INSTITUTO SUPERIOR PBLICO CIRO ALEGRA BAZN - CHEPN PROYECTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PARADIGMA CUANTITATIVA

PROYECTO DE INVESTIGACIN:

DESARROLLO DE UN TALLER DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIOS DE 05 AOS DE EDAD DE LA I.E. N 180 DE CHEPNPARA OPTAR EL TTULO DE PROFESOR EN EDUCACIN INICIAL

PROYECTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

I GENERALIDADES :

1.1 Ttulo:DESARROLLO DE UN TALLER DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIOS DE 05 AOS DE EDAD DE LA I.E. N 180 DE CHEPN

1.2 Autoras: 1.3 Tipo de Investigacin: Investigacin Aplicada1.4 Nivel de Investigacin: Experimental.

1.5 Rgimen de Investigacin: Orientada.

1.6 Lugar de Ejecucin o Investigacin: 1.5.1 Lugar:Chepn.1.5.2 Distrito:Chepn.1.5.3 Provincia:Chepn.

1.5.4 Regin:La Libertad.

1.7 Institucin donde se desarrolla el Estudio:

1.7.1 Institucin Educativa: I.E.I. N 1801.7.2 Institucin Ejecutora del Proyecto: I.S.P. Ciro Alegra Bazn.

1.8 Duracin de la Investigacin:

1.8.1 Inicio:01 de septiembre del 20061.8.2 Termino:30 de Diciembre del 2007.NEtapasAo 2006Ao 2007

SetOctNovDicEneAbrMayJunJulAgoSetOctNovDic

1Elaboracin del ProyectoXXXX

2Implementacin del ProyectoX

3Sustentacin y Aprobacin del ProyectoX

4Ejecucin del ProyectoXXX

5Recoleccin de DatosXXX

6Procesamiento y Anlisis de DatosX

7Redaccin del InformeXXXX

8Sustentacin del InformeX

9PublicacinX

1.9 Cronograma de Investigacin

1.10 Presupuesto

A) BIENES

DENOMINACINCANTIDADPRECIO UNITARIO (S/.)PRECIO TOTAL

(S/.)

BIENES DE CONSUMO

Materiales de escritorio528.50

- Papel bond1000 unid.0,0550,00

- Lapiceros 30 unid.0,5015,00

- Plumones 12 unid.2,5030,00

- Lpices 30 unid.0.5015,00

- Borradores30 unid.1.0030,00

- Corrector blanco15 unid.4,5067,50

- Grapador1 unid.22,0022,00

- Grapas 2 cajas2,505,00

- Cinta maskingtape10 unid.2,5025,00

- Cinta scoth10 unid.1,5015,00

- Archivador3 unid.5,0015,00

- Perforador2 unid.2,505,00

- Tinta para Impresora15 recargas 15,00225,00

- Flder Manila10 unid.0,606,00

- Papelote10 unid.0,303,00

Material de Enseanza198,00

- Papel de 80 g1000 unid. 0,0880,00

- Plumn acrlico 12 unid.4,0048,00

- CD30 unid.1,0030,00

Soporte Informtico50,00

- Disquete20 unid.1,0020,00

- Rollos fotogrficos02 rollo15,0030,00

EQUIPAMIENTO Y BIENES DURADEROS

Equipos de Oficina250,00

- Cmara Digital01 unid.250,00250,00

- Calculadora02 unid3,006,00

B) SERVICIOS

VITICOS Y ASIGNACIONES

Alimentacin556,00

Alimentacin36 das3,00108,00

Hospedaje20 das15,00300,00

Pasajes100 unid.1,00100,00

Combustible4 galones12,0048,00

TARIFAS DE SERVICIOS BSICOS100,00

- Servicio de Internet100 horas1,00

OTROS SERVICIOS DE TERCEROS545,00

Servicios de Fotocopiado

- Fotocopiado500 unid.0,75375,00

- Alquiler de Multimedia2 hora40,0080,00

Servicios de encuadernacin y empastado

- Empastado03 ejemplares 30,0090,00

RESUMEN

BIENES1 026,50

SERVICIOS1 201,00

TOTAL2 227,50

1.11 Financiamiento: El proyecto ser financiado por el equipo investigador.

Fuente de financiamientoMonto

S/.%

AUTOFINANCIAMIENTO2 227,50100,00

TOTAL 2 227,50100,00

II PLAN DE INVESTIGACIN :

2.1. SITUACIN PROBLEMTICA2.1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICALa necesidad de Habilidades Sociales y los medios para adquirirlas han dejado de ser una cuestin sin importancia; puesto que prcticamente todas nuestras horas de actividad la pasamos en una u otra forma de interaccin social, la direccin de nuestra vida est determinada al menos en parte por la gama de nuestras habilidades sociales. Por eso es que en gran medida, somos lo que pensamos y sentimos, somos como funcionamos y nos comportamos, y nuestro repertorio de Habilidades Sociales forman parte importante de ese todo. Aunque originalmente adquirida a travs de experiencias previas, nuestras respuestas a las situaciones sociales se ven modificadas continuamente por las consecuencias sociales a que dan lugar. Por supuesto, no se trata de un proceso pasivo en el que el individuo es influido exclusivamente por las conductas sociales del otro u otros.

En nuestra experiencia lograda en la ejecucin de las prcticas pre -profesionales en las diferentes Instituciones Educativas y especialmente en la I.E. N 180, hemos podido detectar que la mayora de docentes desconocen el significado de la inteligencia interpersonal y de las habilidades sociales; como tambin desconocen la aplicacin de programas psicopedaggicos capaces de estimular el desarrollo de las habilidades sociales.

ste propsito, como los expresados en los objetivos, nos anima en la presente investigacin.2.1.2. Planteamiento del Problema:

Los alumnos de la I.E. N 180 se caracterizan por provenir de hogares en conflicto y de clase socio-econmica baja, motivo por el cual manifiestan problemas de agresividad, impulsividad e inadecuada relacin interpersonal.

Considerando esta realidad nos formulamos las siguientes interrogantes:

La inteligencia es nica o es mltiple?

Se puede desarrollar las Habilidades Sociales en los nios de Educacin Inicial de la I.E.I. N 180 de la ciudad de Chepn?

Cules son los factores que originan una deficiente relacin Interpersonal?

Qu componentes deben tenerse presente para sistematizar un programa de desarrollo de habilidades sociales?.

Teniendo en cuenta las interrogantes planteadas, nos formulamos el siguiente problema en forma interrogativa de acuerdo a la metodologa experimental.

2.1.3. Formulacin del problemaCmo influye el desarrollo de un Taller de Entrenamiento Asertivo en el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn?2.1.4. Objeto de Estudio: Proceso Formativo del Hombre

2.2. MARCO TERICO2.2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIORespecto a nuestra variable, encontramos en Estados Unidos, sobre la base de la teora planteada por Gardner, se han ejecutado los estudios siguientes:

Proyecto de desarrollo social del nio (SCHAPS, E y BATTISTICH, V. promotiong Heath Development Throgh Scholl-Based Preventin: New Approaches, Departamento de Salud y Servicios Humanos en EE.UU., 1991).El Centro de Estudios del Desarrollo de Oakland, California, realiz una evaluacin en escuelas del norte de California, grados K-6; clasificada por parte de observadores independientes, en comparacin con escuela de control, obteniendo los resultados siguientes:

Ms responsables

Ms seguros de s mismo popular y sociable

Ms prosocial y colaborador

Mejor comprensin de los dems

Ms considerado, preocupado.

Ms estrategias prosociales para la resolucin interpersonal de problemas.

Ms armoniosos.

Ms democrticos.

Mejores habilidades para la resolucin de conflictos.

Proyecto de Desarrollo Social de Seattle (HAWKINS, J. Et al. The Seattle Social Project, Nueva York, 1992).

Dirigido por J. David Hawkins, y un Grupo de Investigacin de Desarrollo Social, Universidad de Washintong, al evaluar las escuelas elementales y medias mediante categoras objetivas, en comparacin con escuelas sin programa, obtuvo los resultados siguientes:

Apego ms positivo a la familia y a la escuela.

Varones menos agresivos, mujeres menos autodestructivas.

Menos suspensiones y expulsiones entre alumnos de escaso logros.

Menos iniciacin en la droga.

Menos delincuencia.

Mejores puntuaciones en pruebas corrientes de desempeo.

Programa de promocin de competencia social de Yale-New Haven (WEISSBERG, R y ELAS, M. School-Based Social Competence Promotion as a primary Prevention Strategy, Yale-EE.UU., Pgs. 56-63).

Bajo la responsabilidad de Roger Weissberg, de la Universidad de Illinois en Chicago.

Evaluado en escuelas pblicas de New Haven, grados del 6 al 8, por observadores independientes e informes de alumnos y maestros, en comparacin con un grupo de control.

Los resultados obtenidos fueron:

Mejora de las habilidades para la solucin de problemas.

Ms compromiso con los pares.

Mejor dominio del impulso

Conducta mejorada

Popularidad y efectividad personal mejorada

Habilidad mejorada para enfrentar situaciones.

Mayor habilidad para manejar problemas interpersonales.

Mejor manejo de la ansiedad

Menos conducta delictiva

Mejores habilidades para la resolucin de conflictos.

Proyecto de Mejora de la Conciencia Social-Resolucin de Problemas Sociales (ELAS, M. Et al. The Promotion of Social Competence: Longitudinal Study of a Preventive School-Based Program, San Francisco, 1992).

Conducido por Maurice Elas, de Rutgers University.

Evaluado en escuelas de Nueva Jersey, grados K-6, mediante categoras de los maestros, evaluaciones de los pares y registros escolares, en comparacin con los no participantes.

Resultados:

Ms sensibles a los sentimientos de los dems.

Mejor comprensin de las consecuencias de su conducta.

Mayor capacidad de evaluar situaciones interpersonales y planificar las acciones apropiadas.

Autoestima ms elevada

Ms conducta prosocial

Buscados por sus pares para obtener ayuda

Mejor enfrentada la transicin a la escuela media.

Menos conducta antisocial, autodestructiva y socialmente perturbada, incluso cuando se los sigui hasta la escuela secundaria.

Mejora de las habilidades para aprender a aprender.

Mejor autodominio, conciencia social y toma de decisiones sociales dentro y fuera del aula.

As mismo, se vienen experimentando el desarrollo de inteligencia mltiples en pases vecinos como Venezuela, teniendo como base fundamental la capacitacin de los docentes, considerando que la elaboracin de un programa correctivo o de entrenamiento dentro de los niveles de educacin pre escolar y primaria, en la mayora de los casos no requiere la intervencin de un especialista, sino por el contrario, los docentes pueden encontrar materiales similares cuya aplicacin sistemtica ayudar al alumno a salir adelante (Ediciones Euromxico S.A. Problemas de Aprendizaje, Tomo 2, Xocoyahualco, 2001. Pg. 7).Teniendo en cuenta estas bases tericas se ha diseado el presente programa basado en la Asertividad para promover el desarrollo de las Habilidades Sociales en los alumnos de 05 aos de la I.E.I. N 180 de esta ciudad.

2.2.2. BASES TERICAS CIENTFICASEl presente Trabajo de Investigacin se sustenta en las siguientes teoras:

Desde los inicios del siglo XX se invirti mucha energa en encontrar la forma de medir con exactitud el nivel intelectual de una persona y as poder predecir su xito en el aprendizaje y en el trabajo. Esos esfuerzos permitieron acuar el concepto de Coeficiente Intelectual, que podra ser calculado luego de aplicar una batera de pruebas y correlacionar sus resultados con la edad de la persona.

Desde los aos 60, Jean Piaget empez a cuestionar estos intentos, por considerarlos demasiado sesgados e incompletos. La psicologa y la ciencia cognitivas fueron paulatinamente redefiniendo y abandonando el concepto. Howard Gardner, despus de innumerables estudios e investigaciones sostuvo: "...inteligencia es esa palabra; la empleamos tan a menudo que hemos llegado a creer que existe, como cosa tangible, genuina y medible ms que como una forma conveniente de nombrar algunos fenmenos que pueden existir (pero que tambin pueden no existir)" (GARDNER , Howard. Estructuras de la mente-La teora de las inteligencias mltiples. Fondo de cultura, Editorial Nomos, S.A. Santa fe de Bogot, Junio de 1999. Pg. 87).

La inteligencia no es privilegio solamente de los hombres, pues muchos estudios con animales vivos han confirmado que un ambiente enriquecido de estmulos permite un comportamiento ms refinado, lo mismo que cambios palpables en el tamao del cerebro. Los efectos pueden ser especficos en medida sorprendente. El equipo de Rosenzweig demostr que si se provee una experiencia ms rica a slo una mitad del cerebro, solamente esa mitad mostrar cambios en la estructura celular (GARDNER , Howard. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Fondo de cultura, Editorial Nomos, S.A. Santa fe de Bogot, Junio de 1999. Pg. 58).

El estudio de la inteligencia tiene numerosas vertientes; una de ellas es la que persigue describir la estructura de este atributo psicolgico, que es el principal responsable de las diferencias individuales en el rendimiento cognitivo. Desde los trabajos de los pioneros F.J. Galton, A. Binet, Ch. Spearman o L. L. Thurstone, se han desarrollado una serie de modelos y teoras que han girado en torno a una dicotoma: se consideraba que la inteligencia tena una estructura unitaria o bien se propona una estructura mltiple. Durante todo el siglo este debate ha estado abierto, y slo recientemente parece que hay un acercamiento entre ambas posturas. Este acercamiento propone combinar la idea de una inteligencia compleja, organizada jerrquicamente, diversificada en los niveles primarios de la misma y con una nica capacidad en el nivel superior conocida como inteligencia general o factor g. Esta propuesta, sistematizada por J. B. Carroll en 1993, parece haber satisfecho a la mayora de investigadores modernos y ha recibido el apoyo casi unnime de los especialistas. Pero a pesar de este acuerdo siguen existiendo modelos alternativos; uno de estos modelos que sigue defendiendo una estructura mltiple de la inteligencia es el de Howard Gardner y se denomina Teora de las Inteligencias Mltiples (I.M.). Este autor no est de acuerdo con un modelo que considera la inteligencia de forma jerrquica y unitaria, ni tampoco con las implicaciones de este modelo en el mbito de la medida de la inteligencia, especialmente con los test de C.I.. La Teora I.M. fue propuesta en 1983 y en los ltimos aos ha ido adquiriendo relevancia, sobre todo en el mbito educativo y escolar.

La Teora de Inteligencia Mltiples de Howard Gardner, que se inici con el proyecto Cero (que culmin el ao 1992) y se ha retomado con el proyecto Spectrum (desde el ao 1996), en la actualidad ha identificado diez tipos de inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, cinestsica, musical, espacial, intra personal, Inter.- personal, naturalista, espiritual y existencial.

Gardner recomienda: La teora de la I.M. puede permitir un anlisis ms diferenciado y preciso de cmo podran considerarse y perseguirse diversas metas educacionales. Nuevamente debiera sealarse que incluso aunque los mecanismos cognoscitivos de uno est en orden, no forzosamente se tendr como resultado el progreso educacional. La mayora de los anlisis psicolgicos contemporneos suponen que el individuo est ansioso por aprender; pero, de hecho, en el proceso de educacin son indispensables (aunque a menudo elusivos) los factores como la motivacin apropiada, un estado afectivo que conduzca al aprendizaje, un conjunto de valores que favorezca una clase particular de aprendizaje, y un contexto cultural de apoyo (GARDNER, Howard. Estructura de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Sergio Fernndez Everest Traductor, Editorial Nomos, S.A., Santa fe de Bogot, junio de 1999. Pg. 423).

La inteligencia interpersonal, como parte de las inteligencias descritas por Gardner, comprende la capacidad de las personas para discriminar entre los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de nimo. En forma avanzada el conocimiento interpersonal permite, al adulto hbil, leer las intenciones y deseos, incluso aunque se han escondido de muchos otros individuos y potencialmente de actuar con base en este conocimiento, por ejemplo: influyendo en un grupo de individuos dispares para que se comporten segn un lineamiento deseado. En dirigentes polticos y religiosos (como mahatma Gandhi o Lindon Johson), en padres y profesores habilidades y en individuos enrolados en las profesiones asistencia, sean terapeutas, consejeros, vemos formas altamente desarrolladas de inteligencia interpersonal (HOWARD GADNER. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Editorial Nomos, S.A. Santa fe de Bogot, Junio de 1999. Pg. 288).

Para desarrollar la inteligencia interpersonal es necesario tener presente:

Formacin de grupos de estudio y aprendizaje.

Bsqueda de explicaciones y prcticas de enseanzas.

Organizacin de reuniones sociales y participacin activa en ellas.

Participacin en organizaciones del barrio, colegio o comunidad.

Practica de juegos o deportes colectivos. En especial aquellos que requieran ponerse de acuerdo y colaborar, ms que aquellos en los que slo se compite o rivaliza.

Juega "charada" (Adivinando ttulos de pelculas, series de TV, etc., a partir de los gestos y movimientos corporales del otro).

Observacin de las personas cercanas y tratar, a partir de sus gestos y tono de voz, de descubrir cmo se sienten.

En el caso de los nios de 10 y 11 aos, ellos experimentan cambios en la estructura del pensamiento, que no son consecuencia directa de su crecimiento fisiolgico, sino de su evolucin psicoafectiva (CULTURAL S.A. Pedagoga y Psicologa infantil. El perodo escolar, Tomo II, Madrid, 1998. Pg. 152).

A pesar que el nio va superando el comportamiento infantil que tenan en la etapa anterior, para ingresar a la pubertad; l necesita de juegos de construccin, modelismos y programas de preparacin artstica, musical, desarrollo social y moral, que son adecuados para ello (CULTURAL S.A. Pedagoga y Psicologa infantil. El perodo escolar, Tomo II, Madrid, 1998. Pg. 154).

En ese sentido, la elaboracin de un programa en Habilidades Sociales debe tener: (HAWKINS, David et al. Promocin de Competencia Social basada en la escuela, Consorcio W.T., San Francisco, 1992. Pg. 346).

Componentes No Verbales: comunicarse a travs del contacto visual, de la expresividad facial, del tono de voz, de los gestos, etc.

Componentes Verbales: hacer pedidos claros, responder eficazmente a la crtica, resistirse a las influencias negativas, escuchar a los dems, participar en grupos positivos de pares.2.2.3. DEFINICIN DE VARIABLES2.2.3.1 Variable Dependiente:HABILIDADES SOCIALESa) Concepto

Son un conjunto de hbitos (a nivel de conductas pero tambin de pensamiento y emociones) que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos y conseguir que los dems no nos impidan lograr nuestros objetivos.

Se define tambin como un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de ese individuo de un modo adecuada a la situacin respetando esas conductas en los dems y que generalmente resuelve los problemas de una situacin.

b) Caractersticas principales de las Habilidades Sociales

i. Asertividad.- Es la capacidad que tiene una persona de saber lo que quiere y siente para luego expresarlo en forma directa.

ii. Empata.- Es la capacidad para ponerse en el lugar de otra persona viviendo sus emociones como si fueran propias.

c) Componentes

i Componentes No Verbales

La mirada

La Expresin Facial.

La sonrisas

Los Gestos

La Postura

La Orientacin

La Distancia del Contacto Fsico

La Apariencia Personal.

ii Componentes Para lingsticos

El volumen de la voz

La entonacin

La fluidez

La claridad

La velocidad

El tiempo de habla

iii Componentes verbales

El contenido

iv Componentes cognitivos

Percepciones sobre los ambientes

2.2.3.2 Variable Independiente: TALLER DE ENTRENA-MIENTO ASERTIVO

a) Taller de EntrenamientoEl taller se refiere a la tcnica grupal, cuyo propsito principal es el desarrollo de capacidades mediante la prctica o ejercitacin.

El entrenamiento es una actividad que consiste en observar a los estudiantes mientras realizan o resuelven una tarea propia del desarrollo de capacidades y en ofrecerles sugerencias, orientaciones, soportes, retroalimentacin, modelado, recuerdo para aproximar su actuacin a la actuacin del docente o experto.

Las ventajas del entrenamiento son:

Suministra ayuda dirigida en situaciones concretas de dificultad del aprendizaje.

Atiende y apoya los momentos crticos de la ejecucin.

Brinda la ayuda justa o a la medida de las dificultades que confrontan los estudiantes.

Otorga nuevas prospectivas para la ejecucin.

b) ASERTIVIDAD

Hay quienes consideran que asertividad y Habilidades Sociales son trminos sinnimos. Sin embargo, vamos a considerar que la asertividad es solo una parte de las habilidades sociales, aquella que rene las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido.

Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en un restaurante a cenar. Cuando el camarero le trae lo que ha pedido, se da cuenta de que la copa est sucia, con marcas de pintura de labios de otra persona. Usted podra:

No decir nada y usar la copa sucia aunque a disgusto.

Armar un gran escndalo en el local y decir al camarero que nunca volver a ir a ese establecimiento.

Llamar al camarero y pedirle que por favor le cambie la copa.

Este ejemplo ilustra los tres puntos principales del continuo de asertividad:

INCLUDEPICTURE "http://www.psicologia-online.com/colaboradores/bibiana/lupus/imagenes/barraazul500.gif" \* MERGEFORMATINET

INCLUDEPICTURE "http://www.psicologia-online.com/autoayuda/hhss/imagenes/dorredaz.gif" \* MERGEFORMATINET

INCLUDEPICTURE "http://www.psicologia-online.com/colaboradores/bibiana/lupus/imagenes/barraazul500.gif" \* MERGEFORMATINET

INCLUDEPICTURE "http://www.psicologia-online.com/autoayuda/hhss/imagenes/dorredaz.gif" \* MERGEFORMATINET Estilo pasivoEstilo asertivo Estilo agresivoNi el estilo pasivo, ni el agresivo son conductas apropiadas en esa situacin si lo que pretendemos es reducir nuestro estrs.

Estas formas de comportarnos nos hace a veces ineficaces para la vida social, generndonos malestar. Sin embargo, como cualquier otra conducta, es algo que se puede ir aprendiendo con la prctica.

Una de las razones por la cual la gente es poco asertiva, es debido a que piensan que no tienen derecho a sus creencias, derechos u opiniones. En este sentido, el entrenamiento asertivo no consiste en convertir personas sumisas en quejitas y acusadoras, sino a ensear que la gente tiene derecho a defender sus derechos ante situaciones que a todas luces son injustas. Expongamos aqu una serie de ideas falsas y el derecho de la persona que es violado:

No hay que interrumpir nunca a la gente. Interrumpir es de mala educacin. Usted tiene derecho a interrumpir a su interlocutor para pedir una explicacin.

Los problemas de uno no le interesan a nadie ms y no hay que hacerles perder el tiempo escuchndolos.

Usted tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional.

Hay que adaptarse a los dems, si no es posible arriesgarnos a perder una amistad. Usted tiene derecho a decir "NO".

Cuando alguien tiene un problema hay que ayudarle.

Usted tiene el derecho de decidir cuando prestar ayuda a los dems y cuando no.

Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos en ese preciso momento son aquellos en los cuales corremos peligro de agresin fsica o violemos la legalidad (ej. "Skin-heads" que nos insultan por la calle o superior que nos arresta en el ejercito). Recuerde: para todo hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para decir las cosas es tambin una habilidad.

Hay muchas tcnicas para ser asertivos. Una de las tcnicas que mejor funcionan es desarmar antes al otro con un cumplido o un reconocimiento de su labor, de su persona o de su tarea, para despus pasar a expresar lo que necesitamos.

Vamos a ver un ejemplo ilustrativo de lo que queremos decir:

Mujer: "Paco, podras ir a recoger a los nios al colegio?, tengo aun que preparar la leccin para maana y creo no medar tiempo."

Marido: "Los siento Mara, pero acabo de volver del trabajo y estoy muy cansado, ve tu."

Mujer: "Se que ests muy cansado, normal porque te esfuerzas mucho en tu trabajo. Tu jefe debera de darse cuenta de eso y no cargarte con tantas tareas. Pero te pido el favor de que recojas los nios, ya que tengo que hacer este trabajo para maana. Luego podremos descansar."

En este ultimo ejemplo se defienden los propios derechos (derecho a pedir ayuda y a expresar las opiniones) sin vulnerar los derechos del otro, puesto que no hay ningn tipo de orden, menosprecio o agresividad hacia la otra persona. Ser sertivo es expresar nuestros puntos de vista respetando el de los dems.

RECUERDE: Ser asertivo no significa querer llevar siempre la razn, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no. Todos tenemos tambin derecho a equivocarnos.CARACTERSTICAS DE LA PERSONA ASERTIVALas caractersticas bsicas de una persona asertiva: Libertad de expresin.

Comunicacin directa, adecuada, abierta y franca.

Facilidad de comunicacin en toda clase de personas.

Su comportamiento es respetable y acepta sus limitaciones

Sabe escuchar.

Mantiene una orientacin activa en su vida; persigue lo que desea, imagina, crea y logra

No aguarda a que las cosas le ocurran ni permite que le sean impuestas. Adems, siempre acta de modo que l mismo juzga respetable, as conserva el respeto propio.

La asertividad tiene dos polos, uno de ellos la habilidad natural o adquirida del sujeto, es decir puntualizaremos ahora que aptitudes o cualidades debe poseer una persona para ser asertiva: Para lograr la autoafirmacin es necesario: tener: Conciencia social. No estamos solos. Vivir en comunidad tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Autoestima. Es el amor propio; es decir el respeto y cario hacia uno mismo. Difcilmente podremos defender nuestros derechos si no nos apreciamos en lo que valemos. Por eso hay como dijimos antes una diferencia entre autoestima y asertividad. Muchas veces falla no la autoestima del sujeto, sino el hecho de llevar a la prctica lo que desea. Limitaciones. Ser asertivo no deja afuera la capacidad de autocorreccin, aceptar y cometer errores Si no nos engaamos con fantasas y aceptamos nuestras limitaciones, sabremos asumir nuestros fracasos como algo probable y sin sentirnos excesivamente frustrados por ello. Implica entonces conocer nuestras autnticas posibilidades, ser realistas a la hora de marcarnos objetivos. 2.2.4. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLESVARIABLESDEFINICIN OPERATIVAINDICADORESTCNICASINSTRUMEN-TOS

VARIABLE INDEPENDIENTE:

Taller de Entrenamiento AsertivoTcnica que mediante la prctica y ejercitacin realizad diversas tareas orientadas al desarrollo de la asertividad, con la intervencin del docente que acta como mediador del proceso y potencializador de las habilidades sociales de los nios.

Contenido.

Secuencia Didctica.

Estrategias aplicadas.

Pertinencia.

Tareas desarrolladas Obser-vacinLista de Cotejo

VARIABLE DEPENDIENTE:

Desarrollo de Habilidades SocialesSon un conjunto de hbitos que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, expresando los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de un modo adecuado a la situacin Incumplimiento de normas.

Deficiente organizacin del aula.

Falta del principio de autoridad.

Practica de antivalores.Obser-vacinLista de cotejo.

VARIABLE INTERVINIENTE:

Gnero.

Nivel Socio Econmico y cultural de la familia. Sexo

Tipo de familia.

Nivel Educativo.

Profesin.

EncuestaGua de encuesta

2.3. OBJETIVOS2.3.1. OBJETIVO GENERALDeterminar la influencia que ejerce el desarrollo de un Taller de Entrenamiento Asertivo en el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn.2.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Evaluar el nivel de desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn, antes de la experiencia. Disear un Taller de Entrenamiento Asertivo para el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn. Desarrollar el Taller de Entrenamiento Asertivo para promover el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn. Evaluar la influencia de la aplicacin del Taller de Entrenamiento Asertivo en el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn, mediante la aplicacin de un post test.

III.MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN3.1. POBLACIN MUESTRALLa poblacin muestral del presente estudio estar conformada por las aulas Amiguitos por Siempre y los cariositos.El total de la muestra es de 51 nios y sus caractersticas se aprecian en el cuadro siguiente:

Cuadro N 02Nios de 05 aos de edad que integran la muestra, de la I.E. N 180 Ercila Rabines de Terrones de Chepn. Ao: 2007.Grupo de EstudioDenominacin del AulaEdad de los NiosN de NiosSexo

MasculinoFemenino

Grupo ExperimentalAmiguitos por siempre05 aos251312

Grupo ControlLos cariositos05 aos261214

Total512526

Fuente:Nomina de matrcula de la I.E. N 180.

Elaborado:Equipo de Investigacin.

3.2. DISEO DE INVESTIGACINEn la presente investigacin se utilizar el diseo cuasi experimental: diseo de dos grupos, con pre test y post test.

Esquema:

Grupos de EstudioPre testEstmuloPost test

Grupo ExperimentalO1XO2

Grupo ControlO3-O4

Donde:O1 y O3:Representa el pre test , aplicado al Grupo Experimental y grupo control respectivamente.

O2 y O4:Representa el post test aplicado al Grupo Experimental y control respectivamente.

X:Representa el estmulo o Variable Independiente, aplicado solamente al Grupo Experimental.

3.3. HIPTESIS DE ESTUDIO3.4.1. Hiptesis Nula (H0):

La aplicacin de un Taller de Entrenamiento Asertivo no influye favorablemente en el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn.

3.4.2. Hiptesis Alterna (H1):

La aplicacin de un Taller de Entrenamiento Asertivo influye favorablemente en el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn.

3.4. TCNICAS PARA RECOLECTAR DATOS3.2.1. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Tcnicas:

En el presente estudio se emplearn las siguientes tcnicas:

a) Observacin: Se emplear con el propsito de evaluar el nivel de desarrollo de las Habilidades Sociales que se presenta en los grupos de estudio.b) Fichaje: Para registrar las fuentes bibliogrficas que habr de consultarse en la presente investigacin.

c) Navegacin Virtual.- Para seleccionar y organizar informacin presente en diferentes pginas Web que contengan informacin de gran importancia.

d) Encuesta.- Para conocer la opinin de los profesores sobre las estrategias que emplean y la importancia que le asignan a las Habilidades Sociales en el aula.Instrumentos:a) Lista de cotejo.- Se utilizar para evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales.b) Gua de observacin.- Se utilizar para verificar el progreso de los grupos de estudio.

c) Registro anecdtico, para registrar los acontecimientos relevantes que ocurran durante la investigacin.

d) Cuestionario de encuesta.- Contendr tems que nos permitir identificar la valoracin y concepcin de las Habilidades Sociales de los docentes del nivel Inicial.

e) Fichas de investigacin.- Se emplearn para registrar metodolgicamente los datos consignados en las fuentes bibliogrficas que se empleen.

3.5. TCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS ESTADSTICOS DE LOS DATOS Para recolectar los datos de nuestra investigacin, se elaborar y validar los instrumentos de investigacin para ser aplicados en el acopio de los datos.

Para ordenar los datos se utilizar cuadros estadsticos y tablas de doble entrada en frecuencia.

Se har uso de grficos estadsticos para presentar ordenadamente los resultados en frecuencias y facilitar su lectura.

Para analizar e interpretar los datos a obtener en nuestra investigacin se har uso de las siguientes medidas estadsticas:

Medidas de Tendencia Central: Media aritmtica y moda.

Medidas de Dispersin: Varianza, Desviacin estndar, varianza y Coeficiente de Variacin.

Prueba estadstica: Prueba t de Student, que se emplear para validar la hiptesis.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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GALVEZ VSQUEZ Jos. Mtodos y tcnicas de aprendizaje, Cajamarca- Per, 1999. 652 Pg.

GUTIRREZ, Senz Ral. Introduccin a la tica. Editorial Esfinge, S.A., Mxico 1978. 253 p.

HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto. FERNNDEZ COLLADO, Carlos. BAUTISTA LUCIO, Pilar. Metodologa de la Investigacin. Mxico, Mc Graw Hill, 1998. 310 Pg.

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ROEDERS, Samen. Aprendiendo juntos, Lima, 1995. 260 Pg.

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