Proyecto de Comprension y Produccion de Textos

8/11/2019 Proyecto de Comprension y Produccion de Textos

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CENTROEDUCATIVORURALSIMONBOLIVAR

COMPRENSIONYPRODUCCION

TEXTUAL


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[COMPRENSION Y PRODUCCION TEXTUAL]

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COMPRENDOYPRODUZCO

TEXTOSCONALEGRIA

BEATRIZ ELENA BUJATO RODRIGUEZ

EVANIS MORENO DE LA ROSA

CENTROS EDUCATIVOS RURALES

SIMON BOLIVAR Y PABELLON

Municipio de SAN CARLOS(Antioquia)


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TABLA DE CONTENIDO

CAPITULO 1INTRODUCCIN

PROBLEMADESCRIPCIN DEL PROBLEMAOBJETIVOSJUSTIFICACIN

CAPITULO 2. MARCO TEORICO

2.1 LA LECTURA

2.1.2 LA LECTURA ORAL Y LA ENTONACIN2.1.3 PARA QU SIRVE LA LECTURA EN VOZ ALTA?2.1.4 RECURSOS PARA LEER BIEN EN VOZ ALTA2.1.5 LA LECTURA MENTAL2.1.6 LA COMPRENSIN LECTORA2.1.6.1 ESTRATEGIAS GENERALES2.1.6.2 ANTES DE LA LECTURA2.1.6.3 DURANTE LA LECTURA2.1.6.4 DESPUS DE LA LECTURA2.1.6.5 ESTRATEGIAS ESPECFICAS2.1.7 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA DESPUS DE LALECTURA2.1.7.1 LA TCNICA DEL RECUENTO2.1.7.2 LA RELECTURA2.1.7.3 EL PARAFRASEO

2.1.7.4 LAS REDES CONCEPTUALES2.1.8 LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSINLECTORA2.1.9 NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA


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2.2 LA ESCRITURA

2.2.1 EL TEXTO ESCRITO2.2.2 LA COMPOSICIN COMO PROCESO2.2.3 CUALIDADES DEL TEXTO ESCRITO2.2.4 TIPOS DE TEXTOS2.2.5 FACTORES QUE DIFICULTAN EL ACTO DE ESCRIBIR2.2.6 MAPAS DE IDEAS

CAPITULO 3. METODOLOGIA

POBLACINMETODOLOGARECURSOSACTIVIDADES POR GRADOSCRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFIA


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COMPRENDO Y PRODUZCO TEXTOS CON ALEGRIA

INTRODUCCIN

Hoy en da el principal problema desde la realidad educativa en Colombia se

debe a la baja calidad de la educacin. A pesar de existir mejores y mayores

recursos que antes, se encuentran a diario situaciones que dificultan el procesode aprendizaje de las asignaturas y especficamente en el rea del lenguaje.

Como bien sabemos esta rea permite que el estudiante desarrolle a cabalidad

dos habilidades comunicativas imprescindibles, como lo son la lectura y

escritura, que se encuentran presentes en todas las actividades propias de las

reas que conforman el currculo escolar y al no desarrollarlas

satisfactoriamente el educando estar en desventaja con quienes si, adems no

podr desenvolverse en una sociedad letrada como la actual.

En consonancia con lo anterior surgi la idea para mejorar la calidad de la

educacin implementando talleres de comprensin y produccin que

posibilitaran alternativas y enriquecieran el proceso pedaggico.


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La lectura y la produccin textual son dos actividades estrechamente

relacionadas, de modo que lo que se afirme de una de ellas tiene que ver con

la otra. Por eso, antes de aprender a escribir hay que aprender a leer. Si no sefomenta el hbito de la lectura no se puede dominar el rea de la produccin.

Por tal motivo los talleres de comprensin y produccin textual se convierten

en una herramienta de gran ayuda para mejorar las dificultades en el proceso

lecto-escritor que presentan los estudiantes del CENTRO EDUCATIVO

RURAL SIMON BOLIVAR..y PABELLON

De acuerdo a los anlisis realizados mediante una prueba diagnstica, se pudo

concluir que en preescolar hasta 2 grado los nios muestran apata por el

proceso lecto-escritor y que un 90% del estudiantado, desde 3 hasta 5 grado

estn en un nivel literal en la comprensin lectora y en la produccin de textos

en un nivel A. Esta situacin es reflejo de la manera montona y tradicional al

trabajar estas habilidades los docentes encargados y por el poco tiempo quelos padres dedican a sus hijos, producto de sus obligaciones laborales.

Este fracaso crea frustracin en los estudiantes y un rechazo hacia los procesos

de lectura y escritura. Por tal motivo, buscamos por medio de esta alternativa

pedaggica una solucin frente a este hecho, para as, mejorar las dificultades

presentadas en los educandos en estos procesos. Todo esto est encaminado a

que los nios alcancen un nivel superior en la comprensin lectora y la

produccin textual.


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Razn por la cual el uso de talleres de comprensin y produccin dentro delaula facilitan en gran medida convirtindose as, en una buena estrategia para

la lectura y escritura. Es as como este proyecto tiene como objetivo principal

motivar a los estudiantes a travs del uso de talleres como mecanismo

dinamizador para la lectura y la escritura. Y para llevarlo a cabo se trazan los

siguientes objetivos especficos.

Realizar a partir de la muestra una serie de talleres que faciliten la

lectura y la produccin de textos.

Evaluar a partir de la aplicacin de los talleres, cmo y en qu estos

han logrado motivar a los estudiantes en el mejoramiento de la

comprensin y produccin de textos en la clase de espaol.

Proporcionar los elementos bsicos del proceso lector y escritor paraque los estudiantes puedan ascender en sus niveles.

Incentivar la creatividad de los nios a partir de la creacin de historias

promoviendo la formacin de nios talentos que puedan sobresalir.

Por esta razn, este proyecto se justifica, ya que generalmente los maestros

manifiestan su inconformidad por las deficiencias que presentan los nios encuanto a la adquisicin de la lecto-escritura. Cabe resaltar que la lecto-

escritura es la base fundamental de los contenidos de las diferentes reas del

conocimiento.


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Nuestro pas, han promulgado diferentes documentos que plantean nuevas

concepciones sobre qu y cmo, se debe impartir la educacin que queremos

para nuestros estudiantes.

As, la ley general de educacin o ley 115 publicada en 1994, indica los

reglamentos que se deben tener en cuenta para el buen curso de la educacin,

lo cual conlleva a trabajar paralelamente por las necesidades e intereses de lasociedad, complementando con los valores fundamentales; adems

fomentando la iniciativa, espritu crtico, y saberes sobre todo de la realidad

social. El desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas de la lengua

castellana y lengua materna :hablar, escuchar, leer , y escribir por medio de la

capacidad por aprender textos y expresar correctamente mensajes complejos,

orales y escritos as como para entender, mediante un estudio sistemtico los

diferentes elementos constitutivos de la lengua1; el impulso del gusto por la

lectura , desarrollar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de

expresin artstico y literaria, desarrollar las competencias lingsticas que el

ser humano posee.

Otro documento que soporta este proyecto, fueron los LineamientosCurriculares en el cual se plantea en el Captulo IV, los ejes alrededor de los

cuales giran los procesos de construccin de sistemas de significacin, se

1Cdigo nacional de educacin 1994 Pg. 9


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Hace mencin que los sujetos son quienes construyen dichos sistemas talescomo: lenguaje verbal (oralidad y escritura), lenguaje de las imgenes (cine,

Publicidad, caricaturas) seales. Pero que la escuela debe ocuparse de

construir otros sistemas de investigacin como por ejemplo: el cine, la pintura,

la msica etc.

Segn lo dispuesto en los indicadores de logros establecidos para los grados

de preescolar a 5. Plantean que el estudiante reconocer los mecanismos

textuales que garantizan coherencia y cohesin. Y adems deber plantear

diversas propuestas de interpretacin de un mismo texto o acto comunicativo,

con base en sus hiptesis de comprensin y su competencia simblica,

ideolgica, cultural o enciclopdica.

Ms tarde, en el 2006 el MEN dio a conocer el documento de estudio:

Estndares Bsicos de Competencias en lenguaje para la Excelencia en la

Educacin, donde se fortalece la construccin de la comunicacin

significativa verbal y no verbal, en la que escuchar, hablar, leer y escribir

toman sentido en los actos de comunicacin ; trabajar en la apropiacin y

uso de las diferentes formas de lectura y produccin de textos que sean

competentes para producir los textos que circulan en la sociedad. 2

2Herramientas pedaggicas para la contextualizacin de los estndares ,santillana, Pg. 36


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CAPITULO II. MARCO TEORICO

Para tener un mejor dominio de los aspectos tericos de este proyecto se

presentan las generalidades de estos dos procesos a estudiar.

2.1 LA LECTURA

Segn los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana la lectura es

vista, como un proceso significativo y semitico cultural histricamente

situado, complejo, que va ms all de la bsqueda de significados y que en

ltima instancia configura al sujeto lector. En otras palabras como un procesode construccin de significados a partir de la interaccin entre el texto, el

contexto y el lector.

Nos referimos en este caso a una lectura comprensiva, donde quien lee,

construye de una manera activa su interpretacin del mensaje a partir de sus

experiencias y conocimientos previos y de su capacidad de inferir

determinados signos y/o significados.


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La lectura puede hacerse de dos formas: oral (en voz alta) y mentalmente (en

silencio).

2.1.2 LA LECTURA ORAL Y LA ENTONACIN

Los textos transmiten significados, sentimientos, emociones, estados de

nimo, como alegra, pena, dolor, disgusto, asombro, irona, etc. Cuando

leemos en voz alta, reflejamos estos distintos significados modulando la voz,

modificndola o varindola, dependiendo de lo que queramos expresar.

Por esto es muy importante dar a los signos de puntuacin la entonacin

adecuada, ya que el silencio de las pausas y el tono con que acompaemos la

lectura ayudan a comprenderla mejor. Asimismo, podemos destacar las

palabras o frases ms importantes con la intensidad y el volumen con que

pronunciemos determinadas slabas o frases; con el timbre, grave o agudo, de

voz que utilicemos, y con el ritmo, rpido o pausado, que demos a la lectura.

Una correcta diccin (pronunciacin) y una modulacin adecuada de la voz

hacen el texto mucho ms expresivo y atractivo al lector.


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2.1.3 PARA QU SIRVE LA LECTURA EN VOZ ALTA?

Dominar la tcnica de la lectura en voz alta:

facilita la memorizacin de aquello que tenemos que estudiar, al hacer

intervenir el sentido del odo, adems del de la vista;

permite compartir con los dems el placer de leer; es imprescindible

para transmitir oralmente una informacin escrita; ayuda a recitar odramatizar textos.

2.1.4 RECURSOS PARA LEER BIEN EN VOZ ALTA.

a. Si la lectura no se puede preparar con anterioridad, conviene:

b.

Controlar los nervios, superar la timidez y acompasar la respiracin,

para poder dominar la voz.c. Concentrarse en el texto, observando los prrafos e intentando

abarcarlos lo antes posible.

d.

Vocalizar correctamente letras y slabas, evitando hacer sinalefas(unin de unas palabras con otras) que puedan llevar a confusin aquien escucha.

e.

Dar a las palabras la acentuacin y a las frases la entonacin adecuadaspara que el texto resulte expresivo.

f. Si disponemos del texto con antelacin, tendramos que:


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g.

Leerlo detenidamente hasta comprender bien su significado, finalidad,motivaciones, etc.

h.

Tratar de recordarlo sin tener que leer cada una de las palabras.

i. Marcar las palabras o frases que debamos destacar subrayndolas,utilizando maysculas o con colores.

j.

Visualizar los prrafos y las ideas principales de estos, a fin de utilizarel texto solo como una gua y poder mirar, de vez en cuando, a losoyentes.

k. Decidir el ritmo y la velocidad adecuados, marcando de formadiferente las pausas breves o largas, el tono elevado o descendente, etc.

l.

Ensayar la lectura frente a un espejo o grabndola, a fin de detectar ycorregir los posibles fallos y evitar la monotona de la voz.

2.1.5 LA LECTURA MENTAL

La lectura mental es ms rpida que la oral, puesto que, para ver lo escrito,

precisamos menos tiempo que para pronunciarlo. Es muy til para hacer una

lectura rpida del texto o para repasar los apuntes antes de un examen.

Cuando aprendemos a leer, centramos nuestra atencin en las slabas que

forman las palabras, e incluso necesitamos volver a releer parte del texto para

comprender su significado. Pero, a medida que adquirimos destreza en la

lectura, que la vamos dominando, nuestros ojos van percibiendo cada vez

mayor nmero de palabras, permitindonos recorrer todo el rengln con solo


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dos o tres golpes de vista continuados y hacer una lectura global que nos

ayuda a acordarnos de lo ledo.

Debemos ejercitarnos todos los das en la lectura para evitar silabear o moverlos labios mientras leemos, pero tambin para que nuestra velocidad lectora

aumente y nuestro estudio sea ms eficaz.

2.1.6 LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender

las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.Es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la

longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma

2.1.6.1 ESTRATEGIAS GENERALES

2.1.6.2 ANTES DE LA LECTURAFormular Preguntas previas y propsitos.

Para qu voy a leer? De qu Voy a Leer


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2.1.6.3 DURANTE LA LECTURA

1. Despus de leer el titulo Formular hiptesis y hacer predicciones sobre eltexto .

2. Formular Preguntas sobre lo ledo

3. Aclarar dudas acerca del texto

4. Resumir el texto

5. Releer partes confusas

6. Consultar el diccionario

7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin

8. Crear imgenes mentales Para visualizar descripciones

2.1.6.4 DESPUS DE LA LECTURA

Lluvia de ideas.

Guas de Anticipacin.

Lectura en voz alta a los estudiantes.

Discusiones y comentarios


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2.1.6.5 ESTRATEGIAS ESPECFICAS

1.

Leer cuidadosamente los ttulos, subttulos, encabezados y/ o pies de foto.

2.

Tratar de adelantarse a los temas. De qu puede tratar el artculo?3. Subrayar o resaltar la idea ms importante de cada prrafo.

4. Escribir resmenes utilizando sus propias palabras.

2.1.7 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA DESPUS DE LA

LECTURA

El propsito central de las estrategias para despus de la lectura es habilitar a

los nios para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes

conceptuales que habitan en l.

En esta parte centraremos el anlisis en aquellas estrategias que a nuestro

modo de ver son ms verstiles y eficaces para desarrollar la comprensin

lectora.


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2.1.7.1 La tcnica del recuento

La tcnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstruccin delsignificado del texto. Despus de ledo el texto, se invita a los nios a hablar

sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su

interaccin con el texto. A medida que los nios verbalizan, el profesor

promueve la discusin sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias

ms eficaces para lograr niveles superiores de comprensin sobre la realidad,

sea sta textual, fsica o social.

La funcin del profesor es orientar adecuadamente la discusin,

promovindola entre los participantes y no evitndola pues, en el caso de

la comprensin lectora el fomento de la interaccin y la confrontacin de los

diferentes puntos de vista conduce al nio a descentrarse progresivamente de

su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada

vez ms a la objetividad en la comprensin de lo ledo.


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2.1.7.2 La relectura

La discusin sobre lo comprendido en la lectura posee sus lmites, se llega aun punto en el cual cada participante de la discusin se aferra a su punto de

vista sin ceder, cuando esto sucede la nica salida es la relectura, o sea volver

a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.

sta es una de las estrategias ms potentes para mejorar la comprensin de la

lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro,

adems, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera

dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez ms rigurosa. Al respecto

Lerner se pregunta: Cmo ayudar al nio a comprender mejor lo que ha

comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y

recorriendo el texto para aclarar dudas y superar los conflictos

Slo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura ms

conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusin y

relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.


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2.1.7.3 El parafraseo

Otra estrategia para mejorar la comprensin de lectura es el parafraseo, esdecir, que los nios escriban con sus propias palabras lo que comprendieron

de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de

apropiacin del significado del texto ledo. Como lo plantea Mc Neil: cuanto

ms profundamente se procesa un texto en trminos de construir un modelo

mental del mismomejor se comprender; un modo de reconocer el nivel de

profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a travs deuna parfrasis y no a travs de una reproduccin que intenta ser literal

2.1.7.4 Las redes conceptuales

La ciencia trabaja con teoras para describir y explicar una realidad. La teora

est compuesta por conceptos, los cuales se relacionan de tal forma que le dan

sentidos a la teora.

Los conceptos se consignan en los textos con palabras, se trata entonces de

que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la manera como stos se

relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cules de ellos son

principales y cuales secundarios.


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Este es el proceso de construccin de las redes conceptuales que permiten dar

cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector, especialmente a

los de cursos superiores, o sea los de la educacin bsica secundaria, en el

dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un

Concepto y cmo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si

bien los conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de stas, no

todas las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo prrafo a

prrafo hasta reconstruir la macro estructura textual.

2.1.8 LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN

LECTORA

El lector: sujeto que utiliza estrategias cognitivas (muestra de

produccin e inferencia) y meta cognitivas adems de otros factores

como los propsitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo

cognitivo, la situacin emocional y la competencia lingstica. Incluye

las condiciones de las condiciones de la lectura, tanto las individuales

como las sociales


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El segundo factor es eltextodelimitado por la intencin comunicativa

por la intencin comunicativa por la forma como las oraciones se

relacionan entre si hasta construir el hilo argumental del tema. Conrelacin a ello se identifican tambin factores que facilitan u

obstaculizan su comprensin por parte del lector, que va desde el

contenido o el vocabulario hasta la redaccin.

Existen diferentes tipos de textos entre ellos los informativos, explicativos,

argumentativos y narrativos entre los cuales aparecen la historieta comomodalidad.

El ltimo factor es el contexto del cual se desprenden 3 tipos de acuerdo

a las condiciones que rodean al acto lector.

Textual: se refiere a las ideas que se encuentran antes y despus

de un enunciado, los cuales delimitan y conducen a la

significacin.

Extra-textual: compuesto por factores externos tales como clima,

espacio fsico y posicin.

Psicolgico: estado anmico del lector en el momento de leer los

textos Carlos Lomas (2004)3plantea que la perspectiva de la

3Lomas Carlos, (2004) Signo y comunicacin. Revista magisterio Pg. 35


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comprensin y del disfrute, esta mediada por las posibilidades

efectivas de esta interaccin.

2.1.9 NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA

Nivel A: nivel literal: es el primer nivel de significacin .el nio dice lo

mismo que expresa el texto con sus mismas estructuras de significacin .en

este nivel hay dos variables; la literalidad transcriptora y la literalidad en el

modo parfrasis .en la primera el lector reconoce palabras y frases con

significado de diccionario. En la segunda el lector hace una traduccinsemntica aqu el lector parafrasea, o resume lo que lee.

En este nivel los significados estn integrados a estructuras superficiales del

texto. La comprensin lectora es bsica. Se decodifican palabras y oraciones

es donde el lector puede reconstruir lo que esta superficialmente en el texto.

Nivel B: nivel inferencial: El lector construye inferencias cuando comprende

por medio de relaciones y asociaciones de significado, lo cual conduce a

identificar en los textos las distintas firmas de implicacin, causa,

temporalidad, espacialita, inclusin, exclusin, etc. inherentes en todo texto.

Aqu el lector infiere lo no dicho, deduce, presupone.

Inferir no es repetir lo que est escrito en el prrafo, aunque sea con otras

palabras, sino sacar a la luz lo que esta semioculto, lo que da a entender el

autor en su texto: es deducir, es presuponer. En conclusin el lector lee lo que


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no est en el texto aporta interpretacin, hace inferencias y puede reconocer el

lenguaje figurado.

Nivel C: nivel crtico intertextual: Este nivel es el ms complejo, ya que tiene

que ver con la competencia conjetural del sujeto lector, que no es otra cosa

que poner en actividad la enciclopedia o la competencia intelectual, es decir,

la puesta en red de saberes de mltiples procedencias .Aqu es donde el lector

es capaz de realizar valoraciones o juicios sobre lo ledo.

En resumidas el lector comprende globalmente el texto, reconoce lasintenciones del autor y la superestructura del texto, toma posturas frente a lo

que dice el texto y lo integran con lo que l sabe.

Carlos Snchez y Deyanira Alfonso (2004)4plantean que Hoy la verdadera

lectura rebasa ese nivel literal. La verdadera lectura es la lectura inferencial y

la crtica en la que el lector aporta, a los expuestos en el texto sus propios

saberes.

2.2 LA ESCRITURA

Segn los Lineamientos Curriculares escribir no se trata de una codificacin

de significados a travs de reglas lingsticas, se trata de un proceso que a la

vez es social e individual en el que se configuran un mundo y se ponen en

juegos saberes, competencias, intereses y que a la vez est determinado por un

4Snchez, Carlos y Alfonso Deyanira ,(2004)El reto de la enseanza de la comprensin lectora.Revmagisterio .Pg. 15


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contexto sociocultural y pragmtico que determina el acto de escribir: Escribir

es producir el mundo

Segn Mara Teresa Serafini Cuando se ensea a escribir es necesario que se

considere lo escrito como el fruto de un proceso largo y complejo que est

constituido por mltiples operaciones que el estudiante debe realizar

Carlos Lomas plantea que ensear a escribir exige ensear a componer textos,

no solo correctos desde un punto de vista formal sino tambin coherente desde

el punto de vista semntico y adecuado a las intenciones el autor y a las

caractersticas del destinatario y e la situacin de comunicacin.

Este saber hacer con la escritura no se adquiere solo con el conocimientos de

las normas ortogrficas ni se aprende de una forma innata sino, que requiere

de instruccin continua y de una enseanza especifica en torno a los textos y a

los contextos de la comunicacin escrita.

Tradicionalmente la Enseanza de la expresin escrita se ha centrado ms en

el resultado que en el proceso de escribir .Especficamente el docente daba la

instruccin a los nios acerca de escribir algo sin orientar sistemticamente la

forma de hacerlo

Segn Ana Teberosky Recientes investigaciones han demostrado que el

aprendizaje de la escritura no es una tarea simple y sencilla para el nio; por el

contrario. Requiere un largo y complejo proceso de construccin, en el que las

ideas del nio no siempre coinciden con las suposiciones del adulto. Es


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importante sealar las divergencias entre el punto de vista infantil y el del

adulto para entender el proceso de aprendizaje.

2.2.1 EL TEXTO ESCRITO

La palabra texto proviene del Latn textus, tejido. Etimolgicamente un

texto es un tejido, un entramado de significaciones cuyos ttulos se

entrecruzan coherentemente.

En lneas generales, un texto es una muestra de la lengua sobre un

determinado tpico, conformada por uno o ms enunciados coherentes y

concebidos con un propsito comunicativo especfico. En tal sentido los

textos pueden ser orales o escritos, en prosa o en verso.

El texto no se puede concebir por su tamao, su extensin depende de su

propsito comunicativo. De ah que un texto pueda estar conformado por

una sola palabra o por frases cortas, tal como sucede en avisos como:

Damas, Caballeros (colocados en la entrada de un bao), Salida deemergencia, Se prohbe arrojar basuras, Peligro, curva peligrosa,

No hay vacantes. Pueden ser textos, enunciados orales cortos como:

Avianca anuncia la llegada del vuelo 706 proveniente de Bogot, En

Radio Reloj son las once y treinta minutos. La mayora de los textos con

los que estamos ms familiarizados estn conformados por ms de un

prrafo y reciben diversos nombres de acuerdo con su propsito y

organizacin. En este sentido los textos se denomina: ensayos, cuentos,

novelas, reseas, monografas, editoriales, homilas, obituarios, cartas,

circulares, etc.


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Los textos escritos que superan los lmites de la oracin, resultan ms

apropiados que los textos de una sola oracin para explicar cmo opera la

lengua escrita en su funcin textual, por la riqueza de matices que exhiben

en su estructura. Conscientes de que la palabra texto es motivo dediversas connotaciones, con ella nos vamos a referir, en adelante,

solamente al de carcter escrito.

El hablante letrado posee una competencia textual que le permite

distinguir cundo determinada muestra de la lengua es un texto o una

mera yuxtaposicin de oraciones sin relacin semntica ni pragmtica

entre s.

Con frecuencia, los conceptos de texto y discurso se emplean

indistintamente como si fueran sinnimos. Algunos lingistas han

especializado el trmino texto para referirse solamente al de carcter

escrito. Para numeroso analistas del discurso, especialmente los ingleses,

un discurso es un texto y sus circunstancias de produccin e

interpretacin; esto es, las condiciones en las cuales es producido, el

propsito del enunciador, el rol que ese enunciador desempea, cul es el

auditorio al que va dirigido, en qu momento y lugar, cul es su fuerza

elocutiva. Por ejemplo, un aviso que se enciende en el interior de un avin

durante algn momento del viaje, en el que reza: Favor ajustarse los

cinturones o ste que aparece en el interior de las cajas que contienen

cosas delicadas: Trtese con cuidado. Este lado arriba, son ejemplos de

discursos. Pero cuando el primer aviso es ledo mientras el avin es

reparado en tierra o mientras se le aplica el aseo, y cuando el segundo

enunciado aparece en una caja que se usa para botar basuras o sobre un

cartn que se utiliza para no ensuciar el piso, por ejemplo, no son ms que


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textos, pues ha desaparecido la fuerza ilocutiva y el propsito por el que

fueron producidos. Un texto es, pues, un discurso que ha sido

descontextualizado.

2.2.2 LA COMPOSICIN ESCRITA COMO PROCESO

Escribir es un proceso en el que el pensamiento se expresa en trminos

lingsticos de forma coherente, cohesiva y con unidad. Diversos autores han

definido el proceso de composicin escrita a partir de momentos o etapas,

algunos de ellos son: El modelo de las etapas de Gordn Rohman y Wlecke

(1964), el modelo de procesador de textos de Van Dijk (1977 y 1978), el

modelo de habilidades acadmicas de Shih (1986) el modelo cognitivo de

Flower y Hayes (1980 y 1981), el modelo de decir y transformar el

conocimiento de Scardamalia y Bereiter (1992), entre otros.

A continuacin se hace una breve descripcin de las etapas o fases que

generalmente debe realizar un escritor cuando se enfrenta a la tarea de

construir un texto, es necesario tener en cuenta que estas fases no siguen un

orden predeterminado, la escritura es un proceso cclico que permite volver

cada vez que se requiera al texto escrito.

Fase de invencin o pre-escritural

Esta fase se refiere al momento en que el escritor empieza a descubrir ideas

relacionadas con el tema sobre el cual va a escribir. Cada vez que el escritor se

ocupa de la tarea de escribir emprende un proceso que le implica pensar,responder interrogantes, eliminar ideas, descartar posibilidades, y seguir

pensando. Por lo tanto, es necesario ayudar al alumno a ver lo que tiene inters

e importancia como materia prima para su trabajo. Es preciso entonces, que el


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docente idee estrategias para orientar al alumno en la explotacin de sus

propias experiencias mediante la activacin de conocimientos previos.

La etapa de invencin es una fase de bsqueda de respuestas a los

interrogantes que se formulan los escritores. Existen una serie de actividades

que se deben llevar a cabo para buscar un tpico, escoger un gnero (forma de

escritura), producir ideas, conseguir informacin, y precisar la audiencia.

Razones para Escribir: Cul es la razn para escribir? Para cumplir con una

tarea o trabajo? Para convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con

determinadas ideas? Para responder a algo que se ha ledo? Para dar una

opinin? Para expresar ideas personales? Para divertir?. Estos son algunos

de los motivos para escribir. Algunas veces existe ms de una razn para

hacerlo, estas deben reconocerse y tenerse en mente durante el proceso de

escritura. Se pueden poner por escrito algunos de esos motivos y referirse a

ellos ocasionalmente.

Quin es la Audiencia?: Es importante saber quin va a leer el escrito. En el

saln de clase, en general, lo hace el maestro(a), pero tambin otra audiencia

lo puede hacer, o una persona de Marte. Es conveniente anotar quin es la

audiencia y referirse a ella ocasionalmente.

Encontrar un Tpico: Algunas veces el tpico lo escoge el Maestro(a) para

una prueba o examen, etc. Sin embargo, en ocasiones el escritor es quin debe

generar el tpico. Las experiencias personales, los eventos presentes o

pasados, o lo que el estudiante se imagina se pueden utilizar. Hay que pensar

en la audiencia y en lo que a sta le pueda interesar, o simplemente comenzar

a escribir espontneamente y generar pensamientos que permitan o ayuden a


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construir una historia. Se debe hacer una nota sobre el tpico y referirse a ste

ocasionalmente.

Lluvia de Ideas: Se debe tratar de agrupar el tpico como un ncleo central y

escribir alrededor de ste las ideas y palabras que vengan a la mente [1]. Se

pueden utilizar las siguientes preguntas: quin?, qu?, dnde?, cundo?,

por qu? Se hace una lista. Se pueden usar los sentidos: el odo, la vista, el

tacto, el olfato, y el gusto. Se puede ensayar a escribir espontneamente sobre

el tpico. Se puede argumentar el tpico? Si es as, cmo? A que hace

referencia el tpico? Cmo afecta a otras personas? Es humorstico o serio?

Qu conoce la audiencia sobre el tpico? Ocasionalmente se puede referir ala lluvia de ideas.

Bsqueda, Investigacin: Qu sabe usted sobre el tpico? Qu necesita

saber? Qu necesita saber la audiencia sobre ste? Busque o investigue al

iniciar el proceso no despus de que haya comenzado a escribir. Una vez que

haya recolectado la informacin que necesita, refirase a ella ocasionalmente.

No todos los tpicos van a necesitar investigacin.

Redaccin del primer borrador

En esta fase se redacta la primera versin del texto. Los conceptos e ideas se

expresan mediante oraciones y prrafos. El material seleccionado en la etapa

de invencin ahora se concretiza por escrito. El principal objetivo de la

redaccin de la primera versin no es la culminacin de un texto perfecto, sino

la organizacin y expresin de las ideas seleccionadas. Con la gua que

proporciona la lluvia de ideas, los comentarios, los pasajes subrayados, y

cualquier otra nota que se haya escrito en fichas, se redacta el primer borrador.


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En esta fase se pueden cometer muchos errores como repeticiones, rodeos e

imprecisiones, etc., lo importante es corregirlos en el paso siguiente.

Fase de evaluacin

La primera versin del texto es un borrador, es decir, la base de lo que ser el

texto definitivo; por esto es necesario detectar a tiempo las fallas, corregirlas y

mejorar el escrito. Al evaluar el texto para mejorarlo se consideran aspectos de

diversa ndole:

El contenido: Realizando preguntas tales como:

Se puede identificar con claridad el propsito del autor?

Los detalles seleccionados son adecuados para sustentar ese propsito?

Hay suficientes detalles? Hay informacin irrelevante con el

propsito del autor? Hay unidad en el texto?

Es adecuado el tratamiento del tema?

Son convincentes los planteamientos?

Se aprecia con claridad la relacin entre los distintos conceptos e

ideas?

La organizacin: Se pueden hacer al texto preguntas como:

Aparece la informacin lgicamente organizada?

Son claras las relaciones causales? Faltan conectivos o expresiones de

de transicin que relacionen con ms claridad el tipo de relacin lgicaque se desea establecer?

Existe algn pasaje incoherente?


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Hay una introduccin adecuada que oriente al lector acerca de lo que

va a leer?

dio al tema?

A cada prrafo le corresponde una idea importante? * El estilo y elmanejo del lenguaje

Hay variedad en la estructura de las oraciones y prrafos? No son las

oraciones y los prrafos demasiado cortos o demasiado extensos?

Fase de revisin

En esta etapa el autor corrige los problemas, su labor es ahora la de mejorar la

calidad de la redaccin y la organizacin de las ideas. En este contexto revisar

significa reparar o arreglar las imperfecciones detectadas. La revisin se

realiza mediante cuatro procesos dirigidos a resolver problemas de contenido

y de organizacin: Agregar ideas nuevas, adicin; eliminar detalles

irrelevantes para el desarrollo del propsito del texto, exclusin, cambiar

palabras inapropiadas, sustitucin y finalmente, reorganizar en forma

apropiada la estructura de oraciones y prrafos, reordenamiento.

Redaccin del texto final

Esta es la ltima fase del proceso. El texto se encuentra tal como va a aparecer

definitivamente. Por tanto es la oportunidad para corregir algn error

detectado. De esta manera, es importante realizar una lectura final tratando de

identificar la claridad, concisin y precisin con que deben estar expuestas lasideas. En la edicin final se debe atender a los siguientes aspectos: Ortografa,

maysculas y puntuacin, partes de las oraciones, que no haya repeticiones,

errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos; concordancia entre

sustantivos y pronombres, informacin que falta o se ha perdido, los hechos


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deben concordar con la investigacin, voz que se escogi para escribir el

texto, foco del trabajo Si es posible se debe pedir a un compaero que revise y

edite el trabajo. Despus de que se hayan hecho las correcciones finales, el

estudiante debe hacer una copia final limpia y bien presentada.

2.2.3 CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO

Es importante reconocer que cuando se habla de un texto escrito se tienen

ciertas peculiaridades de las cuales carecen los textos orales, no en un sentido

estricto del trmino como s en un aspecto funcional o pragmtico, es decir,

que estas diferencias se evidencian en el uso que hagamos de stos.

Tradicionalmente se reconocen cinco elementos caractersticos que definen al

texto escrito y de los cuales se hablar brevemente en los prximos prrafos.

1. Propsito comunicativo

Se refiere a la intencin comunicativa del autor cuando escribe, o sea, lo que

quiere decir y obtener a travs de su texto.

2.Sentido completo

Es la propiedad de un texto de transmitir una idea completa, de desarrollar untema de forma que tenga principio y fin en s misma y que no queden cabos

sueltos. Sin embargo, un texto escrito con sentido completo debe remitir al

lector a sus conocimientos previos para buscar la intertextualidad, no para

buscar la informacin faltante, sino para obtener una mejor interpretacin.


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3.Unidad

El trmino unidad hace referencia a la informacin presente en el texto y a sucantidad. En este punto se toman dos consideraciones de Grice -Filsofo del

lenguaje (Vaya ttulo!) nacido en Inglaterra; reconocido por sus ideas sobre

significado y comunicacin-. Estas consideraciones son: la primera, sustentar

completamente la idea central de forma que no quede informacin suelta, y la

segunda, no dar informacin innecesaria. Para hacer notar estos elementos es

necesario tener en cuenta cul es la macroestructura del texto.

Prximamente hablaremos brevemente de este apartado y de H.P. Grice, en

otro artculo.

4. Coherencia

Es la relacin en los niveles semntico y pragmtico que existe, primero, en

los conceptos de cada oracin y luego, entre stos y los conceptos de las

dems oraciones. Para dar cuenta de estas relaciones, encontramos cinco

reglas o parmetros bsicos:

1.

Deben expresar un propsito comunicativo claro

2. Las ideas deben llevar una relacin lgica de causa-consecuencia.

3. Los contenidos proposicionales deben estar creados a partir de relaciones

razonables.

4.

Las proposiciones deben llevar una identidad de circunstancias, es decir, la

referencia de las proposiciones deben ser la misma.


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5. Las opiniones deben estar fundamentadas en garantes, que son principios

aceptados por experiencias y patrones culturales.

5. Cohesin

Al igual que la coherencia, se refiere a la relacin de las clusulas en el texto,

pero a diferencia de sta, la cohesin se basa en aspectos morfosintcticos, es

decir, gramaticales. De esta forma, se hace necesaria la cohesin para la

coherencia, especialmente, en tanto a diferenciar el texto escrito del discurso

oral.

Se encuentran varios tipos de relaciones que pueden ser llamadas cohesivas:

stas son las endforicas (insertas en el texto, contrarias a las exofricas que

representan elementos propios del discurso oral y por lo tanto no son

cohesivas) que a su vez se dividen en anafricas, que hacen relacin de un

elemento con otro que se mencion con anterioridad, y las catafricas que

preparan al lector para una informacin que se expondr ms adelante.

A su vez, Halliday y Hassan presentan tres procedimientos bsicos de

cohesin. stos son:

1. La sustitucin:donde se usan elementos de la sinonimia para crear aspectos

correferenciales con el fin de evitar el excesivo uso de un solo trmino.2.

La elipsis:Donde se eliminan elementos de una proposicin para crear otra

sin que se afecte su interpretacin y no se caiga en un texto repetitivo y a la

vez, innecesariamente extenso.


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3. Los conectores:Que unen oraciones entre s. Los conectores expresan ideas

de contraste, causa-consecuencia, conclusin, adicin, aclaracin,

coexistencia, nfasis, condicin, finalidad, semejanza, etc. Es importante

notar que el uso de estos conectores no es indiscriminado puesto que unconector de cualquier clase, no puede significar lo mismo dentro de un

enunciado que otro de su misma clase.

2.2.4 TIPOS DE TEXTOS

2.2.5 FACTORES QUE DIFICULTAN EL ACTO DE ESCRIBIR


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Escribir es un trabajo difcil para la mayora de las personas. Los factores que

dificultan el dominio de esta habilidad comunicativa: se pueden resumir en

cuatro: Psicolgicos, cognoscitivos, lingsticos y retricos.

Factores psicolgicos: Estos factores tienen que ver con la falta de

confianza en s mismos que caracterizan a los nios. La actitud del

estudiante determinara el avance en el proceso de escritura. Esa falta de

confianza se pierde con la superacin de errores y la experiencia.

Factores cognoscitivos: Este factor esta relacionado cuando los

estudiantes no pueden escribir porque no tienen algo que decir, en otras

palabras, el nio desconoce el mundo y queda sin base para poder

escribir, esto se debe muchas veces a la falta del habito de la lectura

temas de inters.

Factores lingsticos: Es la dificultad para comunicar sus ideas por

escrito. Para el nio es ms fcil expresar oralmente sus ideas ya

que se vale de gestos, rasgos prosdicos y sealamiento de referentes.

Pero al escribir no dispone de tales aspectos; por lo tanto, este se veobligado a suplir esta ausencia de manera especialmente lingstica.

Cuando se escribe el caso es ms complejo pues hay que tener abierto el

canal de comunicacin y recrear lingsticamente los contextos

situacionales, formando oraciones hasta construir un texto con

coherencia y cohesin de modo que este se pueda interpretar sin la

presencia de quien lo escribi.

Factores retricos: estos factores tienen que ver con los procesos

mentales es decir estrategias y planes que orientan acerca de cmo va

hacer el escrito, desde el comienzo hasta el final de la produccin del

texto para que este tenga sentido.


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2.2.6 Los Mapas Mentales

Un mapa mental es un recurso nemotcnico multidimensional utilizado pararepresentar en forma grfica y esquemtica los aspectos ms importantes de

un conocimiento. Se trata de una estrategia cognitiva con la que se registran,

relacionan y jerarquizan un grupo de ideas importantes sobre un tema.

Pasos para elaborar un Mapa Mental

Los Mapas Mentales se elaboran a partir de un foco temtico, que no es

otra cosa que la idea central, el problema o tema sobre el cual se va a

reflexionar. En el centro de una pgina se escribe una palabra o frase

corta que resume la idea central del mapa. El foco temtico puede ser un

dibujo que represente una imagen que est asociada con el tema central.

A partir de all se irradiarn las ideas ms importantes que explicarn o

sustentarn la idea central del texto que se va a sintetizar o resumir. La

siguiente figura nos muestra el foco temtico, representado por un

cerebro, del mapa que vamos a elaborar sobre "los mapas mentales".


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Una vez que se ha seleccionado el foco temtico, se empieza a

reflexionar sobre las ideas importantes o divisiones mayores que van a

conformar el mapa. Una estrategia particularmente til para tal fin

consiste en indagar a partir de los pronombres interrogativos tales comoqu, cmo, cul, cundo, dnde, por qu, para qu, y luego elegir los

que estn ms directamente relacionados con el foco temtico. Para el

tema que estamos tratando las divisiones mayores son:

o Qu son los mapas mentales?

o Cmo se elaboran?

o Qu propiedades tienen?

o Qu ventajas ofrecen?

o Para qu sirven?

o Qu es el pensamiento omnicerebral?

Veamos en la siguiente figura cmo se organizaron las anteriores ideas

en nuestro mapa.

Las ideas ms importantes deben aparecer en letra de imprenta bien

destacada ya que sus formas claramente definidas destacan mejor las

ideas.


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De cada idea importante van a irradiar nuevas ideas secundarias que

contribuirn a ampliarlas: casos ilustrativos, ejemplos, evidencias, datos

estadsticos, referencias a autoridades, etc., conformndose as una serie

de ramas o ndulos. Las ideas secundarias, subordinadas a las ideas principales, se escriben

con un tipo de letra menor al de las ideas principales, y los detalles que

estn subordinados a esas ideas secundarias se escribe en otro tipo o

tamao de letra menor, pero siempre conservando la legibilidad. De esta

manera se aprecia mejor la jerarquizacin de las ideas segn su orden de

importancia en el mapa. Las ideas secundarias se pueden encerrar

dentro de un valo, un rectngulo o un crculo; se pueden escribir sobre

una lnea o sobre una flecha, o se puede recurrir a cualquier otra

convencin que se considere apropiada para tal fin. En la siguiente

figura vemos cmo qued conformado la rama de ventajasde nuestro

mapa.


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Las ideas se disponen en el mapa teniendo en cuenta un orden de

jerarqua: las ms importantes estn directamente ligadas al foco

temtico. En la medida que un tpico est ms alejado de ese foco, se le

considerar de menor jerarqua en el mapa. En la siguiente figura

aparece el mapa mental definitivo que sirvi para escribir todo lo dicho

y lo que sigue.


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En los mapas mentales slo se usan palabras claves, frases cortas y

dibujos que simbolicen imgenes. Como los mapas son personales, se

pueden utilizar las convenciones que tengan ms sentido para cada uno.

Por eso, para sealar las relaciones entre s, se pueden utilizar diferentes

tipos de convenciones: dibujos, imgenes, rectngulos, ovoides,

crculos, lneas gruesas, lneas delgadas, lneas punteadas, flechas

sencillas o bifurcadas, y siempre letras tipo imprenta, por su nitidez y

nfasis. Es de suma importancia, adems utilizar colores diferentes en

cada ndulo, pues las investigaciones sobre el cerebro derecho


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coinciden en que este hemisferio se estimula ante la belleza del color. El

colorido y las imgenes facilitan al hemisferio derecho la tarea de

recordar con ms facilidad que con las notas lineales. Cuanto ms

colorido y elegancia exhiba un mapa mental, ms fcilmente se grabanlas ideas en el cerebro.

Un buen mapa mental permite apreciar de una sola mirada las

partes esenciales de un todo y las relaciones que estas partes

mantienen entre s. De este modo, los mapas ofrecen una visin

holstica que las palabras y las frases aisladas no podran ofrecer.

Ventajas

Los mapas mentales se diferencian de los tradicionales cuadros sinpticos por

su mejor impacto visual y porque permiten ver y representar conexiones claras

y apropiadas con mayor facilidad que con un trazado lineal. La combinacin

de imgenes, palabras y colores refuerza la capacidad de memorizacin a

corto y largo plazo del cerebro. Los mapas se basan en un principio de

asociacin; las ramas que sealan las ideas se pueden extender en cualquier

direccin. Los conceptos ms importantes pueden reunir a su alrededor el

mayor nmero de asociaciones.

Entre las ventajas que tienen los mapas mentales sobre otros sistemas para

tomar notas se pueden citar las siguientes:

Permiten burlar el censor que habita en el hemisferio izquierdo para

darle rienda suelta a la creatividad, sentimientos y pensamientos

ntimos.


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Participan diversas operaciones de pensamiento crtico: identificar,

analizar, sintetizar, asociar, ilustrar, concretizar, comparar, contrastar,

sealar relaciones de causa y efecto, formular hiptesis, inferir, refutar,

etc. Permiten apreciar con mayor claridad relaciones importantes que

cuando se utilizan sistemas lineales.

Facilitan la jerarquizacin de las ideas ms importantes con relacin a

las secundarias.

Permiten incorporar informacin a medida que las ideas van acudiendo

al cerebro.

Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras y frases claves.

Permiten apreciar en forma integral o global los distintos tpicos que

van a conformar el texto que se va a producir o las relaciones

conceptuales del texto que se va a sintetizar.

Aplicaciones

Los mapas mentales tienen una gran variedad de aplicaciones:

Resultan especialmente apropiados para planear los textos que se van a

escribir ya que favorecen la creatividad, la reflexin y la organizacin

de las ideas. Animan a establecer relaciones que inicialmente no se

haban captado.

Son muy tiles para sintetizar textos (libros, ensayos, artculos) y paratomar notas en clases, seminarios, foros y conferencias.

Son un buen recurso para resolver problemas de grupos, pues cada

integrante tiene la oportunidad de sugerir ideas relevantes con el

problema que se discute.


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En la enseanza, es tal vez el recurso ms utilizado por los profesores

para orientar el desarrollo de sus clases. Cuando el estudiante se habita

a elaborar sus propios mapas mentales, su aprendizaje resulta muchos

ms significativo.


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CAPITULO. 3

Para este ao educativo 2014, se trabajara ese proyecto desde tercero hasta

quinto grado . Hay que tener en cuenta que se dictan desde primaria 5 horas

para el rea de espaol, estableciendo 3 horas para gramtica y 1 para

comprensin oral y 1para composicin escrita de los grados primero a quinto.

Para preescolar se debe dedicar una hora para lectura de cuentos. As que, es

posible desarrollar este proyecto en las horas correspondientes.

Para ello se establecen como las siguientes actividades por grados:

TERCERO

Reconocer las estructuras de textos informativos y narrativos.

Realizar talleres de composicin trabajando en dos planos (palabras y

oraciones)

Realizar talleres de comprensin a partir de tres niveles ( literal ,

inferencial o interpretativo y el valorativo o critico intertextual)

Producir diversas oraciones hasta llegar a la construccin de prrafos.

Segmentar oraciones mediante algn recurso explicito como espacio,

cambio de rengln, signos de puntuacin etc.

Ordenar oraciones para formar un prrafo.

Adquirir un vocabulario bsico de conectores para unir oraciones.

Elaborar afiches, cartas, peridicos, carteleras etc.

Escuchar y leer cuentos, fabulas, mitos, leyendas, relatos cotidianos e

historietas.


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Realizar talleres de sinnimos, antnimos, rimas, palabras homfonas,

categoras.

Realizar sopas de letras, crucigramas, collage sencillos.

Visitar la biblioteca de la ciudad. Ver cuentos y fbulas en video.

CUARTO A QUINTO

Realizar talleres de comprensin a parir de tres niveles (literal ,

inferencial o interpretativo y el valorativo o critico intertextual)

Realizar talleres de composicin trabajando en tres planos (palabras,

oraciones y prrafos)

Reconocer la estructura de los textos informativos, narrativos, liricos y

dramticos.

Leer diversos tipos de textos: informativos, narrativos instructivos y

argumentativos.

Aplicar a sus producciones escritas las fases de composicin de un

texto.

Escuchar y leer cuentos, fabulas, mitos, leyendas, relatos cotidianos,

historietas y poemas.

Tener en cuenta en sus producciones la concordancia, segmentacin,

progresin temtica, uso de conectores y signos de puntuacin.

Elaborar afiches, cartas, peridicos, carteleras, recetas, correoselectrnicos etc.

Reconocer habilidades de: idea principal, reconocimiento de detalles,

secuencia, seguir instrucciones etc.

Adquirir un vocabulario bsico de conectores para unir oraciones.


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Realizar sopas de letras, crucigramas, collage sencillos.

Crear un blog. (slo quinto)

Para llevar a cabo estas actividades se tendrn cono recursos humanos a todaslas personas que directa o indirectamente intervienen en el proceso de

enseanza aprendizaje, all incluimos a docentes (todas las reas), padres de

familia, estudiantes y directivos docentes.

Entre los recursos fsicos estn:

Fotocopias de talleres.

Libretas de apuntes.

Hojas de papel.

Colores.

Cartulinas.

Revistas.

Marcadores.

Libros de la biblioteca.

Grabadora

Televisor

Dvd

Tteres

Teatrillo

Lpices

ComputadoresLibros

Entre otros


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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES SEMESTRE PROCEDIMIENTO

1. Talleres de comprensinlectora (desde tercer gradohasta 5) en los salones.

2. Representacin de cuentos,lecturas, producciones

escritas, mediante obrasteatrales, concursos, tteres,poemas.

3. Jornada de bibliotn.

4. Lectura de cuentosvirtuales en la sala deinformtica.

PRIMER

1. Cada docente en su hora comprensin y produccin escrdesarrollar paulatinamente actividades planteadas en el proyemediante fotocopias o escucha relatos en audio.

2. Al finalizar el periodo se realizara acto de representacin, donde se huna muestra de lo trabajado en el mpor curso.

3. Se realizara una jornada recoleccin de cuentos y textos ap

para la comprensin y produccin textos, mediante la donacin de mismos estudiantes y algunempresas privadas.

4.

Los estudiantes ingresaran a espginashttp://www.cuentosinteractivos.org/

http://www.cuadernointercultural.com/
http://www.cuentosinteractivos.org/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuentosinteractivos.org/


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1.

Talleres de comprensinlectora (desde tercero hasta5) y de produccin escrita(desde tercero hasta 5) enlos salones.

2.

Representacin de cuentos,lecturas, produccionesescritas, mediante obrasteatrales, concursos, tteres.

3.

Los estudiantes de quintogrado crearan un blog.

4. Lectura de cuentosvirtuales en la sala deinformtica.

SEGUNDO

1. El docente en su hora de comprensiy produccin escrita desarrollpaulatinamente las actividadplanteadas en el proyecto mediafotocopias o escucha de relatos audio.

2.

Al finalizar cada periodo se realizun acto de representacin, donde

har una muestra de lo trabajado pcurso.

3.

Los estudiantes asistirn al aula informtica y crearan un blog en cual anotaran sus textos.

4. Los estudiantes ingresaran a espginas de internethttp://www.cuentosinteractiv

org/

http://www.cuadernointercultal.com/
http://www.cuentosinteractivos.org/http://www.cuentosinteractivos.org/http://www.cuentosinteractivos.org/http://www.cuentosinteractivos.org/http://www.cuentosinteractivos.org/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuadernointercultural.com/http://www.cuentosinteractivos.org/http://www.cuentosinteractivos.org/


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REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA GRADOS3 y 5

COMPETENCIATEXTUAL: Se refiere a la posibilidad de producir textos que respondan a nivelesde coherencia y cohesin. Se entiende por coherencia la cualidad que tiene untexto de constituir una unidad global de significado. Es decir, la coherencia estreferida a la estructura global de los significados y a la forma como stos seorganizan segn un plan y alrededor de una finalidad. la cohesin, en cambio,tiene que ver con los mecanismos lingsticos (conectores, adverbios, signos depuntuacin) a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entreoraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto.

PRAGMATICA: se refiere lacompetencia porposicionarse en un situacinde comunicacin,respondiendo a unaintencin y seleccionando untipo de textos de acuerdocon dicha situacin.

CATEGORIAS

COHERENCIA LOCAL /COHERENCIA LINEAL/ COHERENCIA GLOBAL Y

COHESIN

INTENCION DIVERSIDADTEXTUAL Y

SUPERESTRUCTURA

SUBCATEGORIA

1.CONCORDANCIA

2.segmentacin

3. progresintemtica

4.conectorescon funcin

5. signos depuntuacin

6.pertinencia

7. tipotextual

CONDICIONES

Producir almenos unaoracin yestablecerconcordanci

a entresujeto/verbo al interiorde la misma

Segmentar

oraciones

mediante

algn recurso

explcito: unespacio, el

cambio de

rengln, una

muletilla, un

guin, un

signo de

puntuacin.

Producir msde unaoracin yseguir un hilotemtico a lo

largo deltexto.

Establecerrelacinexplicitaentre lasoraciones o

proposiciones a travsde algnconector ofraseconectiva.

Evidenciarrelacionesentreoraciones oproposicion

es medianteel uso designos depuntuacincon lgicaclara.

Responderlosrequerimientospragmticos

de lasituacin decomunicacin: describir,narrar,argumentaretc. yreconocer alinterlocutor.

Seleccionary controlarun tipo detexto en suscomponent

es globales.textonarrativo,expositivoetc.

NIVELES A

B

CD


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REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA POR GRADOS.

CATEGORIA SUBCATEGORIA CONDICIONES NIVEL

NO RESPUESTA 1.NO RESPUESTA No hay produccin de texto. Nohay produccin de texto. Seproduce una palabra o serie depalabras inconexas, o un texto queno cumple con las condiciones delnivel A.

A

B

C

D

COMPETENCIATEXTUAL

COHERENCIA YCOHESINTEXTUAL

2.LOCAL

Se produce al menos unaproposicin que cuenta conconcordancia en gnero, nmero,tiempo y persona.

3.GLOBAL LINEAL

Se produce ms de unaproposicin. Las proposicionesestn secuenciadas de manerapertinente. Se sigue un ejetemtico, afn con lainstruccin.las proposiciones estnenlazadas a travs del uso de algnconector que cumple funcin decohesin. (nexo argumentativo)

4.GLOBAL/LINEAL

Se utilizan signos de puntuacinpertinentes (al menos tres, en los casosen que son requeridos) para indicarsegmentaciones semnticas y/orelaciones de cohesin.

COMPETENCIAPRAGMATICA/

ARGU

MENTATIVA

INTENCIONALIDAD /

SUPERESTRUCTU

RA

5. POSICION

Se expone/ una/s tesis y se tomaposicin frente a la temtica planteada.Se responde a la intencionalidad delenunciado.

6.EXPOSICION DEARGUMENTOS

Se toma posicin frente a la temticaplanteada y se exponen argumentosdesde un punto de vista personal.

7.CONSISTENCIAARGUMENTATIVA

Se toma posicin frente a la temticaplanteada y se exponen argumentos. La

argumentacin es consistente y se evidenciaun plan argumentativo.

8.INTERTEXTUALIDAD YSUPERESTRUCTURA

Se selecciona un tipo de texto y controla susuperestructura (hay cierre).Se fundamenta laargumentacin en fuentes documentales y seconstruye el interlocutor en atencin a laintencin comunicativa (adecuacin al auditorio)


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BIBLIOGRAFA

lvaro Daz. (1999).Aproximacin al texto escrito.Colombia:Universidad de Antioquia. (p. 1-2)

Proyecto de Comprension y Produccion de Textos

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