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2 PROPUESTA PSICOLINGÜÍSTICA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS CAMILO HUMBERTO AVENDAÑO CUESTA UNVIERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA BOGOTÁ 2009
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PROPUESTA PSICOLINGÜÍSTICA PARA LA PRODUCCIÓN DE TE XTOS
ARGUMENTATIVOS
CAMILO HUMBERTO AVENDAÑO CUESTA
UNVIERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA
BOGOTÁ 2009
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CONTENIDO
CAPÍTULO
Pág.
1. El PROBLEMA………………………………………………….………..
Objetivo General……………………………………………………...
Objetivos Específicos……………………………………….…….. …….
Justificación…………………………………………………………..
Estado de la cuestión………………………………………………….
2. MARCO TEÓRICO
2.1 La psicolingüística……………………………………………………..
2.2 La argumentación como proceso psicolingüístico……………………..
2.3 El enfoque psicolingüístico de la escritura…………………………….
2.3.1 El entorno de la tarea………………………………………………...
2.3.2 La memoria a largo plazo…………………………………………....
2.3.3 El proceso de escritura………………………………………….……
A) Planificar………………………………………………………..
B) Generar Ideas………………………………….………………...
C) Organizar Ideas…………………………………………………
D) Fijar Metas……………………………………………………...
E) Trasladar o traducir …………………………….………………
F) Revisar…………………………………………………….……
G) Monitoreo (Monitorear)…………………………………….…..
2.3.4 Cuatro principios que regulan la teoría de Flower y Hayes………..
I Principio………………………………………………................
-El modelo del proceso cognitivo-...…………....….
-El análisis introspectivo-…………………………..
-El análisis de protocolos-...…………..………..…..
II Principio……...…………………...…………………………….
III Principio………………………………………………………..
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IV Principio………………………………………..………………
-Explorar y consolidar-……………….…..……...…
-Expresar y desarrollar-……………………..……...
-Escribir y volver a generar-…..………………...….
2.4 Superestructura de la argumentación…………………………………….
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de investigación…………………………………………………....
3.2 Instrumentos empleados en la investigación…………….………………
3.4 Cronograma de actividades………………………………..……………
3.3 Fases metodológicas…………………………………………………….
Fase 1: Prueba diagnóstico…………………………………………..
Fase 2: Refuerzo de las competencias escrito argumentativas….
Fase 3: Explicación del modelo psicolingüístico de escritura……….
Fase 4: Prueba Final…………………………………………………
4. APRECIACIONES FINALES………………………………………………..
4.1 RECOMENDACIONES………………………………………..……………
4.2 CONCLUSIONES………………………………………………………….
5. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………….
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TÍTULO:
Propuesta psicolingüística para la producción de textos argumentativos.
1.1 PROBLEMA:
¿Cómo desarrollar la producción escrita de textos argumentativos en
estudiantes de grado octavo en el colegio Distrital Panamericano?
1.2 OBJETIVO GENERAL:
• Fomentar la producción de textos argumentativos, a partir de un modelo
psicolingüístico.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Crear estrategias didácticas para la construcción y el fortalecimiento de
textos argumentativos.
• Propiciar la revisión y autoevaluación de los textos argumentativos
realizados por los estudiantes.
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1.4 Justificación
La iniciativa de impulsar una producción textual eficiente en el ámbito
educativo hace parte de los fundamentos principales que integran la nueva
enseñanza de la lengua. Así el objetivo de estas prácticas es generar en cada
estudiante un estímulo amplio que permita desencadenar y progresivamente,
constituir unidades significativas en la aprehensión, razonamiento y uso del
código escrito.
Se busca entonces promover la formación de escritores fructíferos cuyas
producciones enmarquen además de procesos estructurales (coherencia y
cohesión), procesos de mayor trascendencia mediante una propuesta que
integre la competencia de análisis, reflexión y crítica. El texto argumentativo de
manera muy concreta apela a estos procesos mencionados que son vitales
para conformar la naturaleza e intención de esta tipología textual. En
consecuencia, el texto argumentativo permite trabajar de manera más precisa,
en comparación con otras tipologías de texto, objetivos tantos elementos
específicos que se configuran dentro de esta producción escrita. Esto puede
evidenciarse al examinar que los textos argumentativos poseen un nivel de
razonamiento claro además de una intención explícita.
Retomando entonces el campo de la educación, puede asegurarse que las
propuestas, estudios y teorías afines con la producción de textos
argumentativos tienen un trabajo amplio. Además ofrecen variedad de
modelos, estrategias y herramientas que llevan a cabo de manera
incuestionable todos los propósitos que dentro de estos estudios se plantean,
no obstante, todo este gran conjunto conceptual y práctico ha concebido por lo
general, el fenómeno de producción desde el plano estructural y textual ajeno
al campo de la lingüística cognitiva.
Es así que la presente propuesta se sitúa en el momento previo a la
producción textual y de manera alterna, constituye al sujeto a partir de
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procesos mentales y lingüísticos a los que este recurre antes de lograr una
producción textual. Consecuentemente, en este estudio se concibe al escritor
como un ser “psico-argumentador”, destinado a producir actos comunicativos
donde la argumentación hace parte de su existencia.
En términos psicolingüísticos se sabe que la argumentación se encuentra
estrechamente ligada a los procesos mentales del ser humano. La capacidad
argumentativa, entonces, se encuentra en la mente de cada sujeto, puesto que
todo acto de lenguaje se forma y establece con una motivación para ser
creado, esto es, con un argumento. Así podría entenderse que cada proceso
previo al acto comunicativo se establece a partir de procesos mentales donde
la argumentación ya está interiorizada y se encuentra de manera previa a la
producción textual sea oral o escrita.
De esta manera los fundamentos del estudio parten de los siguientes
principios:
1) Los conocimientos almacenados, la memoria a largo plazo y de manera
inexorable, la argumentación se encuentran ya adheridos e
interiorizados en la mente del sujeto.
2) Por otra parte, es preciso comprender los procesos operacionales que
subyacen al momento a priori de la escritura y contemplar el texto
mismo como elemento consecuente a esta.
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1.5 Estado de la cuestión
Los siguientes trabajos hacen parte de algunas investigaciones realizadas
durante estos últimos años, que de forma semejante, desarrollaron como
propuesta el impulso de la producción escrita. De esta manera, los estudios
citados corresponden a proyectos y propuestas referentes a la producción
escrita y argumentativa que se sitúan en el periodo de escolaridad.
• Arévalo León, Sonia Valkiria, Propuesta pedagógica para la
elaboración de textos argumentativos con los estudiantes de 8º del
colegio Liceo Segovia. Bogotá, 2004.
En este trabajo son planteadas varias estrategias para mejorar el desempeño
de la producción escrita en los estudiantes a partir del problema: “¿cómo
desarrollar la competencia comunicativa en la construcción de textos
argumentativos en los estudiantes de grado octavo del colegio Liceo Segovia?”.
La propuesta tiene como metodología la aplicación y monitoría de cinco guías
diseñadas por la misma autora en las que los estudiantes adquieren destrezas
comunicativas en el transcurso del trabajo con este material. Las actividades
formuladas por la Arévalo León consistieron básicamente en el análisis y la
ejemplificación del esquema textual argumentativo y prescriptivo. Para
comprobar el progreso de los estudiantes Arévalo León realizó una prueba
final en la que propuso a los estudiantes elaborar de un texto argumentativo
donde ellos manifestaran todo lo aprendido.
Esta experiencia puede valorase positivamente mediante la revisión de los
resultados obtenidos por la autora quien logró plantear una propuesta efectiva,
además de creativa. Una dificultad que podría presentarse al examinar esta
propuesta radica en que el periodo para la aplicación total de la metodología es
un periodo que requiere de un tiempo extenso, sin embargo, el resultado del
trabajo justifica este factor.
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• Arévalo Viveros Luís Fernando, Rock en la clase de Lectura y
Escritura, lenguaje para construir sentido desde la semiótica
discursiva. En Didáctica del discurso, Cátedra UNESCO para el
MECEAL, Cali, 2005.
En este artículo se establece una propuesta interesante que tiene como
propósito acercar a los estudiantes a la comprensión y producción de textos
argumentativos mediante la construcción de la identidad personal, recurriendo
a discursos particulares que el autor describe como “discursos de rebeldía y
contrapoder”.
En ese sentido, Arévalo Viveros propone que estudiantes y docentes se
sitúen en un plano de relación para que logren encadenar gustos y preferencias
entre ambas partes con relación a dichos discursos. Para esta finalidad, el
autor se basa en la ideología que enmarca y comprende el género y
movimiento del Rock, “en el Rock se materializan textos y se construyen
discursos que se oponen, resisten y van contra el abuso del poder”, señala el
autor al principio de la propuesta.
Es así que mediante la lectura y el análisis de algunas líricas de este género la
propuesta toma como metodología un trabajo desde el enfoque discursivo del
lenguaje para promover de lectura y escritura (de textos argumentativos).
De manera general, la propuesta está conformada por una serie de actividades
donde se analizan y se escriben puntos de vista referentes a las canciones
elegidas. Una de las actividades planteadas en el artículo es la elaboración de
un proyecto por parte de estudiantes donde ellos analizan las líricas a la luz del
análisis discursivo. El proyecto concluye mediante una reflexión escrita y grupal
en la que se acogen opiniones, posturas y criterios personales, luego se
socializa con el resto de la clase.
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Esta propuesta se muestra bastante atrayente e innovadora al incurrir en los
gustos e intereses de los estudiantes porque logra producir gran significación
en el proceso de enseñanza, además la metodología discursiva logra fortalecer
la propuesta por tratarse de un enfoque actual y funcional. Empero, gran parte
de la propuesta se centra en la lectura y análisis textual descuidando el nivel de
la producción escrita. El trabajo se enfoca entonces en actividades de análisis
que predominan sobre la composición argumentativa que se ubica en segundo
plano, concretamente al final de la propuesta.
• Baquero V. Julia Marlén, Textos científicos y argumentativos, hacia
una didáctica para su comprensión y reseña, Lamda, Bogotá, 1994.
El trabajo desarrollado por Julia Baquero reúne criterios importantes para la
metodología y evaluación del proceso de comprensión y producción de textos
argumentativos. El interrogante que la autora formuló para su estudio fue
“¿cómo desarrollar en el estudiante la capacidad para comprender y reseñar
adecuadamente los textos científicos y argumentativos de los cuales él debe
dar cuente en su labor como educando?”. Este interrogante, entonces, permite
que la propuesta pueda ser aplicada en cualquier nivel de la escolaridad.
La autora propone, ubicándose en la redacción de reseñas, que para la
elaboración de un escrito deben considerarse cinco etapas como son: la
determinación del objeto perseguido con la reseña, la especificación del
mensaje, la elaboración de planes para el contenido y la elaboración del escrito
y su corrección.
El objetivo, menciona Julia Baquero, se determina con la necesidad
comunicativa que impulsa a escribir una reseña. Dicho objetivo se determina al
identificar al lector potencial de la reseña y sus necesidades.
La elaboración de planes para el contenido y la expresión hace referencia a la
selección y análisis tanto de la información como del estilo que se establecerá
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en el escrito. Esto último significa que debe planearse la manera de transmitir
el mensaje. Mediante estos dos pasos, la estructura del texto queda
determinada.
La planeación es la etapa que puede ir desde el nivel macro, pasando hacia el
nivel de párrafo y llegando a estructuras más concretas.
Por último, la corrección o revisión del escrito es una pauta que se realiza
posterior al texto donde el reseñador (o escritor) elabora las correspondientes
alteraciones o cambios al texto.
Consecuentemente, a manera de metodología, la autora plantea un ejercicio
donde a partir de la lectura de un texto argumentativo, los estudiantes en
compañía del docente, elaboran una reseña basados en las pautas anteriores.
Además de esto, Julia Baquero presenta un cuadro o “matriz” que apoya el
proceso de corrección de la reseña.
La propuesta de Julia Baquero contiene varias indicaciones que solucionan las
dificultades que pueden presentarse cuando se elabora un texto. Es interesante
que se considere la comprensión de textos argumentativos para llegar a su
producción. No obstante, existe una advertencia que la misma autora realiza en
la introducción a su trabajo: “lo concerniente a la reproducción de textos se
encuentra en un nivel embrionario. De ahí que este aspecto constituya el centro
de nuestra preocupación actual”.
Años más adelante una tesis desarrollada por Mariño Bonil Sandra, estudiante
de la Universidad Nacional de Colombia permitió complementar el estudio de
Julia Baquero aplicando la propuesta de ella en la realización de una pasantía
como lo menciona el nombre de su trabajo “Informe de pasantía en
comprensión y producción de textos argumentativos en el colegio Distrital INEM
“Santiago Pérez”, desarrollado en Bogotá en el año 2004.
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El trabajo de Julia Baquero, retornado a su propuesta, tomó un enfoque
estructural con el que basó toda la propuesta como lo menciona la autora al
principio del trabajo “Ninguna referencia haremos a cuestiones sobre la
psicología o fisiología de la lectura y la comprensión porque dichos temas, por
interesantes que sean, no los hemos hasta ahora necesitado en la confección
de la propuesta”.
• Eemeren Frans Van et alii (traducción Roberto Morafioti),
Argumentación, análisis evaluación y presentación, Biblos, Buenos
Aires, 2006.
En el capítulo cuarto de este libro se elabora una estrategia bastante útil para el
buen desarrollo de la argumentación escrita. El punto de partida es el análisis
de un artículo de opinión real que permite ejemplificar cada recurso
argumentativo que el autor propone.
Es así que mediante la identificación de argumentos y puntos de vista
encontrados en el texto mencionado, se establece a grosso modo el esquema
del texto argumentativo. De esta manera, el enfoque de la propuesta parece
ser el deductivo, pues se dispone al estudiante a inferir y abstraer la
superestructura argumentativa mediante algunas formas que un escritor acoge
para realizar la elaboración de un texto argumentativo.
Luego es presentada una actividad donde se solicita a los estudiantes que
indiquen a partir de un artículo de opinión presentado, diferencias de opinión;
reconozcan y representen esquemáticamente la estructura argumentativa,
reescriban el texto modificando los argumentos empleados y lo reescriban
luego, adoptando la postura contraria del autor que lo escribió.
Como aspectos positivos se destaca que esta propuesta logra un resultado casi
inmediato debido a la practicidad de la metodología que la conforma y por otra
parte, se estudia el texto argumentativo en contexto ya que es un recurso que
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promueve mayor significación para los estudiantes. No obstante, la
argumentación escrita se encamina más hacia la sistematización de elementos
que son al parecer recurrentes y estáticos, descuidándose un poco la
arbitrariedad que puede establecerse en el orden de dichos elementos en el
discurso argumentativo. En suma, es una buena propuesta si se toma como
ejercicio práctico e inmediato más no como propuesta que fomente la mejoría
en la escritura de textos argumentativos.
• Morales Villota & Pinilla Vázquez Raquel, Argumentar, reescribir y
corregir, en Maria Elvira Rodríguez et alii, La argumentación,
fundamentos teóricos y experiencia investigativas. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá 2008.
Originalmente escrito en francés, este estudio inicia mediante la descripción de
la pertinencia de la enseñanza de la capacidad argumentativa. Las autoras
mencionan que la enseñanza del texto argumentativo debe dirigirse a través de
la planeación, textualización, revisión y ortografía de cada producción escrita.
A lo largo de esta investigación las autoras recogen teorías y principios que dan
cuenta de cuáles son los posibles problemas que plantea a los alumnos la
escritura argumentativa: el plano del contenido (proponer un contenido), la
planificación (entendida como el obstáculo con el que los estudiantes se
encuentran cuando no cuentan con un contenido específico al cual referirse).
Analizando principalmente estos efectos en la escritura, estas autoras analizan
fragmentos en francés que evidencian este tipo de fallas en la escritura. Así,
la solución para estas fallas se enmarca en la metodología que desarrollan:
Promover la costumbre de tomar en cuenta las expectativas de los lectores.
Junto con esto, proponen la aplicación de rejillas evaluativas que permitan
evidenciar el progreso del seguimiento. Por último reflexionar sobre el contexto
en que aparecen los conectores no solamente mediante la explicación de su
valor lógico-semántico.
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Consecuentemente, Morales y Pinilla sitúan la ortografía como función lógica
que promueve un mayor estímulo en la producción argumentativa, pues este
nivel permite precisar las estrategias de análisis y afinar la clasificación de los
errores de escritura de los estudiantes. Para comprobar esto, realizaron una
“entrevista ortográfica” a través de talleres propuestos por otros autores. Así,
cuestionan a los estudiantes del por qué de ciertas selecciones ortográficas
exhortándolos a una reflexión discursiva. Cabe anotar que dichas entrevistas y
talleres no se encuentran anexados a la investigación.
Esta investigación contiene fuertes bases teóricas que permiten explorar el
objeto de la argumentación y su relación con la ortografía. Las autoras
conceden una nueva función al uso ortográfico a partir del plano funcional y
morfológico de este. De manera que la ortografía se logra comprender como
estímulo para la capacidad argumentativa en el texto.
No obstante, a lo largo del trabajo no se registran datos concretos de las
actividades realizadas, sólo se mencionan de manera superflua algunos
ejemplos y resultados. Por tratarse de una investigación es pertinente en este
caso integrar un testimonio más descriptivo y profundo.
• Ochoa Sierra Ligia, Propuesta didáctica para la producción de textos
argumentativos escritos. Magisterio, Bogotá, 2002.
Ligia Ochoa inicia su proyecto partiendo del problema “¿Cómo estimular los
procesos argumentativos escritos en los niños de cuarto grado de educación
básica primaria?” Se ocupa entonces de estimular el proceso argumentativo, y
además, busca encaminar a los estudiantes hacia una conciencia social que
permita la formación de ciudadanos democráticos y autónomos a través de la
escritura argumentativa.
La propuesta didáctica promueve la reflexión y el fortalecimiento del proceso
argumentativo a través de diez talleres prácticos formulados por la autora con
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los que busca situar al estudiante en un plano funcional y comunicativo por
medio de actividades donde los estudiantes argumenten en situaciones
cotidianas. El objetivo de estos talleres persigue dos propósitos principales:
-Propósito Textual: Donde el estudiante ejercita la planeación y estructura para
la producción escrita, buscando que este desarrolle la habilidad de presentar
argumentos coherentes.
-Propósito Social: Los estudiantes reflexionan acerca de tópicos sociales para
ubicarse en un plano ético y moral que permite justificar el ejercicio de la
argumentación.
Este trabajo no sólo promueve una metodología para el desarrollo de la
producción textual argumentativa, sino que además orienta dichas
producciones hacia la conciencia social en la que los estudiantes integran el
proceso argumentativo. Es así que se estimula la formación de estudiantes
socio-argumentativos y críticos que plantean cada producción textual a planos
funcionales.
En esta investigación Ochoa planteó como enfoque la Lingüística Textual. La
investigación estuvo conformada por 70 alumnos del grado 4, básica primaria,
de los cuales 35 hicieron parte del grupo “control” e igual número del grupo
experimental.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1 La Psicolingüística
Nuevos campos de investigación se han venido desarrollado, en lo que
concierne a los estudios del lenguaje. En estas últimas décadas la lingüística
ha fijado su atención en estudiar la interacción entre lenguaje y pensamiento
para de esta manera fundar lo que en la actualidad se conoce como
psicolingüística.
A partir de la necesidad, entonces, de conocer y comprender dicha interacción
nace la psicolingüística, una interdisciplina relativamente joven en la que gran
número de expertos y autores han centrado su atención.
Es necesario entonces, establecer una definición completa y clara de la
psicolingüística por ser esta ciencia la esencia y razón del presente trabajo.
Los aportes de Ávila Rebollo (1998) permiten dar luz acerca de esta ciencia:
La psicolingüística es la ciencia encargada de estudiar cómo las personas
comprenden, producen, adquieren y pierden el lenguaje. A diferencia de otras
disciplinas la psicolingüística es una ciencia experimental. Esto es, se trata de
una ciencia que exige que las hipótesis y conclusiones que genera acerca de
sus dos grandes objetivos (el análisis de las actividades de producción y
comprensión del lenguaje y el estudio de los aspectos evolutivos y patológicos
del mismo) sean contrastados con actos obtenidos de la observación de la
conducta lingüística real de los hablantes en situaciones experimentales o
naturales perfectamente controladas (1998: Ávila Rebollo 10).
El autor no sólo establece una definición de lo que es la psicolingüística, sino
que además plantea las tareas de las que se ocupa este campo de la
lingüística: observar y analizar el fenómeno de las manifestaciones del lenguaje
y en consecuencia, diagnosticarlo mediante el contraste del mismo.
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Otro aporte importante que realiza el autor es que diferencia tajantemente la
ciencia lingüística de la psicolingüística mediante la formulación de dos
interrogantes:
La lingüística responde fundamentalmente a la pregunta ¿qué es lo que
constituye el conocimiento del lenguaje? , mientras que la psicolingüística se
centra en ¿cómo se utiliza el conocimiento del lenguaje? (Ávila Rebollo
1998:11)
2.2 El proceso psicolingüístico de la argumentación
En este apartado se examinará, de manera concisa pero al mismo tiempo
clara, la estrecha relación que existe entre la argumentación y las operaciones
mentales que la determinan.
A partir de la descripción de Alfonso Monsalve (1992:238), quien se basa en
algunos aportes descubiertos por Piaget, es posible considerar la
argumentación como un proceso mental que se establece desde unas reglas
lógicas, interiorizadas en todos los seres humanos, que luego son procesadas
por el lenguaje.
Dicho proceso obedece a algunos principios piagetianos que Monsalve
(1992:239) sintetiza:
I. Las estructuras lógicas son genéticamente anteriores al lenguaje.
II. (…) aunque las reglas lógicas no se obtengan en función de la
comunicación, es a partir de esta como adquieren un valor de verdad
desde las condiciones semánticas del lenguaje.
Considerando estos dos principios es posible graficar el proceso argumentativo
de la siguiente forma:
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* Reglas lógicas *Operaciones Lingüísticas
-Objetos no proposicionales -Objetos proposicionales
-Razonamientos lógico-deductivos -Estructuras
Conexiones ARGUMENTACIÓN Conexiones
Lógicas Lingüísticas
2.3 El Enfoque Psicolingüístico de la escritura
La presente propuesta aborda la teoría de la redacción creada por Linda
Flower y John Hayes. Para estos autores la escritura es un proceso mediado
por varias etapas mentales y lingüísticas, que en su mayoría son establecidas
por el escritor ya que es él quien ejerce el control sobre el texto por desarrollar.
Sin embargo, también existen factores externos al escritor que influyen en la
composición de un texto.
En síntesis, la teoría presenta y explora de manera detallada 3 elementos que
intervienen en el acto de escritura como se ilustra a continuación
2.3.1. El entorno de la tarea: se refiere al entorno del escritor, esto es, la
situación comunicativa. Está determinado por el problema retórico y el texto
mismo como elementos externos e internos que configuran el entorno y
disposición del escritor cuando este va escribir (Flower y Hayes, 1992:83).
2. La memoria a largo plazo del escritor
3. Proceso de escritura
1. Entorno de la tarea
Mente del sujeto
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2.3.2 La memoria a largo plazo del escritor: La memoria a largo plazo
contiene todos los conocimientos y experiencias que son reactivados en el
proceso escrito. Cuando se recurre a la memoria a largo plazo, una palabra o
idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se guardan
conocimientos que se tienen almacenados en ella. La contraseña moviliza una
larga cadena de informaciones que tienen una estructura propia según como
fue grabada (Flower y Hayes, 1992:84).
Es así como el escritor retoma la información de la memoria a largo plazo y
luego la re-forma y re-elabora según las características de la comunicación en
la que se encuentre, la adecua a las necesidades del nuevo texto, a la
intención por la que escribe y la audiencia para quien se construye el texto.
2.3.3 El proceso de escritura : donde se plantean puntualmente las estrategias
que van a la par con la producción textual. De hacerse un seguimiento fiel y
consciente a estos procesos la producción se cualificará sustancialmente. Se
divide a su vez en tres subprocesos: planificar, trasladar o traducir y revisar
(Flower y Hayes, 1992:84).
A) Planificar: es la representación mental de las informaciones que contendrá
el texto. Como es muy abstracta, no es necesario un esquema ya establecido.
Puede ser tanto una palabra clave como un elemento no verbal, por ejemplo
una imagen.
En este punto, entonces es recomendable para los escritores una buena
planificación que sostenga con sus pasos el camino a recorrer en el texto. Por
supuesto habrá cambios, sustituciones y cosas por agregar, para eso se tienen
los borradores como complementos de una exhaustiva planificación. La
planificación se enmarca en tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas y
fijar metas.
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B) Generar ideas: se produce durante la búsqueda de informaciones de
memoria a largo plazo. A veces esta generación es muy estructurada, otras se
da sólo con ideas sueltas. Sobre este tema profundizaremos más adelante para
que los estudiantes tengan un modelo de planificación que los ayude a
redactar sus textos.
C) Organizar ideas: Durante el periodo de la organización se estructuran los
datos de las informaciones según las necesidades de la situación de la
comunicación. Las ideas generadas se ordenan y complementan en una
estructura global.
En este momento las ideas principales son separadas de las secundarias y se
define la jerarquía de estas: el escritor decide en qué orden aparecerán en el
texto. De este subproceso dependen la elaboración de planes discursivos y la
adecuación a las características de audiencia.
D) Fijar metas: Es el momento de fijar objetivos, debemos encargarnos de los
objetivos que dirigirán el proceso de composición.
Las metas no se producen siempre de la misma manera y en el mismo
momento. Muchas veces se genera y desarrolla con otras ideas. Otras veces
se determina primero; en algunos casos están fijadas convencionalmente, por
ejemplo, si se tiene que escribir un ensayo, por ejemplo, el objetivo de
argumentar para persuadir ya está establecido de manera convencional.
E) Trasladar o traducir: Expresa, traduce y transforma las representaciones
abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito. Es el momento de
redactar, es el momento de poner en secuencia lo planificado y organizado, es
el momento de trasladar las ideas a la escritura.
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ESTRUCTURA DEL MODELO DE DE
ESCRITURA
I. PLANIFICAR
(Representaciones mentales / Ideas abstractas)
Generar ideas
Organizar ideas Fijar metas
II. TRASLADAR O TRADUCIR
(Primer escrito)
III. REVISAR Examinar Corregir Modificar
TE
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O E
SCR
ITO
F) Revisar: Es la instancia de examinar, en la que se decide conscientemente
releer todo lo que se planificó y escribió. Se revisa todo, tanto las ideas y frases
redactadas cuanto los planteamientos y los objetivos.
Se valora lo realizado, se comprueba que responda, efectivamente, a lo
pensado, a las necesidades planteadas por las características de la audiencia,
a la intención que determinó la meta. Si se cree conveniente se corrige, se
modifican algunos aspectos, se efectúan cambios a partir de diferentes
criterios.
G) Monitoreo (monitorear): su función consiste en controlar y regular las
actuaciones de todos los procesos y subprocesos durante la composición. Los
criterios dependen de los objetivos y de los hábitos del escritor, como su estilo
individual. Determina cuánto tiempo es necesario para generar ideas y cuándo
se puede pasar al proceso de redacción, cuándo debe interrumpir la
organización para revisar o replantear nuevamente algún concepto o
estructura, cuándo debe interrumpir la escritura para revisar objetivos.
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2.3.4 Cuatro principios que fundamentan la teoría d e Flower y Hayes
Con respecto al modelo anterior, Flower y Hayes plantearon una serie de
principios que regulan y condicionan la estructura del proceso de escritura.
Dichos principios se reseñarán en las siguientes páginas:
I. La acción de redactar es el conjunto de procesos distintivos del pensamiento
organizados u orquestados por el escritor durante el acto de la composición.
(Flower y Hayes, 1992:77).
De acuerdo con este punto, la composición se desarrolla por etapas
consecuentes. Tales etapas se activan para generar entonces el proceso de
la redacción a partir de un conjunto de procesos jerarquizados y consecuentes.
Este primer apartado además considera algunos aspectos que caracterizan
este modelo de redacción, desarrollados a continuación:
-El modelo del proceso cognitivo:
Este modelo se aleja del paradigma tradicional y se aleja de la concepción de
procesos consecuentes que se presentan en otros modelos de escritura que
se enfocan en etapas lineales. Por el contrario, en el modelo del proceso
cognitivo el enfoque se centra en los aspectos mentales tales como el proceso
que se realiza para generar ideas.
Identificar estos procesos permite de una manera provechosa conocer las
estrategias de composición que los escritores emplean al redactar para
discernir a buenos y malos escritores. Respectivamente la medición de estas
estrategias, puede llevarse a cabo mediante dos métodos conocidos como el
análisis introspectivo y el análisis de procolos:
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-El análisis introspectivo
Dentro este método se solicita al escritor que suponga una situación hipotética
donde tenga que escribir acerca de determinado tema con el propósito de que
este active el modelo que emplea para desencadenar la escritura en la
situación planteada. Consecuentemente el escritor tiene que recurrir a:
1) Definir elementos principales o subprocesos (planificar, recurrir a la
información desde la memoria a largo plazo, revisar, etc.) que componen el
proceso superior de redacción.
2) Demostrar cómo se integran los diversos elementos del proceso en el
desarrollo de la escritura “por ejemplo, cómo se integra el “conocimiento” real
acerca de la audiencia en el acto de componer momento a momento” (Flower y
Hayes, 1992:80).
3) Crear reflexión y nuevos criterios que el escritor no había contemplado
antes. “El modelo debería ayudarlos a ver lo que no vieron antes” (Flower y
Hayes, 80).
Está claro que el análisis introspectivo también puede emplearse en una
situación real. En ambos casos (hipotético o real) este método estudia el
proceso a posteriori y posibilita afectar de algún modo el proceso al permitir al
escritor pensar en qué es lo que debería haber hecho en su escrito.
-Análisis de protocolos
Este método se desarrolla de manera inversa al expuesto anteriormente y lo
hace, mediante el discurso oral del proceso de escritura, es decir, se solicita a
los escritores que realicen el proceso de redactar algún tema, y en vez de
recurrir a la escritura, los escritores en voz alta narran los procesos que pasan
por sus mentes mientras son grabados (ideas sueltas, pensamientos
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incompletos, etc.) sin tener la posibilidad de hacer introspecciones o algún tipo
de autoanálisis.
Luego el corpus de la trascripción de la verbalización realizada se denomina
“protocolo”, el cual arroja bastante información: “nos permite ver no sólo el
desarrollo del producto escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que
lo produjeron” (Flower y Hayes, 1996: 82).
Las observaciones realizadas por Flower y Hayes del modelo del proceso
cognitivo comprobaron varias implicancias con relación al proceso de escritura.
La primera de ellas es que este modelo es una herramienta que permite al
investigador (o escritor) pensar en su producción textual y en segundo lugar, la
planificación demostró ser una etapa que se extiende a todo el proceso de
redacción empleándose una y otra vez. Por tanto, la planificación constituye un
proceso de pensamiento.
Las anteriores consideraciones producen un interrogante que se refiere a cómo
operan estos procesos mentales: “si el proceso de redacción no es una
secuencia de etapas, sino un conjunto de acciones optativas, ¿cómo se
armonizan u organizan estos procesos del pensamiento en repertorio a medida
que escribimos? (Flower y Hayes, 1992: 90). La respuesta a esta duda es
presentada en el segundo fundamento de la teoría:
2. Los procesos de redacción están organizados jerárquicamente, con
componentes-proceso que están, a su vez, insertos en otros
componentes. (Flower y Hayes 1996: 90).
Esto comprende que en cualquier momento un proceso determinado puede
insertarse en otro proceso. Los autores exponen cómo esto se lleva a cabo:
“por ejemplo, el escritor que está tratando de construir una oración (es decir
que el que está inmerso en el acto de traducir), puede encontrase con un
25
problema y requerir una versión condensada del proceso de redacción total
para salir de un problema (por ejemplo, concebir y organizar un nuevo conjunto
de ideas, expresarlas en un lenguaje escrito y examinar esta nueva alternativa,
todo ello a fin de ampliar su objetivo actual de traducir)” (Flower y Hayes 1996:
90 ). Así, la forma en que los procesos de escritura se establecen per se son
denominados en lingüística como recursión.
En este punto queda estipulado que los procesos de redacción son un conjunto
de herramientas mediante las cuales un escritor se permite emplear o no, en un
orden no preestablecido. No obstante, el factor de la inserción no explica por
qué los escritores eligen invocar ciertos procesos o cuándo decidir qué se ha
escrito suficientemente. Esta cuestión de nuevo pretende solucionarse en el
punto siguiente:
3. La redacción es un proceso dirigido por un objetivo. En el acto de la
composición, los escritores crean una red jerárquica de objetivos que a
su vez guía el proceso de escritura (Flower y Hayes 1996:92).
Este planteamiento menciona que pese a que las personas escriban sin saber
a dónde los llevará su escrito, los objetivos que fijan permiten esclarecer la
estructura en el acto de composición.
De esta manera la escritura es un acto voluntario que genera dos tipos de
objetivos: objetivos de proceso y objetivos de contenido. En lo que respecta a
los objetivos de proceso, se establece que son aquellas opciones que adopta
el escritor acerca de cómo llevar el proceso de su producción escrita. En
cuanto a los objetivos de contenido, los autores mencionan, que el escritor
puede especificar en ellos el contenido y la organización del proceso.
Por su lado, los objetivos de contenido se configuran en una red de objetivos
que difieren entre unos objetivos principales y secundarios que el escritor
elabora y recorre durante la composición.
26
Ambas clases de objetivos operan mediante una estructura denominada por los
autores red de objetivos. En ese sentido, los autores sugieren que el impulso
lógico para establecer dicha red de objetivos se establece mediante la
influencia de tres factores como son, objetivos, tópico y texto. Así el resultado
de estas relaciones permite el control del proceso o el rumbo que tomarán los
objetivos. Entonces, conocimientos, recuerdos y asociaciones se interponen
variando el campo de influencia en las elecciones que el escritor desea elegir o
descartar en su texto.
De esta manera, la sumatoria de objetivo, tópico y texto puede generar
múltiples efectos en la producción escrita dependiendo de los criterios del
escritor y la prioridad que este le otorgue a cada elemento de esta trilogía.
4. Los escritores organizan sus propios objetivos de dos maneras clave:
generando objetivos y respaldando objetivos subordinados o volviendo a
generar sus propios objetivos de alto nivel a la luz de lo que han
aprendido a través de la escritura (Flower y Hayes 1996: 99).
Este último principio concibe la formulación de objetivos como un proceso
semejante al de la adquisición y manejo enciclopédico que hay en la mente de
los seres humanos. Como lo mencionan Flower y Hayes (Flower y Hayes 1996:
102-107), el funcionamiento de estos dos procesos básicos (la creación de
objetivos organizados y la nueva generación de objetivos) apelan a las
siguientes pautas:
-Explorar y consolidar-
Generalmente se da al inicio del trabajo, cuando el escritor analiza su objetivo
principal, a partir de allí, el escritor explora su conocimiento frente al tema,
luego examina esta información y terminado este análisis, prosigue a la
consolidación para producir conclusiones además de nuevos conceptos.
27
-Expresar y desarrollar-
Se refiere en gran parte al trabajo específico del escrito, debido a que existe un
enfoque hacia un objetivo genérico, que le permite elaborar varios objetivos
subordinados, forjando consecuentemente un conjunto de objetivos nivelados y
jerarquizados, además: en este momento, se produce el enlace entre sus
intenciones iniciales con el texto actual.
-Escribir y volver a generar-
Su naturaleza es análoga con la primera pauta (explorar y desarrollar), no
obstante, difiere al no establecer una consolidación, sino una prosa. Así, la
relación entre la escritura y planificación conlleva a la eliminación o ampliación
de objetivos no efectivos o “fracasos” (para los escritores), bajo la visión de un
estilo idóneo de prosa.
De esta manera, el modelo de Linda Flower y John Hayes constituye un
proceso creativo donde el escritor parte de un objetivo que se extiende a la
instauración de otras ideas, cuyo resultado es la continua reformulación de
objetivos y decisiones que dependen íntegramente de procesos del
pensamiento.
2.4 Superestructura de la argumentación
En la siguiente parte se presentan algunas consideraciones sobre el texto
argumentativo visto desde la propuesta teórica de Van Dijk (1996). Dentro de
su propuesta, el autor establece la naturaleza del texto mediante el análisis de
las estructuras que lo constituyen, a saber, el esquema o superestructura del
texto.
Para el caso del texto argumentativo el esquema básico se compone
principalmente de la secuencia entre una hipótesis (o premisa) y una
28
conclusión (Van Dijk 1996). A continuación el autor plantea un ejemplo de este
fundamento:
(1) Estoy enfermo. Luego no puedo venir.
(2) Pedro ha sacado un cuatro. Luego no ha aprobado el examen.
“La palabra luego no es del tipo semántico en estos ejemplos, es decir que no
reproduce una relación causal entre dos circunstancias, sino que es un luego
pragmático, que se refiere a la acción de quien saca la conclusión” (Van Dijk
1996:158).
Esta relación mutua establece un dialogo persuasivo alimentado por las
suposiciones que se encuentren en el texto. Sin embargo, el autor menciona
que la hipótesis es una categoría que puede no estar presente, es decir, puede
ser implícita. La consecuencia de esta condición (presencia o ausencia)
establece asimismo la legitimidad o garantía que presenta una conclusión
determinada (Van Dijk 1996:159).
Otras categorías subyacentes son examinadas por el autor al profundizar en
este esquema textual. Una de ellas, es el refuerzo; un elemento que cumple la
función de soporte para complementar y también aportar legitimidad a lo que
se esté demostrando.
Por otra parte la situación que en vuelve tanto la legitimidad y los refuerzos que
existan en la estructura argumentativa, se conoce como marco, un elemento
también presente en los textos narrativos. A su vez, las circunstancias hacen
referencia al punto de partida y los hechos que se integran en la formulación
del argumento. Con base en lo anterior podría decirse que el marco y las
circunstancias son categorías constituidas a partir del contexto que encierra el
argumento.
29
Finalmente, el análisis de la superestructura argumentativa puede situarse
mediante el siguiente esquema jerárquico:
(Van Dijk, 1996)
30
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de Investigación:
La tipología investigativa que adoptará la presente propuesta es la
investigación cualitativa, debido a que integra procedimientos como el ejercicio
de la observación, el análisis y valoración de manera total de la información y
de los resultados obtenidos.
En consideración con lo anterior, a continuación se mencionan algunos
principios de esta metodología de acuerdo con Mejía y Sandoval (1999:170):
1. La investigación cualitativa debe llevar al compromiso de producir
condiciones necesarias para la emancipación, y la posibilidad de
potenciar a la sociedad. La indagación consecuente debe dirigir su
actividad a la comprensión y a la transformación práctica de dichas
condiciones.
2. Niega conceptos como objetividad y desinterés, como han sido definidos
en relación con indagadores e indagación. Contrariamente la teoría
crítica pretende unir lo que ha separado la modernidad: el conocimiento
y las preocupaciones prácticas y morales.
Esta investigación además hará posible:
• Describir con exactitud los significados, los puntos de vista, y los
procesos de los sujetos cotidianos. El anterior planteamiento es viable
al examinar que el eje del presente trabajo es la escritura; las opiniones
e ideologías en cada ejercicio de producción textual permitirán
identificar y comprender a los sujetos, más aún cuando esta se
encamina hacia la argumentación. En ese sentido la propuesta misma
permite constituir un perfil del sujeto a través de la escritura para
31
determinar no sólo qué es lo que escribe, sino además qué es lo que
piensa.
• Seleccionar las herramientas más adecuadas para conseguir los
aspectos anteriores, con base en la recolección de datos, fuentes de
información, sistematización de datos y análisis de los mismos. La
obtención de testimonios y resultados será considerablemente
numerosa en lo que se refiere a la propuesta. Esto puede evidenciarse
mediante las herramientas seleccionadas para la recolección de datos.
• Corroborar con evidencias las afirmaciones o conclusiones del estudio,
de modo tal que estas sean creíbles para quienes reciben los beneficios
de la investigación. Mediante la socialización de resultados se irán
construyendo conclusiones mediadas por los resultados y la valoración
de las experiencias mismas realizadas que sustentarán el éxito o
fracaso de la propuesta cuando de todo el proceso culmine.
3.2 Instrumentos empleados en la investigación:
Dentro de la investigación son planteados diversos métodos para la
recopilación de información.
- Información referente a la población inmersa en el estudio, permitiendo
lanzar hipótesis acerca de los factores que afectan a dicha población.
- Información perteneciente a las aptitudes y destrezas que posee cada
estudiante para establecer las causas de su desempeño académico.
- Por último, la sistematización de resultados seguidamente del análisis.
32
Por tanto, algunas herramientas a las que el estudio recurrirá serán:
• DIARIO DE CAMPO: Es una herramienta que permitirá registrar de
manera personal, todo lo concerniente durante el lapso investigativo.
Todo manifiesto que pueda representar un factor de influencia en la
población o la investigación tendrá que ser descrito en el diario de
campo. La información que se recolecte con este medio considerará
varios aspectos: académico, personal, interpersonal, formal, informal.
También será posible registrar las diferentes experiencias de manera
cronológica permitiendo sustentar un progreso en los resultados durante
la aplicación de la propuesta.
• DIAGNÓSTICOS: Será el primer acercamiento evaluativo que enfrenta
la población estudiantil. Pretenderá realizar un primer sondeo en lo que
se refiere a los conocimientos, habilidades, dificultades o problemas que
presenten los estudiantes al inicio del estudio. Consecuentemente, se
aplicará un post test en el momento que concluya la parte metodológica
de la propuesta para comprobar su eficacia.
• TALLERES: Esta herramienta además de brindar múltiples resultados,
permitirá fortalecer las habilidades de los estudiantes
• REJILLA EVALUATIVA: Se recurrirá a este elemento para la tabulación
y análisis de los resultados que el estudio arroje. Mediante su aplicación
se permitirá identificar los problemas que presenten la escritura de los
estudiantes mediante el análisis cualitativo de los textos producidos por
ellos.
33
34
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD/
FASE
RESPONSABLE
TIEMPO
ESTIPULADO
HERRAMIENTAS
DE APOYO
Fase 1
Prueba diagnóstico:
“En los zapatos de un
periodista”
-Estudiantes
-Docente como
guía
1 sesión de
clase
Rejilla
Evaluativa
Fase 2
Taller:“Pensar en voz
alta” y “corrección
conjunta”
-Estudiantes
-Docente como
guía
2 sesiones de
clase
-Grabadora, diario
de campo
-Rejilla Evaluativa
Fase 3
Presentación del
Modelo Psicolingüístico
de la redacción
-Docente como
expositor
Entre 1 y 1
media sesión
de clase.
Unidad didáctica
Fase 4
Post test
“texto final”
-Estudiantes como
escritores y
expositores
Un día
Guía-control
De textos
argumentativos
Análisis y evaluación de
los textos
-Docente
De uno a dos
días.
Rejilla Evaluativa
Socialización y reflexión
de los resultados
-Docente y
estudiantes
1 sesión de
clase
Presentación,
análisis de
resultados
35
3.3 Fases metodológicas
FASE 1:
Aplicación prueba diagnóstico
• Base teórica:
Análisis introspectivo (Véase Pág. 23).
• Objetivo:
Diagnosticar el nivel textual y argumentativo en los estudiantes de grado
octavo.
• Descripción:
El ejercicio parte de una situación hipotética que conduce al estudiante a
evaluar circunstancias, generar hipótesis, establecer una posición y reflexionar
acerca de qué planteamientos podrían emplearse para encausar la persuasión.
• Muestra:
“Supongamos que somos un prestigioso periodista de la revista más leída
sobre ecología y medio ambiente. Se nos ha solicitado escribir un artículo
donde debemos sustentar ¿cuál es la principal causa de la contaminación en
la ciudad? Además de esto, debemos proponer una posible solución frente a
esta problemática. El texto por elaborar debe presentar los siguientes
parámetros:”
-Una extensión no menor a 40 líneas, ni mayor a 50.
-Una introducción del tema que se va a desarrollar.
-Argumentos para apoyar la solución propuesta y una conclusión que pueda
generarse, a partir de las temáticas presentadas a lo largo del texto.
• Procedimiento:
Después de presentar el ejercicio el estudiante dispondrá de un día para la
elaboración del texto, luego a este será aplicada la rejilla evaluativo.
36
FASE 2:
Refuerzo de las competencias escrito-argumentativas
PRIMERA PARTE: “Pensar en voz alta”
• Base teórica:
Análisis de protocolos (Véase pág. 23)
• Objetivo:
Reforzar la escritura de textos argumentativos en los estudiantes de grado
octavo.
• Descripción:
Esta actividad al igual que la primera, sitúa al estudiante en un rol imaginario,
pero difiere en su metodología: el estudiante ahora es conducido a desarrollar
su capacidad lingüística, cognitiva y retórica. Esto es posible cuando logra
identificar, reflexionar y replantear todos los aspectos referentes a la redacción
del texto.
En otras palabras, el ejercicio ayuda al estudiante a sensibilizarse frente a los
procesos mentales que realiza antes de comenzar a escribir.
• Muestra:
“Imaginemos que somos el consejero más influyente del alcalde de la ciudad.
Él piensa crear una ley que consiste en prohibir a toda persona menor de edad
estar en las calles a partir de las 6PM con el fin de proteger a los escolares de
la inseguridad.
El alcalde ahora quiere nuestro consentimiento para ver si aprueba o no dicha
ley. Para esto nos ha exigido elaborar un documento donde se exponga qué
sería lo más adecuado y beneficioso para los jóvenes”.
37
El texto por elaborar debe presentar los siguientes parámetros:
-Una extensión no menor a 40 líneas, ni mayor a 50.
-Una introducción del tema que se va a desarrollar.
-Argumentos para apoyar la solución propuesta.
-Una conclusión que pueda generarse, a partir de las temáticas presentadas a
lo largo del texto.
• Procedimiento:
La primera parte del ejercicio consta de dos elementos claves:
La narración de los planes de escritura de los estudiantes (el docente debe
registrar todo lo que estos mencionan).
En esta actividad el docente debe acercar al estudiante a la reflexión de cómo
él propone y lleva a cabo un plan de escritura. Para lograrlo es necesario
aplicar un breve cuestionario que se va desarrollando a medida que el
estudiante avanza en la narración de sus planes de escritura.
Dicho cuestionario permite por un lado, guiar el proceso que el estudiante como
escritor propone, y por otro, encausar la reflexión de lo que este dice. Las
preguntas por realizar hacen referencia a los tres estadios principales del
proceso de escritura, que por ende están clasificados de la siguiente manera:
1. Antes de la escritura:
¿Qué condiciones mínimas se necesitarían para empezar a escribir?
¿A qué estrategias debería recurrirse para facilitar la elaboración del texto?
¿Qué ideas plantearían para persuadir al destinatario del texto?
2. Durante la escritura:
¿Qué problema podría presentarse mientras se escribe el texto y qué solución
podría dársele?
38
¿Cuánto tiempo podría requerirse para la redacción del escrito? (monitoreo)
3. Después de la escritura:
¿Qué estrategias podrían emplearse para mejorar el texto desarrollado?
¿Cómo comprobar si el plan textual cumplió con su objetivo?
Resolviendo estas cuestiones referentes a los procesos de pensamiento, ahora
los estudiantes deben proceder a escribir formalmente el texto basándose en
los que ellos hayan concretado y establecido. Hecho esto ahora se parte a la
segunda parte de la fase.
SEGUNDA PARTE: “Corrección conjunta”
• Base teórica:
IV principio del modelo Psicolingüístico de Linda Flower y John Hayes (Véase
págs. 26,27).
• Objetivo:
Inducir a los estudiantes a los procesos de revisión, corrección y reelaboración
de textos.
• Descripción:
Después de establecer el cómo, por qué, y para qué del texto por desarrollar
mediante la narración de planes y estrategias del mismo, ahora es
indispensable inducir al os estudiantes a los procesos de corrección, revisión y
reelaboración de los escritos.
• Procedimiento:
Como primer punto los estudiantes, como ya se dijo, deben hacer uso de la
planeación propuesta por ellos para realizar el primer borrador del “documento
dirigido al alcalde”.
39
Redacción del primer escrito
Para facilitar esta tarea, los estudiantes deberán recurrir a la siguiente guía que
les permitirá llevar un proceso más claro frente a la etapa de la planificación:
• • Formular objetivos:
¿Qué objetivos podría fijar para el desarrollo del texto? 1._________________________________________________________________ 2._________________________________________________________________ 3._________________________________________________________________
Cuando los estudiantes terminen el escrito mencionado, formarán parejas con
el fin de discutir y trabajar en los últimos cambios que podrían adecuar para
mejorar su escrito.
Para esto, los estudiantes intercambiarán sus escritos entre si, los leerán, y en
lo posible, tendrán que generar una opinión referente a la claridad y calidad del
escrito. A su vez, aconsejar a su compañero de grupo acerca de qué
elementos, oraciones y hasta argumentos deberían ser cambiados, u omitidos.
En este punto de nuevo lo estudiantes serán asistidos por una guía que regula
el proceso de corrección que van a llevar a cabo. La guía plantea lo siguiente:
GUÍA PLANIFICACIÓN
• Generar ideas:
-¿Qué posición podría tomar frente al tema seleccionado? ____________________________________________
-¿Cómo podría iniciar mi texto? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ -¿Qué posibles argumentos podría emplear para apoyar o defender mi tesis? 1. _______________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________ 3. _______________________________________________________________
40
Por último, las observaciones hechas deberán ser leídas y socializadas con el
resto de la clase para debatir y fijar cambios finales en el texto.
• Corregir: 3. ¿Qué tipos de errores se presentan en el escrito? _______________________________________________________________________________________________________________ 4. ¿Qué palabras, frases, argumentos o elementos deberían ser
eliminados? A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________ 5. ¿Qué palabras, frases, argumentos o elementos deberían ser
cambiados? A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________
GUÍA PARA LA REVISIÓN DE TEXTOS
• Explorar: 1. ¿Se entiende de manera general el sentido del escrito?, ¿por
qué?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿El escrito cumple el propósito que plantea?, ¿por qué? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
• Modificar: 3. ¿Cómo solucionaría lo señalado anteriormente?, ¿cómo podría cambiarlo
para mejorar el escrito? A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________
41
FASE 3:
Explicación del modelo psicolingüístico de escritur a
• Base teórica:
El modelo psicolingüístico de Flower & Hayes (Véase Pág. 18)
• Objetivo:
Esta fase pretende ilustrar a los estudiantes, de manera teórica e integral, los
procedimientos y estrategias que acoge la propuesta de Linda Flower y John
Hayes para la elaboración de textos, en este caso, argumentativos.
Debe alcanzarse este objetivo partiendo de las experiencias y reflexiones
suscitadas en las actividades anteriores en la que los estudiantes, de manera
general, incurrieron en el conocimiento y funcionamiento de los proceso de
redacción y argumentación.
• Procedimiento:
Durante la explicación del modelo psicolingüístico de escritura, el docente se
apoyará en la unidad didáctica presentada a continuación, y como ya se
mencionó, debe apelar a las experiencias de los estudiantes como escritores
para hacerlos partícipes de la exposición desarrollada, encadenando sus
opiniones a cada concepto y proceso que conforma el modelo, para propiciar
de esta manera, un mayor entendimiento y significación frente all tema.
42
UNIDAD DIDÁCTICA:
Estrategias para elaborar y fortalecer la producción escrita.
PROPÓSITOS:
1. Presentar los procedimientos y mecanismos que los estudiantes pueden
utilizar para optimizar su escritura.
2. Otorgar a los estudiantes una metodología integral para que desarrollen
sus producciones escritas de manera más eficiente.
3. Incentivar la producción textual cuya elaboración sea más planificada,
sin importar el tópico o temática que desarrolle dicha producción.
4. Inducir a estudiante al conocimiento de las teorías más actuales
desarrolladas en torno al funcionamiento y proceso de la escritura.
TEMÁTICAS A TRATAR:
� Aproximación a la psicolingüística (breve introducción, definición
propósitos).
� Fundamentos y estrategias para el proceso y mejora de la escritura;
“¿cómo escribimos?, ¿cómo deberíamos escribir?”.
� El modelo psicolingüístico de Linda Flower y John Hayes; “Aterrizando la
escritura argumentativa”.
DESARROLLO DE LA CLASE:
Se pretende trabajar esta unidad en el lapso de 3 a 4 horas de clase, en las
que se integran la presentación teórica, desarrollo de contenidos y la
43
aplicación concreta de dichos elementos. Dicha integración está estipulada en
etapas como:
� Introducción al tema
� Ilustración de los procesos que incurren en la escritura
� Presentación de las estrategias para mejorar la producción escrita
� Planeamiento de trabajo (donde se aplique lo visto en clase)
RECURSOS:
Exposición por parte del maestro, ejemplificación, diagramas gráficos,
discusión y ejemplificación de los elementos teóricos mediante el análisis de los
textos elaborados por los estudiantes.
EVALUACIÓN:
El proceso evaluativo para esta unidad acoge la valoración de todas las
estrategias y recursos con los que se trabajaron para elaborar textos
argumentativos desde un principio. A partir de la elaboración de un texto final
entonces, cada estudiante propondrá y sustentará lo aprendido durante todas
las fases anteriores.
En otras palabras, se solicitará la planeación y desarrollo de un ejercicio de
producción textual (argumentativa), donde el estudiante emplee de manera
consciente estos procesos para el monitoreo de la escritura. (Véase Pág. 43)
MARCO TEÓRICO:
(Véase Pág. 28)
44
FASE 4:
Prueba final
• Objetivo:
El propósito de esta última prueba es evaluar en el estudiante el progreso que
este haya alcanzado para redactar un texto argumentativo. De manera que el
estudiante deberá recurrir a las estrategias y herramientas adquiridas para
aplicarlas dentro de su producción textual.
• Descripción:
La prueba consiste en la elaboración de un texto libre donde el estudiante tiene
la posibilidad de expresar e ilustrar una temática elegida por él. Esto con miras
a que se desenvuelva como escritor en el entorno que lo rodea y aborde las
problemáticas que lo rodean.
Así mismo el ejercicio pretende que el estudiante amplíe sus expectativas tanto
del contenido del texto como las estrategias y/o mecanismos que incluye en el
proceso de escritura.
• Muestra:
“Elaborar un escrito donde el estudiante, a manera de artículo, presente una
temática determinada en la que pueda tomar posición y manifestar su opinión
mediante el proceso de la argumentación escrita.
Para la realización del ejercicio deben tenerse en cuenta las siguientes
consideraciones:
- El tema es de elección libre, no obstante, tiene que estar delimitado.
- La extensión no debe ser menor ni mayor a 70 líneas.
- Debe contener una justificación del tema seleccionado, consecuentemente,
una hipótesis y finalmente, una conclusión PERSONAL.
45
¿Estos factores resultan ser un obstáculo para iniciar mi trabajo?
No
¿Qué solución puedo tomar para resolver esto y poder iniciar el escrito? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Si
• El problema retórico: -¿Para quién o quienes va dirigido mi escrito? ____________________________________________________________ -¿Qué quiero lograr con mi texto? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ -¿Con qué intención he decidido seleccionar mi tema? _________________________________________________________________________________
- La construcción del texto debe estar mediada por el modelo psicolingüístico
de la redacción de Linda Flower y John Hayes”.
• Procedimiento:
Para la redacción del escrito, el estudiante podrá apoyarse en la guía
presentada a continuación, basada en los ejercicios anteriores, pero que
además cuenta con nuevos elementos que las otras guías no desarrollaron
formalmente: el entorno de la tarea, el problema retórico y la memoria a largo
plazo. En ese sentido, la guía final acoge los principales procesos y etapas
propuestos en el modelo psicolingüístico de la redacción.
GUÍA-CONTROL PARA LA ELABORACIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
1. Entorno de la tarea
• Disposición del escritor:
- ¿Qué actividad realizaba momentos antes de realizar este trabajo?______________ - ¿El lugar donde ahora me encuentro reúne las condiciones para iniciar mi trabajo? Si _ No_
- ¿Cuál es mi estado de ánimo en este momento? ___________________________
46
• Conocimiento del tema: ¿Qué conocimiento tengo acerca del tema escogido? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • Conocimiento de la audiencia: ¿Conozco qué persona(s) es la destinataria de mi escrito?, si no, ¿quién(es) podría(n) serlo? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • Conocimientos de los planos de la escritura: ¿Tengo conocimiento de algunas estructuras argumentativas?, ¿cuáles? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Redacción del primer escrito
• Formular objetivos: ¿Qué objetivos podría fijar para el desarrollo del texto?
1._________________________________________________________________ 2._________________________________________________________________ 3._________________________________________________________________
2. Memoria a largo plazo
3. El proceso de escritura
• Planificación:
-¿Qué posición podría tomar frente al tema seleccionado?
____________________________________________ -¿Cómo podría iniciar mi texto? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ -¿Qué posibles argumentos podría emplear para apoyar o defender mi tesis? 1. _______________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________ 3. _______________________________________________________________
47
TEXTO FINAL
4. Proceso de revisión
• Corregir: 6. ¿Qué tipos de errores se presentan en el escrito? _______________________________________________________________________________________________________________ 7. ¿Qué palabras, frases, argumentos o elementos deberían ser
eliminados? A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________ 8. ¿Qué palabras, frases, argumentos o elementos deberían ser
cambiados? A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________
• Modificar: 6. ¿Cómo solucionaría lo señalado anteriormente?, ¿cómo podría cambiarlo
para mejorar el escrito? A)______________________________________________________________________ B)______________________________________________________________________ C)______________________________________________________________________ D)______________________________________________________________________
• Explorar: 4. ¿Se entiende de manera general el sentido del escrito?, ¿por
qué?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿El escrito cumple el propósito que plantea?, ¿por qué? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
48
4. APRECIACIONES FINALES
Esta propuesta fue planteada inicialmente como una posible solución frente a
las dificultades que presentaban los estudiantes de grado octavo del colegio
Distrital Panamericano al momento de redactar un texto argumentativo.
La aplicación de esta primera propuesta o “prototipo” se realizó durante las
prácticas docentes, en la segunda mitad del año 2008. La población de
muestreo estuvo compuesta por 32 estudiantes, cuyas edades oscilaban entre
los 13 y 15 años de edad, era un grupo mixto correspondiente a los estratos 1
y 2. Una parte de la población era además catalogada como vulnerada, por
tratarse de estudiantes que pertenecían a familias desplazadas y/o victimas del
conflicto armado.
En cuanto a la selección de la muestra se examinaron criterios tales como el
rendimiento académico, disciplinar y psicológico, dando prelación a aquellos
estudiantes que presentaban un índice regular o neutro en estos aspectos.
Este proceso fue realizado mediante la asesoría y el criterio del profesor que
había trabajado en el área de Español y Literatura por más de dos años con
esta población, además de la observación de la clase en un periodo de 2
semanas.
Es así que la muestra fue conformada por un grupo de 10 estudiantes cuyas
características eran las señaladas anteriormente; pertenecientes a un nivel
promedio con el fin de encaminar los resultados a un índice lo más
probabilístico posible.
Como se señaló, el proyectó buscaba fortalecer las competencias de escritura
argumentativa en los estudiantes con base en varios elementos teóricos y
etapas metodológicas que en ese instante no fueron orientados ni evaluados,
en su totalidad, de manera precisa por algún tipo de tutor.
49
La decisión de replantear la propuesta casi por completo estuvo motivada por
la necesidad de mejorar varios aspectos concernientes a la metodología, y a su
vez, complementar los criterios teóricos con el fin de garantizar una base
sólida para el desarrollo favorable de la propuesta.
4.1Recomendaciones
Para la aplicación de la propuesta a continuación se esbozan algunas
sugerencias que ayudan recrear, en mayor medida, el sentido y el propósito de
esta:
Para propiciar la reflexión y autoevaluación en los estudiantes es recomendable
leer en voz alta en el aula de clases los escritos desarrollados por ellos mismos
permitiendo que otros alumnos vean o pregunten sobre lo que se está
escribiendo.
Para favorecer el gusto por la escritura, es necesario recurrir a situaciones y
temáticas de las cuales los estudiantes tengan conocimiento e interés,
encaminándolos a su vez hacia el ejercicio argumentativo; pues ellos
cuestionan, opinan y discuten cuando se les permite expresarse frente a temas
referentes a su cotidianidad.
Se puede reforzar la superestructura del texto argumentativo a partir de
bosquejos simples, por ejemplo, ilustrando en el tablero este esquema textual,
y a medida que la lectura del estudiante avanza indicarle cómo se manifiesta
los elementos de la estructura en su escrito.
Antes de iniciar la lectura de los escritos, el docente debe preguntar cómo fue
el proceso para elaborar el texto; ¿qué dificultades se presentaron para el
desarrollo de este?, ¿qué conocimiento se tiene acerca del tópico que el texto
trabaja?, ¿cómo se dio solución a estos inconvenientes? Este ejercicio procura
50
que los estudiantes se familiaricen con el modelo psicolingüístico a través de la
discusión y el análisis de su texto.
4.2 Conclusiones
De la propuesta desarrollada pudo concluirse que el trabajo con un modelo
psicolingüístico no solamente apunta al fortalecimiento de las competencias
comunicativas (de escritura en este caso), sino que además busca nutrir las
capacidades retóricas de los estudiantes dentro de un mismo enfoque.
Lo anterior pudo lograrse al encaminar varios aspectos del modelo
psicolingüístico de la escritura de Linda Flower y John Hayes hacia un plano
estrictamente argumentativo, pese a que el modelo en sí mismo, se aplica
sobre cualquier tipología textual; no aborda de manera profunda los esquemas
y estructuras referentes a la naturaleza de determinado texto.
De manera que el aporte de la propuesta que se desarrolló en este trabajo, fue
la articulación del modelo Flower y Hayes en función de fomentar la producción
de textos estrictamente argumentativos mediante el impulso, por un lado, de los
procesos para generar escritura, y de otro, la superestructura de la
argumentación propuesta por Dijk.
Otro aporte referente a la propuesta es que puede también ofrecer a los
estudiantes una teoría aceptada que les permite comprender, de manera
general, cómo es el proceso de escritura y de los subprocesos pertinentes,
conscientes o subconscientes, que se usan para componer un texto al tiempo
que adquieren bases para argumentar.
A partir de este estudio, se sostiene que es el escritor quien dirige la operación
escrita y argumentativa mediante objetivos de procedimiento y de contenido
que él mismo determina.
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Por otro lado, el desarrollo de un texto argumentativo bajo la mirada del modelo
propuesto, pretende describir el papel que desempeñan el aprendizaje y la
creatividad en el marco de todo el proceso de composición.
Finalmente, puede entenderse que dicho proceso de composición es además
un proceso de aprendizaje ya que se aprenden cosas que luego serán
utilizadas para regenerar objetivos, planteamientos y planes de texto.
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