palabras,

enriqueciendo su vocabulario, creatividad y sentido de significación.

En un octavo de cartulina, cada estudiante organizará con recortes y dibujos

las palabras que creo.

Exhibir en los muros del salón de clases los trabajos, explicando cada uno de

ellos, qué hizo y por qué.

RECURSOS

Los estudiantes del grado tercero, el docente. La leyenda “La Piedra de Cholula”,

igualmente, hojas blancas, colores, diccionario, recortes de palabras y dibujos

alusivos, octavos de cartulina de colores, tijeras, pegante, cinta.

8.4.2. TALLER 2

TEMA: Comprensión de texto a partir de la leyenda “La Pata Sola” (ANEXO C).

GRADO: Tercero de educación básica primaria.

COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla.

TIEMPO: Dos horas clase

OBJETIVO GENERAL: Estimular la capacidad en la comprensión de texto a partir

de lecturas placenteras y de interés para el niño.

83OBJETIVOS ESPECIFICOS

Incentivar los hábitos por las lecturas a partir de textos libres y placenteros.

Propiciar espacios para la lectura y comentario de la leyenda.

Desarrollar aptitudes en el niño para que sea capaz de transcribir en forma

coherente un texto leído.

METODOLOGÍA

Se motiva a los niños para hacer de la lectura una actividad placentera. Se

hace inicialmente una narración cambiando los tonos de voz y poniéndole vida

al texto.

Se da respuesta oportuna a inquietudes surgidas en los niños a partir de la

leyenda.

Posteriormente los estudiantes proceden a contar por escrito lo que

comprendieron.

Luego a expresarlo a través del dibujo resaltando las características y

personajes principales.

Organizan una cartelera con todos los dibujos realizados.

RECURSOS:

Docente y estudiantes del curso tercero; la Leyenda “La Pata sola” (Colombiana),

colores, papel, lápices., temperas, etc.

848.4.3. TALLER 3

TEMA: La atención en la lectura, Leyenda “El Culebrón de Siete

Cabezas”(ANEXO D)

GRADO: Tercero de básica primaria.

COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla.

TIEMPO: dos horas clase

OBJETIVO GENERAL

Desarrollar en el niño la capacidad de escucha a través de narraciones de

leyendas tradicionales.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Motivar en los niños la necesidad de una buena educación auditiva.

Fortalecer normas de escucha que permitan fácilmente escribir términos

importantes de una narración.

METODOLOGÍA

Llevar a los estudiantes a la zona verde, en el patio, pedirles que se sienten

de manera cómoda, para que estén dispuestos a escuchar la leyenda

propuesta.

85

Explicar a los estudiantes el tema de la lectura “El Culebrón de Siete

Cabezas”.

Una vez hecha la ambientación del taller, se fijan normas adecuadas para una

buena escucha en la lectura. Seguidamente se hace la lectura de la leyenda

seleccionada.

Propiciar los medios que permitan a los estudiantes el recuerdo de palabras

claves en una narración.

Finalizada la lectura, cada estudiante en un tiempo determinado procede a

escribir el mayor número de términos o palabras que haya recordado.

Finalmente se socializa la actividad intercambiando entre los niños las hojas de

los resultados y se complementa la actividad con la creación del personaje

central mediante el dibujo, modelado u otra actividad plástica.

RECURSOS

Docente y estudiantes de tercer grado; Patio del colegio, Leyenda “El

Culebrón de Siete Cabezas”, colores, papel, lápices, plastilina, temperas…

8.4.4. TALLER 4

TEMA: Representación de la leyenda “Copahue y Piripillán” (Argentina) (ANEXO

E) mediante un friso.

GRADO: Tercero de básica primaria.

COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla.

86TIEMPO: dos horas clase

OBJETIVO GENERAL

Dar a conocer a los niños el contexto cultural conociendo algunas leyendas y a

través de ellas identificar personajes de la cultura de otros países y regiones de

Latinoamérica.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Sensibilizar a los niños y niñas en el respeto a la cultura nacional y de otros

países de Latinoamérica.

Adquirir habilidades artísticas para la elaboración de frisos con materiales del

medio.

Mostrar otras formas de expresión tanto orales como escritas que permitan el

rescate de la identidad cultural.

METODOLOGÍA

Se indaga primero, junto con los niños, sobre la existencia de leyendas.

Luego se hace la presentación de una leyenda de un país diferente a

Colombia, en este caso de Argentina.

Motivando por medio de la lectura de la Leyenda “Copahue y Piripillán”

(Argentina) a los niños para construir el relato; guiarlos a hacer inferencias y

reconstrucciones.

87 Explicar la técnica del friso; solicitarles que con dibujos alusivos a la leyenda

escuchada, realicen uno de por lo menos seis cuadros.

Explicarles que pueden cambiar personajes, algunas situaciones o darle otro

final; es de libre creatividad y lo pueden demostrar a través de su trabajo.

Exponer los frisos y ojalá invitar a niños y niñas de otros cursos y grados para

que los observen.

RECURSOS

Docente, niños y niñas de tercero de primaria. Materiales: pinturas, papel, cartón

o cartulina, colores, lápices, pegante, cinta.

8.4.5. TALLER 5

TEMA: Dramatización de la leyenda “El Tesoro Enterrado” (Perú) (ANEXO F)

GRADO: Tercero de básica primaria.

COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla.

TIEMPO: dos horas clase

OBJETIVO GENERAL

Interpretar el tema de la leyenda mediante la dramatización por parte de los niños.

88OBJETIVOS ESPECIFICOS

Reconocer el contexto cultural de otros países y regiones de Latinoamérica.

Sensibilizar a los niños y niñas en el respeto por las representaciones

dramáticas.

Desarrollar habilidades artísticas para la representación de personajes.

Mostrar otras formas de expresión que permiten demostrar la comprensión de

la lectura.

METODOLOGÍA

En corto diálogo, recordar que es una leyenda..

Escuchar la Leyenda “El Tesoro Enterrado”, del vecino país peruano.

Realizar el comentario correspondiente al tema de la leyenda.

Elaborar en sus cuadernos un relato corto acerca de la lectura y la situación

que más les haya llamado la atención, explicando por qué.

Hacer un dibujo complementario al relato.

Organizados luego en grupos, se reparten los personajes y preparan la

dramatización de la leyenda.

Invitar a compañeros de otros cursos para que presencien la dramatización.

89RECURSOS

Docente, niños y niñas de tercero de primaria. Materiales: trajes, vasijas, collares,

pinturas, papel, cartón o cartulina, colores, lápices, pegante, cinta.

8.5. EVALUACIÓN DE LOS TALLERES

La realización de estas actividades, permitió fomentar procesos de desarrollo

socioafectivo y valorativo que se pudieron apreciar en las relaciones de

compañerismo, participación, manejo de formas, entre otras.

Se pudo observar que cuando una actividad tiene una intencionalidad pedagógica

clara, se logran resultados favorables y participación activa y entusiasta por parte

de los niños.

Al desarrollar talleres enfocados al desarrollo de la competencia interpretativa, se

pudo observar que en los talleres aplicados a los niños y niñas, se incrementó su

capacidad de atención, la facilidad para expresar lo que escucharon o leyeron.

Los estudiantes después de participar en los talleres, se refieren a esto como

actividades diferentes, creativas, amenas y formativas. Expresan que les han

gustado, por las experiencias de juego y reflexión de los que han podido disfrutar.

90

CONCLUSIONES GENERALES

La implementación de la propuesta basada en talleres se realizó en la Institución

Educativa Distrital Rodrigo Lara Bonilla.

Atendiendo a la necesidad de realizar actividades diferentes, se llevó a cabo el

trabajo con talleres, como estrategia para la sensibilización, socialización y

reflexión sobre el desarrollo de la competencia interpretativa, elemento básico

para la comprensión de textos, órdenes, del lenguaje oral y escrito, por medio del

cual se estimula el desarrollo de actitudes positivas en el niño, permitiéndole

descubrir más fácilmente los aspectos favorables del compartir diario, no sólo

con sus compañeros del colegio, sino con los demás miembros de la familia y la

comunidad.

El taller como estrategia innovadora permite cambiar las relaciones, funciones y

roles de los maestros y estudiantes al introducir una metodología participativa y

crear condiciones para el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la

capacidad de interrelacionarse, al convertirse en una puerta que abre nuevas y

grandes posibilidades.

Para el desarrollo del proyecto se trabajó una metodología activa, participativa

que involucró a las docentes y a los niños y niñas.

91La experiencia como educadores ha demostrado la importancia de tener guías

que ayuden de manera práctica y sencilla a la enseñanza-aprendizaje y, esto se

notó en la aplicación y análisis de los talleres presentados en esta propuesta.

El trabajo con los talleres motivó y orientó a los niños hacia la interpretación y

análisis de textos (las leyendas) referentes a temas propuestos dentro del

currículo educativo, esencialmente en dimensiones como la comunicativa y la

socioafectiva también la cognitiva, en procesos de ubicación espacial y temporal.

Según las características que los niños y las niñas presentan en la etapa

operacional, se pudo detectar la preferencia de ellos hacia las leyendas, ya que en

ellas se da vida a los personajes, los cuales ayudan y dejan enseñanzas.

A partir de la labor realizada en los talleres con los niños y niñas se ha podido

notar la transformación progresiva de los estudiantes en la participación activa y

entusiasta. Igualmente, han adquirido experiencia en el manejo de talleres y en

el seguimiento de instrucciones y desarrollo de procesos.

Además se tuvo en cuenta el trabajo individual y el colectivo, por su espacio y su

esencia, facilitando la integración y la producción activa. El diálogo también fue

una forma de intercambiar opiniones y puntos de vista; hay que expresar y

fundamentar las propias razones respetando y teniendo en cuenta las razones de

los otros, mostrando lo que parecen errores o deficiencias y exaltando los logros,

como interacción primordial hacia el desarrollo de la competencia interpretativa.

92Los procesos se llevaron a cabo en el entorno, en el ambiente donde se halla

inmerso el colegio. Por lo tanto se pudo concluir que estos talleres se pueden

aplicar en cualquier contexto educativo haciendo algunas variaciones; lo

importante es que contribuyan al desarrollo y fomento de la competencia

interpretativa en los niños.

93

RECOMENDACIONES

1. Teniendo en cuenta los resultados positivos que se obtuvieron en la

aplicación de los talleres para incentivar en los niños y niñas de tercero de

primaria la competencia interpretativa, se recomienda implementarlos en

los otros cursos y grados de básica primaria, adecuando la temática al

nivel.

2. Se puede seguir trabajando, con base en actividades como: recuperemos

leyendas de nuestra región; desde un relato dramaticemos historias;

juguemos a ser periodistas; creemos historias imaginarias o reales a través

del dibujo; visitemos la biblioteca; juguemos con las palabras y, estimular

periódicamente a los niños/as para que las apliquen.

3. Con base en el recurso literario de la leyenda se sugiere trabajar también el

cuento, la rima, las retahílas y la poesía, puesto que los niños y las niñas

de esta edad disfrutan mucho de esta clase de géneros literarios.

4. Trabajar dramatizaciones y títeres para que los niños y niñas se familiaricen

con este tipo de estrategias didácticas.

94

BIBLIOGRAFÍA ALVAREZ MASSI, Pedro. “Espacios de Participación en el Ambiente Escolar”, EL EDUCADOR, Revista Trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación de Educadores –FECODE- Nº 40, mayo de 1996. CASTILLO CEBRIEN, Cristina. Educación Primaria. Métodos, Técnicas y Organización. Editorial Ceac. Bogotá D. C., 1997. ECHEVERRÍA, Silvio Modesto. La literatura infantil sus forjadores y cultivadores. España: pléyade, 1991. EL TIEMPO. Proyectos Especiales. Cuentos de Espantos y Otros Seres Fantásticos del Folclor Colombiano. Periódico HOY. Bogotá D. C. 2004. pp. Varias. Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. ___________________ La Leyenda. Encarta® 2002 FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Editorial Mc Graw Hill. México D. F., 1996. I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA. AGENDA ESCOLAR. 2005. MARÍN, Manuel. Gran Mundo Infantil. Editorial Marín. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. M.E.N. Ley General de Educación – 115 de 1994. Bogotá D. C. MORENO, Blanca Cecilia. Acertijos, adivinanzas y trabalenguas. Tunja (Boyacá): Talleres Gráficos Ltda.. 1997. ORTIZ CEPEDA, Diva. América y sus Leyendas. Tomo D. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 1996. pp varias. ___________________ América y sus Leyendas. Tomo F. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 1996. pp varias PIAGET, Jean. Seis Estudios de Psicología. Editorial Idefoncel Barral Labor. 1981 W. D. WALL, PH. D. Educación Constructiva. UNESCO, Editorial Voluntad, 1994,

95

96

ANEXOS

ANEXO A. ENTREVISTA DIRECTA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER GRADO DE

EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

11. ¿Te gusta las historias, los cuentos…?

SI_________ NO _________

12. ¿Puedes contar con tus palabras lo que te han leído?

SI_________ NO _________

13. ¿Has oído hablar de las leyendas?

SI_________ NO _________

¿Cuáles?_____________________________________________________

____________________________________________________________

14. ¿Te gusta que los mayores o tu maestro lean en voz alta?

SI_________ NO _________

15. Después de escuchar la lectura, ¿Te gustaría inventar una narración?

SI_________ NO _________

16. ¿Te gustaría representar tu narración?

SI_________ NO _________

17. ¿Cómo?

a. Dibujos _______

97b. Plegados _______

c. Dramatización_______

d. Carteleras_______

e. Collage________

18. ¿Te gustan los libros, las revistas, los cuentos…?

SI_________ NO _________

19. Te llaman la atención los libros cuyos personajes sean:

a. Héroes

b. Animales

c. Indígenas

d. Objetos (Barcos, naves, tesoros…)

e. Niños

20. Con una lista de palabras, ¿Te gustaría inventar una leyenda?

SI_________ NO _________

98ANEXO B LA PIEDRA DE CHOLULA

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101ANEXO C LA PATA SOLA.

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105NEXO D EL CULEBRÓN DE SIETE CABEZAS

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111ANEXO F EL TESORO ENTERRADO

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