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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN “Estilos de aprendizaje cognitivo independiente o dependiente de campo, y en los resultados de dos estrategias de aprendizaje: texto paralelo y seminarios.” TESIS CARMEN ALICIA VELÁSQUEZ DÍAZ Carné: 20410-99 Guatemala, noviembre de 2011 Campus Central
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“Estilos de aprendizaje cognitivo independiente o
dependiente de campo, y en los resultados de dos
estrategias de aprendizaje: texto paralelo y seminarios.”
TESIS
CARMEN ALICIA VELÁSQUEZ DÍAZ
Carné: 20410-99
Guatemala, noviembre de 2011
Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“Estilos de aprendizaje cognitivo independiente o
dependiente de campo, y en los resultados de dos
estrategias de aprendizaje: texto paralelo y seminarios.”
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
CARMEN ALICIA VELÁSQUEZ DÍAZ
Carné: 20410-99
Previo a optar al título de:
MAESTRIA EN EDUCACION Y APRENDIZAJE
En el grado académico de:
MAGISTER
Guatemala, noviembre de 2011
Campus Central
v
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector P. Rolando Alvarado López, s.j.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación y Proyectos P. Carlos Cabarrús, s.j.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla B.
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras y
Filosofía M.A. Ernesto Loukota
Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Lacleriga Giménez
Represente ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus
ASESORA DE TESIS
M.A. Yadira Barrios de Barrios
---------------------------------------------------------------------------------------------
REVISORA DE TESIS
M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Guatemala, 28 de octubre de 2011.
vi
vii
viii
Índice
Resumen
I. INTRODUCCION 1
1. Estilos de Aprendizaje 14
2. Estilo de Aprendizaje Cognitivo 19
3. Educación y estilos de aprendizaje 25
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Pregunta de Investi9ación 37
2.1 Objetivos 38
2.2 Hipótesis 39
2.3 Variables 39
2.4 Definición de Variables 40
2.6. Alcances y límites 43
2.7. Aporte 43
III. METODO
3.1. Sujetos 45
3.2. Instrumentos 46
3.3. Procedimiento 49
3.4 Diseño 50
3.5 Metodología Estadística 50
IV. PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS 52
V. DISCUSION DE RESULTADOS 57
VI. CONCLUSIONES 61
VII. RECOMENDACIONES 63
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65
ANEXOS
Anexo No. 1
Manual del Alumno. Programa de Formación de Educadores en Servicio
Anexo No. 2
Test de Grupo de Figura Enmascarada (GEFT) de Witkin y al. (1971)
ix
RESUMEN
La presente investigación se planteó como objetivo establecer la diferencia en los
resultados de aprendizaje al trabajar con los estilos de aprendizaje cognitivo independiente
o dependiente, utilizando para cada caso dos estrategias: Texto Paralelo y Seminario. Los
sujetos de estudio fueron veintitrés estudiantes de la Licenciatura en Educación y
Aprendizaje de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar.
Es una investigación descriptiva de tipo trasversal, es decir, que estudió los estilos de
aprendizaje de los estudiantes en un momento específico. Para identificar el estilo
aprendizaje se aplicó el Test GEFT de Witkin y al. (1971) y para conocer los resultados de
aprendizaje de dos estrategias de aprendizaje se utilizaron los informes al desempeño
académico del alumno.
Se analizaron los resultados del estilo de aprendizaje según los punteos obtenidos en el test
y los promedios del rendimiento académico de las estrategias texto paralelo y seminario
que corresponden al año 2010, en la discusión se compararon los resultados.
La investigación mostró que el estilo de aprendizaje predominante es el dependiente; con
relación a los resultados de aprendizaje, los alumnos con estilo dependiente e independiente
evidenciaron una igualdad en el nivel de logro en los resultados en las dos estrategias.
Finalmente, se concluye que no existe diferencia en los resultados de aprendizaje al aplicar
las estrategias de seminario y texto paralelo y el estilo de aprendizaje cognitivo dependiente
e independiente de campo.
1
I. INTRODUCCIÓN
La pedagogía para situarse, fundarse y aplicarse necesita el apoyo de otras ciencias, su
estructura teórica construida como pedagogía no puede darse desde la simple reflexión
pedagógica; necesita, además de la importante contextualización, profundizar los principios
que sustenten su ser y quehacer de la educación.
Las aplicaciones que la pedagogía puede tener gracias a esos diferentes y variados aportes
de otras disciplinas tienen relación con: ¿cómo enseñar? y ¿qué enseñar?
Entre las ciencias auxiliares que apoyan a la educación está la Psicopedagogía esta es una
disciplina compuesta, la cual aplica conocimientos psicológicos y pedagógicos a la
educación, estudia a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que
abarca su vida y personaliza los procesos educativos. A través de diversos métodos de
investigación estudia los problemas presentes para buscar comprender las potencialidades
cognitivas, afectivas y sociales que desarrollen un excelente desenvolvimiento en las
actividades que desempeñen en la vida.
La psicopedagogía ha aportado en los últimos años importantes conocimientos sobre
neurociencia cognitiva, de la conducta humana, plasticidad de la mente y del proceso de
información.
Las investigaciones psicopedagógicas han demostrando que el cerebro humano se
caracteriza por su adaptación dinámica, flexible y de plasticidad, que permite que los
nuevos conocimientos se incorporen en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno, logrando que el estudiante relacione los nuevos conocimientos con los anteriores,
alcanzando aprendizajes significativos.
2
Hasta hace unos 50 años la enseñanza se basaba en un esquema cerebral rígido, esta visión
provocó un tipo de enseñanza fundada en imposición, repetición y memoria, que no permite
el desarrollo integral de los alumnos.
Basado en las múltiples investigaciones psicopedagógicas se han elaborado varias
clasificaciones de los estilos de aprendizajes, esta investigación en particular, se apoyó en
el estilo de aprendizaje cognitivo de Witkin, el cual es un modelo habitual o típico de una
persona para resolver problemas, pensar, percibir y recordar la información. El estilo
cognitivo que postula la teoría de Witkin, establece dos tipos de aprendizaje: Dependiente –
Independiente de Campo, un modelo de estilo cognitivo característico de la dimensión
cognitiva holística - analítica; esta dimensión analiza la preferencia de las personas por
organizar la información en su globalidad o por partes.
Estos hallazgos han cuestionado la manera en la que una persona aprende, es decir,
adquiere conocimientos o destrezas. En un sentido más amplio, significa también cómo la
persona interpreta, distingue, procesa y comprende la información y el contexto según,
García (1989). Cada persona tiene su estilo de aprendizaje lo cual lo hace diferente y éste le
sirve para adecuarse o desarrollarse eficazmente dentro de su entorno.
Conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos permite al profesor analizar los métodos y
estrategias que utiliza así como, identificar otras fortalezas de las estrategias y métodos de
enseñanza que propician dinámicas abiertas, que impliquen plasticidad neuronal.
Se ha establecido que los alumnos que tienen mejores marcos o estructuras cognitivas
suelen obtener mejor rendimiento académico y aprenden con mayor facilidad. Conocer el
tipo de aprendizaje de los alumnos permite al profesor tomar decisiones con la aplicación
de estrategias y métodos de aprendizaje asertivos y pertinentes a la forma cómo aprenden
los alumnos. Cuando el profesor es consciente de las metodologías que aplica, desarrolla
una mejor comprensión de las destrezas, habilidades y conocimientos que poseen sus
alumnos.
3
De acuerdo a lo anterior, la presente investigación se planteó como objetivo diferenciar el
estilo de aprendizaje cognitivo de los estudiantes y los resultados de aprendizaje en dos
estrategias diferentes: Texto Paralelo y Seminario.
Actualmente, se han realizado diferentes estudios acerca de la importancia de conocer los
estilos de aprendizaje de los alumnos y las implicaciones que tienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A continuación se presentan diferentes investigaciones, tanto a nivel nacional como
internacional.
Entre los antecedentes encontrados a nivel nacional, se encuentra el de Moreira (2008),
quien presentó una investigación para determinar cuáles son los estilos de aprendizaje
predominantes en los estudiantes de las carreras técnicas en Automecánica y Mecánica
Industrial en el Instituto Nacional Técnico de Capacitación (INTECAP). Para determinar
los estilos de aprendizaje dentro de la investigación se aplicó a 101 estudiantes de sexo
masculino y con edades comprendidas entre 14 y 23 años el cuestionario de Honey Alonso
de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual comprende 4 estilos de aprendizaje: activo,
reflexivo, teóricos y pragmáticos, tomando en cuenta a los estudiantes con igual puntajes
denominándolos estilo mixto. Luego de la aplicación y tabulación del instrumento se
analizaron los resultados llegando a concluir que el estilo reflexivo obtuvo mayor
predominancia, estos estudiantes se muestran como personas concienzudas, receptivas,
analíticas, exhaustivas, observadores, pacientes y detallistas entre otras. Se recomendó la
utilización de CHAEA como herramienta dentro del proceso de admisión en las carreras
técnicas del INTECAP, para el conocimiento de su población estudiantil y mejoramiento
del rendimiento académico.
En este mismo tema, Avendaño (2009) realizó una investigación cuyo objetivo fue
establecer la forma de aprender, a partir de los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes con alto y bajo rendimiento de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación
de la Universidad Rafael Landívar, que ingresaron en el año 2005. Se estableció una
4
muestra de ocho estudiantes, cuatro acumularon para el mes de junio de ese año un
promedio simple de entre 88 y 100 puntos, siendo catalogados como estudiantes con alto
rendimiento. Los otros cuatro, considerados con bajo rendimiento, registraban un promedio
simple de entre 65 y 75 puntos. Aplicó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje, CHAEA, este cuestionario se fundamenta en el enfoque cognitivo del
aprendizaje, aplica una clasificación de 4 categorías: reflexivo, teórico, activo y
pragmático. El estudio se complementó con una guía de entrevista semiestructurada,
elaborado por la investigadora. Además, se aplicó una hoja de cotejo, en la cual se vació
información obtenida a través del kárdex personal de desempeño académico de cada
estudiante y de un trabajo elaborado por los sujetos de estudio, a fin de triangular la
información.
La comparación de los estilos de aprendizaje utilizados por los estudiantes con alto y bajo
rendimiento según los resultados obtenidos, permitió concluir que; con respecto al estilo
reflexivo no existe mayor diferencia, pues todos los estudiantes lo han desarrollado
satisfactoriamente. En relación al estilo teórico sólo un estudiante con bajo rendimiento no
lo ha incorporado adecuadamente; mientras que el estilo activo es utilizado por todos los
estudiantes con bajo rendimiento, pero sólo por uno con alto rendimiento. El estilo
pragmático es el menos empleado por los alumnos, dos estudiantes con alto rendimiento y
dos con bajo rendimiento lo han incorporado a su forma de aprender, igual número de
alumnos no lo han hecho.
Por otro lado, Rivas (2009) realizó una investigación cuyo objetivo fue determinar la
relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los
alumnos de 5to. Primaria de la Escuela “La Sagrada Familia” ubicada en la ciudad de
Guatemala. Para ello tomó como muestra a 42 alumnos del ciclo escolar 2008; 9 hombres y
33 mujeres comprendidos entre las edades de 11-12 años de edad, de nivel socioeconómico
medio-bajo y de religión católica. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual mide 4 estilos de aprendizaje: activo,
reflexivo, teórico y pragmático. Luego de conocer el estilo predominante en cada alumno,
se procedió a compararlo con el promedio de calificaciones de la primera y segunda unidad
5
de las asignaturas de Comunicación y Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencia y
Tecnología. Utilizó como metodología estadística el coeficiente de correlación de Pearson.
Se llegó a la conclusión de que no existe relación estadísticamente significativa entre el
estilo de aprendizaje y el rendimiento académico, pero sí la hay entre las materias y el
promedio de calificaciones.
De igual forma, Rodríguez (2009) realizó una investigación para diagnosticar los estilos de
aprendizaje predominantes en las alumnas de carreras técnicas, de un centro de
capacitación para la mujer ubicado en la ciudad de Guatemala. Se aplicó como instrumento
de medición el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), la
población de estudio fueron alumnas inscritas en las diferentes carreras técnicas, en
diferentes horarios, en el año 2008, comprendidas entre las edades de 15 a 50 años, solteras
y casadas,. Entre los principales resultados obtenidos se encontró que las estudiantes de la
mayoría de carreras técnicas manifiestan preferencia baja en el estilo reflexivo, los estilos
teórico y pragmático son los estilos que más alumnas presentaron como estilos
predominantes. Ninguna carrera presentó un nivel de preferencia en los extremos, una
preferencia baja o una preferencia muy alta.
Chamo (2010), se enfocó en realizar una investigación sobre la relación entre el estilo de
aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes del ciclo básico de Educación
Media del Departamento El Progreso en Guatemala. La muestra fue de 199 alumnos de 1º,
2º y 3º básico del Instituto Nacional de Educación Básica del Municipio de Sansare, en
edades que oscilan entre 12 y 18 años de edad, hombres y mujeres, de condición
socioeconómica baja y media baja. Aplicó el cuestionario Honey-Alonzo de estilo de
aprendizaje, CHAEA, el cual mide cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Se eligió la muestra al azar mediante un sorteo aleatorio simple, se aplicó el cuestionario, se
obtuvo el resultado de cada estudiante, se aplicaron los procedimientos estadísticos y se
elaboraron conclusiones y recomendaciones.
Como resultado del estudio se tuvo como conclusión que no existe una diferencia
estadística significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico, es decir
6
que el estilo de aprender de cada estudiante, no es factor que ejerza marcada influencia en
su rendimiento académico.
Entre los antecedentes encontrados a nivel internacional, Rubio (1990) realizó un estudio
en España, sobre el estilo de aprendizaje cognitivo de Witkin y los aspectos evolutivos de la
dependencia e independencia de campo en un grupo de jóvenes y ancianos, el estudio se
propuso constatar las modificaciones que sufre el estilo cognitivo en dos periodos del ciclo
vital; la juventud y la tercera edad. Además se analizó las diferencias intersexuales en
ambos periodos. Se trabajó con una muestra de 100 sujetos divididos en dos grupos: de
jóvenes compuesto por 50 sujetos, 23 hombres, con una media de edad de 22 años, y 27
mujeres, con una media de 22 años y un grupo de ancianos formado por 50 sujetos, 21
hombres, con una media de edad de 73 años, y 29 mujeres, con una media de edad de 74
años. Ambos grupos poseían un nivel cultural medio y residían en la ciudad de Granada,
España.
Se aplicó el test GEFT de Witkin et.al. (1971) compuesto por 25 figuras enmascaradas y
ocho figuras simples. A través de los resultados se pudo constatar que, efectivamente, desde
las edades de juventud (18-25 años) se da una evolución que va de una independencia de
campo a una dependencia de campo en el grupo de ancianos y en la infancia se da una
evolución desde una dependencia de campo hacia una independencia de campo. Este
resultado apoya la idea de que, a lo largo del ciclo vital, se puede representar el estilo
cognitivo de dependencia – independencia de campo como una U invertida en cuyos
extremos dominaría una dependencia de campo (infancia-senectud) y en las edades jóvenes
una independencia de campo, aunque a esto hay que añadir algunas variantes individuales.
Las diferencias intersexuales no son significativas en ninguno de los dos grupos analizados,
aunque se encuentran de alguna manera más acentuadas en la tercera edad.
En España, Amado y Forns (1994), publicaron en el Anuario de Psicología de la Facultad
de Psicología de la Universidad de Barcelona, un estudio que examinaba la relación entre la
dependencia – independencia de campo, la habilidad cognitiva y el procesamiento
secuencial – sucesivo de la información. Para evaluar la dependencia – independencia de
7
campo se utilizó el test de figura enmascarada para niños (CEFT); la inteligencia se midió a
través de una prueba de factor g, y el procesamiento secuencial y simultaneo de la
información ha sido evaluado a través de subtest de la British Ability Scales, Kaufman
Assessment Batery for Children e Illinois Test of Psycholinguistic Abilities. La muestra la
formaron 120 sujetos, 60 niños y 60 niñas, de los cuales el 50% son independientes de
campo y el 50% dependiente de campo; de nivel socioeconómico medio-bajo, que cursan 4º
de EGB en colegios públicos de Barcelona, de edad media 8:11 años, según sus
puntuaciones en el test de figuras enmascaradas para niños (CEFT).
Las conclusiones a las que llegaron fueron, que los sujetos independientes de campo
obtienen puntuaciones significativamente más elevadas que los dependientes de campo en
la prueba de inteligencia, los independientes de campo son más eficaces que los
dependientes en las tareas de procesamiento secuencial pero no en las que requieren
procesamiento simultáneo. Se constató que los sujetos dependientes e independientes de
campo están relacionados con la efectividad con la que procesan la información. Se
comprobó que los sujetos independientes de campo son más eficaces que los dependientes
de campo en las tareas de aprendizaje y memorización que requieren atención selectiva,
proceso de codificación más elaborados, reestructuración o en los que el material que debe
ser retenido supone una sobrecarga para la memoria. Finalmente, en cuanto al estilo de
afrontar la tarea, se comprobó que los sujetos dependientes de campo son más impulsivos
mientras que los independientes de campo son más reflexivos y analíticos en sus
realizaciones.
La Revista Colombiana de Educación presentó un artículo realizado por Hederich (2001),
sobre un estudio que realizó la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia a través del
Instituto para el Desarrollo de la Investigación Pedagógica – IDEP, sobre el estilo cognitivo
y logro académico en la ciudad de Bogotá. Este artículo comprende los principales
resultados de esta investigación que tuvo como objetivo central confrontar los logros
académicos y los estilos cognitivos de los estudiantes de los colegios oficiales de la ciudad,
en los grados 8º y 10º de la educación básica y media. Los resultados indican relaciones
complejas entre los diferentes niveles de logro académico, el estilo cognitivo y las variables
8
asociadas a esta relación. Al parecer de los investigadores existe un sesgo en el sistema
educativo que favorece el logro de los sujetos con estilo cognitivo independiente de campo,
favoreciendo mejores aprendizajes y excluyendo a los estudiantes de estilo cognitivo
sensible (dependiente).
La investigación puede considerarse como una observación de tipo probalístico y
multivariado. La muestra con la que se trabajo fue de 3,003 estudiantes, durante el año
2000 en los grados de 8º (50.1%) y 10º (49.9%), provenientes de 62 colegios oficiales de la
ciudad de Bogotá. Entre las conclusiones del estudio relacionadas a los estilos cognitivos de
aprendizaje están: los estudiantes independientes, especialmente si lo son en grado extremo,
muestran mejores competencias, mejores rendimientos, menor repitencia, menor extra
edad, y actitud más positiva hacia las matemáticas y las ciencias naturales; en el extremo
opuesto, los estudiantes muy sensibles (dependientes) muestran menores competencias,
menores rendimientos y mayores niveles de repitencia y extra edad.
Esto confirmó la presencia de un sesgo claro del sistema educativo en el sentido en que
favorece el logro de los sujetos de uno solo de los estilos cognitivos: el de la independencia
del medio. Esto se observa en dos forma relacionadas: a) propiciando mejores aprendizajes
en ellos, y b) filtrando, manteniendo y, finalmente, excluyendo, en los grados inferiores, a
los estudiantes de estilo cognitivo dependiente y sensible.
Este estudio recomendó la consideración de las particularidades cognitivas de la población
colombiana y de las diferencias al interior del salón de clase como condición absolutamente
necesaria para el mejoramiento de los niveles de logro de los estudiantes. Afirma, que el
sistema debe adaptarse a los alumnos que va dirigida la educación, más que obligar la
adaptación de los mismos a esquemas preestablecidos.
Además en el orden pedagógico, se recomendó adoptar un enfoque pedagógico diferencial,
lo cual conlleva para el profesor interiorizar el hecho de que, al margen de sus capacidades
reales, los estudiantes presentan estilos cognitivos diferentes y, por lo tanto, requieren otros
tipos de información, formas distintas en la presentación de esta información, y diferentes
9
modalidades de evaluación del logro. De igual forma este estudio recomendó a los
profesores destinar tiempo suficiente para una atención estrecha a los estudiantes
dependientes- sensibles, diversificar los tipos y las fuentes de la información presentada, y
diversificar las prácticas evaluativas.
En Chile, otro estudio interesante lo realizó Bitrán (2004), publicado en un artículo de
investigación psicológica, de la Universidad Católica de Chile. Esta investigación fue parte
de un estudio longitudinal iniciado en 2000 por la Escuela de Medicina y el objetivo central
fue determinar si los alumnos de medicina tienen patrones de personalidad y estilos
cognitivos característicos o si, por el contrario, son semejantes a estudiantes que optan por
otras carreras universitarias con similares exigencias de admisión. Para ello compararon el
patrón de preferencias psicológicas y estilos cognitivos determinados con el Myers Briggs
Type Inventory (MBTI) de los estudiantes admitidos a medicina, ingeniería, arquitectura,
psicología y periodismo en la Pontificia Universidad Católica de Chile en 2000 y 2001.
Participaron en el estudio las cohortes de ingreso 2000 y 2001 de medicina. Las
preferencias psicológicas y estilos cognitivos de estos estudiantes se compararon con las de
jóvenes que ingresaron a ingeniería, arquitectura, psicología y periodismo en igual período.
Los resultados del estudio evidenciaron que las preferencias psicológicas y los estilos
cognitivos de los jóvenes que optan por medicina no se diferencian de los de ingeniería,
pero son distintos de los que escogen arquitectura, psicología o periodismo. Las diferencias
más importantes tienen que ver con la percepción de la información, la postura frente a la
vida y el estilo cognitivo. A medicina e ingeniería ingresan principalmente estudiantes
concretos y estructurados que enfrentan los estudios con un estilo eminentemente práctico y
lógico. Estos jóvenes se interesan por hechos verificables que evalúan y usan de manera
objetiva e imparcial. A diferencia de los estudiantes de medicina, los de psicología y
arquitectura son más flexibles y su estilo cognitivo está marcado por la percepción intuitiva.
En resumen, este estudio demuestra que, en cuanto a sus características de personalidad y
estilos cognitivos, los estudiantes que ingresan a medicina son similares a los de ingeniería
y diferentes a los que optan por arquitectura, psicología o periodismo. El resultado de este
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estudio es de importancia tanto para los estudiantes de la Facultad de Medicina como para
los docentes y autoridades educacionales, pues revela que la personalidad puede ser un
factor importante en la elección vocacional y, probablemente, en la futura especialización
profesional.
En el marco del XII Encuentro Iberoamericano de Educación Superior de la AIESAD, en
República Dominicana (2007), se presentó un estudio a cargo de Emma Encarnación que
trató sobre la importancia de considerar los estilos cognitivos a la hora de diseñar las
actividades de aprendizaje en un ambiente virtual de enseñanza – aprendizaje, como parte
del proceso a seguir para el desarrollo de una estrategia para la enseñanza en entornos
virtuales de aprendizaje basadas en el estilo cognitivo.
La conclusión presentada de este estudio señala que la adaptación de entornos virtuales a
los estilos cognitivos de los estudiantes, puede propiciar una variedad de estrategias de
enseñanza que permitan al estudiante familiarizarse en el ambiente virtual, con las
herramientas que tiene a su disposición, con la metodología utilizada, con los procesos de
evaluación; permitiendo de esta manera una mayor capacidad de adaptación a situaciones
que exijan diferentes formas de abordajes y acciones cognitivas diferenciadas en su papel
de alumno. Además las preferencias de uno u otro estilo se puede modificar, a medida que
los alumnos desarrollan diferentes habilidades y /o estrategias para enfrentar nuevos
procesos de aprendizaje, a través de dicho entorno virtual.
Así mismo, el estudio asegura que la sola adopción de un entorno virtual de aprendizaje no
garantiza la mejora de la calidad de la enseñanza, además de la incorporación de
actividades de aprendizaje basadas en los diferentes estilos cognitivos de los estudiantes, se
necesita adecuados recursos tecnológicos; planes de desarrollo de estrategias didácticas;
elaboración, producción y distribución de materiales formativos de calidad; buena calidad
de la comunicación entre profesores y estudiantes, así como elaboración de normas
generales de buenas prácticas.
11
En la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México, Gutiérrez (2008), realizó una
investigación con el propósito de conocer si existe correlación entre la habilidad lectora y
su relación con el auto concepto y el etilo cognitivo, la muestra fue de 400 estudiantes,
mitad hombres y mitad mujeres, 100 por cada nivel de escolaridad: 5º primaria, 1º de
secundaria, 1º de Prepa y 1º de Universidad, que pertenecen al sistema de educación
pública del sistema educativo nacional. Se aplicaron las pruebas de lectura en español de la
serie interamericana, acorde al nivel educativo: las cuales miden vocabulario, velocidad de
comprensión y nivel de comprensión de cada ciclo escolar. Se utilizó la evaluación de
autoconcepto: una escala multidimensional. De la Rosa y Díaz Loving (UNAM), el test de
figuras ocultas, de Witkin et. al. para determinar el estilo de aprendizaje cognitivo. Los
resultados obtenidos señalan que las personas con un estilo independiente de campo tienen
mayor habilidad para leer, en relación a los dependientes de campo.
Por otra parte, en México, Sánchez (2009), realizó un estudio con el propósito de establecer
la comparación entre los alumnos dependientes e independientes de campo, según las
teorías cognitivas de Witkin con las respuestas en exámenes de matemáticas en el tema de
las Probabilidades. El estudio se realizó con alumnos de la Facultad de Psicología de la
UNAM que estudian el segundo semestre de la carrera y la asignatura de Matemáticas II, la
muestra fue de 142 alumnos, 30 hombres y 112 mujeres, entre 17 a 51 años. Para
determinar el tipo de aprendizaje cognitivo se aplicó el Test de las figuras enmascaradas de
Witkin “Embebed Figures Test” EFT, forma A (1971). La prueba para evaluar las unidades
temáticas de Probabilidad se basó en cuatro unidades del programa del curso de
Matemáticas II, el tipo de examen se denomina razonamiento abstracto, forma A,
“Diferencial Aptitudes Test” el empleo de este test fue para tener una variable de control de
aptitudes intelectuales, de aplicación sencilla y por su aplicación en el aprendizaje de
matemáticas.
Luego de determinar los sujetos de estudio, se le impartieron clases a los sujetos por el
método de exposición, evaluándolos al término de cada una de las unidades temáticas con
exámenes escritos de preguntas abiertas sobre probabilidad. Se aplicó individualmente el
Test de las figuras enmascaradas de Witkin “Embebed Figures Test” EFT, y de manera
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colectiva el Test “Diferencial Aptitudes Test”, para determinar el tipo de aprendizaje
cognitivo de cada alumno. Se realizó un inventario de errores de los exámenes de
matemáticas. Se aplicaron las fórmulas estadísticas que proporcionaron los datos que
permitieron el análisis de conclusiones y recomendaciones finales.
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten concluir que los estilos cognitivos
dependiente – independiente de campo se encuentran asociados con el aprendizaje de las
matemáticas, los independientes de campo tienden a puntuar más alto en el área de la
aritmética en relación a los dependientes de campo.
Los resultados corroboraron que los alumnos independientes de campo tienen mejor
ejecución que los dependientes de campo en los exámenes de conocimiento de
probabilidad, pero sus resultados se evocan a las respuestas correctas, sin analizar las
respuestas erróneas. El análisis de los errores corroboró que los alumnos dependientes de
campo tienden a cometer más errores y que éstos son más graves que los cometidos por los
independientes de campo.
Entre los antecedentes internacionales se encontró que en el mes de octubre de 2010, se
llevó a cabo en el Colegio de Postgraduados, del Instituto de Enseñanza, Investigación y
Servicio en Ciencias Agrícolas de México, el IV Congreso Mundial “Estilos de
Aprendizaje”, desafío basado en la convicción que el proceso educativo no sólo depende de
la forma o metodología que utiliza el profesor para la transferencia del conocimiento, sino
que también de la manera cómo responde el estudiante al ambiente de aprendizaje del cual
forma parte.
En los tres Congresos anteriores, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia,
Madrid, España, en el 2004: en la Universidad de Concepción, Concesión, Chile, en el año
2006: y en la Universidad de Extremadura, Canceres, España en el año 2008 - se han
podido compartir experiencias de investigadores y profesionales interesados en los Estilos
de Aprendizaje tanto de instituciones educativas como de diferentes empresas de Europa y
América Latina.
13
La experiencia obtenida en los Congresos Mundiales anteriores remiten identificar que cada
persona tiene un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes para hacer algo
y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen
distinguirse de los demás individuos bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce,
viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña.
Otro antecedente importante es que en Colombia se creó un grupo de investigación dirigido
y fundado en los años 90, por el matemático Christian Hederich Martínez docentes de la
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia con el nombre “Estilos Cognitivos”. Este
grupo se ha dedicado por más de una década a profundizar en las formas particulares de
procesar la información de los colombianos, las cuales dependen de aspectos individuales y
culturales del sujeto e influyen en la conducta del individuo. A partir de los estudios
adelantados sobre este tema, se ha logrado distinguir que los estudiantes poseen diversos
estilos cognitivos, por consiguiente, aprenden de manera diferente y reciben la información
por canales distintos, así como privilegian cierto tipo de información por encima de otra.
Este mismo proceso de aprendizaje aplicado a la enseñanza es el que utilizan los docentes
en el aula, es decir, enseñan de acuerdo a su propio estilo cognitivo. De acuerdo a lo
planteado por las investigaciones anteriores hay que resaltar que en la medida que cada
persona es diferente presenta necesidades distintas, que pueden ser pedagógicas, didácticas
y/o de aprendizaje.
En resumen, se puede observar que los estilos de aprendizaje y su relación con las
estrategias de aprendizaje, son factores determinantes para el mejor desempeño académico
de los estudiantes, y para la adecuada intervención pedagógica de la educación, como se
demostró en las diferentes investigaciones presentadas anteriormente. Es por ello que
resulta importante que el profesor conozca el estilo de aprendizaje de sus estudiantes al
momento que planifica, desarrolla y evalúa el hecho educativo.
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A continuación se desarrollan los temas fundamentales que sustenta la presente
investigación acerca de los estilos de aprendizaje cognitivo y dos estrategias de aprendizaje:
el texto paralelo y el seminario.
1. Estilos de Aprendizaje
1.1 Definición
El Diccionario de la Real Academia Española de la lengua (2001), explica que el término
estilo es utilizado en varias disciplinas de manera diferente, esto es, se puede hablar como
estilo a algunos modos de comportamiento, costumbres, características arquitectónicas,
manera de escribir, forma de interpretar la música, moda, entre otros.
El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico puede aplicarse para indicar una sucesión
de distintos comportamientos agrupados con una sola etiqueta. Para clasificar a una persona
en un estilo, se realiza un proceso de observación y análisis acerca de la forma cómo actúa.
A nivel educativo estas clasificaciones resultan muy útiles para el profesor ya que puede
conocer a sus alumnos desde las diferentes formas de conducta y entre ellas de aprender. El
riesgo que se corre al clasificar a los estudiantes es hacerlo como algo superficial, en donde
únicamente se analiza el comportamiento externo de la persona.
Los comportamientos de los alumnos en clase son muy variados, los profesores pueden
preguntarse por qué unos alumnos aprenden más rápido que otros; algunos estudian poco y
obtienen buenos resultados, en cambio, otros invierten más tiempo estudiando, buscan
mejor información y no alcanzan los logros académicas esperados. De igual forma los
profesores observan que las conductas de los estudiantes fuera de clase varían.
Hederih, (2004), cita a Allport (1937) como el primero en utilizar el término estilo al
vincular elementos de personalidad con estilos intelectuales, al referirse a “estilos de vida”,
los cuales identificaban ciertos distintos tipos de comportamiento. La noción de estilos de
aprendizaje tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como
15
concepto comenzó a ser utilizado en la bibliografía especializada en los años 50 del pasado
siglo por los llamados “psicólogos cognitivos”. De todos fue Herman Witkin, psicólogo
estadounidense, quien en 1954 fue uno de los primeros investigadores que se interesó por la
problemática de los “estilos cognitivos” como la expresión de las formas específicas de los
individuos de percibir y procesar la información. Las teorías de Witkin encontraron
aceptación entre los pedagogos, sobre todo de Estados Unidos, quienes ya para esta época
venia generando un movimiento de reformas educativas, que demandaba nuevas
metodologías y sobre todo el recobro del estudiante como centro y sujeto activo del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Con el tiempo, algunos psicólogos de la educación, prefirieron usar el término de “estilos
de aprendizaje” en lugar de “estilos cognitivos”, porque consideraban que se reflejaba
mejor el carácter multidimensional de los procesos de adquisición de conocimientos en el
contexto escolar. De allí que los conceptos que se presentaron por diversos autores se
enfocan unos directamente al alumno como centro de su comportamiento y otros a la
actitud del profesor para asumir la práctica educativa.
Para conceptuar el estilo de aprendizaje se encuentran múltiples definiciones que remarcan
el impacto que este tiene en los alumnos y en los profesores, García (2009) cita a Dunn
(1978), Alonso (1994) y Guild (1998) para definirlo de la siguiente forma:
“Dunn y Dunn (1978) “Un conjunto de características personales, biológicas o del
desarrollo, que hacen que un método, o estrategia de enseñar sea efectivo en unos
estudiantes e inefectivo en otros”.
Alonso y otros (1994:48) de acuerdo con Keefe (1988) explican que los Estilos de
Aprendizaje son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje”.
16
Guild y Garger (1998) consideran que los Estilos de Aprendizaje son “las características
estables de un individuo, expresadas a través de la interacción de la conducta de alguien
y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje”.
Los estudios y aportes en el tema de estilos de aprendizaje son múltiples y variados, existen
diversidad de definiciones, y una variedad de clasificaciones que abundan entre estilos y
autores; esto ha sido una barrera para el desarrollo y aplicación de las teorías de los estilos
de aprendizaje a la práctica educativa.
1.2 Clasificación de los estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje se dan por las diferencias individuales de las personas y cuando
se hace o se aprende algo, se poseen formas propias que están relacionadas al estilo de
aprendizaje de cada individuo. La pedagogía cognitiva ha despertado el interés de la
educación centrada en el alumno; cómo conseguir motivar a los alumnos desmotivados,
cómo mantener una atención continuada, como conseguir que el estudiante integre los
objetivos culturales, cómo utilizar metodologías o estrategias didácticas que hagan del
aprendizaje un momento atractivo de gozo, cómo atender a la diversidad de los alumnos.
Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma de cada individuo
aprender, los psicólogos de la educación coinciden en apuntar que las personas poseemos
diferentes “estilos de aprendizaje”, lo que muestra que cada estudiante reacciona, se
motiva, responde a diversas formas de aprender.
Los estilos cognitivos de aprendizaje han tenido grandes implicaciones para la didáctica en
general; las metodologías, las estrategias de aprendizaje han tenido que acomodarse al
aprendizaje. Cabrera (2007) agrupa en dos criterios la clasificación de los estilos de
aprendizaje de los alumnos, como lo muestra la siguiente tabla:
17
Criterios de
clasificación de los
estilos de
aprendizaje
Tipos de aprendices según
los estilos de aprendizaje
Autores
Según las vías de
percibir la
información
(Canales de
aprendizaje)
Auditivos, Visuales,
Táctiles/ Kinestésicos
Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989);
O’Brien(1990); Oxford (1993); Kinsella (1993)
Visuales, Verbales Felder & Henríquez (1995)
Concretos, Abstractos Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy (1987)
Sensorial, Intuitivos
Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers &
McCaulley (1985); Laurence (1993); Felder &
Henríquez (1995)
Según las formas
de
procesar la
información
Dependientes,
Independientes
Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramírez & Castañeda
(1974); Hai-Benson (1987); Carter (1987); Scarcella
(1990): Magolda (1991)
Activos, Reflexivos
Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty (1987);
Johnson et. al. (1991); Felder & Henriquez (1995)
Globales, Analíticos
Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith (1982);
Cranston & NcCort (1985); Schmeck (1988); Flannery
(1991)
Globales, Secuenciales Felder & Henriquez (1995)
Causales, Secuenciales Gregorc (1982)
Con desarrollo del
hemisferio izquierdo del
cerebro/ Con desarrollo del
hemisferio derecho del
cerebro
Williams (1983); Kane (1984); McCarthy (1987);
Kinsella y.Esquerre (1993)
Atomísticos, Holísticos Marton (1988)
Serialísticos, Holísticos Pask (1988)
Inductores, Deductores
Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder &
Henriquez (1995)
Clasificación de los estilos de aprendizajes según las formas de percibir la información y las formas de procesarla
(Tomada de la monografía Titulada: “La comprensión del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje”,
de Juan Silvio Cabrera Albert).
18
Existen variados estudios e investigaciones sobre las diferentes clasificaciones, ante esta
atomización, se confirma el interés de los psicólogos educativos por encontrar respuestas a
las diversas situaciones que la educación debe resolver: la aplicación de estrategias y
métodos en el aula, la mejora de logros y resultados académicos de los alumnos.
1.3 Evaluar el estilo de aprendizaje
A la variada y múltiple clasificación de estilos de aprendizaje que se han creado,
igualmente existe una amplia gama de test para medir los diferentes estilos de aprendizaje.
Este hecho quiere decir que no existe el instrumento único y perfecto aplicable en todas las
situaciones. ¿Cómo se puede elegir el más adecuado? García, Santizo y Alonzo (2009),
realizaron un estudio en el cual muestran los diferentes instrumentos para medir los estilos
de aprendizaje del año 1963 hasta 2007. Presentan una lista o inventario de 38 diferentes
instrumentos dependiendo la clasificación que se desea evaluar.
Alonzo en 1992 hace una lista de diversos instrumentos utilizados para identificar los
estilos de aprendizaje. García en el año 2006 complementa la lista de Alonzo e identifica 72
diferentes instrumentos de los cuales García, Santizo y Alonzo, seleccionaron 38 para su
artículo.
Hay tres situaciones básicas en las que se puede aplicar la teoría de los Estilos de
Aprendizaje: en el aula, en la orientación y en la supervisión. Cada una de estas situaciones
exige adaptaciones específicas según las variables edad, conocimientos, actitudes, contexto.
Ninguna herramienta es válida al 100% con cada persona. Tener en cuenta la observación
personal con listas de comprobación ayuda eficazmente a superar la posible inexactitud de
las herramientas de autoanálisis.
Además de la validez y fiabilidad de los instrumentos, la usabilidad ha demostrado ser, en
la práctica de muchos docentes, una exigencia indispensable. Cuando la herramienta ofrece,
además, un amplio abanico de sugerencias de mejora y crecimiento proponiendo un análisis
detenido de los ítems y diversos caminos de progreso.
19
2. Estilo de Aprendizaje Cognitivo
2.1. Características del estilo cognitivo
En el artículo Estilos cognitivos de Pantoja (2004), expresa que el término estilos cognitivo
fue acuñado por Alport (1937) para designar los abordajes individuales para resolver
problemas, recibir y recuperar información memorizada. Como se ha mencionado
anteriormente, la psicología ha identificado un amplio rango de dimensiones de estilos
cognitivos y se han establecido de acuerdo con la polaridad extrema a la que estos
tenderían.
Cross (1991), citado por Pantoja (2004), otorga el carácter de visión integral a los estilos,
éste plantea que el estilo cognitivo se reconoce como las diferentes maneras tipológicas
propias del ser humano para recibir, almacenar, procesar y confrontar la información. Por
definición, cada estilo cognitivo cumple con las características de ser una modalidad de
procesamiento especialmente adecuada para las exigencias del entorno. Esto significa que,
al tiempo que favorece y enfatiza cierto grupo de habilidades, desfavorece y relega otras.
Cross retoma las siguientes definiciones de acuerdo con los autores que las formulan tal
como se indica a continuación:
Algunas taxonomías de los estilos de aprendizaje cognitivo
Cross (1991), citado por Pantoja (2004)
WITKIN D. KOLB JUNG D. MERRIL B. McCARTHY N. CROSS
1. Dependiente
de campo
2. Independiente
de campo
1. Divergente
2. Asimilador
3. Convergente
4. Acomodador
1. Sensitivo
2. Intuitivo
3. Racional
4. Sentimental
1. Amigable
2. Analítico
3. Conductor
4. Expresivo
1. Imaginativo
2. Analítico
3. De sentido
Común
4. Dinámico
1. Convergente -
Divergente
2. Impulsivo -
Reflexivo
3. Dependiente
de campo -
Independiente
de campo
4.Serialista-
Holista
20
2.2. Estilo cognitivo de Witkin
Pantoja cita a Witkin (1969), quien encontró que las personas son diferentes, unos de otros,
en la forma de percibir el mundo y de percibirse a uno mismos. Su investigación se centró
en el grado en que diferentes personas eran influidas por el contexto que ellos percibían o
en el que encontraban problemas, estas diferencias dieron origen a la clasificación del estilo
cognitivo. Witkin desarrolló sus primeros hallazgos en el año 50 del siglo pasado dentro de
las teoría de la diferenciación psicológica, abarcó el funcionamiento perceptual – cognitivo,
con factores sociales y afectivos del ser humano y básicamente en una fuerte base de
neurofisiología.
Hederich, (2004) define el estilo cognitivo como la tendencia de una persona a asignarle
una organización y estructura propias a la información existente para realizar una tarea o
resolver un problema con independencia de la forma como ha sido presentada o, en
contraste, la tendencia a resolver la tarea o el problema manejando la información
disponible sin depender del contexto en que ha sido presentada y sin cambiarle su
estructura y organización iniciales.
Pantoja (2004) define los estilos de aprendizaje de la siguiente manera: Estilo
independiente de campo: es el estilo cognitivo de una persona que es relativamente libre de
contexto. Estas personas rinden más que las dependientes de campo al ser enfrentada a la
resolución de problemas en los cuales los elementos esenciales pueden ser aislados de un
contexto particular y redesarrollados en una nueva relación. Establecen unas claras
separaciones entre ellos y su entorno, incluidas las personas que los rodean, y no se basan
en la integración al grupo o en la empatía personal cuando están desarrollando algún tipo de
trabajo en equipo. Su fortaleza es centrarse en los objetivos de las tareas y tienden a dirigir
y organizar el grupo pudiendo llegar a ser autoritarios. Estos individuos construyen
conceptos a partir de sucesivas reformulaciones de una información inicial, abstraen con
facilidad y tienden a orientarse hacia los temas relacionados con las matemáticas y las
ciencias. Estilo dependiente de campo: estilo cognitivo de una persona que es influida por
el contexto. Estas personas perciben la organización total del campo dominante, mientras
21
que las partes del campo se perciben como fundidas con el fondo. Estas percepciones
muestran una cualidad analítica. Se perciben y definen a sí mismas como parte de un todo
que los abarca. Son sociales y se basan más en la empatía que en los objetivos de la tarea
dentro de un grupo luciendo poco concentrados, pero dando cohesión al grupo. Estas
personas tienen la tendencia a construir conceptos de manera acumulativa en donde la
información no es absoluta sino relativa y se orientan hacia los temas relacionados con las
ciencias sociales y humanas. (Página 34 y 35)
Witkin encontró una relación extremadamente alta entre la habilidad para resolver cierto
tipo de problemas y el grado de dependencia de campo del individuo: el independiente de
campo es deseable cuando el individuo se enfrenta al proceso de resolución de una
situación en particular, mientras que quienes manifiestan dificultades en estos procesos
resultan ser a la vez altamente dependientes de campo.
Witkin, afirma que entre más habilidad tenga una persona para identificar diferencias
preceptúales y patrones cognoscitivos en las personas, así también es mayor la habilidad
para decidir el método apropiado de enseñanza. Sugiere que mapas cognoscitivos que
reflejen los patrones en los cuales estén las características cognoscitivas de un individuo
ayudan a identificar las debilidades y las fortalezas del estilo de aprendizaje y esto puede
determinar por lo tanto la manera en que se les debe enseñar a los estudiantes.
A continuación se adjunta un cuadro comparativo con las características de los estilos
cognitivos dependiente –independiente de campo, citado por Ramos (2006).
Características de cada polo de estilo cognitivo DIC
(cf. Jonassen y Grabowsky, 1993)
Dependiente de campo Independiente de campo
Global Analítico
Acepta estructura Genera estructura
Dirigido externamente Dirigido internamente
Atento a la información Desatento hacia las claves
22
social sociales
Sociales y gregarios Individualistas
Orientados a la afiliación Distantes en relaciones sociales
Interpersonales Intrapersonales
Necesitan amistad Reservados solitarios
Convencionales,
tradicionales
Experimentadores
Influido por lo destacado Generadores de hipótesis propias
Orientados por los hechos Orientados por los conceptos
Adquieren hechos no
relacionados
Dan coherencia a la información
Aceptan ideas como se
presentan
Analizan conceptos
Influidos por el formato y
estructura
Poco influido por formato y estructura
Toma de decisiones y sentimientos de
otros
Orientación impersonal
Sensibles a los otros Insensibles a ocurrencias sociales
Afectados por el estrés Ignoran el estrés externo
2.3. Implicación educativa del estilo cognitivo
Según Cabrera y Farinas, (2005) el enfoque histórico-cultural permite apreciar el carácter
individual del proceso de aprendizaje, expresado en un estilo personal del sujeto al
aprender, y en el cual se refleja el carácter distintivo y singular de la personalidad, la unidad
de sus componentes cognitivos y afectivos.
El diagnóstico del estilo de aprendizaje permite, en la medida de lo posible, la
individualización de la enseñanza, se ajusta a cada estudiante y permite la intervención
pedagógica según su estilo de aprendizaje. El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje
es complejo. La forma en que una persona aprende, se relaciona con el modo en que
procesa y recupera la información, afecta al modo en que toma las decisiones y resuelve los
problemas; por eso los profesores se han preocupado por la búsqueda de fórmulas que
faciliten el logro de su objetivo más central: que, junto con la adquisición de habilidades y
la modificación de actitudes que sean necesarias, el estudiante aprenda de la forma más
fácil el conjunto de conocimientos requeridos. Cuando los profesores hacen balance entre el
23
trabajo que realizan dentro y fuera del aula y ponen en común los resultados obtenidos por
los alumnos, se evidencia que no hay relación directa entre resultados positivos del mismos.
En cualquier caso, la teoría de los estilos de aprendizaje parece confirmar que algunas
diferencias detectadas entre los estudiantes se deben a su estilo personal de aprender, y
vinculada a ella está la intervención pedagógica actual, que se orienta a poner al estudiante
en la disposición de aprender a aprender.
Por otro lado, los estilos de aprendizaje permiten a los profesores conocer como afrontan
los alumnos sus tareas y el estudio de las asignaturas. Se asume la idea de que el alumno
está dentro de un determinado contexto, y es ese contexto, además de las experiencias,
presaberes y la motivación intrínseca, lo que hace que los alumnos utilicen una u otra
estrategia con mejor resultado. Si se observa el modo de actuar de los alumnos cuando
abordan distintas actividades de aprendizaje: leen, discuten, analizan, consultas, redactar
trabajos, preparar exámenes, se detecta reiteradamente ciertas constantes en su modo de
aprender, estas constantes están relacionadas a un estilo de aprendizaje.
Con relación al estilo de aprendizaje cognitivo, las investigaciones han encontrado una
tendencia hacia el mayor o menor grado de adaptación al sistema educativo. Los
estudiantes independientes del medio parecen estar mucho mejor preparados para el éxito
en el sistema educativo. Muestran logros claramente mejores que sus compañeros
dependientes o sensibles al medio, sobre todo si se observa en la aplicación de pruebas
objetivas. Esto no es una regla general, ya que algunos de ellos muestran irregularidades en
el rendimiento de su trayectoria escolar, algunos de ellos evidencian problemas
disciplinarios que afectan negativamente los resultados de las evaluaciones de sus
profesores.
Los estudiantes dependientes o sensibles al medio, presentan menos posibilidades de éxito
en el sistema. Muestran logros claramente inferiores a los de sus compañeros
independientes en las pruebas objetivas. Muestran bajas calificaciones e índices de fracaso
escolar, alta repitencia y ausentismo. Otros parece que se adaptan muy bien y logran a
24
través del buen comportamiento positivas apreciaciones y juicios evaluativos de los
profesores.
A continuación se presenta la tabla elaborada por López (2001), en la cual se agrupa la
dimensión de estilo cognitivo de dependiente e independiente de campo y su relación al
aprendizaje en un estudiante.
Estilos cognitivos DIC y su relación con el aprendizaje
(cf. López, 2001)
Estudiante Dependiente de Campo Estudiante Independiente de Campo
Su percepción es global Su percepción es discreta
Confían en el ambiente de aprendizaje No se apoya en los referentes sociales
Sensibles a las pistas sociales de aprendizaje Posee una estructura interna que les permite analizar
la información sin asistencia externa
Se orientan a las relaciones interpersonales Activos, autónomos, automotivados y orientados a la
tarea
Confían en los estímulos externos Resisten la distracción, presentan intervalos de
atención prolongados
Buscan el refuerzo y se apoyan en las referencias
sociales Tienden a ser sedentarios
Fácil de distraer, presentan cortos intervalos de
atención Prefieren situaciones formales de aprendizaje
Aprender es una experiencia social El maestro o instructor es una fuete de información
Se observa al instructor o maestro como una
persona Tienden a la competitividad y cumplimiento
Entre las implicaciones del estilo cognitivo de aprendizaje a la educación se pueden
mencionar las siguientes:
a. Las instituciones educativas deberán incorporar a sus políticas educativas
programas de formación para los profesores,
25
b. El profesor debe conocer el estilo de aprendizaje de sus alumnos, este
diagnóstico le será de mucha utilidad para planificar las actividades de
enseñanza – aprendizaje.
Los estudios acerca de los tipos de aprendizaje cognitivo no se limitan al sistema educativo
de educación formal, se han aplicado con mucho éxito a niños con discapacidades físicas y
mentales.
Pocas certezas se tienen en relación al futuro de las próximas generaciones, sin embargo
una de ellas es que necesitará de personas que piensen mejor de cómo se está haciendo
ahora, que tengan mayor capacidad para proponer, pensar, construir y producir ideas
novedosas, para resolver situaciones complicadas y problemas. Por lo tanto, la educación es
uno de los factores que posibilita al estudiante a desarrollarse integralmente y enfrentar
mejor el futuro que les espera.
A continuación se presenta la importancia de los estilos de aprendizaje en el sistema
educativo.
3. Educación y estilos de aprendizaje
3.1. Sistema educativo y estilos de aprendizaje
Hederich (2004), cita una frase del libro “Pasado y presente del verbo leer y escribir” de
Emilia Ferreiro que dice “Transformar la diversidad conocida y reconocida es una ventaja
pedagógica: ése parece ser el gran desafío para el futuro” (Pág. 130). Inspirado en esta frase
desarrolla una interesante propuesta en relación a la siguiente pregunta ¿Qué implica que la
escuela “promueva” un estilo cognitivo particular?
Concluye:
a) Se reconoce que la escuela moldea al estudiante a un estilo cognitivo en particular. En
la medida que esta modificación del estilo sea efectivamente lograda en un estudiante
dependerá, entre otros muchos factores, de la tendencia original del estudiante hacia
26
este polo estilístico, o hacia su contrario, lo que significa que el efecto de la escuela
sobre el estilo cognitivo depende de las características del estudiante mismo.
b) Los estudiantes que no logran modificar su estilo en los niveles requeridos para el
proceso escolar mantendrán bajos niveles de logro educativo, altos niveles de repitencia
y ausentismo y, a la larga, serán progresivamente excluidos del sistema.
La intervención pedagógica que realice el profesor determina la posibilidad de que un
estudiante desarrolle o no, mejores procesos de aprendizaje. Hederich (2004), dice que un
buen número de investigaciones realizadas en el aula se fundamentan en el llamado
“enfoque de interacción entre aptitud y la pedagogía”. Este enfoque postula los siguientes
principios:
a) Los estudiantes aprenden efectivamente de formas diferente unos de otros.
b) Las diferencias en su aprendizaje hacen que los estudiantes requieran de insumos
diferentes.
c) Cuando a los estudiantes se les enseñan con enfoques y procedimientos apropiados
a su estilo de aprendizaje, su logro aumenta de forma significativa.
Las propuestas que adoptan un enfoque de interacción entre la aptitud y el tratamiento
requieren que, de alguna forma, se identifique las características del estilo de aprendizaje de
cada estudiante y se diseñe una particular aproximación pedagógica para él. Esto genera
algunas complicaciones como: número de alumnos por grupo, sobre carga de trabajo de los
profesores, normativas evaluativas establecidas, entre otras.
Desde la experiencia educativa se sabe que no todas las metodologías o formas de
intervención alcanzan aprendizajes. El método como un elemento fundamental de la
enseñanza está íntimamente relacionado a la intencionalidad educativa, por lo tanto hay
diferentes métodos, así sea el propósito u objetivo que se desea alcanzar. El maestro se
refleja en la metodología que aplica, en la forma cómo conduce a los alumnos, al alcance de
sus logros y éxitos en el aprendizaje. Entonces, una intervención alcanza aprendizajes
cuando se planifica y toma en cuenta todas las variables que intervienen en la metodología,
cuando favorece el desarrollo de todos estilos de aprendizaje.
27
Para fines de esta investigación se han seleccionado dos estrategias específicas; el texto
paralelo y el seminario de discusión, a continuación se desarrollan.
Dos estrategias de aprendizaje
3.2. Texto paralelo: qué es, cómo se desarrolla, cómo se evalúa.
Según Gutiérrez (2010) El texto paralelo, viene a constituirse en el texto libre del cual
Celestin Freinet hizo uso allá por los años 20 en St. Paúl Francia. En ese entonces, Freinet
se empeñaba por hacer de la pedagogía una disciplina social, crítica y problemática. Con
este texto libre y sus formas de abordar la educación, Freinet crea el método natural y el
método del sentido común, muy cercano al movimiento de la escuela nueva. Con esa
metodología integra experiencias, intereses y sentimientos a través de la narración y la
discusión luego por la necesidad de dejarlas plasmadas e imprimirlas.
Tal como vivenció Freinet los textos libres, los textos paralelos renuevan radicalmente el
hecho educativo, se orienta al participante a activar su lenguaje, su redacción y su
ortografía; desarrolla la creatividad, la narración y discurso escrito. Así mismo, la actividad
que propicia el texto paralelo permite a los sujetos ser partícipes de la realidad social,
cultural y política, toda vez que el conocimiento lo adquiere desde su contexto y lo
relaciona con su práctica.
La aplicación educativa del texto paralelo ha recuperado importancia en los últimos años,
es considerado una estrategia de aprendizaje e interaprendizaje; desarrolla capacidades, es
una metodología en la que se puede tener la experiencia de la creatividad a través de
actividades cognitivas. Los textos generalmente han sido el eje de la enseñanza y, como
tales, adquieren un carácter externo al alumno, con formas impositivas y autoritarias, de
poco provecho para el aprendizaje.
Gutiérrez, (2010) define el texto paralelo de la siguiente forma, “El texto paralelo es un
instrumento orientador para elaborar teoría y accionar en la práctica, permite reflexionar
para la construcción del conocimiento. El texto paralelo integra la teoría y la práctica hacia
un acto crítico, realista y racional” (página 231)
28
El texto paralelo para Grajeda, (1996), es un producto tangible y creativo de un proceso
lúdico de aprendizaje, en el cual el autor demuestra que ha desarrollado un proceso de
búsqueda de información del tópico estudiado, según diferentes disciplinas y que la
información obtenida fue analizada, procesada y utilizada en forma adecuada. Producto de
lo anterior se ha construido o reconstruido el conocimiento y se ha contextualizado y
personalizado para lograr su significación y aplicación. Este proceso lúdico de aprendizaje
exige la utilización de los procesos mentales de razonamiento, análisis, síntesis y reflexión.
Como estrategia de aprendizaje el texto paralelo mejora la riqueza y calidad de los
aprendizajes, estimula y entrena habilidades de alto nivel cognitivo y desarrollar
capacidades cognitivas y actitudinales. El texto paralelo, elaborarlo a conciencia y
pedagógicamente asegura una vivencia educativa transformadora.
A continuación se presentan algunos de los aspectos que contribuyen al aprendizaje del
alumno según Gutiérrez y Prieto (2004):
a. Valorar la subjetividad como fundamento del proceso educativo: se motiva, causa
gozo al aprender, se involucra desde su propia experiencia y presaberes.
b. Dar sentido a lo que se hace: el aprendizaje cobra vida, es funcional, cotidiano.
c. Expresarse como ser humano: permite la originalidad, creatividad y estilo.
Personaliza el aprendizaje porque reconoce las individualidades y las potencializa.
d. Promover la producción de conocimientos: da la oportunidad de aprender a
aprender, de producir, de construir desde el propio estilo.
e. Desarrollar la actitud de aprendizaje: practica y estimula habilidades cognitivas y
actitudinales.
Según Grajeda (1995) para la elaboración del texto paralelo, la mediación pedagógica
sugiere algunos ejercicios de aprendizaje:
a. Significación: con ellos se busca que el estudiante se apropie de la propuesta
conceptual del texto y de sus contenidos fundamentales, siempre desde la
29
perspectiva de la significación para su vida, su práctica diaria y profesional. Da un
sentido personal, parafrasea, busca datos, da ejemplos, hace referencia a presaberes.
b. Expresión: una de las formas más ricas de apropiación de un área temática es la
expresión a través de distintos lenguajes. Incluye memorias o anécdotas, redacta
carta, elabora ensayos, expresa su opinión, utiliza imágenes, fotos, esquemas,
mapas.
c. Resignificación y recreación: una pedagogía alternativa busca abrir espacios a la
resignificación y la recreación de conceptos y temas. El estudiante reelabora
conceptos a partir de opiniones de expertos, contrastar otras opiniones, sistematiza
procedimientos, crea esquemas, mapas conceptuales, redes semánticas, analiza
imágenes con relación a conocimientos nuevos y anteriores
d. Planteamientos y solución de problemas: una de las bases del autoaprendizaje es
incorporarse a la temática de estudios a través de la capacidad de formular
preguntas, de plantear problemas, aplica del conocimiento a una situación
particular, reflexiona, incluye experiencias. Inventa, rompe con esquemas mentales,
muestra creatividad.
e. Autopercepción: el tema debe ser interiorizado para que haya una real apropiación,
partir del otro, ver el tema de la percepción, el sentir del alumno, se expresa con su
estilo personal, usa experiencias para mediar el contenido, manifiesta y expresa en
el texto emociones sobre la teoría.
f. Prospectiva: el estudiante ve su aprendizaje en función del futuro, hace propuestas
desde su aplicación y aporte a la institución, la comunidad y la sociedad, se
involucra con el otro, se interesa por plantear soluciones al futuro.
Según Gutiérrez y Prieto (2004) El texto paralelo demuestra palpablemente que el
aprendizaje no puede llevarse a cabo si el “yo” no está implicado con, y en la propia
producción. Aprender es mucho más que comprender y conceptualizar, es querer,
compartir, dar sentido, interpretar, expresar.
El momento de la evaluación es muy importante, debe ser reflejo del cambio hacia la forma
de aprender tradicional. El profesor puede aplicar estrategias evaluativas que reflejen los
aprendizajes desde dos grandes aspectos:
30
1. El desarrollo de las capacidades que se esperaban mediante el proceso de
enseñanza – aprendizaje
2. Haber logrado despertar la significación del aprendizaje en los alumnos,
enfocados en la actitud del aprender a aprender.
La evaluación como función de la dirección del proceso, constituye un elemento importante
en la concepción de un cambio en el aprendizaje, está llamada a potenciar la autovaloración
del estudiante durante el aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, sus preferencias y
expectativas, los procedimientos empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulación de
la actividad. Ésta por tanto será cualitativamente superior en tanto está concebida de forma
que contribuya a la autonomía del alumno, a que valore cómo aprender.
Entre los recursos evaluativos que se pueden aplicar están, las listas de cotejo, escala de
calificaciones, rúbricas basadas en indicadores de logro, entre otras. Para un sistema de
autoaprendizaje y que propicia el aprender, se recomienda la aplicación de estrategias de
evaluación alterna como la autoevaluación, esto no implica el abandono de otras formas de
evaluación tradicional.
A continuación se presentan, a manera de guía, algunos indicadores que se pueden aplicar
para evaluar el texto paralelo, de acuerdo a Grajeda (1995):
a. La información tiene contenido y este es evidente y contextualizado
b. La información que se presenta es producto de: la clase, las lecturas sugeridas,
otras lecturas
c. La información que se presenta tiene relación con los objetivos y contenidos del
programa
d. Está utilizando la información para tratar e interpretar su realidad
e. Personalizar el conocimiento
f. Desarrolló un proceso de análisis y síntesis
g. Enfrenta el texto institucional con ojos críticos y creativos
h. La forma con que se expresa es congruente con el contenido
31
i. Hay evidencia que el proceso de aprendizaje produjo un impacto emocional en
el estudiante
j. Se encuentra evidencia de integración de un grupo de aprendizaje
k. Realizó un producto tangible de su proceso de aprendizaje
Gutiérrez, (1997) sugiere indicadores como los siguientes:
a. Nivel de reflexión: capacidad de expresar y trasladar su propia experiencia,
descubrirla, analizarla, incorporarla.
b. Creatividad y originalidad: capacidad de proyectar su vivencia, inventar, crear,
descubrir, soñar, utilizar diversas formas de comunicarse.
c. Tratamiento del contenido: confrontar la teoría con la práctica, aprovechar su
vivencia y experiencia, argumentando, parafraseando y explicando lo
significativo y funcional.
d. Aprendizajes adquiridos: Señalar cuánto ha aprendido, de qué manera, logros
que observa, dificultades que enfrenta.
e. Estética, corrección y estilo: ortografía, semántica, sintaxis y redacción,
independientemente del estilo personal.
3.3. Seminario de Discusión: qué es, cómo se desarrolló, cómo se evalúa
El término seminario procede de la palabra “seminarium” significa “semillero”, de allí
que a las instituciones en donde se forman jóvenes para la vida sacerdotal, se les conoce
con el nombre de seminarios, es decir, lugar en donde se “cultivan” vocaciones.
Académicamente para Alanís A. (2001) el término seminario surge en el ambiente de la
universidad, en donde se entiende como un curso anexo a una disciplina en que mediante
el trabajo conjunto de maestros y alumnos, se adiestran estos en la investigación y
estudio de alguna disciplina académica.
32
El seminario es una estrategia de aprendizaje diferente a la clase magistral en donde el
profesor siembra y los estudiantes recogen los frutos solamente sembrados por él. El
seminario no sólo busca un aprendizaje situado sino desarrollar el aprender a aprender.
(Bello, 2001).
El seminario es una metodología de enseñanza-aprendizaje, centrado en el alumno, para
grupos pequeños (aproximadamente de 15 personas) con intereses comunes, que de
forma activa / cooperativa y que con conocimientos sobre un tema, aporta ideas para el
debate y la profundización, definición elaborada por el grupo de mejora de la Escuela
Universitaria de Enfermería de la Universidad del País Vasco. (Leioa), “Txalupa”.
Bello (2001), determina que el fin del seminario no es eminentemente práctico, más
bien, preparar al estudiante, no sólo para recibir los frutos de la ciencia, sino
fundamentalmente para hacerla. Por eso para el logro de sus objetivos, el seminario se
vale de: a) formación para el trabajo personal b) formación para el trabajo original y
creativo c) formación para el trabajo en equipo y d) la investigación en temas
específicos.
La principal característica del seminario es la intervención y la participación activa del
estudiante, no sólo para recibir los frutos de la ciencia, sino principalmente para hacerla.
El estudiante entra en estrecho contacto con sus compañeros y el profesor, en un
ambiente de mutua colaboración, éste le ofrece en los ejercicios, trabajos, lecturas, guías
de aprendizaje que facilita previo al desarrollo del seminario, el medio para desarrollar
sus capacidades y de profundizar en sus conocimientos. En el seminario el estudiante
investiga, compara, saca conclusiones, descubre caminos y el profesor busca conseguir
sus fines por medio de enseñanza – aprendizaje dialogal.
Bello (2001), dice que para alcanzar los objetivos del Seminario como estrategia de
aprendizaje se vale de:
33
a. Formación para el trabajo personal: Dado que no se trata de recibir pasivamente
la ciencia sino producirla, requiere del conocimiento adecuado de sí mismo, el
conocimiento de las normas básicas de la metodología y el conocimiento de los
instrumentos propios de la ciencia en la cual se trabaja.
b. Formación para el trabajo original y creativo: La ciencia no es estática sino un
proceso dinámico en busca de la verdad. Por eso, la formación del científico
cuando es auténtica, tiene que orientarse hacia la búsqueda de la verdad lo cual
desembocará necesariamente en trabajos originales. El Seminario se convierte
en el mejor laboratorio para trabajos de clase, tesis de grado, artículos, etc.
c. Formación para el trabajo en equipo: porque la ciencia es un proceso sumamente
complejo, que exige de ordinario la colaboración de múltiples esfuerzos para
conseguirla plenamente. Además, porque las personas, por su naturaleza
desarrollar su actividad normal, dentro de la sociedad y para la sociedad. El
estudiante tiene que aprender a escuchar comprensivamente las ideas de los
otros, y a contribuir con las suyas propias. Debe aprender a criticar, en una
forma serena y firme los defectos que aparezcan en el desarrollo de las
discusiones, y debe aprender a aceptar las correcciones que le hagan
d. La investigación de temas específicos: El científico se forma haciendo ciencia,
por eso uno de los fines del Seminario es producir un trabajo científico No será
lo mismo la investigación hecha por los alumnos de los primeros años de carrera
que las hechas por los especialistas o próximos a graduarse.
El propósito del seminario es ir consolidado un grupo de trabajo científico en cada
institución educativa, en el cual los participantes comparten los resultados de su estudio
y su investigación, formando así una comunidad de aprendizaje.
Las características fundamentales del seminario como estrategia de aprendizaje según
Bello,( 2001) son:
a. Participación activa: el estudiante con sus compañeros investiga los problemas
propuestos; el profesor dirige el trabajo. Por eso la actividad fundamental del
seminario es de los estudiantes, la del profesor es principalmente directiva.
34
b. Colaboración mutua: se trata de trabajar en equipo, apreciando así en su justo
valor las argumentaciones de los participantes. Debe extenderse a todos los
momentos y aspectos de la investigación. El profesor, sin olvidar su papel
directivo deberá colocarse, en lo posible, al nivel de los estudiantes para
escucharlos y comprender sus ideas y actuaciones; y por otra parte se
preocupará que entre los estudiantes no se den preeminencias ni distensiones
c. Método dialogal: Como no se trata de recibir la ciencia ya hecha sino de hacerla,
el mayor esfuerzo es la construcción colectiva del conocimiento. Por eso, en el
Seminario debe reinar siempre esa alternativa de manifestación de ideas, en un
ambiente fraterno.
Así mismo Bello (2001) enumera las ventajas del seminario como estrategia de
aprendizaje están:
a. Permite la reflexión didáctica que el profesor hace al inicio y abre expectativas
de comprensión y relaciones.
b. Asegura que los estudiantes vayan a las fuentes directas de consulta del saber,
ya sea que el profesor las indique, el estudiante las busque o se complementen.
c. Se practica la lectura comprensiva, a comentar lo que escriben los diferentes
autores, a conceder el significado de las teorías de los autores y tomar postura
ante los pensamientos de otros, propicia y motiva a la escritura madura, creativa
y original.
d. Se desarrollan habilidades verbales y de liderazgo de los alumnos.
e. Busca nuevas teorías, práctica la investigación, plantea nuevas soluciones y
plantea propuestas creativas y originales.
f. Es aplicable a todas las disciplinas y áreas del conocimiento.
g. Permite al profesor una conducción abierta desde la base de lo planificado, del
rendimiento y capacidad de los estudiantes; así como una amplia exigencia de la
intervención y participación activa de los estudiantes.
35
La evaluación es un momento clave del proceso, cuando hay que encontrar evidencias
concretas de los aprendizajes de los estudiantes. Para evaluar el seminario, el profesor, a
través de criterios preestablecidos, evaluará el desarrollo del proceso, los resultados del
aprendizaje y la adquisición de competencias por parte de los alumnos.
Díaz (2005) incluye entre las estrategias para una evaluación auténtica las siguientes:
a. Listas de cotejo
b. Escala de calificaciones
c. Rúbricas por indicadores de logro
d. Portafolios
Además, Díaz (2005) considera importante, trabajar los tres niveles de evaluación:
a. Heteroevalución: Se refiere a cuando el docente es quien evalúa. Es el tipo de
evaluación que con mayor frecuencia se utiliza, es aquella donde el docente es
quien, diseña, planifica, implementa y aplica la evaluación y donde el estudiante
es sólo quien responde a lo que se le solicita. Consiste en que una persona
evalúa lo que otra ha realizado
b. Autoevaluación: Referente a cuando el alumno es el evaluado. Al estudiante le
corresponde un rol fundamental y es él quien debe llevar a cabo el proceso. Es el
proceso donde el alumno valoriza su propia actuación, lo que le permite
reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su
aprendizaje.
c. Coevaluación: cuando el grupo es quien se evalúa. Es el proceso de valoración
conjunta que realizan los alumnos sobre la actuación del grupo, atendiendo a
criterios de evaluación o indicadores establecidos por consenso.
En resumen, el estilo de aprendizaje de los estudiantes es un factor que influye en el
desempeño académico. La relación entre el estilo de aprendizaje y la intervención
metodológica que utiliza el profesor en el aula, es un aspecto que determina el
aprendizaje incluyente, instituye aulas que benefician a los diversos estilos de
36
aprendizaje. En la actualidad se necesita que la educación sea propiciadora de
aprendizajes cognoscitivos, significativos, que atienda las diferencias individuales, es
por ello que los profesores; sea la asignatura, área o procedimiento que se esté
enseñando, deben conocer los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos y aplicar
pedagógicamente las estrategias de aprendizaje que favorezca una educación que atienda
los diferentes estilos de aprendizaje.
37
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Si la pedagogía es la promoción del aprendizaje, la pregunta obligada de los profesores
deberá ser: ¿Cómo producir el aprendizaje?
Los cambios y transformaciones educativas son posibles si el profesor y estudiante
hacen posible un cambio de mentalidad, un cambio en su papel tradicional como
transmisores de conocimientos y receptores de información, un cambio en la forma de
enseñar y aprender, de evaluar a los demás y evaluarse a sí mismo, un cambio que
conduzca a adoptar una perspectiva educativa más flexible, más respetuosa y tolerante
hacia la diversidad de formas de ser y de aprender, más variada en métodos, contenidos,
tipos de evaluación, más personalizada y motivante, y por tanto potenciadora del
desarrollo personal.
Para alcanzar lo anterior es necesario tomar en cuenta los estilos, preocuparse no solo
por conocer el estilo de cada alumno, sino también por su procedimiento didáctico en
bien de contribuir a la formación y desarrollo armónico de los alumnos.
Las investigaciones psicopedagógicas han demostrando que el cerebro humano se
caracteriza por su adaptación dinámica frente a las adversidades del medio gracias a su
flexibilidad, plasticidad y apertura frente a las influencias sensoriales, producto de la
interacción entre la carga genética y el nivel de enriquecimiento del medio que lo rodea.
En general, la educación ha ignorado las diferencias individuales, los logros en el
aprendizaje han reflejado esas diferencias, los estilos cognitivos pueden ser la respuesta
a las preocupaciones del profesor ¿cómo enseño a mis alumnos? ¿qué tipo de
intervención pedagógica debo utilizar? ¿cómo debo motivar a los alumnos? ¿cómo
lograr mejores resultados para la autonomía de los alumnos? ¿qué evaluación es la
pertinente para el aprendizaje cognitivo? ¿por qué unos alumnos no avanzan en el
proceso de aprendizaje?
38
Es importante considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño,
ejecución y control del proceso de enseñanza- aprendizaje, las implicaciones
metodológicas que estos tienen en relación al acomodo que debe darse a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes es uno de los factores más influyentes en la actitud que el
estudiante asume ante el aprendizaje.
Tomando en consideración lo anterior, se plantea el siguiente problema de investigación:
¿Existirá diferencia en los resultados de aprendizaje por parte de los estudiantes al
trabajar con los estilos de aprendizaje cognitivo independiente o dependiente de campo y
utilizando para cada caso dos estrategias diferentes como lo son Texto Paralelo y
Seminario?
2.1 Objetivos
2.1.1. Objetivo General
Establecer la diferencia en los resultados de aprendizaje al trabajar con los
estilos de aprendizaje cognitivo independiente o dependiente de campo,
utilizando para cada caso dos estrategias diferentes como lo son Texto
Paralelo y Seminario.
2.1.2. Objetivos Específicos
Determinar el estilo predominante de aprendizaje cognitivo de los
estudiantes.
Determinar el desempeño académico en dos estrategias de aprendizaje;
texto paralelo y seminario, según las evaluaciones académicas del 1º año
de la licenciatura en Educación y Aprendizaje de la URL, promoción 2010
en cada uno de los grupos.
39
2.2 Hipótesis
H1
Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el estilo de
aprendizaje cognitivo independiente de campo entre los resultados
académicos al emplear dos estrategias de aprendizaje: texto paralelo y
seminario
Ho1
No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el estilo
de aprendizaje cognitivo independiente de campo entre los resultados
académicos al emplear dos estrategias de aprendizaje: texto paralelo y
seminario
H2
Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el estilo de
aprendizaje cognitivo dependiente de campo entre los resultados académicos
al emplear dos estrategias de aprendizaje: texto paralelo y seminario.
H02
No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el estilo
de aprendizaje cognitivo dependiente de campo entre los resultados
académicos al emplear dos estrategias de aprendizaje: texto paralelo y
seminario.
2.3 Variables de estudio
2.3.1 Estilo de aprendizaje cognitivo:
Dependiente de campo
Independiente de campo
2.3.2 Resultado de aprendizaje según dos estrategias de aprendizaje:
Texto Paralelo
Seminario
40
2.4 Definición de Variables
2.4.1 Definición Conceptual
2.4.1.1 Estilo de aprendizaje cognitivo:
Alonso (1997), define los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Independiente de campo:
Según García (1989), son los sujetos que tienden a percibir la
información de manera analítica y sin dejarse llevar por el contexto.
Dependiente de campo:
Según García (1989), son los sujetos que tienden a percibir la
información de manera global.
2.4.1.2 Resultado de aprendizaje según dos estrategias de aprendizaje:
Los resultados de aprendizaje propios de un proceso de aprendizaje son
formulados por los profesores – preferentemente implicando a los estudiantes en
el proceso – basándose en las aportaciones de las partes interesadas externas e
internamente. El Proyecto Tuning Educational (2003: Pág. 8) lo define como
“formulaciones de lo que estudiante debe conocer, comprender o ser capaces de
demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje. Puede estar referida a
una sola unidad o módulo o a un periodo de estudios, por ejemplo: un programa
de primero, segundo o tercer ciclo. Los resultados de aprendizaje especifican los
requisitos mínimos para la concesión de un crédito”.
Las estrategias de aprendizaje según, Díaz Barriga y Hernández (1999), son
procedimientos formados por técnicas o habilidades que el estudiante utiliza
41
como un instrumento flexible en el proceso de aprendizaje o realización de una
tarea.
Texto Paralelo:
Según, Grajeda (1994), el Texto Paralelo es un producto tangible y
creativo de un proceso lúdico de aprendizaje, en el cual el autor
demuestra que ha desarrollado un proceso de búsqueda de información
del tópico estudiado, según diferentes disciplinas y que la información
fue analizada, procesada y utilizada en forma adecuada.
Seminario:
Según, Martínez (2010), es un evento académico de estudio intensivo de
un tema en reuniones de trabajo debidamente planificadas. El seminario
se constituye así, en un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los
miembros no reciben la información ya elaborada, sino que la indagan
por sus propios medios en un clima de colaboración recíproca, que
implica aplicación y responsabilidad individual, grupal y colectiva;
generando de esa manera, diferentes formas de aprendizaje autónomo y
significativo; y comprometiendo al estudiante en el proceso de
construcción de sus propios conocimientos.
2.4.2 Definición Operacional
2.4.2.1 Estilo de aprendizaje cognitivo:
Para efectos de este estudio se define el estilo cognitivo independiente–
dependiente de campo, a la medida de tiempo que necesitan los alumnos para
descubrir de forma correcta las figuras simples de las figuras complejas en la
prueba de Witkin. Entre menos tiempo requiere para la ejecución correcta se es
más independiente de campo y entre más tiempo requiere es más dependiente de
campo. Todo esto será medido a través del Test E.F.T. en su adaptación
42
colectiva diseñada por Witkin y sus colaboradores (1971) denominado Test
Embedded Figures Tests - GEFT - según García (1989).
2.4.2.2 Resultado de aprendizaje según dos estrategia de aprendizaje:
En este estudio se definen los resultados de aprendizaje como los informes de
desempeño académico de los alumnos en donde se incluye el resultado
cualitativo de los criterios por estrategia de aprendizaje y el resultado
cuantitativo de la nota de promoción que el programa de Formación y
Actualización de Educadores en Servicio aplica a los estudiantes con propósito
de promoción de cada asignatura.
a) La escala a nivel cuantitativa comprende un punteo de 0 a 100 puntos.
b) Para aprobación del curso los estudiantes deben tener una evaluación
sumativa con una nota mínima de 65 sobre 100 puntos.
c) La nota cuantitativa comprende:
d) Textos paralelos: 50 puntos
e) Seminarios presenciales: 30 puntos
f) Talleres de aplicación o de investigación: 20 puntos
g) Nota Final: 100 puntos
h) La escala a nivel cualitativa comprende: E (Excelente) MB (Muy bueno)
B (Bueno) I (Insuficiente) M (Muy deficiente).
La estrategia de aprendizaje se define como las fases que integran la
metodología semipresencial del Programa de Formación y Actualización de
Educadores en Servicio que se utiliza en la carrera de Licenciatura en Educación
y Aprendizaje, que brinda la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael
Landívar.
Texto Paralelo:
Para efectos de este estudio se define el texto paralelo como el producto
tangible que el estudiante construye, redacta y presenta al tutor, luego de
43
realizar una guía de aprendizaje y estudiar, comprender y analizar
críticamente los textos asignados por los expertos para cada unidad de las
diferentes asignaturas del plan de estudio en el entorno virtual.
Seminario:
El seminario es la sesión presencial a la que asisten de 8 a 12 estudiantes, en
un periodo de 2 horas; en donde comparten el aprendizaje con la
intencionalidad de crear una comunidad de aprendizaje y de trabajo
científico.
2.5 Alcances y límites
El alcance de la presente investigación es establecer la diferencia del estilo de
aprendizaje cognitivo de los estudiantes y los resultados de aprendizaje en dos
estrategias diferentes: Texto Paralelo y Seminario, con estudiantes de la 2da.
Promoción de la Licenciatura en Educación y Aprendizaje del Programa de
Formación y Actualización de Educadores en Servicio de la Universidad Rafael
Landívar de Guatemala. El programa está diseñado en modalidad semipresencial,
con una metodología conformada por tres fases de aprendizaje: estudio individual a
distancia, seminarios presenciales y una práctica de investigación, la evaluación que
se aplica es por proceso, utiliza rúbricas e indicadores propios de cada fase de
aprendizaje. Por lo tanto, los resultados de esta investigación se podrán aplicar
solamente a grupos similares que estén utilizando la misma metodología y
evaluación.
2.6 Aporte
El aporte inicial de esta investigación consiste en un diagnóstico sobre la influencia
del estilo de aprendizaje cognitivo y los resultados de dos estrategias de aprendizaje:
Texto Paralelo y Seminario.
44
Al conocer el estilo de aprendizaje, el estudiante podrá guiarse para mejorar su área
más débil en el aprendizaje y potencializar las áreas fuertes; de tal forma que podrá
realizar procesos de metacognición y autorregulación del aprendizaje.
Al conocer el estilo de aprendizaje de sus estudiantes, el profesor podrá conocer cuál
es la forma en que los alumnos procesan y perciben la información, en sí, cual es la
forma en que mejor aprenden; lo que le permite hacer énfasis en las teorías cognitivas
del aprendizaje y planificar las actividades de enseñanza que desarrollen aprendizajes
significativos. Además, estos resultados permitirán hacer mejoras en la aplicación
metodológica del Programa de Formación y Actualización de Educadores en
Servicio, específicamente en las estrategias de aprendizaje: el texto paralelo y el
seminario.
Los resultados de esta investigación favorecen a que la Universidad Rafael Landívar
ofrezca una educación de calidad, relacionada directamente con el nivel de desarrollo
de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de los estudiantes.
45
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
La muestra de la presente investigación estuvo conformada por 23 estudiantes de la 2da
promoción de la carrera de Licenciatura en Educación y Aprendizaje del Programa de
Formación de Educadores en Servicio, de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Rafael Landívar, Campus Central.
*Datos generales que se incluyeron en el instrumento
De los cuales se presentan las siguientes características:
Oscilan entre 24 a 54 años de edad.
En su mayoría son del género femenino – 96% y 4% de género masculino.
Sujeto Género Edad Trabajo Tiempo
de
Servicio
Educación Universitaria
a. F 30 Maestra 12 PEM Matemática y CCFF
b. F 34 Maestra 15 Educación Especial
c. F 44 Maestra 14 Problemas de Aprendizaje
d. F 46 Maestra 27 Terapia del lenguaje
e. F 43 Maestra 16 PEM Pedagogía
f. F 38 Maestra 20 Educación Especial
g. F 35 Maestra 17 Problemas de Aprendizaje
h. F 37 Maestra 19 PEM Lengua y Literatura
i. F 39 Maestra 20 Problemas de Aprendizaje
j. F 40 Coordinadora 20 Licenciatura en Psicología
k. F 35 Maestra 12 Problemas de Aprendizaje
l. F 30 Maestra 12 Problemas de Aprendizaje
m. F 32 Maestra 14 Problemas de Aprendizaje
n. F 54 Maestra 6 PEM Historia y Literatura
o. F 29 Maestra 8 PEM Informática y CC de la
Computación
p. F 32 Maestra 13 PEM Inglés
q. F 25 Maestra 10 PEM Pedagogía
r. F 29 Maestra 8 Problemas de Aprendizaje
s. F 24 Maestra 5 PEM Inglés
t. F 34 Maestra 15 PEM Pedagogía
u. F 25 Maestra 6 PEM Ingles
v. M 35 Maestro 10 PEM en Literatura y CCSS
w. F 35 Coordinadora 16 Problemas de Aprendizaje
46
La experiencia docente de los sujetos se establece entre 5 a 27 años de servicio en
centros educativos privados y públicos.
El 96% de los sujetos tienen un Titulo de Enseñanza Media Universitario en las
siguientes carreras: Profesorado en Enseñanza Media en: Matemática - Lengua y
Literatura - Historia y Literatura - Literatura y Ciencias Sociales - Pedagogía -
Informática y CC de la Computación - Inglés - Educación Especial - Problemas de
Aprendizaje - Terapia del Lenguaje. Un 4%, lo que representa 1 alumna, posee titulo de
Licenciatura en Psicología.
Con relación al puesto de trabajo: El 9% de los sujetos, ó sea 2 estudiantes, se
desempeñan como coordinadoras de nivel de un centro educativo privado, y el 91% del
grupo de estudio son maestros(as) de diferentes disciplinas y de diversos niveles de
escolaridad en Centros Educativos del Depto. de Guatemala.
Es importante mencionar que en el presente informe no aparece el nombre de los
estudiantes objeto de estudio, sino únicamente se hace referencia a los mismos por medio
de una letra del abecedario.
La muestra se determinó tomando en cuenta el 100% de la 2da promoción de estudiantes
inscritos en el año 2011, sin embargo el día que se aplicó la prueba no asistieron dos
estudiantes, lo que implicó que la muestra se definiera en 23 alumnos, que corresponde a un
92% del grupo en su totalidad.
3.2 Instrumento
En este estudio para obtener información sobre los estilos de aprendizaje se utilizó el Test
de Grupo de Figura Enmascarada (GEFT) de Witkin y al. (1971). Este cuestionario mide
Estilos de Aprendizaje Cognitivo (dependiente e independiente de campo), es un test de
figuras incrustadas; se compone de 23 figuras.
El Test de Grupo de Figura Enmascarada (GEFT) de Witkin y al. (1971), tiene la siguiente
estructura:
47
Desarrollo del Test
Consta de 3 secciones la primera de 5 ítems de ejercitación, la segunda y la tercera sección
de 9 ítems cada una. Sólo las dos últimas secciones tienen puntuación, mientras que la
primera es una sección de entrenamiento y familiarización con el tipo de tarea que exige la
prueba.
Para la primera sección se aplicó un tiempo límite de 2 minutos, mientras que para las dos
últimas secciones, el tiempo asignado es de 4 minutos para cada sección; tiempo
establecido para alumnos de nivel académico universitario. El tiempo total de la aplicación
de la prueba es de 15 minutos.
La clave de la confiabilidad del test, está en que los alumnos no deben ver simultáneamente
las figuras básicas y la hoja de respuestas; por ello se colocó al final de la prueba una hoja
con las figuras básicas y se engrapó al cuadernillo, con la intención de que los sujetos no
puedan tener simultáneamente a la vista ambas hojas. Es fundamental cumplir con los
tiempos estipulados a cada sección. (Ver prueba en Anexo No. X)
Instrucciones de aplicación:
Se distribuyen los cuadernillos, se solicita que escriban los datos de identificación en la
página de la cubierta del cuadernillo, se leen las instrucciones de la 1era. página, que
incluye el ejemplo, se indica que las formas simples (figuras básicas) se encuentran en la
última página del cuestionario.
Seguidamente, se realizan los ejercicios de las tres secciones que estructuran el
cuestionario. Cumpliendo con el tiempo establecido (10 minutos) el examinador solicita
que paren aunque no hayan concluido la prueba. Se les pide que cierren el cuadernillo.
Puntuación
Cada problema bien resuelto se califica con un punto. La puntuación total será el número de
formas bien marcadas en las secciones segunda y tercera. Los ítems de la primera sección
48
no se incluyen en la puntuación total. Se utilizan para comprobar que el sujeto ha
comprendido las instrucciones de la prueba. Para determinar la corrección o incorrección de
un ítem es aconsejable tener presente la clave.
Corrección
La máxima puntuación alcanzable por un sujeto en el test es 18 puntos. Cada ítem tiene un
valor de un punto, si la respuesta del sujeto coincide con la respuesta correcta, y cero si la
respuesta no coincide exactamente con la respuesta correcta que muestra la clave de
corrección. Se entiende que una puntuación alta en la prueba indica una mayor capacidad
para encontrar figuras simples enmascaradas en figuras complejas, lo que se traduce en un
mayor grado de Independencia de Campo; las puntuaciones bajas indican menor capacidad
para desenmascarar figuras simples incorporadas en figuras complejas y por tanto mayor
grado de Dependencia de Campo.
Para establecer los resultados académicos de las dos estrategias de aprendizaje se utilizaron
los informes al desempeño académico que el programa de Formación y Actualización de
Educadores en Servicio maneja como registro de calificaciones por asignatura.
El informe al desempeño académico, se mide en una escala a nivel cuantitativa que
comprende un punteo de 0 a 100 puntos. La nota comprende 50 puntos asignados a los
textos paralelos que se elaboren durante la asignatura y 30 puntos a los seminarios
presenciales, cada asignatura tiene el mismo número de textos paralelos y de seminarios.
Los 20 puntos restantes corresponden a un taller de aplicación o de investigación, con lo
que suma la nota final de 100 puntos.
Debido a que se está utilizando una escala de medida desigual, todos los resultados se
convirtieron a una escala común ponderando de la misma manera las calificaciones
obtenidas.
49
3.3 Procedimiento
Luego de ser aprobado el anteproyecto de tesis por las autoridades de la Facultad de
Humanidades, para el desarrollo de este estudio de investigación se procedió de la siguiente
forma:
Se solicitó autorización para realizar el estudio con el Programa de Formación y
Actualización de Profesores en Servicio, Facultad de Humanidades.
Una vez autorizado, la lista de alumnos fue proporcionada por la Coordinación del
Programa de Formación y Actualización de Profesores en Servicio, Facultad de
Humanidades.
Así mismo, se acordó con la Coordinación del Programa el día y hora en que se
aplicó la prueba de una forma colectiva.
Se procedió a evaluar a los estudiantes y aplicarles las pruebas.
Se calificaron las pruebas para determinar los diferentes estilos de aprendizaje:
dependiente de campo e independiente de campo.
De igual forma, se solicitó a la Coordinación del Programa, la información
relacionada con los resultados académicos del grupo de estudio, de las dos
estrategias de aprendizaje; texto paralelo y seminario del año 2010.
Con la información de las pruebas, se trabajó el análisis de resultados, tomando en
cuenta los temas incluidos en el marco teórico y se realizaron las comparaciones
indicadas en los objetivos generales y específicos.
Luego de tener el análisis de resultados, se realizó la discusión de los mismos, para
confrontarlos con los resultados de los antecedentes encontrados en las
investigaciones.
Al tener la discusión de resultados, se procedió a la elaboración de las conclusiones y
recomendaciones oportunas surgidas a partir de los resultados obtenidos en el
presente estudio.
Se elaboró el informe final de tesis.
50
3.4 Diseño
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo, es decir, se trabajó con una base de
datos de forma numérica (según Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
El diseño es descriptivo de tipo trasversal, es decir, que estudia los estilos de aprendizaje de
los estudiantes en un momento específico, con el propósito de describir y analizar su
incidencia en la forma de aprender de los sujetos de estudio (Hernández et al., 2006).
Se eligió este diseño porque cumple con el propósito de describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento especifico.
3.5 Metodología Estadística
Para medir la variable estilo de aprendizaje cognitivo se utilizó el Test de Grupo de Figura
Enmascarada (GEFT) de Witkin y al. (1971). Con los datos obtenidos se clasificó la
muestra en dos grupos; dependiente e independiente de campo, lo que permitió desarrollar
el objetivo planteado con relación a determinar el estilo predominante de aprendizaje
cognitivo de los estudiantes.
Para medir la variable resultados académicos de dos estrategias de aprendizaje: texto
paralelo y seminario; se utilizaron los informes al desempeño académico del año 2010, que
el Programa de Formación y Actualización de Educadores en Servicio utiliza como registro
de calificaciones por asignatura, lo que permitió desarrollar el objetivo diferenciar el estilo
de aprendizaje cognitivo de los estudiantes y los resultados de aprendizaje en dos
estrategias diferentes: Texto Paralelo y Seminario, las evaluaciones académicas del 1º año
de la licenciatura en Educación y Aprendizaje de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Rafael Landívar, 2da promoción.
Para relacionar estadísticamente el estilo de aprendizaje cognitivo de los estudiantes y el
resultado de aprendizaje de dos estrategias: texto paralelo y seminario, se procesaron los
51
datos según lo establecido en las hipótesis. Se elaboró un cuadro de datos consignando los
resultados académicos con los alumnos clasificados con estilo de aprendizaje independiente
de campo, de igual forma se elaboró un cuadro de datos con los resultados académicos
obtenidos por los alumnos clasificados con estilo dependiente de campo..
Para procesar los datos y calcular los estadísticos se utilizó el programa de Excel. Para
reconocer la validez de las hipótesis planteadas se aplicó una t de student para grupos
independientes, con un nivel de seguridad de 0.05 utilizando los datos descritos
anteriormente. La t de student sirve para conocer la desviación estándar de la población
cuando el tamaño de muestra es relativamente pequeño.
52
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se muestran los resultados de la presente investigación, los cuales
responden a los objetivos planteados.
4.1 Estilo predominante de aprendizaje cognitivo.
Se agrupó a los estudiantes según los resultados obtenido en el test de Grupo de Figura
Enmascarada (GEFT) de Witkin y al. (1971), clasificados en dependiente e
independiente de campo.
Cuadro No. 1 Resultado test de Grupo de Figura Enmascarada (GEFT) de
Witkin y al. (1971) para determinar el estilo de aprendizaje.
La puntuación establecida para determinar el estilo de aprendizaje es la siguiente:
Con base en este rango se estableció que existen 17 estudiantes
con estilo de aprendizaje cognitivo dependiente de campo. La
menor puntuación fue de 0 puntos, lo que significa que no
identificó ninguna de las figuras de manera correcta. La mayor
puntuación fue de 9 puntos con la mayor frecuencia alcanzada.
Para el estilo de aprendizaje cognitivo independiente de campo se
identificaron 6 sujetos. La puntuación menor fue de 11 y la mayor
frecuencia y mayor puntuación corresponde a 13 puntos.
Sujetos Punteo
a 0
b 2
c 2
d 3
e 3
f 4
h 5
i 5
j 6
k 7
l 7
m 8
n 8
ñ 8
o 9
p 9
q 9
r 11
s 12
t 12
u 13
v 13
w 13
Estilo de Aprendizaje Puntuaciones directas
Dependiente (celeste) ≤ 9
Independiente (rosado) ≥ 18
53
4.2 Resultados académicos de las estrategias de aprendizaje: texto paralelo y
seminario.
Se determinaron a través de los resultados obtenidos por los estudiantes en las 9
asignaturas del primer año (año 2010) de la Licenciatura en Educación y Aprendizaje.
Debido a que en los resultados académicos estaban calculados en una escala de medida
desigual, todos los resultados se convirtieron a una escala común ponderando de la
misma manera las calificaciones (sobre 100 puntos).
Para lo cual se procedió de la siguiente forma:
1. Texto paralelo:
El resultado obtenido en la asignatura se dividió entre 50 (nota máxima) y se
multiplicó por 100, obteniendo el promedio académico aplicando la siguiente
fórmula: Promedio = Resultado académico X 100
50
2. Seminario:
El resultado obtenido en la asignatura se dividió entre 30 (nota máxima) y se
multiplicó por 100, obteniendo el promedio académico aplicando la siguiente
fórmula: Promedio = Resultado académico X 100
30
Cuadro No. 2
Resultados académicos de dos estrategias según el estilo de aprendizaje de los
estudiantes.
D Estilo dependiente
Texto paralelo Seminario
a 83 82
b 94 89
c 87 89
d 91 86
e 85 79
f 85 91
g 91 93
h 84 78
i 91 94
j 80 86
54
k 90 86
l 89 87
m 83 86
n 82 79
o 95 91
p 87 89
q 93 88
ID Estilo independiente
Texto paralelo Seminario
r 80 81
s 83 83
t 90 88
u 87 85
V 92 90
W 86 84
4.3 Establecer la diferencia entre el estilo de aprendizaje cognitivo y el resultado
de aprendizaje de los alumnos.
Se calcularon los estadísticos necesarios para obtener la t de student, para lo cual se
utilizó el programa de Excel, a continuación se presentan los datos obtenidos:
Cuadro No. 3 Grupo de estilo Dependiente de aprendizaje y resultados estadísticos
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales
GRUPO DEPENDIENTE DE APRENDIZAJE
Texto
paralelo Seminario
Media 87.58169935 86.579521
Varianza 19.14742193 22.951465
Observaciones 17 17
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 32
Estadístico t 0.64
P(T<=t) una cola 0.26
Valor crítico de t (una cola) 1.69
P(T<=t) dos colas 0.53
Valor crítico de t (dos colas) 2.04
55
De conformidad con los resultados estadísticos obtenidos en la evaluación, se determina
que:
El estilo de aprendizaje dependiente de campo obtuvo como resultado de la media
aritmética para el texto paralelo 87.6 y para el seminario 86.6, al hacer el contraste
correspondiente con la prueba estadística t de student, se evidencia que no hay diferencia
estadísticamente significativa entre los grupos contrastados. La t calculada de 0.64 es
menor que la t critica de 1.69.
Por lo tanto el grupo con estilo dependiente de campo aprende de la misma forma,
independiente a la estrategia de aprendizaje utilizada.
Cuadro No.3 Grupo de estilo Independiente de aprendizaje y resultados estadísticos
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales
GRUPO INDEPENDIENTE DE APRENDIZAJE
Texto
paralelo Seminario
Media 86.48148148 85.308642
Varianza 20.11687243 11.339735
Observaciones 6 6
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 9
Estadístico t 0.51
P(T<=t) una cola 0.31
Valor crítico de t (una cola) 1.83
P(T<=t) dos colas 0.62
Valor crítico de t (dos colas) 2.26
Para el estilo de aprendizaje independiente de campo la media aritmética para el texto
paralelo de 86.5 y para el seminario 85.3, al hacer el contraste correspondiente con la
prueba estadística t de student, se evidencia que no hay diferencia estadísticamente
56
significativa entre los grupos contrastados. La t calculada de 0.51 es menor que la t critica
de 1.83.
Por lo tanto el grupo con estilo independiente de campo aprende de la misma forma,
independiente a la estrategia de aprendizaje utilizada.
Esto muestra que independiente de las estrategias de aprendizaje los estudiantes con
características diferentes en su estilo de aprendizaje cognitivo reaccionan de la misma
manera.
57
V. DISCUSION DE RESULTADOS
Esta investigación tuvo como propósito establecer la diferencia en los resultados de
aprendizaje por parte de los estudiantes de la 2da promoción de la Licenciatura en
Educación y Aprendizaje del Programa de Formación y Actualización de Educadores en
Servicio de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar, al trabajar con
los estilos de aprendizaje cognitivo independiente o dependiente de campo y utilizando para
cada caso dos estrategias diferentes como lo son Texto Paralelo y Seminario.
Los resultados encontrados, luego del análisis de datos, demostraron con relación a la
variable de estudio estilo de aprendizaje cognitivo, que los punteos obtenidos en el test de
Grupo de Figura Enmascarada (GEFT) de Witkin y al. (1971), se concentraron entre 0 y 9
puntos, lo que corresponde a 17 estudiantes y a un 76% de la población de estudio
clasificado como estilo de aprendizaje dependiente. Así mismo 6 alumnos, un 24 % de la
muestra, obtuvo resultados entre 10 y 18 puntos, lo que los clasifica con un estilo de
aprendizaje independiente.
Estos resultados confirman la experiencia obtenida en los Congresos Mundiales “Estilos de
Aprendizaje” en los años 2004, 2006 y 2008, con relación a que cada persona tiene un
conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes individuales que lo identifican.
Del mismo modo corrobora lo que dice Witkin (1969) citado por Pantoja, al encontrar que
las personas son diferentes, unos de otros, en la forma de percibir el mundo y de percibirse
a uno mismo.
De acuerdo a los punteos obtenidos, los alumnos de la 2da promoción de la Licenciatura en
Educación y Aprendizaje que se clasifican con el estilo dependiente de campo, de acuerdo
al cuadro comparativo de características de los estilos cognitivos citado por Ramos (2006)
y elaborado por Jonassen y Grabowsky, (1993), son personas con alto grado de
sociabilidad, comunicativos, con poca actitud crítica ya que aceptan ideas sin discutir,
convencionales, sensibles a las emociones de los otros, tradicionales, les afecta el estrés,
influenciables por los alumnos destacados, entre otras características. De igual forma los
58
estudiantes con estilo independiente son alumnos con pensamiento analítico y crítico, no se
dejan influir fácilmente ya que generan sus propias estructuras mentales, tienen
independencia, son individualistas, reservados y distantes de las relaciones sociales,
solitarias, no les afecta el estrés externo, entre otras características. .
Al identificar el estilo de aprendizaje y en consideración que el 100% de los estudiante de
la 2da promoción de la Licenciatura en Educación y Aprendizaje se desempeñan como
educadores en servicio, es importante mencionar lo que el grupo de investigadores de
Colombia dirigidos por Hederich, han concluido a partir de los estudios sobre este tema en
relación a que se ha logrado distinguir que los estudiantes poseen diversos estilos
cognitivos y por consiguiente, este mismo proceso o estilo de aprendizaje propio es el que
utilizan los docentes en el aula, es decir, enseñan de acuerdo a su propio estilo cognitivo.
Por otro lado, con relación a la variable de estudio, resultado de aprendizajes según dos
estrategias; texto paralelo y seminario, el estudio demostró que los resultados mantienen el
mismo nivel de rendimiento. Los alumnos con estilo de aprendizaje dependiente obtuvieron
un promedio de 87.6 en los resultados al aplicar la estrategia de texto paralelo y para la
estrategia de seminario un 86.6. Esto evidencia una igualdad en el nivel de logro en el
rendimiento para las dos estrategias. De igual forma para los alumnos con estilo de
aprendizaje independiente se obtuvo un promedio en los resultados de 86.5 para la
estrategia de texto paralelo y de 85.3 para la estrategia de seminario, lo que evidencia una
igualdad en el nivel de logro en los resultados al aplicar ambas estrategias.
Esto confirma lo que dice Bello (2001), con relación a las ventajas de aplicar la estrategia
de seminario y lo que dice Gutiérrez y Prieto (2004) y Grajeda (1996), sobre las ventajas de
aplicar el texto paralelo como estrategia de aprendizaje, ya que mejora la riqueza y calidad
de los aprendizajes, estimula y entrena habilidades de alto nivel cognitivo y desarrollar
capacidades cognitivas y actitudinales.
Con relación a los resultados de aprendizaje, luego de realizar el análisis estadístico de 9
asignaturas, que corresponden a un año de formación de la carrera de Licenciatura en
59
Educación y Aprendizaje se confirma lo que el Proyecto Tuning Educational (2003), define
como formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender o ser capaces de
demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje.
En cuanto a la diferenciar el estilo de aprendizaje dependiente y el desempeño académico
en dos estrategias de aprendizaje: texto paralelo y seminario, al hacer el contraste
correspondiente con la prueba estadística t de student, se evidencia que no hay diferencia
estadísticamente significativa entre los grupos contrastados. La t calculada de 0.64 es
menor que la t critica de 1.69. Esto implica que se descarta la Hipótesis 1 de investigación y
se acepta la Hipótesis 01 Nula, por lo tanto se concluye que no existe diferencia
estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre el estilo de aprendizaje cognitivo
dependiente de campo en los resultados académicos al emplear dos estrategias de
aprendizaje: texto paralelo y seminario.
De igual forma para el estilo de aprendizaje independiente de campo al hacer el contraste
correspondiente con la prueba estadística t de student, se evidencia que no hay diferencia
estadísticamente significativa entre los grupos contrastados ya que la t calculada de 0.51 es
menor que la t critica de 1.83. Por lo tanto, se descarta la Hipótesis2 Alterna y se acepta la
Hipótesis 02 Nula que dice que no existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de
0.05 entre el estilo de aprendizaje cognitivo independiente de campo en los resultados
académicos al emplear dos estrategias de aprendizaje: texto paralelo y seminario.
Por lo tanto el grupo con estilo independiente y el grupo de estilo dependiente de campo,
aprende de la misma forma y reaccionan de la misma manera, independientes a la estrategia
de aprendizaje utilizada.
Los resultados obtenidos contradicen el estudio de Amado y Forns (1994), quienes
comprobaron que los sujetos independientes de campo son más eficaces que los
dependientes de campo en las tareas de aprendizaje y memorización. De igual forma
contradice lo que escribe Hederich (2001), en la Revista Colombiana de Educación sobre el
estilo cognitivo y logro académico de los estudiantes de los colegios oficiales en la ciudad
de Bogotá, que al parecer de los investigadores, existe un sesgo en el sistema educativo que
60
favorece el logro de los sujetos con estilo cognitivo independiente de campo, favoreciendo
mejores aprendizajes y excluyendo a los estudiantes de estilo cognitivo dependiente.
Algo interesante de mencionar es que, en el estudio que realizó Sánchez (2009), determinó
que luego de impartir clases a los sujetos por el método de exposición y evaluarlos al
término de cada una de las unidades temáticas con exámenes escritos de preguntas abiertas
concluyó que los estilos cognitivos dependiente – independiente de campo se encuentran
asociados con el aprendizaje de las matemáticas, los independientes de campo tienden a
puntuar más alto en el área de la aritmética en relación a los dependientes de campo. Al
relacionar el estudio de Sánchez, con los resultados de la presente investigación, se observa
que los estilos de aprendizaje cognitivo independiente y dependiente de campo no influyen
en dos estrategias de aprendizaje específicas como lo son el texto paralelo y el seminario,
pero sí influye al aplicar otras estrategias de aprendizaje y formas de evaluación.
El abordaje de esta investigación en relación a diferenciar en los resultados de aprendizaje
por parte de los estudiantes al trabajar con los estilos de aprendizaje cognitivo
independiente o dependiente de campo y utilizar para cada caso dos estrategias diferentes
como lo son Texto Paralelo y Seminario pretende motivar a futuras investigaciones, a
propuestas pedagógicas en el aula y a diseñar estrategias que desarrollen mejores
aprendizajes en los estudiantes.
61
VI. CONCLUSIONES
De conformidad con los resultados obtenidos y analizados en este estudio, realizado con
estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación y Aprendizaje de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Rafael Landívar, en términos generales, se concluye que:
1. El estilo de aprendizaje dependiente de campo es predominante en los
sujetos de estudio en un 74%, lo que indica que hay mayor número de
alumnos con menor capacidad para desenmascarar figuras simples
incorporadas en figuras complejas y por tanto mayor grado de dependencia
de campo.
2. El estilo de aprendizaje independiente es minoritario en un 26%, lo que
implica que hay menos estudiantes con mayor capacidad para encontrar
figuras simples enmascaradas en figuras complejas, lo que se traduce en un
mayor grado de independencia de campo.
3. Los alumnos con estilo de aprendizaje dependiente obtuvieron un promedio
de 87.6 para la estrategia de texto paralelo y para la estrategia de seminario
un 86.6, lo que evidencia una igualdad en el nivel de logro en los resultados
de aprendizaje en las dos estrategias.
4. Los alumnos con estilo de aprendizaje independiente obtuvieron un
promedio de 86.5 para la estrategia de texto paralelo y de 85.3 en la
estrategia de seminario, lo que evidencia una igualdad en el nivel de logro en
los resultados de aprendizaje en ambas estrategias.
5. En ambos estilos de aprendizaje independiente y dependiente de campo, el
promedio de los resultados de aprendizaje al aplicar las estrategias de texto
paralelo y seminario, muestran que no hay diferencias en los resultados de
62
aprendizaje y la preferencia de las estudiantes por organizar la información
en su globalidad o por partes como lo establece el estilo de Witkin.
6. No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre el
estilo de aprendizaje cognitivo independiente de campo y los resultados de
aprendizaje al emplear dos estrategias de aprendizaje; texto paralelo y
seminario.
7. No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre el
estilo de aprendizaje cognitivo dependiente de campo y los resultados de
aprendizaje al emplear dos estrategias de aprendizaje; texto paralelo y
seminario.
8. El estilo de aprendizaje cognitivo independiente o dependiente de campo, no
es un factor que ejerza influencia en los resultados de aprendizaje al emplear
dos estrategias de aprendizaje como lo son el texto paralelo y el seminario.
63
VII. RECOMENDACIONES
A los alumnos:
1. Que la Coordinación del Programa, los informe de los resultados de las pruebas
diagnósticas de estilo de aprendizaje para aprovechar mejor las habilidades y
destrezas cognitivas; de tal forma que puedan realizar procesos de metacognición
y autorregulación del aprendizaje.
A la Coordinación del Programa de Formación y Actualización de Educadores
en Servicio:
2. Al conocer los resultados del presente estudio establecer otros indicadores de
aprendizaje, ajenos al estilo cognitivo, que influyan e incidan en los resultados de
aprendizaje al aplicar dos estrategias de aprendizaje; texto paralelo y seminario,
para futuras investigaciones.
3. Aplicar pruebas diagnósticas sobre el estilo de aprendizaje de los alumnos que
ingresan a la carrera de Licenciatura en Educación y Aprendizaje, para determinar
perfiles de los estudiantes que ingresan a la carrera, lo que permite la toma de
decisiones en criterios de admisión y pedagógicos pertinentes y de calidad.
4. Brindar información a los tutores del Programa de Formación de Educadores en
Servicio sobre la importancia de conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos y
su relación con los modelos educativos que se aplican.
5. Realizar una discusión a nivel del Programa de Formación de Educadores en
Servicio para determinar el nivel de satisfacción que los alumnos tienen con los
resultados de aprendizaje al utilizar las estrategias de aprendizaje texto paralelo y
seminario, para determinar otros indicadores que incidan en el aprendizaje
64
A la Facultad de Humanidades:
6. Realizar investigaciones que permitan contrastar la diferencia entre los estilos de
aprendizaje cognitivo independiente y dependiente de campo y otras estrategias de
aprendizaje.
7. Realizar investigaciones que permitan contrastar los resultados de aprendizaje de
las estrategias texto paralelo y seminario y otros estilos de aprendizaje.
65
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70
AANNEEXXOOSS
71
“Para cambiar un país, mejoremos la educación sistemática; para cambiar la educación, logremos que los maestros se formen y actualicen con altos niveles de calidad psicopedagógica; esto jamás se va a lograr, si en las Instituciones Educativas, no hay una masa crítica de líderes con una excelente formación en el conocimiento y aplicación modélica de los principales temas de Educación y Aprendizaje. Por tanto, se debe ayudar a formar esos grupos críticos de líderes”. “Los analistas educativos repiten insistentemente que la mayoría de instituciones educativas no forman adecuadamente, ni progresan en calidad académica al ritmo de los grandes cambios de la sociedad, fundamentalmente, porque la preparación pedagógica de sus cuadros académicos es deficiente, y no responde a las exigencias educativas actuales. Por esta razón, se ha creado este Programa de Actualización Universitaria de educadores en servicio, en una modalidad semipresencial adaptada a educadores en servicio, que combina el trabajo personal o estudio autónomo dirigido, con el vigor y fuerza de la metodología presencial de Seminarios académicos”.
Dr. Luis Achaerandio SJ Coordinador Académico del Programa
ANEXO No. 1
PROGRAMA DE FORMACION DE EDUCADORES EN
SERVICIO
MMAANNUUAALL DDEELL AALLUUMMNNOO
2009-2010
72
MMAANNUUAALL DDEELL AALLUUMMNNOO
I. METODOLOGIA DEL PROGRAMA
1. Justificación metodológica
Los analistas de la educación, incluso de los países desarrollados, repiten insistentemente que las instituciones
educativas, en su gran mayoría, no forman adecuadamente, ni progresan en calidad académica al ritmo de los
grandes cambios de la sociedad, yendo detrás y a remolque de ella. Y todo, fundamentalmente, porque la
preparación pedagógica de sus cuadros académicos es deficiente, y no responde a los signos de los tiempos.
Esta convicción ha propiciado que la formación y actualización de los educadores, sea considerada como un
elemento fundamental de toda reforma educativa e institucional. Sin embargo, en la práctica, es difícil lograr la
formación y actualización de “educadores” en servicio: Sucede que, en general, esos maestros, profesores,
coordinadores, supervisores, directores de departamento o de área, etc., no disponen de tiempo cronológico o
psicológico para embarcarse en una larga carrera de Psicología Educativa o de Educación, en los sistemas
presenciales y tradicionales de formación universitaria. Además, ciertas soluciones de actualización de
educadores como los talleres puntuales, una o dos veces al año, no siempre inciden o tienen continuidad.
Por esta razón, se ha creado este Programa de Actualización y Formación Universitaria de educadores en
servicio, en una modalidad semipresencial, que combina el trabajo personal de la “educación a distancia”, con
el vigor y el control de la metodología presencial de “Seminarios”. En este Programa se estudia con una
metodología rigurosa, que busca propiciar una reflexión crítica y propositiva de su práctica educativa y su
entorno, a la luz de los elementos teóricos presentados. No se quiere formar teóricos de la educación, sino
educadores que entiendan de teoría y que la utilicen para iluminar su práctica.
No hay que olvidar que, aunque el educador en servicio no dispone de mucho tiempo de ocio, para su
formación y actualización, paradójicamente esa situación de educador en servicio se convierte en una gran
ventaja si, como en este proyecto se pretende, dicho educador reflexiona y aplica, en sus tareas diarias, lo que
va aprendiendo en sus lecturas diarias y en los Seminarios; y lo va recogiendo en la redacción de los llamados
“Textos Paralelos”. En tal caso, las tareas de maestro, profesor, coordinador, supervisor, etc., se convierten en
laboratorios o prácticas de aplicación, algo así como las prácticas supervisadas sistemáticas del médico
internista en un Centro de Salud.
De un modelo formativo tradicional, centrado en el profesor…
73
…A un modelo formativo: de seminarios centrado en los educadores-alumnos, que propicia la reflexión sobre la práctica educativa, confrontado con las teorías psicopedagógicas actuales.
Práctica educativa Teoría educativa El programa está organizado de manera que el estudiante combine su formación y actualización técnica
profesional con su ejercicio pedagógico. Para ello se propone una metodología conformada por tres fases de
aprendizaje:
Estudio individual a distancia: Por ser un programa de formación en servicio, el aprendizaje autónomo de los
participantes es muy importante. Cada estudiante bajará, del Entorno Virtual, los documentos de trabajo de
cada asignatura, como se explica más adelante; es principal tarea del alumno estudiarlos, comprenderlos,
analizarlos críticamente a luz de sus tareas educativas y aplicarlos, con el objetivo de integrar teoría y práctica;
de ese estudio teórico-aplicado, surgirán frecuentes preguntas y problemas de investigación. Siguiendo las
guías de trabajo, el estudiante irá construyendo mentalmente y redactando su borrador de “Texto Paralelo”,
que le ayudará a participar creativamente en la próxima reunión de Seminario.
Seminarios presenciales cada ocho días: Los seminarios son rigurosos, y suponen que los participantes llegan
muy bien preparados a través de su previo estudio personal; en las sesiones, los estudiantes comparten sus
aprendizajes, reflexiones, cuestionamientos, etc. Los dos principales objetivos del seminario son: generar una
pequeña comunidad de aprendizaje y de trabajo científico, y, sobre todo, crear una actitud compartida de sana
renovación creativa y reflexión sobre la práctica educativa dentro de la institución educativa donde trabaja. Las
características principales del seminario son:
(a) El grupo de estudiantes está integrado por un pequeño grupo de educadores, y un Tutor
que les acompaña.
Reflexión personal y colectiva
74
(b) Los seminarios tienen una duración de 2 horas y media, y se realizarán dos veces por
semana:
Los días martes de 17:00 a 19:30 Hrs., se realizará la discusión académica de las lecturas;
Los días jueves de 17:00 a 19:30 Hrs., se compartirán y revisarán los talleres de aplicación.
(a) Los principales actores del seminario son todos los participantes; para eso se han
preparado responsablemente en la fase previa de estudio personal. La participación y el
diálogo es un elemento esencial de la metodología de seminario, en un ambiente
profesional, pero amigable y distendido.
Apoyo del ambiente Virtual de Aprendizaje: Para el desarrollo del Programa, los alumnos harán uso
permanente del Entorno Virtual de Aprendizaje de la URL
http://dev.url.edu.gt/moodle
Antes de cada asignatura, los estudiantes bajarán los documentos correspondientes: los textos y guías de
lectura, para el trabajo personal y cooperativo de la asignatura. En cada guía se incluyen los objetivos de la
asignatura; una introducción explicativa de la asignatura; los contenidos mínimos y bibliografía de cada unidad
didáctica del curso, y las indicaciones generales para elaborar el texto personal (paralelo). El ambiente virtual
también permite que los alumnos se comuniquen entre sí, y con sus tutores, intercambiando dudas, materiales,
experiencias, y discusiones académicas a través de foros virtuales.
2. El papel del Tutor
En esta propuesta metodológica, el papel del tutor es fundamental para asegurar la calidad académica del
Programa. En cada asignatura, los alumnos tendrán un tutor, capacitado por la Coordinación del Programa. El tutor
debe ser un educador con alto nivel de responsabilidad, con estudios y experiencia en las asignaturas respectivas,
con capacidad de dirigir discusiones académicas de alto nivel y buenas relaciones interpersonales.
Entre las tareas del tutor están:
Dirigir los seminarios presenciales de la asignatura, con la metodología propuesta en este manual.
Evaluar los Textos Paralelos de los alumnos, a partir de los criterios que se establecen en este manual.
Evaluar a los alumnos en la asignatura con los criterios establecidos en este manual, entregando a la
Coordinación Central del Programa, el formato de tipo cuantitativo y cualitativo de cada uno de los alumnos, al
término de cada asignatura.
Dar seguimiento a los alumnos en sus intervenciones en la plataforma virtual de aprendizaje, incorporando
dichas intervenciones en su informe final de evaluación.
Ser el enlace entre el grupo de alumnos asignado, y la Coordinación ejecutiva del Programa.
Ser el garante de la calidad académica del Programa y el cumplimiento de las Condiciones Académicas
establecidas en este manual, en cada grupo asignado durante la asignatura.
Otros que el Programa establezca.
II. SISTEMA DE EVALUACION Y REGISTRO DE NOTAS En términos generales, la evaluación, la promoción y graduación de los alumnos se regirá por la normativa de
evaluación y graduación de la Universidad Rafael Landívar. Entre los criterios particulares del Programa se
encuentran los siguientes:
75
a) Nota de aprobación de asignaturas:
Un curso se considera aprobado con una nota mínima de 65 puntos, sobre 100. Por la particularidad
metodológica del Programa, no existirá evaluación de recuperación (retrasada o segunda convocatoria).
b) Criterios de evaluación de asignaturas: A continuación se presenta una propuesta de referencia para la evaluación y calificación de los aprendizajes en
cada asignatura, tomando en cuenta que lo particular de este proyecto de Maestría es la metodología de
aprendizaje basada en tres soportes: (a) la preparación y calidad de la participación en los seminarios
presenciales; (b) la comprensión textual, y la elaboración de Textos Paralelos, y (c) y la elaboración de
proyectos de investigación-acción o aplicación, en algunos casos. En cada asignatura el profesor titular indicará
los tópicos que se evaluarán, y el porcentaje asignado a cada uno.
Tópico a evaluar Criterios de evaluación cualitativa Total
a)
Lectura Comprensiva y
Redacción de
Textos Académicos
(Textos Paralelos a partir de guías)
Nivel de comprensión y asimilación de Textos.
Capacidad de análisis y síntesis.
Construcción e interpretación significativa y
estructurada de las ideas del autor.
Clara, correcta y estructurada expresión escrita
Reflexión sobre la propia práctica educativa (aplica).
Aporte innovador y creativo
Puntualidad en la entrega según fechas estipuladas.
50 %
b)
Discusión
Académica (Seminarios
Presenciales o foros virtuales)
Capacidad de trabajo cooperativo, diálogo constructivo,
respeto de ideas, y reconstrucción social de
significados.
Calidad participativa en la discusión: analizar, sintetizar,
correcta y estructurada expresión oral.
Capacidad de reflejar fielmente de las ideas del autor.
Capacidad crítica y creativa para reconstruir las ideas
del autor.
Reflexión sobre la propia práctica educativa.
Capacidad de inferir y dar aportes innovadores
Dominio comprensivo de conceptos y teorías básicas.
Asistencia y puntualidad obligatoria a los seminarios.
Capacidad de autoevaluación y coevaluación.
30 %
c)
Proyectos de
Investigación-Acción
(o proyectos innovadores,
ensayos)
Capacidad de investigación.
Capacidad de detectar y contextualizar problemas
pertinentes a su institución o región.
Capacidad de innovación y mejoramiento.
Capacidad de analizar y sintetizar
Reflexión y proyección de la práctica educativa.
Dominio aplicado de conceptos y teorías básicas.
Capacidad de trabajar en equipo.
20 %
TOTAL 100%
La evaluación del Texto Paralelo: El texto paralelo se entrega en cada seminario, y el promedio de las
notas obtenidas en los textos paralelos de cada asignatura, será la nota final sumativa que aparecerá en este
76
elemento. La nota sumativa de los textos paralelos no debe sobrepasar el 50 %. Siendo la expresión escrita y la
reconstrucción personal de los contenidos de aprendizaje un elemento fundamental del proceso de formación
de este programa, si el tutor lo considera necesario, el alumno debe repetir, completar, corregir o profundizar el
texto paralelo. Como al seminario se debe llegar con el texto paralelo elaborado, la entrega impuntual del
mismo afectará la nota final sumativa de este elemento.
La evaluación de la participación en los seminarios: El promedio de las notas obtenidas en la
participación en los seminarios de cada asignatura, será la nota final sumativa que aparecerá en este elemento.
La nota sumativa de la participación en los seminarios presenciales no debe sobrepasar el 30 %. Los
educadores elegidos para formarse en este programa serán capaces de cumplir con los requisitos del trabajo de
“seminario”, es decir, preparar y estudiar previamente el tema y participar responsable y creativamente en el
trabajo cooperativo. Por ser un momento importante de aprendizaje social y confrontación de las propias ideas,
la ausencia a uno de los seminarios, salvo casos excepcionales, implicará una menor valoración sumativa. La
participación de los alumnos en el seminario se evaluará por su calidad, rigor, profundidad, dominio y
aplicación de las lecturas realizadas, más que por la cantidad de intervenciones. Ocasionalmente, también se
podrá evaluar adicionalmente la participación en foros y diálogos virtuales será la síntesis escrita.
Evaluación de talleres de aplicación o pequeñas investigaciones de aula: Al final de cada una de las
asignaturas se propiciarán ensayos, talleres de aplicación, productos de aplicación o pequeñas investigaciones,
a partir de una experiencia concreta de enseñanza/aprendizaje y a la luz de las teorías que más les sirvan para
reflexionar sobre tal experiencia. En las investigaciones se utilizará la metodología de investigación acción.
Los proyectos aplicados estarán dirigidos a formular propuestas pedagógicas innovadoras. La nota sumativa de
la propuesta o investigación no debe sobrepasar el 20 %.
c) Formato de entrega de notas
Al finalizar cada asignatura, los Tutores deben enviar a la Coordinación central, el informe cuantitativo y
cualitativo de cada alumno en el formato que a continuación se presenta. De igual manera debe entregar una
copia de dicho informe a cada uno de los alumnos, como constancia de su nota.
El informe final de cada asignatura debe enviarse a más tardar 30 días después de realizado el último seminario
de la asignatura; después de esa fecha no se aceptarán modificaciones de notas.
77
INFORME DE DESEMPEÑO ACADEMICO DEL ALUMNO (EJEMPLO) Nombre del alumno Luis Adolfo Juárez Toledo
Carrera que realiza Sólo Diplomado ( X ) Diplomado-Licenciatura ( )
País de estudio Guatemala Grupo URL sección 1
I. Informe cuantitativo: Coloque la evaluación sumativa sobre 100 puntos (Nota mínima de aprobación 65 puntos)
Asignaturas
Promedio de
Textos Paralelos
(50
puntos)
Promedio de
Seminarios Presenciales (30 puntos)
Taller o investigación (20 puntos)
Nota Final
(100
puntos)
Nombre del tutor
Fecha de entrega de
nota
Comentarios del Tutor
Pri
me
r a
ño
de
Fo
rma
ció
n
(Dip
lom
ad
o)
1. Teoría y aplicaciones de la
lectura comprensiva
35 25 15 75 José Mario
Alvarado
30/11/2006
2. La concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje
3. La teoría del aprendizaje significativo y de la
asimilación
4. La teoría sociocultural del
desarrollo mental de
Vigotsky.
5. Función renovada de la
educación hoy
6. Desarrollo e innovación del
currículo
7. Metodologías innovadoras del aprendizaje y enseñanza
8. La evaluación como instrumento de formación y
cambio
9. Estrategias de aprendizaje autónomo y cooperativo.
10. Las motivaciones
intrínsecas en el proceso de aprender
Se
g
un
d
o
añ
o
de
for
ma
c
ión
(Lic
en
ci
atu
r
a)
11. Introducción a la
Metodología de la Investigación Educativa.
78
12. Realidad Nacional y
Reforma Educativa.
13. Ética del educador y formación de valores.
14. Las “Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación” en el proceso
de aprendizaje (I)
15. Tesis I: Elaboración del
Anteproyecto de
Investigación.
16. Tesis II: Elaboración de
Tesis
II. Informe cualitativo: Evalúe el rendimiento del alumno durante la asignatura correspondiente, con los siguientes indicadores en la casilla correspondiente.
E (Excelente = 100 a 90 % de logro) MB (Muy bueno = 89 a 80 % de logro) B (Bueno = 79 a 65 % de logro) I (Insuficiente = 65 a 40 % de logro) M (Muy
deficiente/ no mostró o no entregó = Menos de 40 % de logro) Factores a ser evaluados Número de asignatura
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lectura Comprensiva y Redacción de Textos Académicos (Textos Paralelos)
Clara, correcta y estructurada expresión escrita I Comprensión, asimilación, construcción e interpretación significativa y estructurada de las ideas de los autores
B
Capacidad de análisis y síntesis de los textos B Reflexión sobre la propia práctica educativa y aportes innovadores y creativos B Puntualidad en la entrega de textos según fechas estipuladas. I
Discusión Académica (Seminarios Presenciales o
foros virtuales)
Calidad participativa en la discusión: analizar, sintetizar, correcta y estructurada expresión oral.
B
Dominio comprensivo de conceptos y teorías básicas, capacidad de reflejar fielmente las ideas del autor y reconstruirlas crítica y creativamente.
B
Capacidad de trabajo cooperativo, diálogo constructivo, respeto de ideas, y reconstrucción social de significados.
E
Capacidad de autoevaluación, reflexionar sobre la propia práctica educativa, inferir y dar aportes innovadores.
B
Asistencia y puntualidad obligatoria a los seminarios. E Prácticas de aplicación e investigación
Dominio aplicado de conceptos y teorías básicas, en la tarea asignada B Práctica de investigación (SI LA REALIZÓ): Capacidad de investigación, detectar y contextualizar problemas pertinentes a su institución o región.
MB
79
III. ¿COMO SE HACEN Y REVISAN LOS TEXTOS PARALELOS? a) Qué es, cómo y por qué se hace el Texto Paralelo
Ha sido costumbre de no pocos lectores y estudiosos de todos los tiempos, el ir tomando apuntes y notas al margen del libro, o en un papel adicional, mientras estudian o leen. A veces, algunos de esos estudiosos recogen y organizan, lógica o literariamente, esos apuntes, y construyen un texto escrito para su propio uso o para publicarlo en forma de comentario, artículo periodístico, aporte científico, o libros. En cierto sentido esas creaciones son verdaderos “Textos Paralelos” (T. P.)
¿Cómo procedo cuando leo? Habitualmente, junto con
tomar apuntes o notas al margen del libro, tengo
costumbre de subrayar con un resaltador fluorescente
(Inserto A)
El T. P. ha cobrado notoriedad en estos últimos años, pero tuvo sus antecedentes históricos a comienzos del siglo XX. En efecto, el conocido pedagogo francés Celestino Freinet hizo practicar a sus alumnos la estrategia de aprendizaje que él llamaba “Texto Propio”, y que consistía en lo siguiente:
Daba a sus alumnos un tema de botánica, por ejemplo de taxonomía de flores, frutos, hojas, etc. Freinet no se contentaba con que los alumnos leyeran sobre ese tema, sino que, además, los enviaba al campo a observar y a recoger especímenes o ejemplares de las plantas, y a estudiar sus características comunes y peculiares, y a catalogarlas. Como resultado de este trabajo de investigación y de descripción hecha con precisión, los alumnos recogían los resultados, y las
correspondientes explicaciones escritas, en un “Texto Propio”. Este original texto era pasado a los alumnos de los años siguientes quienes lo utilizaban y lo iban enriqueciendo sucesivamente. Algunos autores se han atrevido a definir lo que es el TP.; por ejemplo; Gutiérrez F. y Prieto D. (1993) lo describen como sigue: “El TP es una metodología en la que se puede tener la experiencia de la creatividad, a través de múltiples actividades cognitivas: La observación, la interacción, la reflexión, la búsqueda de diferentes materiales, la recuperación del pasado”. En general, dichos autores, después de intentar definir el TP, sin mucho éxito, se deciden por describirlo.
El sentido del adjetivo “paralelo” no se agota en lo geométrico, su significación se extiende a otros ámbitos. El mismo diccionario Larousse amplía la semántica a nivel general entendiéndolo como “semejanza o correspondencia” situacional; sociopolíticamente puede entenderse como “lo que siendo más o menos clandestino y cuya actividad coincide con la
Célestin Freinet, educador francés nacido a finales de 1900 e hijo de
campesinos tejedores, renovó la
enseñanza y aprendizaje escolar al propiciar una participación más
activa de los/as estudiantes en su aprendizaje. Fue muy cercano al
movimiento “Escuela Nueva”.
(Inserto B)
(Inserto D)
En geometría, “dícese de las líneas rectas o planos que, situados en el mismo plano y siendo equidistantes, no se encuentran por mucho que se prolonguen”. ¿Servirá la definición del Larousse para entender lo que es un texto paralelo? (Inserto E)
80
de un organismo oficial o legal”, p.e., policía paralela; lingüísticamente significa también “cotejo” o “comparación entre dos personas o situaciones.
Grajeda Bradna (1995) define el TP de la siguiente manera: “Texto paralelo es un producto tangible y creativo de un proceso lúdico de aprendizaje, en el cual el autor demuestra que ha desarrollado un proceso de búsqueda de
información del tópico estudiado, según diferentes disciplinas y que la información obtenida fue analizada, procesada y utilizada en forma adecuada... producto de lo anterior se ha construido o reconstruido el conocimiento y se ha contextualizado y personalizado para lograr su significación y aplicación. Este proceso lúdico de aprendizaje exige la utilización de los procesos mentales de razonamiento, análisis, síntesis y reflexión” (p. 21). Características del Texto Paralelo: El TP, es una estrategia de aprendizaje y es un producto final de lo aprendido. 1. Como estrategia de aprendizaje: Diversos estudios han demostrado que un estudiante que
lee puede aprender, pero, al momento de escribir desde su propia concepción lo previamente leído, se da un mayor proceso de comprensión. Es decir, al momento de redactar mi texto paralelo, regularmente guiado por una guía de aprendizaje previamente mediada, respondo desde mi particular concepción de lo leído, dándole mi punto de vista, evaluando su aplicabilidad a mi contexto, etc. Además, no siempre la competencia de la redacción escrita fue desarrollada en la formación preuniversitaria, de esa cuenta el programa busca desarrollar esta importante competencia académica en los educadores participantes: redactar textos académicos.
El papel de las guías: La guía de aprendizaje inicia con una introducción motivante al tema de la asignatura, (importancia, alcances, etc.). Cada experto que elaboró la asignatura, preparó unas preguntas básicas o cuestionamientos sobre las lecturas, y sugiere actividades que susciten la aplicación de esa teoría al contexto de los participantes, y anticipa provisionalmente algunos temas de mayor relevancia en las lecturas, que deben ser trabajadas en el TP. El alumno debe ir leyendo la guía, donde se le indica el modo de abordar la lectura de cada texto. La lectura de los textos debe ser honda, comprensiva y muy “trabajada”: tomando notas, respondiendo a los cuestionamientos de las Guías y a los que el mismo alumno se va haciendo durante el proceso, anotando dudas, haciendo comentarios escritos, señalando la idea central y otras ideas principales, etc. En esta actividad de lectura reflexiva, se va autocomentando, por escrito, las ideas del autor; así se realiza la primera siembra o borrador de lo que será, al final, la cosecha y el fruto del Texto Paralelo escrito o grabado.
Compartir en grupo en el seminario: Ya elaborado el texto paralelo en su versión inicial, cada alumno compartirá parte de lo escrito en el seminario presencial, y en ese diálogo poder enriquecerlo, aclarar dudas, etc. Al final de seminario, cada alumno hará entrega al tutor del TP. Si algún alumno no lo entrega puntualmente,
Comentario: No es fácil definir lo que es un texto paralelo. Sí se
puede entender como “Texto propio” (así lo caracteriza Freinet), ya que
se trata de una estrategia de aprendizaje y como tal, expresa lo
que el/la estudiante ha aprendido (Inserto G).
Interrogación: ¿Me ayuda lo anterior a entender lo que
es un Texto paralelo? (Inserto F)
81
o lo entrega incompleto, esa impuntualidad se reflejará notablemente en la nota final de los textos paralelos.
Redacción mejorada del TP: Si el tutor considera que el texto paralelo de algún alumno(a) no llena los requisitos mínimos de calidad requeridos, o está incompleto, puede y debe pedir al alumno que repita o complete su texto paralelo, enriquecido y mejorado.
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL TEXTO PARALELO (algunas
corresponden exclusivamente al profesor/a y otras a los alumnos/as):
1. ACTIVIDADES PREVIAS:
a) Lista de temas posibles
b) Selección del tema de TP
c) Actividad de motivación al tema
2. ACTIVIDADES DE PROCESO:
a) Lectura de los textos asignados, teniendo en cuenta las guías.
b) Construcción del borrador del TP
c) Compartir en grupo o seminario
d) Corrección del TP
3. RESULTADO.
a) Texto paralelo reconstruido.
(Inserto H)
2. El Texto Paralelo como producto final: Como producto final, el TP es el registro o expresión escrita (o grabada) de lo que el alumno ha aprendido y ha vivido en el proceso de aprendizaje:
Expresión de “lo que ha aprendido” leyendo, dialogando con sus compañeros, con la mediación y aportes del profesor. El TP no reproduce literalmente textos leídos o frases escuchadas al profesor, o a los compañeros, sino expresa lo que el alumno ha ido elaborando mentalmente con ayuda de los tres grandes “mediadores” del aprendizaje humano: a) Los textos escritos (o sus equivalentes los “textos” de la realidad y de la naturaleza, los textos grabados en discos, etc.); b) los compañeros, y, en general, los interlocutores sociales; y c) el profesor.
Expresión de “lo que ha vivido” y experienciado a lo largo de todo el proceso, es decir las dificultades encontradas y cómo se resolvieron; las valoraciones sobre el aprendizaje en grupo de clase o seminario; cómo ayudaron los procesos de metacognición y metaregulación; si siente que ha progresado o no en habilidades cognitivas, como atención, reflexión, comprensión, etc.; y en habilidades afectivas y valores sociales, como solidaridad, cordialidad, respeto; qué aplicaciones tiene el tema estudiado a mi tarea de educador, etc.
Como podrá observar, este mismo texto que está leyendo es un Texto Paralelo, que ha sido reelaborado tres veces por 3 personas diferentes.
PARAFRASEANDO: en el TP no se repite lo que los autores dicen sobre un
tema, sino que se da cuenta de forma escrita de lo que se ha aprendido
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tanto a partir de los textos, los compañeros/as y el profesor, como de lo que se ha aprendido y experienciado personalmente. (Inserto I)
De esta manera el TP final de cada estudiante, será el reflejo de lo aprendido y vivenciado por el alumno en esa asignatura, a partir de cuatro fuentes de aprendizaje: a) Los textos, leídos mediadamente a través de las guías de aprendizaje, b) mi propia experiencia educativa, c) las ideas y experiencias de mis compañeros educadores y mi tutor, compartidas en el seminario presencial, y d) otros textos o investigaciones que personalmente haya realizado, y todas mediadas por mi creatividad.
Textos sugeridos Experiencia Investigación Práctica educativa Guía de
De colegas adicional cotidiana de aprendizaje
Leer comprensivamente y redactar académicamente
Texto Paralelo final
Objetivos que se pretenden con el TP
Son tres los principales objetivos que se proponen en la práctica del TP: Mejorar la riqueza y calidad de los aprendizajes, estimular y entrenar habilidades de alto nivel cognitivo y desarrollar capacidades cognitivas y actitudinales:
“Mejorar la riqueza y calidad del aprendizaje” se fomenta con la gran variedad de estímulos que conlleva esta estrategia del TP Consiguientemente se suscitan: la
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motivación, la atención, la participación, etc., que son cauces dinámicos del aprendizaje.
“Estimular y entrenar habilidades de alto nivel, es característico del TP y se ejercitan ampliamente las siguientes habilidades:
La Lectura comprensiva.
La localización, comprensión y “procesamiento de la información” pertinente. El planteamiento y resolución de problemas.
El “aprendizaje significativo” de conceptos, procedimientos y actitudes... que lleva consigo las habilidades de diferenciar e integrar conceptos.
El “aprendizaje funcional”...que lleva consigo las habilidades de transferir y aplicar.
La expresión personal, oral y escrita.
“Desarrollar capacidades cognitivas y actitudinales”, es menos controlable que los dos anteriores, pero no menos importante. Los inspiradores del TP apuntan a que los alumnos y profesores, que trabajan con esta estrategia, crecerán en las siguientes capacidades:
De pensamiento crítico y constructivo De creación de sus propios “textos” (ser “autores”)
De interrelación madura con otras personas en el trabajo y aprendizaje cooperativo
(desarrollando altos niveles de “Inteligencia emocional” I.E.) De aprender a pensar.
De aprender a aprender, transformando el conocimiento y dando significado a los contenidos.
De aplicación de la metacognición y la metarregulación a sus procesos mentales y
afectivos. De construcción de poderosas y bien integradas estructuras cognitivas y afectivas
(Inteligencia Cognitiva e Inteligencia emocional). De aplicación de diferentes tipos de inteligencia (Revisar las 7 inteligencias de
Gardner).
Diferentes tipos de ejercicios que ayudan a la construcción del TP
Para lograr una apropiación del texto, los autores de la mediación pedagógica
sugieren ejercicios de:
Significación Expresión Resignificación y recreación. Planteamientos y solución de problemas. Autopercepción
Detengámonos en cada uno de este tipo de ejercicios:
Ejercicios de significación: Se trata de encontrarle sentido personal a lo que se está estudiando
(p.e., inserto G) Parafraseo: Se puede utilizar la técnica de elaborar con las propias
palabras (p.e., Inserto I). Buscar ejemplos complementarios a los ofrecidos en un texto o clase
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Incluir datos nuevos (p.e., inserto B) O iniciar con los presaberes, la preelección (p.e., inserto A)
Ejercicios de expresión (expresar los conocimientos a través de diferentes lenguajes). Redacción de memorias o anécdotas. Redacción de carta. Narrar anécdotas en torno al tema. Elaborar un pequeño ensayo o breves opiniones respecto al tema. Utilización de imágenes (recortes, fotografías, dibujos), gráficos (p.e.,
inserto D)
Ejercicios de resignificación y recreación. El texto no es visto como una obra cerrada en sí misma, contribuyen también los ejercicios de relación texto/contexto: Reelaboración de un concepto a partir de varias opiniones de expertos o
contrastar un concepto con otras opiniones (p.e., inserto E) Dado un proceso, sistematizar procedimientos (p.e., inserto H) Creación de esquemas, mapas conceptuales, redes semánticas (p.e.,
inserto C) Análisis de una caricatura, una imagen que evoque o relaciones
conocimientos nuevos y anteriores (p.e., inserto D)
Ejercicios de replanteamiento y resolución de problemas planteados por el/la profesor/a; o buscar la aplicabilidad del conocimiento. Fomentan la aplicabilidad: Ejercicios de producción: aplicación del conocimiento a una situación
particular. Ejercicios de reflexión: actividad mental en que el pensamiento se vuelve
sobre sí mismo: recordar experiencias (p.e., inserto A, F) Ejercicios de invención: necesario romper esquemas mentales,
evidenciar las capacidades creativas (p.e., inserto D)
Ejercicios de autopercepción que conduzcan a despertar el sentir del estudiante. Conviene recordar y registrar experiencias (p.e., inserto A)
Dificultades probables en la implementación y práctica del T.P. Las principales dificultades que suelen encontrarse en la implementación y práctica del TP son las siguientes: En los profesores, las dos principales dificultades son: El miedo al cambio, y la resistencia a métodos pedagógicos que exigen más trabajo y compromiso. En los alumnos, el problema principal es que éstos con frecuencia, ni quieren ni pueden leer comprensivamente; y, menos todavía, pueden expresar adecuadamente por escrito sus ideas y sentimientos. Tampoco, en algunos casos, son capaces de lograr que, en los grupos
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pequeños de aprendizaje cooperativo, todos y cada uno trabajen conforme a sus posibilidades. La solución a estas dificultades de profesores y alumnos, no está en renunciar a implementar esta poderosa estrategia de formación de capacidades de alto nivel; sino en que unos cuantos profesores con disponibilidad y creatividad, experimenten el T.P. en proyectos motivadores y relativamente manejables: Pronto comprobarán que los alumnos progresan en la lectura comprensiva, en la expresión oral y escrita; y que ellos aprenden a trabajar responsablemente en grupos, y, una vez desencadenado el progreso de despegar de la pista de aterrizaje, el avión sube alto y recorre velozmente distancias muy grandes: Leyendo se aprende a leer, “expresando” se aprende a expresar, trabajando en grupo se aprende a trabajar cooperativamente, pensando y creando se aprende a pensar y crear. A este propósito Bruer (1999) explica cómo el desarrollo, aunque sea pequeño, de una capacidad cognitiva de alto nivel –como la lectura comprensiva, por ejemplo- empuja al estudiante a mayores niveles de esa capacidad y de otras. Este fenómeno fue investigado por Robert K. Merton (1968), quien lo nombró “efecto Mateo” en honor al evangelista del mismo nombre, que escribió en su Evangelio que “al que tiene se le dará”. En efecto, se da un nexo o relación positiva entre las capacidades de aprendizaje que uno perfecciona y la facilidad consecuente para seguir perfeccionándolas y aplicándolas a un aprendizaje de mayor calidad. Esto lo desarrolla sabiamente Feuerstein en sus investigaciones sobre modificabilidad cognitiva.
Para mayor información, puede consultar la siguiente BIBLIOGRAFÍA
Belmonte, M. (1997). Mapas conceptuales y uves heurísticas de Gowing. Técnicas para todas las áreas de las Enseñanzas Medias. Bilbao: Edit. Mensajero.
Bruer, J. (1999). Escuelas para pensar. Barcelona: Paidós.
Grajeda Bradna, Geraldina (1995). Una estrategia de aprendizaje: el texto paralelo, segunda edición, Guatemala: URL.
Gutiérrez, F. y Prieto, D. (1993). La mediación pedagógica; apuntes para una educación a
distancia alternativa. San José de Costa Rica: Radio Nederland Training Centre.
Novak, J.D. y Gowing. D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ed. Martínez Roca.
Merton, R.K. (1968) “The Matthew Effect in science”, Science, 159: 56-63.
b) Ejemplo de unas páginas de un Texto Paralelo, realizado a partir de una guía de aprendizaje
Unidad 1: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y SUS ESTRATEGIAS
Este artículo me ha llevado a reafirmar conocimientos: la importancia de la construcción del conocimiento, la naturaleza individual y social de esta construcción, el proceso que realiza la persona que aprende: como utiliza sus esquemas de conocimiento, sus presaberes, como va atribuyendo sentido y significado a los nuevos aprendizajes, la forma en que va modificando sus esquemas, la
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función comprensiva de la memoria; la importancia de aprender conceptos, procedimientos y actitudes. Al ir leyendo he ido relacionando el contenido con otros artículos, por ejemplo con el de Mariana Miras, en todo lo que tiene que ver con los conocimientos previos, con el de Coll sobre la función socializadora de la escuela, Javier Onrubia con las zonas de desarrollo próximo en esta comprensión del aprendizaje mediado, etc.
¿Qué me aporta de nuevo?
- la forma en que ordena y da sentido a los contenidos
- la aplicación más pedagógica y didáctica de los contenidos
- la forma y el contenido en el que desarrolla la relación e integración del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, lo que tiene que hacer y procesar tanto el profesor como el alumno
¿Cuáles son los contenidos que me llevaron a profundizar un poco más?
- El primero tiene que ver con la lógica y el pensamiento positivista que están de transfondo en un modelo de enseñanza
- El segundo con la díada que se da en los esquemas de conocimiento: contenido y forma, qué y cómo; me recordó la aportación epistemológica de Xavier Zubiri sobre la Inteligencia Sentiente
La forma en la que presento, en esta ocasión, el contenido asimilado es a través de esquemas y cuadros, la intención es no sólo organizar mi comprensión, sino el poder utilizarlos con los profesores y profesoras en los talleres que impartiré en este semestre.
Pero esta comprensión se puede hacer a dos niveles: individual o social. En cada nivel se dan determinadas acciones, como se presenta en el siguiente cuadro:
Nivel individual
Algunas acciones mentales
realizadas por cada alumno o
alumna
Nivel Social
actividad del alumno como actividad culturalmente mediada
Seleccionar información relevante Organizar coherentemente Integrar con conocimientos previos Observar, tener concentración, atención Preguntar, tener curiosidad, indagar Representarse internamente (conceptos,
Los conocimientos son una selección de los saberes
relevantes de la cultura, ya existían antes de la construcción personal del alumnado y son de manera simbólica.
Es necesario que exista alguien que ayude a interpretar estos símbolos, códigos culturales.
El alumno necesita del apoyo de otros para que le ayuden en el proceso de representación o atribución de significado
¿Qué pasa en mí cuando aprendo? El ser humano, posee al menos, tres tipos de memoria, las tres están interconectadas. Por un lado, está la memoria sensorial, de la cual no se ocupa el estudio que ahora realizamos, luego tenemos la memoria de trabajo y por último, la memoria permanente. En este momento, estamos abordando el
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conocimiento de la memoria de trabajo, es un conocer la teoría acerca del tema, pero al mismo tiempo es ensayar la propia memoria de trabajo. Para poder explicar en qué consiste la memoria de trabajo, el autor no tiene más remedio que echar mano de las analogías, así, sostiene que la memoria de trabajo, es lo más parecido a una mesa de trabajo, sobre la que se tienen todos los elementos necesarios para crear conocimiento. Características típicas de la memoria de trabajo son: a) los contenidos que recibe, los mantiene por espacio temporal corto (de forma transitoria), luego desaparecen, si estos no son elaborados y asumidos por la dinámica que se puede gestar en la memoria de trabajo y que comunica a la memoria permanente; b) la capacidad para captar datos o contenidos, en la memoria de trabajo es limitada, el máximo alcanzable de datos a manejar en dicha memoria, es de siete elementos, hasta el momento es lo que se ha descubierto; c) es el lugar indicado, para desarrollar una dinámica de preparación y elaboración de los contenidos esenciales, para su posterior asimilación y acomodación en la memoria permanente, en la memoria comprensiva; d)la memoria de trabajo, posee un orden en la disposición de los materiales, o datos a trabajar.
Voy construyendo mis esquemas de conocimiento, Es la representación que me voy haciendo en mi mente de un “tuquito” de la realidad. Voy a aprendiendo a explicar, decir lo qué sé y también a hacer las cosas, a saber cómo hacerlas
Con todo lo que voy aprendiendo, voy relacionando mis esquemas de conocimiento, los voy enriqueciendo y también los voy modificando. Esta modificación no es fácil, me mueve, me desacomoda, muchas veces me da sueño porque no entiendo, me causa conflicto, hasta que comprendo bien y me doy cuenta que ya he aprendido algo más.
Si yo utilizo mis experiencias y conocimientos previos y los relaciono adecuadamente con los nuevos contenidos voy a poder aprender mejor y darle significado a los nuevos conocimientos. ¡Necesito saber conectarme¡¡ con mis experiencias y conocimientos)
Para poder construir nuevos conocimientos ya no necesito a la memoria mecánica para retener, repetir y copiar, sino que ahora me ayuda mi memoria comprensiva para asociar, recordar, conectar unos contenidos con otros, me ayuda a darle sentido y significado a lo nuevo. ¡Ya puedo comprender!
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Es en la memoria de trabajo donde, en algún momento, dentro de la dinámica del aprendizaje, confluyen tanto los datos nuevos, los nuevos contenidos, junto a aquellos contenidos que tienen familiaridad con los nuevos contenidos, pero que ya pertenecen a la memoria permanente. Este aspecto relacional, de los nuevos contenidos con los contenidos que pertenecen a la memoria permanente, ambos presentes en la mesa de trabajo, o memoria de trabajo, hacen la diferencia entre la mera impresión de los datos, y la dinámica de sentido que puede tener un dato nuevo en nuestro sistema cerebral. Todos los días vivimos experiencias que nos permiten ilustrar este aspecto relacional de los contenidos en la mesa de trabajo, por ejemplo, cuando nos levantamos por la mañana, y miramos el amanecer, somos presa de una lluvia de datos captados por nuestros sentidos, la luz, la imagen, el sonidos, los contornos del paisaje, los olores del amanecer, las sensaciones y emociones que genera en el interior, etc. Sin embargo, no todos los elementos presentes en la impresión, formarán parte de la mesa de trabajo, sino que hay algunos datos que se convierten en constelaciones, que muy pronto conectan con otros datos y contendidos guardados en la memoria permanente y que en ese momento asisten como “anfitriones” de la mente a recibir a los nuevos “invitados”, es decir, los nuevos contenidos.
Durante mucho tiempo les pedí a mis alumnos que
aprendieran de memoria lo que les enseñaba, pero
me di cuenta que no comprendían lo que
memorizaban y con el tiempo se les olvidaba. Era
utilizar la memoria de una manera muy mecánica.
Después de asistir a talleres de
aprendizaje, me di cuenta que yo
también estaba utilizando la memoria
mecánica y no la comprensiva. Ahora sé
que la memoria comprensiva me va a
ayudar a construir el conocimiento, a
reestructurar todo lo que está
almacenado en mi memoria para poder
relacionarlo con lo nuevo que voy
aprendiendo. Eso es lo que voy a
trabajar con mis alumnos.
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ACTIVIDAD 1 Definir qué son esquemas y explicar, con un ejemplo, la organización horizontal de los esquemas en torno a los prototipos; y la organización vertical. Los esquemas son estructuras complejas de datos que representan los conceptos genéricos almacenados en la memoria. Un ejemplo de organización horizontal de los esquemas en torno a los prototipos podría ser el esquema EDUCAR. Este esquema incluye una serie de personajes (profesorado-estudiantado), de medios (contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales); de acciones (leer, estudiar, escuchar, aprender, enseñar, compartir, reflexionar, evaluar, etc.) y metas (aprender, enseñar, comprender, etc.) Por otra parte, un ejemplo de organización vertical o jerárquica de los esquemas sería el esquema DIOCESIS, el cual incluye dentro de sí el subesquema PARROQUIAS y a su vez, este subesquema incluye el esquema COMUNIDADES ECLESIALES DE BASE que se encuentra dentro del supraesquema de la organización jurídica y territorial de la Iglesia Católica. Señalar qué tipo de esquemas hay en función de su contenido. Los tipos de esquemas en función de su contenido son:
Esquemas visuales o escenarios físicos. Ejemplo de éste es el esquema AULA DE CLASES. Esquemas situacionales o guiones. Ejemplo de este puede ser, IR A LA PLAYA.
Esquemas sociales. Por ejemplo el rol de sacerdote o de educador.
Esquemas de auto concepto sobre el conocimiento de sí mismo y de las propias capacidades y destrezas. Ejemplo soy trabajador.
Esquemas de género. Por ejemplo, masculinidad. Esquemas de una narración. Ejemplo: es fábula o novela.
Esquemas de una conversación. Ejemplo: Es un dialogo de amigos o una entrevista. Esquemas de dominio o teorías implícitas. Ejemplo: Leer la realidad como antropólogo o
como economista.
El esquema está en la mente del sujeto, organizado de acuerdo a sus conocimientos previos y su nivel de desarrollo cognitivo. Como puede verse en este ejemplo. ¿Podría decir de qué edad es el creador de este mapa mental?
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IV. ¿COMO SE REALIZAN LOS SEMINARIOS PRESENCIALES? 1. Descripción del Seminario: El Seminario propuesto, se desarrolla a partir de la
conformación de un grupo de estudiantes-académicos que se van transformando en un grupo de trabajo científico. En este tipo de seminario los estudiantes no reciben los conocimientos ya elaborados, sino que aprenden por sí mismos en equipo, guiados por un tutor. El fin último del seminario es: preparar al estudiante, no sólo para recibir los frutos de la ciencia, sino fundamentalmente para hacerla; y esto en un ambiente de mutua colaboración con los compañeros y con el tutor; y hacer que según sus posibilidades y el nivel intelectual en que se encuentre, haga ciencia por sí mismo y en equipo.
La idea del seminario es ir creando un grupo de trabajo científico o grupos de estudio en cada institución educativa, en el cual los participantes comparten los resultados de su estudio y su investigación, acompañados de un TUTOR, formando así una comunidad de aprendizaje con el objetivo de compartir las lecturas, experiencias, reflexiones y sistematización de los trabajos realizados. Se pretende propiciar un espacio para la producción colectiva de conocimientos. De hecho, la palabra “seminarium” significa “semillero” (origen y principio de donde algo nace o se propaga). En el seminario comienza para el estudiante una vida nueva, que luego deberá ampliarse indefinidamente. Las características principales del Seminario son:
a. Los educadores-estudiantes son los que llevan a cabo la parte principal de la actividad, alimentados por las interrogaciones hechas por el tutor a partir del estudio y explicación de una obra o de un texto determinado.
b. El tutor no proporciona la ciencia ya elaborada, para que el estudiante la reciba pasivamente, sino que lo acompaña para que él la encuentre y construya sus propios esquemas de conocimiento;
c. El grupo de estudiantes no es grande, sino que se trata de una reducida “élite” intelectual, que trabajará fuertemente a nivel individual, compartiendo sus conocimientos y enriqueciéndose a nivel grupal;
d. El diálogo es un elemento esencial de la metodología de enseñanza y las reuniones se desarrollan en un ambiente fraterno y colaborativo.
e. El seminario requiere la participación activa de los participantes, la colaboración mutua, y el uso del método dialogal, en un ambiente familiar.
f. “La actividad personal del alumno es la garantía de la eficacia del Seminario y el factor de su éxito”.1
2. Objetivos del seminario:
a. Modo poderoso de preparar y recoger el proceso de aprendizaje
cooperativo (en él se comparten las aplicaciones, ideas de otros, etc). b. Aclarar las ideas del autor y reconstruir socialmente el significado;
asimilando eso a mis propios esquemas mentales.
1 Ghellinck, s.j., J. de (1934) Les exorcices practiques du “Seminaire” en Theólogie. París : Desclée de
Brouwer, p. 46.
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c. Enriquecer y mejorar el borrador del Texto Paralelo de cada estudiante, a partir de lo compartido en los seminarios.
d. Autoevaluación cognitiva de “cómo me va”, y medio para heteroevaluarnos (evaluarnos unos a otros).
e. Que el tutor se entere de cómo va cada alumno, si han leído, comprendido y asimilado al autor en los puntos importantes, si han creado aplicaciones a su trabajo (si han generado aplicaciones= aprendizaje funcional).
3. Duración y frecuencia del Seminario:
Es difícil fijar límites demasiado rígidos; antes por el contrario, las normas deben aplicarse teniendo en cuenta siempre las circunstancias concretas: no es lo mismo el Seminario de las primeras asignaturas de la Carrera, que los que se realizan al final de la carrera, que suele ser de mayor profundidad y naturalidad. a) Duración: Según la tradición histórica, la duración del seminario debe ser de dos horas consecutivas. Esta medida se fundamenta en razones internas, ya que siempre es necesario algún tiempo más o menos prolongado para despertar la atención y el interés de los participantes, y sería totalmente antipedagógico interrumpir este interés al poco tiempo de haber sido despertado y cuando apenas comienza a fructificar en participación activa; en un tiempo menor a dos horas, es imposible dar lugar a una discusión profunda, intercambio de puntos de vista y críticas constructivas. Sin embargo, hay que anotar que cuando el tema ha sido agotado antes de las dos horas, sería inútil y fatigoso tratar de prolongarlo hasta cumplirlas. De igual manera, si pasadas las dos horas, un tema aún está en proceso de enriquecimiento y discusión, el tutor verá si alarga un poco más el tiempo necesario para ir haciendo el cierre, sin exceder de dos horas y media. También, si el tutor advierte cansancio en el grupo, puede hacer una pausa durante el desarrollo del seminario. b) Frecuencia: También la historia y las razones están de acuerdo en que el ideal es la
reunión de cada semana. Efectivamente, la reunión semanal permitirá al alumno prepararse
mejor para una participación activa y responsable en las reuniones, pues podrá disponer de
un margen amplio para estudiar el tema de la futura presentación; la reunión semanal hará
que el seminario no se constituya en una sobrecarga que perjudique el desarrollo normal del
curso. La coordinación ejecutiva del programa ofrecerá, oportunamente, a los alumnos, el
calendario exacto de los seminarios y los días para compartir los talleres de aplicación o
investigación.
4. El lugar del seminario: El lugar donde se efectúe el Seminario, debe favorecer principalmente la participación activa de todos, el ambiente de familiaridad e igualdad entre los participantes. El lugar ideal es una sala bien proporcionada, con adecuada iluminación y ventilación, silencio y tranquilidad, y unas esas dispuestas de tal manera que todos conformen un círculo o rectángulo (que puedan verse todos entre sí), y todos puedan ir haciendo anotaciones. El tutor no necesita una mesa especial, sino que debe ocupar un lugar común, junto a los participantes. Es deseable que eviten reunirse en aulas, donde regularmente los docentes dan clases, para evitar asociaciones o rutinas.
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5. Programación de los seminarios Los seminarios académicos se realizarán cada ocho días, en el día y horario señalado oportunamente, día en que cada alumno-educador debe entregar su texto paralelo. Si ese día no se logró agotar la discusión sobre todos los textos, la discusión se completará en el segundo día programado de la semana. El segundo día programado de la semana, se usará para compartir y evaluar grupalmente los talleres de aplicación o de investigación realizados, sobre todo en la última unidad de cada asignatura. De esta manera, los días presenciales quedarán distribuidos así: uno dedicado al seminario académico, y, el otro, para compartir los talleres de aplicación o de investigación (cuando lo indique la guía de aprendizaje o el tutor lo considere pertinente, para completar alguna discusión anterior, o dar orientaciones para elaborar el próximo taller de aplicación). 6. Fases del Seminario presencial
a. Preparación previa al seminario:
i. Todos (y más el tutor) deben ir preparados con dominio del material de lectura. Estudiado y dominado el autor. Esto me hace llegar con dudas, y responder con rigor a las preguntas que se me planteen.
ii. El tutor y los alumnos deben crear un ambiente de trabajo tranquilo
(sin interferencias de ruidos, voces), cómodo, evitando el uso de celulares o interrupciones personales.
iii. Si el tutor lo considera pertinentes, previamente debe asignar roles
previamente (dar funciones de manejo de reuniones, quien da la palabra, sintetiza, etc.)
b. Desarrollo del Seminario:
i. El tutor debe preparar el ambiente: hacer una introducción
motivante, que sirva para preparar, conocer los presaberes, conectar con lo anterior y lo siguiente. (5 a 10 min.)
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ii. Preguntar, ¿cómo les fue con las lecturas?, ¿Qué les pareció la guía?, ¿Qué temática les pareció más compleja de comprender y por qué? , etc. (5 a 10 min.)
iii. Desarrollo central de la sesión:
Que alguien “sintetice” las principales ideas del autor, se discute y confronta con los demás. Se puede hacer por capítulos. Lo importante es “destriparlos”. Luego se puede integrar la estructura global del texto, comentarla.
Como no se puede abordar toda la temática, se deben abordar los temas más importantes o los más difíciles (el tutor los puede preseleccionar). En la guía sí se debe abordar toda la temática. El tutor debe ir planteando preguntas generadoras, con participación libre. El tutor no debe aparecer demasiado, pero el tutor debe ayudar y aclarar cuando sea necesario. Ir provocando con cuidado la participación de los menos participativos, apoyarlo fuera y dentro del seminario.
En algunos seminarios, se puede pedir que alguno del grupo puede dar la palabra y conducir la sesión.
El método del seminario es eminentemente “problematizador”, generador, cuestionador, con muchas preguntas a ser respondidas. LA PREGUNTA debe ser trasladada a los participantes para que ellos mismos la respondan, y el tutor debe intervenir si no se comprende algo, se entiende erróneamente, o se pierde mucho el tiempo. “No deben quedarse enemigos a la espalda”.
Usar el “método rogeriano”, el tutor escucha, sintetiza de vez en cuando, anima, refuerza en positivo y auténticamente. Devolver los cuestionamientos a los alumnos/as.
v. Actividad pedagógica de síntesis de lo anterior. ¿Qué me ha llamado más la atención? Actividades creativas. Que todo conduzca a fortalecer el contenido.
vi. (Puede unirse a la anterior o hacerla independiente). Que cada uno/a enriquezca el propio borrador de texto paralelo.
vii. Si no se han tratado las ideas importantes, en este momento puede realizarse (relacionar con fase iii).
c. Fase de cierre
i. Recoger el fruto del trabajo. Evaluar la sesión. Autoevaluación.
Importante: el tutor/a anticipa el siguiente tema y lo enlaza (si se puede) con el anterior.
ii. Entregar los alumnos/as el texto paralelo definitivo del tema anterior.
iii. Introducir el tema o la asignatura siguiente, cuando así esté establecido.
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V. CONDICIONES ACADEMICAS DEL PROGRAMA Por las particularidades metodológicas del programa de Diplomado y Maestría en Educación y Aprendizaje, a lo largo del proceso de formación se exigirá a los educadores participantes el fiel cumplimiento de las siguientes condiciones académicas.2
1. El alumno debe llegar al Seminario Presencial dominando las lecturas previas, lo que implica haber elaborado su respectivo Texto Paralelo en forma completa.
2. Alumnos y tutores deben llegar al Seminario Presencial en forma puntual, para no
interrumpir el desarrollo del mismo y poder ser evaluado desde el inicio. Esto implica que, habitualmente, no se debe ingresar al Seminario después de 10 minutos de haber iniciado.
3. Dado que el programa tiene un enfoque de evaluación formativa, el alumno debe
mejorar o repetir aquellos textos paralelos que el tutor así le requiera.
4. Por el carácter formativo y evaluativo del Seminario Presencial, el alumno sólo debe faltar a un Seminario en caso de extrema necesidad; y estas ausencias no deben exceder más de una en cada asignatura, ni más de tres en cada ciclo.
5. Por ser un Programa Regional con procesos y actividades comunes que no pueden
retrasarse, los grupos deben respetar el número mínimo de sesiones presenciales de cada asignatura, y las fechas máximas de ejecución establecidas. Cualquier ajuste debe ser establecido por la vía de aumentar la carga académica, en un menor tiempo.
6. En los seminarios presenciales, se debe mantener un ambiente de cordialidad,
tolerancia y alto nivel de discusión académica, bajo el esquema metodológico propuesto para el desarrollo del mismo.
7. Los participantes deben apagar celulares durante la realización del Seminario,
deben evitar ser interrumpidos para atender tareas de cualquier orden, y no se permite salir del mismo, antes del tiempo estipulado para su finalización.
8. Otros que se establezcan posteriormente, con el fin de mejorar el desarrollo y
mejora del proceso de aprendizaje.
VI. ¿COMO USAR EL AMBIENTE VIRTUAL MOODLE? Para el desarrollo del Programa Regional de Formación de Educadores en Servicio, los
alumnos harán uso permanente del Ambiente Virtual de Aprendizaje de la Universidad
Rafael Landívar, que usa como soporte la plataforma virtual MOODLE.
2 La reincidencia en el incumplimiento de alguna de estas condiciones, será motivo de diálogo entre tutor y
alumno para evaluar su permanencia en el programa, y en caso de mayor reincidencia, debe notificarse a la
autoridad correspondiente de la obra que propone para tomar la decisión. El retiro de los participantes del
programa, no exime a la obra educativa de hacer los pagos correspondientes acordados con la Dirección
General del Programa.
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Este ambiente será el medio oficial de comunicación entre la Coordinación Central del
Programa, los alumnos y tutores. También es el medio para acceder, antes de cada
seminario, a los textos y guías de lectura de cada una de las asignaturas, y otros recursos
que se establezcan. Esta herramienta tecnológica también permite que los alumnos se
comuniquen entre sí, y con sus tutores, intercambiando dudas, materiales, experiencias, y
discusiones académicas a través de foros, chats virtuales, o el correo electrónico.
A continuación encontrará los pasos básicos para acceder a este ambiente virtual de
aprendizaje.
1. Para ingresar al ambiente virtual de aprendizaje Moodle, usted necesita tener una cuenta personal de correo electrónico.
a. Si ya la tiene, siga al paso 2 de este manual. b. Si no posee una, le recomendamos abrir una cuenta en algunas de las
empresas que lo ofrecen a través de Internet, por ejemplo: YAHOO, GMAIL, y otros. Para abrir en yahoo una cuenta de “correo gratis”, diríjase a la siguiente dirección y siga los pasos que se indican: http://mx.yahoo.com/
2. Envié su cuenta de correo electrónico y su nombre completo a Hosy Orozco
(Coordinador Ejecutivo del Programa), a la siguiente dirección electrónica:
[email protected] 3. En su correo electrónico, usted recibirá su USUARIO y su CONTRASEÑA de
acceso. Su usuario y contraseña casi siempre será la primera inicial de su primer y segundo nombre y su apellido en la mayoría de los casos (ej, jpperez,), consulte su correo donde se le notificará esta información. (Nota: Se le sugiere desde la primera vez que ingrese, cambiar la contraseña para garantizar el acceso privado a su espacio virtual).
4. Ingrese a la siguiente dirección web: http://dev.url.edu.gt/moodle/
5. Escriba su usuario y contraseña en el recuadro “Entrar”, y luego haga clic en el
botón “Entrar”.
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6. En su página encontrará el recuadro “Mis Cursos”, que contiene los cursos en los
que usted está asignado. Ingrese a uno de los cursos, haciendo “clic” sobre el nombre del curso. En este caso, “Diplomado-Maestría en Educación y Aprendizaje (2ª. PROMOCION)”
7. En la página del curso encontrará la información del mismo: Documentos
Generales del Programa, Material de cada una de las asignaturas, lista de
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participantes y sus correos electrónicos, calendarios, etc. En la sección de participantes podrá encontrar la información de los coordinadores, tutores y alumnos del curso, incluyendo los datos suyos. La ubicación de estos recuadros puede variar según el curso. Le pedimos que se ejercite explorando cada uno de las secciones de la plataforma.
Observe: Abajo del logo “MOODLE”, encontrará la ruta de ventanas que va abriendo, siempre que quiera volver a la página principal haga clik en esa ruta en la palabra URL-SJ 2 Como puede observar en la página principal, usted cuenta con varios recursos o materiales de lectura o apoyo, organizados en carpetas. Para acceder a estos materiales, debe dar clic en el icono de la carpeta seleccionada, y podrá visualizar en una nueva pantalla el acceso directo a los documentos que contiene la carpeta...
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Seleccione el texto que desea “Ver”, y le aparecerá en una nueva pantalla. Allí tendrá la opción de guardarlos en su computadora o imprimirlos, seleccionando los íconos de disquete o la impresora.
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Tome en cuenta que la mayoría de archivos están en formato PDF, por lo que debe tener instalado en su computadora el programa Acrobat Reader. Si no lo tiene bájelo de la siguiente dirección: http://www.adobe.com/la/products/acrobat/readstep2.html
8. Si desea comunicarse personalmente y por correo electrónico con alguno de los tutores, alumnos o coordinadores del Programa, seleccione en el recuadro “personas” la opción “Participantes”. Entonces aparecerá la lista de tutores y estudiantes en orden alfabético, pudiendo buscarse por apellido o por nombre.
Haga clic en el nombre de la persona buscada, y encontrará su respectivo “perfil”. En ese perfil, encontrará la DIRECCION DE CORREO ELECTRONICO de la persona seleccionada. Si desea enviar un correo personal a esa persona, haga clic sobre la dirección que aparece en el perfil de esa persona.
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Además, si usted quiere modificar sus datos personales o ha cambiado de correo electrónico, diríjase a su perfil y seleccione la pestaña “Editar Información”. Complete los espacios requeridos que desea completar o cambiar, pero no olvide hacer clic al final, en el botón “Actualizar información personal”.
9. Para acceder a los foros, a estos se acceden dando clic en el icono con dos caritas
encontradas, en el foro correspondiente. Inmediatamente aparecerá la pantalla principal del foro seleccionado:
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10. Seleccione el tema que quiere leer, y en que desea participar. Observe que
aparecerán en la pantalla las intervenciones, desde la primera que suscitó el foro, hasta las más recientes.
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Usted tiene la opción de responder a la primera intervención, o a la intervención de alguna persona determinada, seleccionando el recuadro correspondiente y haciendo clic en la opción “Responder”. A continuación escriba su respuesta en el recuadro grande que aparece, y asegúrese luego de hacer clic en el botón de “Enviar al Foro”.
Observe que si quiere modificar algo de lo escrito en el mensaje, tiene unos pocos minutos para hacerlo, volviendo al foro y al mensaje original que usted escribió y seleccionando la opción “MODIFICAR”, ya que, pasado ese tiempo, la plataforma envía una copia de su intervención al correo de todos los usuarios del ambiente virtual.
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11. Para adjuntar archivos en los foros o en las tareas, use el BROWSER (Buscador de archivos en su computadora). Verifique que el archivo que adjunta no sobrepase el tamaño máximo permitido. Observe el siguiente proceso:
12. En algunas asignaturas, es probable que le pidan enviar algunas tareas a través de
la plataforma. Para enviar trabajos o ensayos ingrese a la “tarea”, con el siguiente procedimiento:
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a. Haga clic sobre la tarea seccionada.
b. En la página de la tarea encontrará la descripción de la misma; al final de la
página encontrará el icono que le permitirá enviarla. Con ayuda del BROWSER, busque su tarea (archivo) en su computadora, selecciónela y haga clic en “Subir este archivo”.
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Para cualquier dificultad o duda adicional, dirigirse a:
Lic. Hosy Orozco Departamento de Educación, Facultad de Humanidades.
Universidad Rafael Landívar, Guatemala
Campus Central, Vista Hermosa III, zona 16.
Edificio M, Oficina M-313
Teléfono: (502) 24262626 extensión 2498
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ANEXO No. 2
Test de Grupo de Figura Enmascarada (GEFT) de Witkin y al. (1971). Tomado para usos exclusivamente educativos de: García, J. (2009). Estilos de aprendizaje. En
2009 Disponible en: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
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