UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREALFACULTAD DE PSICOLOGA

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AUTOCONCEPTO EN ESTUDIANTES DE 4TO Y 5TO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA NACIONAL DE LIMA NORTE

PROYECTO DE INVESTIGACION PARA PRESENTAR EN LA ASIGNATURA DE DISEOS DE INVESTIGACION PSICOLOGICA ICusipuma Luna, KaterineVelsquez Arancial, AngieVillegas Ponce, FiorellaZagazeta Mego, RosaLima Per2013

Inteligencia Emocional y autoconcepto en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte

Cusipuma, Katerine; Velzquez, Angie; Villegas, Fiorella; y Zagazeta, RosaUniversidad Nacional Federico Villarreal

IntroduccinA pesar de que el concepto Inteligencia Emocional (IE) es conocido desde que en 1990 Peter Salovey y John Mayer lo etiquetasen por primera vez, en la actualidad todava es difcil encontrar una definicin unvoca de este constructo.

Tradicionalmente se ha pensado que si una persona es inteligente y sabe muchas cosas, tendr un gran futuro personal y profesional, pero la realidad, es que el cociente intelectual (CI) no nos asegura tener un buen puesto de trabajo y tener xito en la vida. Obviamente el tener un coeficiente intelectual elevado nos facilita el conseguir un buen trabajo y, en ocasiones, puede ayudar a tener xito a nivel social pero, sin duda, ser inteligente no es suficiente si a esta inteligencia no la acompaamos con capacidades y/o habilidades de carcter social y emocional (Gardner, 1983).

Uno de los mbitos en los que la inteligencia emocional ha tenido ms relevancia y, en consecuencia, se han realizado ms estudios ha sido en el mbito educativo o acadmico. La evaluacin de la inteligencia emocional en las aulas supone una valiosa informacin para el profesorado en el aspecto del desarrollo emocional de sus alumnos.

Por otro lado el trmino que tambin es muy importante en el mbito escolar es el autoconcepto. La imagen que cada uno tiene de s mismo, a diferencia de otros constructos psicolgicos, es en gran manera operativo que procede de la accin, condicionndola y significndola, a esto le llamamos autoconcepto. En su expresin y en su influencia en la conducta fcilmente aparece un matiz evaluativo, de positividad o negatividad, de la propia imagen y de la ejecucin.Bandura, A. (1986) seala tres fuentes posibles y combinables en la formacin del autoconcepto: a) La valoracin de la conducta del sujeto realizada por las figuras referenciales significativas para l, b) La constatacin de la propia experiencia y de las ejecuciones del sujeto y c) Los estereotipos relativos a un colectivo en el cual el sujeto se considere incluido.

Son estos dos factores, inteligencia emocional y autoconcepto, los cuales desempean un rol importante en la vida acadmica.

1. Planteamiento del Problema

2.1. Descripcin de la Realidad Problemtica

El estudiante de educacin secundaria est expuesto a diferentes situaciones, como la competencia acadmica, la independencia de los padres, planificacin del proyecto de vida, entre otros; donde el alumno debe presentar inteligencia emocional y autoconcepto adecuados que le permitan la adaptacin contina a los mltiples cambios de una sociedad globalizada, en virtud de lograr el xito acadmico.

Las tensiones de la vida moderna, la continua globalizacin de los conocimientos en el terreno individual, estudiantil, profesional, laboral, la presin del reloj, la exigencia de un constante perfeccionamiento, entre otros factores, son situaciones que tienden a alterar el estado emocional de la mayora de los estudiantes, llevndolos al borde de sus propios lmites fsicos y psquicos.

Segn estudios realizados en Estados Unidos, con estudiantes universitarios, revelaron que aquellos que obtenan menos puntuacin en inteligencia emocional, informaban por una parte de ms sntomas fsicos, mayor ansiedad social y depresin, menor autoestima, menor satisfaccin interpersonal, menor empleo de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas; esto en comparacin con los jvenes que obtenan mayor puntuacin (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002).

Por tanto, ya no basta que el estudiante de educacin secundaria slo analice e integre informacin curricular, sino que tambin se convierta en parte activa de su proceso formativo integrndose al mismo tiempo con sus pares, aspecto que implica la regulacin de emociones, habilidad que de ser desarrollada por el alumno, influenciara positivamente su compromiso por el propio aprendizaje.

Adems, es importante anotar que la elaboracin del autoconcepto de un adolescente est vinculada al contexto social, al ser una consecuencia de complejos procesos de categorizacin social (Tajfel, 1981; Moscovici, 1988).En nuestro pas, muchos de los problemas educativos, se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instruccin, sino a aspectos y factores contextuales y organizativos que inciden directamente en los resultados educativos finales, as como tambin a factores internos propios del alumno. Hoyse sabe que el currculum no solo queda configurado por el contenido conceptual que se ensea en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en fin, toda la aportacin cultural que entrega la escuela a los jvenes y que forma parte del currculum oculto. Los adolescentes de hoy tambin se ven enfrentados ante situaciones desagradables para su estado emocional, el pertenecer a un tipo de familia en la cual tiene que adaptarse a las exigencias propias de su edad, superar sus estudios acadmicos con adecuadas estrategias de aprendizaje y otras situaciones. Aquellos adolescentes que poseen baja inteligencia emocional y no desarrollan un buen autoconcepto pueden traer como consecuencia a un mal desenvolvimiento en el mbito profesional, familiar y personal, llegando al punto de generar ciertos problemas en la salud fsica y mental.Es por ello que la inteligencia emocional y el autoconcepto son dos factores relevantes para la adaptacin al difcil mundo de los jvenes. Ya que gracias a estos factores los adolescentes tienden a comprender cmo se sienten los dems y a relacionarse mejor con las personas. Estn propensos a tener xito, manejando situaciones estresantes y rara vez perdiendo el control; ya que son realistas y asertivos. En general, suelen tener una visin positiva de la vida.

2.2. Formulacin del Problema

Por lo establecido anteriormente nos formulamos la siguiente interrogante: Cul es la relacin que existe entre Inteligencia emocional y autoconcepto en estudiantes de un colegio particular de Lima este?

2. Justificacin del Problema

Hoy en da la inteligencia emocional y el autoconcepto cumplen un papel importante en el desarrollo de los estudiantes, ya que estn en plena formacin, afrontando nuevos retos y construyendo metas para su desarrollo como persona.

La relevancia que presenta esta investigacin est basada en el hecho de que actualmente en la escuela secundariael alumno est expuesto a diferentes situaciones; como la competencia acadmica, la independencia de los padres, entablar buenas relaciones, planificacin del proyecto de vida, entre otros; donde la inteligencia emocional y el autoconcepto cumplen un papel importante para su desarrollo en el mbito educativo y social.

Un punto importante para la eleccin de nuestra variable de estudio fue que en la revisin de los antecedentes se encontraron escasos estudios realizados tanto a nivel nacional como internacional, dejando notar que los investigadores no toman estas variables como objeto de estudio de manera aplicada, sino terica.

Desarrollamos esta investigacin para que, a partir de la muestra estudiada se determinen las caractersticas permanentes o constantes de otros estudiantes, cuyas condiciones sean semejantes a las del grupo muestral, de manera que observemos el vnculo entre la inteligencia emocional y el autoconcepto.

Por ello, con esta investigacin, dejaremos un precedente que permita continuar con diferentes investigaciones sobre la inteligencia emocional y el autoconcepto aplicadas a otras unidades de anlisis.

3. Objetivos

Objetivo General Determinar la relacin existente entre la inteligencia emocional y el autoconcepto en los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte.

Objetivos Especficos Identificar los niveles de inteligencia emocional de los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte.

Identificar los niveles de autoconcepto de los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte.

Analizar diferencias significativas de la inteligencia emocional en los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte, segn sexo, edad y lugar de procedencia. Analizar diferencias significativas del autoconcepto en los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte, segn sexo, edad y lugar de procedencia.

Estudiar la relacin entre los quince componentes inteligencia emocional con las seis dimensiones del autoconcepto en los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte.

4. Hiptesis

Hiptesis GeneralHI. Existe una relacin significativa entre la inteligencia emocional y el autoconcepto en estudiantes de Institucin Educativa Nacional de Lima Norte.Hiptesis EspecficasH1Los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte presentan niveles altos de inteligencia emocional.

H2Los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte presentan niveles altos de autoconcepto.

H3 Existen diferencias significativas en la inteligencia emocional de los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte de acuerdo al sexo, edad y lugar de procedencia.

H4Existen diferencias significativas en el autoconcepto de los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte de acuerdo al sexo, edad y lugar de procedencia.

H5 Existe relacin positiva entre la inteligencia emocional y el autoconcepto en los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte.H6 Existe relacin entre los quince componentes de la inteligencia emocional con las seis dimensiones del autoconcepto en los estudiantes de una Institucin Educativa Nacional de Lima Norte.

5. Marco Terico

5.1 Inteligencia Emocional

5.1.1Concepto de inteligencia.La Inteligencia es un proceso con lo que todos nacemos y lo vamos desarrollando conforme pasa el tiempo, y nos da la capacidad de enfrentar y resolver problemas as como tambin nos da la capacidad de adaptacin al medio ambiente.

Para Wechsler la inteligencia tambin incluye la capacidad de la persona para actuar con actitud, positiva, persistente, regulando sus emociones e inhibiendo la ansiedad e impulsividad que facilitan su comportamiento (Corts, Barragn y Vsquez, 2002).

Gardner (1985) define la inteligencia como un potencial biosociolgico, que tiene un origen biolgico y caractersticas psicolgicas. Identifica la existencia de 8 inteligencias en su teora de las inteligencias mltiples y seala que todos los seres humanos desarrollamos un conjunto de habilidades denominado inteligencias, y definido como la capacidad de resolver problemas y elaborar productos significativos en un ambiente cultural determinado que adopta una combinacin singular en cada sujeto. Las 8 inteligencias reconocidas por Gardner son: lgico-matemtica, lingstica, espacial, musical, cenestsica-corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

Diversos autores se han preguntado qu es lo que realmente determina a algunas personas, independientemente de su cultura, estrato social o historia personal, reaccionen frente a problemas o desafos de manera inteligente, creativa y conciliadora. El nuevo concepto que da respuesta a ste y otras interrogantes es la inteligencia emocional, una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los dems, sentirnos satisfechos y ser eficaces en la vida. La inteligencia emocional es la capacidad de interactuar con el mundo de forma receptiva y adecuada.

5.1.2 Concepto de emociones.Las emociones son consideradas fenmenos multidimensionales. Por ser stas estados afectivos subjetivos, con reacciones fisiolgicas que preparan al cuerpo para la accin adaptativa, cuando sentimos una emocin nuestro cuerpo entra en estado de activacin, ya que responde de acuerdo al estmulo y a la intensidad de sta. Es por eso que tambin se consideran como funcionales, igual que lo es el hambre, porque nos preparan para responder, para luchar o retirarnos al sentir rabia o miedo. A la vez, se les considera fenmenos sociales, ya que producen expresiones faciales y corporales caractersticas que comunican nuestras experiencias emocionales internas a los dems, y stos responden a ellas. De igual manera, se considera que son procesos adaptativos, seleccionados evolutivamente, que motivan conductas dirigidas a fines relevantes para la supervivencia y que proveen informacin que facilita la rapidez de las reacciones conductuales. Como tales, dirigen o empujan al individuo en cierta direccin y organizan las prioridades del sistema psquico, mediadas por las por las consecuencias interpersonales anticipadas. Son asimismo primariamente comunicativas y conllevan patrones motores expresivos determinados; implican una forma de significado y como tales median, a travs de esquemas emocionales memorizados, las respuestas de los individuos; as la activacin de los esquemas emocionales produce la experiencia emocional, misma que a su vez lleva la relaboracin continua de dichos esquemas (Cofer y Appley, 1964; citados por Cortz, Barragn y Vzquez, 2002).

La importancia del control y la regulacin de las emociones surgen de la necesidad que tiene el ser humano de no dejarse llevar por sus impulsos emocionales, ya que de lo contrario tendra consecuencias muy negativas tanto a nivel personal como social. Adems, todas las personas necesitan sentirse seguras emocionalmente, es decir, tener sentimientos de bienestar y estabilidad emocional.

Un ilustre antecedente de la Inteligencia Emocional lo constituye la teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner. Esas inteligencias incluyen la intrapersonal y la interpersonal. La inteligencia interpersonal se divide en cuatro habilidades distintas: el liderazgo, a capacidad de cultivar las relaciones y mantener las amistades, la capacidad de resolver conflictos y la destreza en el anlisis social.En 1990 los psiclogos norteamericanos Peter Salovey y John Mayer acuaron el trmino y propusieron una teora amplia sobre Inteligencia Emocional. En los aos 80, un modelo precursor fue el propuesto por el israel Reuven Bar-On. Y en aos recientes, otros tericos han propuesto variaciones de la misma teora, por ejemplo, el Dr. Hendrie Weisinger, con su interesante obra La Inteligencia Emocional en el Trabajo. Pero fue el psiclogo y periodista norteamericano Daniel Goleman quien llev el tema al centro de la atencin en muchos pases, a travs de sus obras La Inteligencia Emocional (1995) y La Inteligencia Emocional en la Empresa (1999).

Se puede decir entonces, que la inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones, es as que de forma intencional se hace que las emociones trabajen para el individuo utilizndolas con el fin de que le ayude a guiar su comportamiento y a pensar inteligentemente a manera de influir mejorando sus resultados (Goleman, 1996).

Bar-On (1997: citado por Ugarriza ,2001) define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva.

5.1.3 Factores de la inteligencia emocional. Los cinco pilares de la Inteligencia Emocional son:

1. Auto-conciencia (inteligencia intrapersonal). Es la capacidad de un sujeto en el manejo de sus emociones, con sus propias habilidades y fortalezas. Tambin hace referencia al conocimiento de que habilidades y capacidades reconocen los otros en l.

1. Auto-regulacin (inteligencia intrapersonal). La conciencia de uno mismo es una habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. La capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de la tristeza de la irritabilidad y las consecuencias que acarrea su ausencia.

1. Auto-motivacin (inteligencia intrapersonal). Es la capacidad de encontrar una motivacin interna independientemente de la circunstancia que se viva o de los factores externos de influencia. Fuentes de la auto motivacin:a. Nosotros mismos: Pensar en forma positiva, ejercicios.b. Amigos comprensivos.c. Mentores emocionales.d. Nuestro entorno: Aire libre, olor agradable, sonido, colores, ambiente laboral.

1. Empata (inteligencia interpersonal). Es la capacidad que le permite a los individuos concebir las carencias, emociones o dificultades de los dems, colocndose en su lugar para corresponder adecuadamente a sus reacciones emocionales, es decir, la capacidad de reconocer y entender lo que siente otra persona. Para una comunicacin eficaz se necesita la sensibilidad y la asertividad.

1. Habilidades sociales (inteligencia interpersonal). Es la capacidad de conocer los sentimientos de otra persona y actuar de una manera, que se pueda dar nueva forma a esos sentimientos. Ser capaz de mantener un pensamiento independiente del manejo emocional de los otros.

5.1.4 Modelos explicativos de la inteligencia emocional

5.1.4.1 Modelo de la inteligencia emocional propuesto por Bar-On

El modelo de BarOn sobre las inteligencias no cognitivas se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cmo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la inteligencia emocional y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On, 2000; citado por Gabel, 2005). En este sentido, el modelo representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente. El modelo de Bar-On est compuesto por cinco componentes: El componente intrapersonal, que rene la habilidad del ser consciente, evala el yo interior; el componente Interpersonal, que implica la habilidad para manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades sociales; el componente de adaptabilidad o ajuste, permite apreciar cuan exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera afectiva las situaciones problemticas; el componente del manejo del estrs, que involucra la habilidad de tener una visin positiva, optimista y trabajar bajo presin, sin perder el control y por ltimo el componente del estado de nimo general, constituido por la habilidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de esta y el sentirse contenta en general.

Adems, Bar-On dividi las capacidades emocionales en dos tipos principales:

El primer tipo, son las capacidades bsicas, que son esenciales para la existencia de la inteligencia emocional, compuesta por la asertividad, la empata, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solucin de problemas.

El segundo tipo, se refiere a las capacidades facilitadoras, que son el optimismo, la autorregulacin, la alegra, la independencia emocional y la responsabilidad social cada uno de stos elementos se encuentran interrelacionados entre s (Bar-On, 2000).

A continuacin se presentan los quince componentes conceptuales de la inteligencia emocional que son medidos por las sub-escalas del ICE de Bar-On, precisando antes, que dichas habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan a travs del tiempo, cambian durante la vida y pueden ser mejoradas mediante entrenamiento, programas remediables y tcnicas teraputicas:

Componentes Intrapersonales: sta rea seala a las personas que estn en contacto con sus sentimientos, que se sienten bien acerca de s mismos y se sienten positivos en lo que estn desempeando. Personas capaces de expresar abiertamente sus sentimientos, ser independientes, fuertes que confan en la realizacin de sus ideas y creencias. rea que rene los siguientes sub-componentes:

Comprensin Emocional de S Mismo: es la capacidad que muestra el individuo de reconocer sus propios sentimientos. No slo es la capacidad de ser conscientes de los propios sentimientos y emociones, sino tambin de diferenciar entre ellos; conocer lo que se est sintiendo y por qu; saber que ocasion dichos sentimientos.

Asertividad: es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems; y defender sus propios derechos de una manera no destructiva. Est compuesta por tres componentes bsicos: la capacidad de manifestar los sentimientos, la capacidad de expresar las creencias y pensamientos abiertamente y la capacidad de defender los derechos personales.

Autoconcepto: es la capacidad que muestra el individuo de respetarse y aceptarse a s mismo como una persona bsicamente buena. El respetarse a s mismo est esencialmente relacionado con lo que uno es. La autoaceptacin es la capacidad de aceptar los aspectos percibidos como positivos y negativos de un individuo, as como tambin las propias limitaciones y potencialidades. Este componente conceptual de la inteligencia emocional est relacionado con los sentimientos de seguridad, fuerza interior, autoseguridad, autoconfianza y los de autoadecuacin.

Autorrealizacin: es la capacidad que tiene el individuo para desarrollar sus propias capacidades potenciales. Este componente dela inteligencia emocional se manifiesta al involucrarse en proyectos que conduzcan a una vida ms plena, provechosa y significativa. El esforzarse por desarrollar el potencial de uno mismo implica desempear actividades agradables y significativas y puede significar el esfuerzo de toda una vida y compromiso entusiasta con metas alargo plazo.

Independencia: es la capacidad de desempearse autnomamente en contraposicin a la necesidad de proteccin y apoyo. Las personas independientes evitan apoyarse en otras para satisfacer sus necesidades emocionales. La capacidad de ser independiente radica en el propio nivel de autoconfianza, fuerza interior y deseo de lograr las expectativas y cumplir las obligaciones.

Componentes Interpersonales: Es el rea que muestra las habilidades y el desempeo interpersonal; es decir personas responsables y confiables que cuentan con buenas habilidades sociales. Reuniendo los siguientes sub-componentes:

Empata: viene a ser la capacidad que muestra el individuo de ser consciente, entender y apreciar los sentimientos de los dems. Es ser sensible a lo que otras personas sienten, cmo lo sienten y por qu lo sienten.

Relaciones Interpersonales: es la habilidad de mantener relaciones interpersonales positivas se caracteriza por la capacidad de dar y recibir aprecio y afecto, e implica un grado de intimidad con otro ser humano. Este componente no est solo relacionado con el deseo de cultivar buenas relaciones amicales con otros, sino tambin con la capacidad de sentir tranquilidad y comodidad con dichas relaciones y manifestar expectativas positivas relacionadas con el intercambio social.

Responsabilidad Social: significa tener la habilidad para demostrarse a s mismo como una persona que coopera, colabora y que es un miembro constructivo del grupo social. Implica actuar en forma responsable an si esto significa no tener algn beneficio personal. Las personas que muestran deficiencias en esta rea podran manifestar actitudes antisociales, actuar en forma abusiva con los dems y aprovecharse de ellos.

Componentes de Adaptabilidad: rea que ayuda a revelar cun exitosa es una persona para adecuarse a las exigencias del entorno, lidiando de manera efectiva las situaciones problemticas. Dentro de esta rea se renen los siguientes sub-componentes:

Solucin de Problemas: viene a ser la habilidad para identificar y definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas. Prueba de la Realidad: comprende la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo).Involucra el captar la situacin inmediata, intentando mantener la situacin en la perspectiva correcta y experimentando las cosas como en realidad son, sin fantasear o soar con respecto a ellas. Flexibilidad: viene a ser la capacidad que tiene una persona para realizar un ajuste adecuado de sus emociones, pensamientos y conductas ante diversas situaciones y condiciones cambiantes; esto implica adaptarse a las circunstancias impredecibles, que no le son familiares.

Componentes del Manejo del Estrs: rea que indica cuanto puede ser capaz una persona de resistir a la tensin sin perder el control. Llegando a ser por lo general calmados, rara vez impulsivos, as como trabajar bajo presin realizando bien sus labores en esta situacin. Rene los siguientes sub-componentes:

Tolerancia a la Tensin: viene a ser la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y emociones fuertes sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente a la tensin. Es la capacidad que permite sobrellevar situaciones difciles sin sentirse demasiado abrumado.

Control de los Impulsos: consiste en la habilidad para resistir o postergar un impulso o arranque para actuar y controlar nuestras emociones, es decir aceptar nuestros impulsos agresivos, estando sereno y controlando la agresin, la hostilidad y la conducta irresponsable.

Componentes de Estado de nimo General: Esta rea mide la capacidad del individuo para disfrutar de la vida as como la visin que tiene de la misma y el sentimiento de contento en general. Esta rea rene los siguientes sub-componentes:

Felicidad: Es la capacidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de otros, para divertirse y expresar sentimientos positivos. Sintindose capaces de disfrutar de las oportunidades de diversin que se presentan.

Optimismo: Es la capacidad de encontrar el lado ms provechoso de la vida y mantener una actitud positiva, an en la adversidad. Implica la esperanza en el planteamiento de vida que tiene una persona. Es la visin positiva de las circunstancias diarias.

5.1.4.2 Modelo de la inteligencia emocional propuesto por Goleman Un buen Coeficiente Intelectual no garantiza conseguir las metas que se esperan de nosotros (Goleman, 1995).Segn Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son: Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cmo nos afectan. Autocontrol emocional (o autorregulacin): Nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que es pasajero en una crisis y qu perdura.

Automotivacin: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivacin y fijar nuestra atencin en las metas en lugar de los obstculos.

Reconocimiento de emociones ajenas (o empata): Nos puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso para entenderlas e identificarnos con ellas.

Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Mantener buenas relaciones con los dems resulta fundamental en nuestras vidas, en cualquier contexto en el que nos desenvolvamos. Esto implica saber cmo comportarse en diferentes situaciones.

5.1.5 Estrategias de evaluacin5.1.5.1 Cuestionarios, escalas y auto informes Este mtodo de evaluacin ha sido el ms tradicional y utilizado en el campo de la psicologa. A travs de los cuestionarios se han obtenido perfiles en variables de personalidad como extraversin, neuroticismo, se han evaluado aspectos emocionales como empata o autoestima y se han obtenido medidas sobre otros factores ms cognitivos como pensamiento constructivo o estrategias de afrontamiento. De la misma forma, la utilizacin de escalas y cuestionarios est mostrando su utilidad en el campo de la IE y el manejo efectivo de nuestras emociones.

En la mayora de los casos, estos cuestionarios estn formados por enunciados verbales cortos en los que el alumno evala su IE mediante la propia estimacin de sus niveles en determinadas habilidades emocionales a travs de una escala Likert que vara desde nunca (1) a muy frecuentemente (5). Este indicador se denomina ndice de inteligencia emocional percibida o auto-informada y revela las creencias y expectativas de los alumnos sobre si pueden percibir, discriminar y regular sus emociones. No obstante, algunos autores como Mayer y Salovey conciben la inteligencia emocional como una inteligencia genuina y consideran deficiente una evaluacin exclusivamente basada en cuestionarios de papel y lpiz. Estos autores consideran que los cuestionarios de IE pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la persona y, adems, tambin es posible la tendencia a falsar la respuesta para crear una imagen ms positiva. A pesar de ello, es indiscutible la utilidad de las medidas de auto-informes en el terreno emocional, sobre todo para proporcionar informacin sobre las habilidades intrapersonales y comportamientos auto-informados de los alumnos.

Puesto que el mundo emocional es interior, uno de los mtodos ms eficaces para conocer al propio alumno, a pesar de sus sesgos, es preguntndole sobre cmo se siente, qu piensa, o cmo le afectan determinados sucesos que ocurren en el aula. La evaluacin de la IE a travs de cuestionarios es muy til en aquellos casos en los que el educador quiere obtener un ndice del ajuste emocional de los adolescentes y obtener un perfil de las carencias afectivas en determinadas reas cuya nica forma de evaluar sea a travs de la propia introspeccin del alumno. Por ejemplo, es de gran utilidad para conocer la capacidad de discriminacin emocional, la atencin a las emociones positivas y negativas, el nivel de regulacin afectiva, o el grado de tolerancia al estrs ante las frustraciones. Existen varios cuestionarios sobre IE que, aunque similares en su estructura, cada uno evala diferentes componentes de ella. Uno de los primeros cuestionarios es la Trait-Meta Mood Scale (TMMS). Este cuestionario ha sido uno de los ms utilizados en el mbito cientfico y aplicado. La escala proporciona una estimacin personal sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional. La TMMS contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional intrapersonal: Atencin a los propios sentimientos (Pienso en mi estado de nimo constantemente), Claridad emocional (Frecuentemente me equivoco con mis sentimientos) y Reparacin de las propias emociones (Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista). La versin clsica contiene 48 tems aunque hay versiones reducidas de 30 y de 24 tems (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995, adaptacin al castellano por Fernndez-Berrocal, Alcaide, Domnguez, Fernndez-McNally, Ramos y Ravira, 1998).

Otro instrumento similar al anterior es la escala de IE de Schutte. Esta medida proporciona una nica puntuacin de inteligencia emocional (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim, 1998, adaptacin al castellano por Chico, 1999). Sin embargo, investigaciones posteriores han encontrado que esta escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) Percepcin emocional (Encuentro difcil entender los mensajes no verbales de otras personas); 2) Manejo de emociones propias (Me motivo a m mismo imaginando un buen resultado en las tareas que voy a hacer); 3) Manejo de las emociones de los dems (Solucionar los problemas de los dems me divierte) y, por ltimo, 4) Utilizacin de las emociones (Cuando siento que mis emociones cambian, se me ocurren nuevas ideas).

Otro de los instrumentos empleados en la investigacin es el inventario EQ-i de Bar-On (1997, adaptado al castellano por MHS, Toronto, Canad). No obstante, como sus propios autores han afirmado se trata ms bien de un inventario sobre una amplia gama de habilidades emocionales y sociales ms que un instrumento genuino de IE. Esta medida contiene 133 tems y est compuesta por cinco factores generales, que se descomponen en un total de 15 subescalas: 1) inteligencia intrapersonal, evala las habilidades de autoconciencia-emocional, autoestima personal, asertividad, auto-actualizacin e independencia; 2)inteligencia interpersonal, que comprende las subescalas de empata, relaciones interpersonales y responsabilidad social; 3) adaptacin, que incluye las habilidades de solucin de problemas, comprobacin de la realidad y flexibilidad; 4) gestin del estrs, compuesta por las subescalas de tolerancia al estrs y control de impulsos y 5) humor general, integrada por las subescalas de felicidad y optimismo. Adems, el inventario incluye 4 indicadores de validez que miden el grado con que los sujetos responden al azar o distorsionan sus respuestas y cuyo objetivo es reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos.

5.1.5.2 Medidas de evaluacin de inteligencia emocional basada en observadores externos

Esta segunda forma de evaluar los niveles de la IE parte de un presupuesto bsico: si la IE implica la capacidad para manejar y comprender las emociones de las personas que nos rodean, por qu no preguntar a las personas ms cercanas a nosotros sobre cmo manejamos nuestras emociones en pblico y la forma de afrontar los sucesos que nos ocurren en nuestra vida cotidiana? Este procedimiento se considera un medio eficaz para evaluar la inteligencia emocional interpersonal, es decir, nos indica el nivel de habilidad emocional percibida por los dems. Comnmente son llamados instrumentos basados en la observacin externa o evaluacin 360, en ellos se solicita la estimacin por parte de los compaeros de clase o el profesor para que nos den su opinin sobre cmo el alumno es percibido con respecto a su interaccin con el resto de compaeros, su manera de resolver los conflictos en el aula o bien su forma de afrontar las situaciones de estrs. Esta forma de evaluacin es complementaria al primer grupo de medidas y sirve de informacin adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad social. Algunos cuestionarios, como EQ-i de Bar-On (1997) incluye un instrumento de observacin externa complementario al cuestionario que debe cumplimentar el alumno. En otras ocasiones, se emplean tcnicas sociomtricas denominadas peer nominations en las que el alumnado y/o profesorado valora al resto de la clase en diferentes adjetivos emocionales y estilos de comportamiento habituales.

5.1.5.3 Medidas de habilidad de la inteligencia emocional basadas en tareas de ejecucin

Este ltimo grupo de medidas surge para suplir los problemas de sesgos que presentan las dos metodologas anteriores. El objetivo de estos instrumentos es, por una parte, evitar la falsacin de las respuestas por los propios sujetos en situaciones donde una imagen positiva es deseable y, por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por los observadores externos. La lgica de estos instrumentos de evaluacin es de un sentido comn aplastante. Si queremos evaluar si una persona es hbil o no en un mbito, la mejor forma de hacerlo es comprobar sus habilidades. Por ejemplo, si nuestro propsito es conseguir entre los alumnos al mejor pianista del colegio para realizar una obra musical, la forma ideal para evaluar las destrezas al piano de manera rpida es darles una partitura de Beethoven y pedirles que intenten tocarla. Es decir, no se solicita al alumno que nos diga cmo cree l que toca de bien el piano o no se le pregunta a un familiar o amigo si sabe tocar el piano. La prueba requiere que muestre sus propias habilidades tocando el piano. En general, las medidas de habilidad consisten en un conjunto de tareas emocionales, ms novedosas en su procedimiento y formato, que evalan el estilo en que un estudiante resuelve determinados problemas emocionales comparando sus respuestas con criterios de puntuacin predeterminados y objetivos (Mayer et al., 1999; Mayer, 2001).

Por ejemplo, si queremos evaluar la percepcin emocional se examina si el adolescente es capaz de reconocer emociones en ciertas expresiones faciales. Igualmente, si nuestro propsito es evaluar la capacidad de manejo emocional se valorar la idoneidad de las estrategias de solucin de problemas seleccionadas por el alumno para resolver un conflicto interpersonal. Existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el MEIS basada en el modelo de Salovey y Mayer (1990) y su versin mejorada el MSCEIT. Estas medidas abarcan cuatro reas de la inteligencia emocional propuesta en la definicin de Mayer y Salovey. (Mayer y Salovey, 1997): 1) percepcin emocional; 2) asimilacin emocional, 3) comprensin emocional y 4) regulacin afectiva. En la medida que la IE es considerada una forma de inteligencia como la inteligencia verbal, espacial o matemtica, los autores consideran que puede evaluarse mediante diferentes tareas emocionales de la misma manera que el cociente intelectual (CI) puede evaluarse a travs de las habilidades puestas en prctica, por ejemplo, en el test de inteligencia de Weschler.

5.2 Autoconcepto

5.2.1 Definicin del autoconcepto.

Rodrguez (2007) indica que el autoconcepto es el conjunto de caractersticas fsicas, intelectuales, afectivas y sociales que conforman la imagen mental que un sujeto tienen de s mismo, lo cual, se va desarrollando y construyendo gracias a la intervencin de factores cognitivos y a la interaccin social a lo largo del desarrollo.El autoconcepto est referido a las actitudes, sentimientos, valoraciones que cada persona se realiza de s mismo, fruto de su relacin con los dems y de su interaccin con ellos. El autoconcepto constituye una estructura o soporte psicolgico en el que cada persona va organizando y reestructurando la informacin que va recibiendo de su entorno (Gmez, 2010).

La mayora de los autores interpretan al autoconcepto, globalmente, como un conjunto integrado de factores o actitudes relativos al yo, sealando bsicamente tres: Cognitivos (pensamientos), afectivos (sentimientos) y conativos (comportamientos) que de considerarlos individualmente, podran identificarse de la siguiente manera: El primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia. (Shavelson, Hubner y Statnton, 1976; Watkins y Dhawan, 1989; citados por Garca y Musitu, 2001).Diversos autores han intentado describir y explicar el autoconcepto. Algunos plantean que este se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de s mismo, con especial nfasis en su propio valer y capacidad (Villarroel, 2001). Otros autores entienden el autoconcepto como un set relativamente estable de actitudes de un individuo hacia s, no slo descriptivas, sino tambin evaluativas, las que daran origen a autovaloraciones y sentimientos, que tendran efectos motivacionales sobre la conducta.

En 1998, Sureda seala que en la nocin de autoconcepto, sus dimensiones descriptivas y evaluativas se encuentran implicadas, es decir, la valoracin que hace una persona de s mismo es consecuencia lgica de la propia imagen y que mejorando esta, se mejora el nivel de autoestima, y viceversa. Un individuo que tiene una percepcin negativa de s mismo tiene una valoracin o autoestima negativa. Son dos aspectos que se dan inseparablemente unidos. No obstante, algunos estudios de la teora del conocimiento del s mismo han intentado distinguir ambos conceptos diferenciando por una parte, el termino autoconcepto y por otra el termino autoestima.El autoconcepto o self hace referencia al conjunto de autoconocimiento del individuo, a la parte ms cognoscitiva del yo, tal como se puede ver en la aportacin de los algunos autores.Con respecto a la ello menciona Rogers (1967): el autoconcepto es un conjunto de percepciones organizadas y dinmicas, referidas a las caractersticas, atributos, capacidades, limites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de si y que l percibe como datos de su identidad.(Como se cita en Sureda, 1998, pg.76).Otra aportacin tambin la da Rodrguez (1982) que lo define con las siguientes palabras: el autoconcepto es el deseo y necesidad del sujeto por conocerse a s mismo y dar respuesta a la pregunta Quin soy yo? (Citado textualmente en Sureda, 1998, pag 125).Oate (1989), con respecto a las distintas aportaciones, comenta que es necesario liberar el autoconcepto de su aspecto evaluativo y que no es alto ni bajo, sino que simplemente es algo tpico de cada sujeto y probablemente distinto de los dems. Y por ltimo, Machargo (1967) nos explica de la siguiente forma: el auto concepto es el conjunto de percepciones o referencias que un sujeto tiene de s mismo. No es un conglomerado o suma de conceptos aislados, sino que estas referencias se presentan formando un todo. Es el conjunto de caractersticas, atributos, cualidades, deficiencias, capacidades, limites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de si y percibe como datos de su identidad (Citado textualmente en Sureda, 1998, pg. 77).Por otra parte, para diferenciar el concepto de autoconcepto con la de autoestima, Coopersmith (1967, vase en Sureda, 1998) indica que la autoestima es un juicio de vala personal y una experiencia subjetiva con la que el individuo se cree con ms o menos valores o cualidades positivas o negativas.

El autoconcepto no es un simple concepto, sino una combinacin de imgenes y perspectivas abstractas con respecto a los diferentes rasgos y caractersticas (reales o imaginarias). As definido, es ms amplio que la autoestima: el autoconcepto contiene a la autoestima. Podemos pensar en la autoestima como un crculo encerrado en otro de mayor tamao correspondiente al autoconcepto. Tambin considera la autoestima como el componente evaluador del autoconcepto. La autoestima representa una evaluacin de la mente, la conciencia y, en un sentido profundo, de la persona. No se trata de una evaluacin de determinados xitos o fracasos, tampoco de determinados conocimientos o habilidades. Es decir, uno puede estar muy seguro de s mismo en el nivel fundamental, y sin embargo sentirse inseguro de sus capacidades en situaciones sociales especficas. De la misma manera, puede desenvolverse bien en el trato social y, aun as, ser inseguro y dubitativo en su interior (Branden, 1993; citado por Alcaide, 2009).

Respecto a lo mencionado por distintos autores, se entiende que el autoconcepto sera construido y definido a lo largo del desarrollo, a partir de la influencia de personas significativas, as como tambin por las propias experiencias de xito y fracaso de los sujetos, a partir de su niez temprana. Un elemento clave en su construccin es el gnero, que viene a ser la manera en que cada sociedad simboliza la diferencia sexual y elabora las ideas de lo que debe ser un hombre y una mujer, condicionando su conducta (Ortega, Torres& Salguero, 2001).

Es as como el autoconcepto sera fundamental en la integracin de la personalidad, funcionando como un instrumento de unidad y gua de la conducta del individuo y, por ende, de su conducta futura y su proyecto de vida (Villarroel, 2001).

Los componentes del autoconcepto Se distinguen cuatro aspectos o componentes del autoconcepto que no tienen la misma importancia a lo largo de las distintas etapas de la vida. El yo fsico est integrado por las caractersticas personales, el nombre y los bienes materiales. Predomina en los aos correspondientes a la educacin infantil. La estimacin depende de la valoracin que el realiza de sus cualidades fsicas: gordo, flaco. El yo activo incluye las conductas y habilidades personales. Predomina en los primeros aos de la escolaridad primaria y se entiende como la percepcin que tiene de sus propias habilidades en relacin con sus compaeros. El yo social incluye las caractersticas del individuo en cuanto miembro de un grupo y sus relaciones con sus semejantes. Se da en la adolescencia, donde el componente social ser el ms importante: el cmo se ve a s mismo en sus relaciones con los dems. El yo psicolgico incluye las creencias, actitudes, sentimientos, rasgos psicolgicos y pensamientos. Se da al final de la adolescencia (Damon y Hart, 1988, citado por Esnaola, Goi y Madariaga, 2008).

Burns (1979, citado por Beltran y Bueno, 1995)indica que el autoconcepto es el conjunto de actitudes que el individuo tiene hacia s mismo, distingue, al igual que en toda actitud, tres componentes:

1. Componente cognitivo: Es el repertorio de percepciones, ideas u opiniones que el individuo tiene sobre s mismo, independientemente de que sean verdaderas o falsas, objetivas o subjetivas, y que le permiten describirse a s mismo. Si distinguiramos entre autoconcepto y autoestima, coincidira con el autoconcepto.

2. Componente emocional y evaluativo: Se refiere a los sentimientos favorables o desfavorables que experimenta el individuo segn sea la valoracin que l haga de sus propias caractersticas. Se considera el componente ms destacado. Si distinguiramos entre autoconcepto y autoestima, coincidira con la autoestima. La valoracin o autoestima del individuo depende de su concepcin del yo ideal, cuanto mayor discrepancia entre el yo ideal (lo que debera ser) y la autopercepcin que el individuo tienen de s mismo (lo que es), ms baja ser su autoestima.

3. Componente conductual: Es un componente activo que predispone a un comportamiento congruente con los componentes cognitivo y emocional. Es la autoafirmacin dirigida hacia el propio yo, en busca de consideracin y reconocimiento por parte de los dems. El esfuerzo de uno por alcanzar fama, honor y respeto ante los dems y ante uno mismo.

5.2.2 Factores que intervienen en el desarrollo del autoconcepto.Hay diversas maneras de conceptualizar el autoconcepto. Se trata, en efecto un asunto con una larga historia en psicologa, y pueden identificarse una amplia variedad de posiciones tericas en publicaciones. La manera ms comn de perfilar el autoconcepto ha sido describir varias dimensiones de las que se pueda decir que constituyen la totalidad del yo. Un buen ejemplo se puede encontrar en el trabajo de Offer y colaboradores. Offer (1992: citado por Coleman y Hendry, 2003), es conocido por el desarrollo del Cuestionario de Autoimagen de Offer. En este cuestionario, la autoimagen del adolescente se desglosa en cinco reas globales de funcionamiento psicosocial, y se divide luego adems en diez escalas. Un enfoque multidimensional alternativo se puede encontrar en el trabajo de Harter. Harter (1990; citado por Coleman y Hendry, 2003) desarroll un perfil de autopercepcin, que bas en un procedimiento de anlisis factorial, e identific como resultado de este procedimiento de anlisis factorial, e identific como resultado de este procedimiento ocho dominios especficos del autoconcepto.Adems de una mayor identificacin, se desarrolla tambin una mejor organizacin e integracin de diferentes aspectos del yo (Harter, 1990 y Marsh, 1989). Cuando se pide a los nios que se describan a s mismos, pueden simplemente enumerar atributos sin orden especfico o relacin entre s. A medida que se hacen mayores, los jvenes dan muestra de una mayor necesidad de organizar los rasgos, de manera que se acoplen juntos y formen un todo coherente. Es interesante sealar que esta mayor consciencia de la importancia de tener una personalidad coherente puede crear algunos problemas para los que se encuentran en los aos intermedios de la adolescencia, ya que junto con ella surgen tambin un reconocimiento de que dentro de la propia personalidad puede haber atributos contrapuestos. En un importante estudio, Harter y Monsour (1992; citados por Rice, 1997) pidieron a jvenes que caracterizaran su personalidad poniendo diversos rasgos en una serie de crculos concntricos, desde el ms importante en el centro hasta el menos importante en el exterior. A partir de este estudio, era obvio que la mayora de los jvenes vea que estaban en posesin de atributos contrapuestos y eran diferentes clases de personas en situaciones distintas. Presumiblemente, la resolucin o aceptacin de estos conflictos es parte del proceso evolutivo que contribuye a un paso hacia la madurez. A este respecto, es interesante recordar la visin de Harter (1988) y otros, que creen que es ms til comprender el autoconcepto como una teora que la persona construye sobre el yo. La diferenciacin y organizacin en gradual aumento que se produce durante la adolescencia es prueba precisamente de esta construccin de la que Harter habla.Harter y otros se han interesado tambin en dos aspectos ms del autoconcepto global. Uno es la preocupacin por el yo que es caracterstica de este estadio, y el otro es la cuestin de cuanto flucta el autoconcepto durante este periodo. Por lo que se refiere al primero de estos aspectos, existen pocas dudas de que la adolescencia trae consigo un notable aumento en la introspeccin. Esto lo han descrito bien Erickson (1968) y Rosenberg (1979). Es probable que este cambio hacia una consciencia a menudo dolorosa del yo y de la propia apariencia ante los dems se derive de diversos factores. La mayor capacidad cognitiva desempea su papel, junto con el crecimiento fsico asociado a la pubertad. Un cuerpo que cambia puede llevar con facilidad a un sentimiento de que el yo se altera, y esto a su vez puede causar intensa timidez, a medida que el joven se hace cada vez ms consciente de las otras personas y de su propia apariencia ante ellas. Hemos hecho notar ya la idea del egocentrismo adolescente, y cmo las nuevas destrezas intelectuales haces posibles nuevos modos de pensamiento. El egocentrismo y la introspeccin estn estrechamente relacionados, pues cuando el adolescente comienza una nueva fase de tentativas por comprender el yo emergente, este aspecto del mundo interno se convierte durante un tiempo en una preocupacin importante.Volviendo ahora a la cuestin de la estabilidad en el autoconcepto, encontramos que, en realidad, se han realizado ms investigaciones empricas sobre la estabilidad de la autoestima que sobre el autoconcepto global. Consideremos estas investigaciones en el apartado siguiente del captulo. Sin embargo, podemos estar seguros de que algunos aspectos del yo cambiaran ms que otros. En efecto, el modelo de Shavelson antes descrito implica especficamente que cuanto ms alto este el elemento del yo en la jerarqua, ms estable ser. Adems de esto, el joven ser tambin cada vez ms consciente de que algunos aspectos del yo estarn sometidos a fluctuaciones diarias. Sin embargo, esta consciencia no impedir necesariamente la preocupacin por la falta de estabilidad. Como seala Harter, un joven puede muy bien preguntar: Realmente no comprendo cmo puedo cambiar tan rpido. Es decir, Cmo puedo estar alegre un minuto, ansioso el siguiente, y ponerme luego sarcstico? Por supuesto, esta es una pregunta que los padres pueden hacerse tambin, mientras luchan por hacer frente a un adolescente que parece ser tantas personas diferentes encerradas en una.

5.2.3 Modelos explicativos del desarrollo del autoconcepto

5.2.3.1 Modelo de autoconcepto propuesto por William James y Mead.William James, considerado el primer psiclogo cientfico, hace distincin entre el ego que debe atender la filosofa y el self que corresponde a la psicologa, dentro del cual se pueden diferenciar tres tipos de ms, organizados jerrquicamente: el self material, el self social y el self espiritual; con ello esboza lo que decenios ms tarde se denominar concepcin multidimensional del autoconcepto. Mead (1934; citado por Goi, 2009), en sintona con Cooley (1902; citado por Goi, 2009), se apoya en la distincin realizada por James para diferenciar un yo (la persona que acta) y un m (las actitudes de los otros hacia uno mismo), incidiendo ms en la vertiente social del self, diferenciando dentro del mismo diversas imgenes en funcin de los roles que la persona desempea en los distintos mbitos de su vida.

5.2.3.2 Modelo de autoconcepto propuesto por Shavelson, Hubner y Stanton.Dentro de este modelo, el autoconcepto general aparece en el pice de la jerarqua dividindose en los dominios de autoconcepto acadmico y autoconcepto no acadmico, subdividindose estos a su vez en otras dimensiones ms concretas y especficas como lo indican de la siguiente manera: El autoconcepto acadmico se estructura en funcin de la actuacin del alumno y de sus logros como estudiante en las distintas reas o materias escolares. Depende fundamentalmente de la autopercepcin de su propia vala y de las calificaciones que obtiene.

El autoconcepto no acadmico que se estructura en funcin de la percepcin que el alumno tiene de sus cualidades fsicas en funcin de sus experiencias emocionales y en funcin del tipo de relaciones que mantiene con sus compaeros y con otras personas importantes para l, como puede ser alguno de sus profesores. Esta misma divisin se estructura en tres componentes especficos que son: El autoconcepto fsico que viene a ser la percepcin que el alumno tiene de su apariencia fsica: gordo, flaco; el autoconcepto emocional que es la percepcin que tiene de sus sentimientos predominantes; y el autoconcepto social, que depende de cmo percibe y valora sus relaciones con sus compaeros y con otras personas significativas.

Sirve de aval a la propuesta de este modelo el venir precedida por una exhaustiva revisin de los diversos problemas de definicin, medida e interpretacin que la investigacin sobre el autoconcepto vena padeciendo histricamente y a los que intenta dar una respuesta adecuada. En concreto, una de las limitaciones detectada en la investigacin previa es la de no haber atendido adecuadamente a las relaciones externas del autoconcepto con otras variables; y otra muy importante es la de no haber partido de una definicin compartida as como de una adecuada caracterizacin de su estructura interna, es decir, de sus componentes y organizacin. En definitiva, el propsito principal de esta propuesta es establecer un marco de referencia conceptual slido en orden a orientar la investigacin futura (cf. figura 1).Figura 1.Modelo de Shavelson, Huebner y Stanton (1979)Matemticas

Este modelo se ha convertido desde hace unos aos en el patrn principal de referencia para la investigacin sobre el autoconcepto. De inicio no pudo contar con evidencia emprica suficiente ya que ni sus propios autores lograron validarlo ni encontraron el apoyo necesario para sus presunciones tericas. Pero posteriormente son numerosos e importantes los estudios que le prestan refrendo (Shavelson y Bolus,1982; citados por Goi, 2009), apoyando la multidimensionalidad y la organizacin jerrquica del autoconcepto as como mostrando la diferenciacin con respecto a otros constructos. La amplia aceptacin de este modelo ha sido incluso fuente de inspiracin para la creacin de modelos multidimensionales posteriores. Conviene advertir que en ningn momento se presenta la estructura con la pretensin de que sea definitiva.La relevancia de este modelo en la investigacin del autoconcepto es muy significativa y ha sido el referente o punto de partida de otros modelos y para la creacin de cuestionarios de medida.

5.2.3.3 Modelo de autoconcepto propuesto por Marsh, Musitu y Stevens.Musitu y cols. (1991), Stevens (1996) sostienen que las personas disciernen entre los diversos dominios de sus vidas y se forman autoevaluaciones especficas para cada uno de estos dominios. As adems de un autoconcepto general, existen dominios especficos como el social, el emocional, el familiar, el fsico y el acadmico- laboral. autoconcepto social: se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de su desempeo en las relaciones sociales. Esta dimensin est definida por dos ejes: a) la red social del sujeto y su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla y b) las cualidades que considera importantes en las relaciones interpersonales. autoconcepto emocional: hace referencia a la percepcin del estado emocional del sujeto y de sus respuestas a situaciones especficas, al grado de compromiso e implicacin en su vida cotidiana; es decir si el sujeto tiene control de las situaciones y emociones, si responde adecuadamente a los diferentes momentos de su vida cotidiana. autoconcepto familiar: se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de su implicacin, participacin e integracin en el medio familiar. autoconcepto fsico: este factor hace referencia a la percepcin que tiene el sujeto de su aspecto fsico y de su condicin fsica, a cmo se percibe o se cuida fsicamente. autoconcepto acadmico profesional: se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la calidad del desempeo de su rol, como estudiante y como trabajador. Es determinante de las metas que establece el individuo y de cmo las aborda. Para autorrealizarse la percepcin de la profesin ha de ser prxima al autoconcepto. La satisfaccin depender del grado en que la profesin ha permitido desarrollar el autoconcepto ideal. La carrera se elige considerando el autoconcepto y la imagen que se tiene de las profesiones, atribuyendo a la carrera elegida, caractersticas del propio autoconcepto.

5.2.3.4 Modelo cognitivo del autoconcepto Durante las ltimas dcadas, la perspectiva cognitiva enfatiza el funcionamiento del autoconcepto como fenmeno multidimensional, de estructura dinmica, implicado en todos los aspectos del proceso de la informacin social. Sin embargo todava no hay consenso respecto a cul es la estructura interna del autoconcepto. Para algunos, el autoconcepto est organizado, de forma jerrquica, en categoras de tipo estructural, cuyos elementos son rasgos, valores y recuerdos de conductas especficas. Para otros el autoconcepto se organiza, especialmente, desde una ptica multidimensional. Finalmente, un tercer grupo entiende el autoconcepto como un sistema de autoesquemas o generalizaciones en torno al yo, derivadas de las experiencias pasadas de la persona (Markus, H y Wurf, 1987; citados por Sureda, 1998). Sea desde un enfoque u otro, estos mtodos consideran, de comn acuerdo, el autoconcepto como un esquema cognitivo que procesa y organiza la informacin relevante del s mismo. El s mismo aparece como un sistema de autoesquemas, que se construye a partir de la informacin procesada por el individuo en experiencias pasadas e influye en la informacin presente que el sujeto recibe. Estos esquemas actan como mecanismos selectivos que determinan que informacin nos interesa, cmo estructurarla o qu importancia concederle. El resultado de estas generalizaciones es una idea bien diferenciada del tipo de persona que uno es, y su manifestacin a nivel conductual. Markus y Sentis (1982: citados por Sureda, 1998) diferencian esquemas universales y esquemas particulares dentro del conjunto de esquemas cognitivos que tiene el individuo. Los esquemas universales o representaciones fundamentales del s mismo, incluyen caractersticas bsicas de identidad: nombre, apariencia fsica, sexo, relaciones de parentesco y representaciones de las propias relaciones con los otros significados. Adems de los citados esquemas universales, algunas personas dispondran de una extensa gama de esquemas particulares, entre ellos independencia, amistad, cultura, timidez y posicin econmica. El repertorio de s mismos posibles es variado y diferente en cada individuo, incluye los s mismos deseados, los esperados, los debidos y los temidos. Y todas las representaciones del s mismo que constituyen el autoconcepto, los s mismos buenos, malos, compartidos, reales e ideales. Todas las representaciones que el sujeto se autoatribuye poseen el potencial para influir en el funcionamiento del individuo, aunque no todas ellas estn presentes en el pensamiento y en la memoria constante, sino nicamente un subgrupo de ellas, que conforman el autoconcepto activo. Este conjunto de autoconcepciones representa la flexibilidad en el autoconcepto y vara de acuerdo con el estado afectivo o motivacional de la persona, las circunstancias puestas de relieve por la situacin, o la terea llevada a cabo. Estas representaciones autoconceptuales definiran un autoconcepto maleable. Sin embargo los esquemas universales aparecen inamovibles, no sufren variaciones, salvo aquellas modificaciones de las caractersticas bsicas que traen consigo la maduracin y el crecimiento y que se aaden a medida que van sucediendo, configurando un autoconcepto estable. De acuerdo con la teora expuesta, se reitera que el funcionamiento y la organizacin de los autoesquemas en una persona es completa diferente. As los sujetos con disturbios emocionales elaboran y asumen los autoesquemas negativos dentro de esquemas universales, ejerciendo un poder mayor sobre el procesamiento del sujeto que otro tipo de esquemas. En definitiva, la perspectiva cognitiva intenta profundizar en la comprensin del concepto de s mismo como un eficaz regulador y mediador de la conducta. El autoconcepto modula los procesos interpersonales, destacando tres: afecto, procesamiento de la informacin y motivacin. En primer lugar el concepto de s mismo regula el afecto y defiende estados emocionales negativos al seleccionar o reinterpretar la informacin presente en autoconcepciones positivas. Las alteraciones en las autoconcepciones y la autoestima se producen a partir de una serie de fuentes: el conocimiento de los puntos de vista de otros acerca de uno mismo; la propia autobservacin del sujeto debido a la comparacin del sujeto con otros; y las experiencias previas. En segundo lugar el concepto de s mismo est implicado en el procesamiento de la informacin social. Los sujetos elaboran con mayor facilidad, predicciones conductuales, atribuciones e inferencias positivas, cuando se hallan rodeados de estmulos congruentes con el propio yo o de informacin relevante para el s mismo. Una tercera funcin del autoconcepto es manifestarse como fuente de motivacin. Diversos autores apuntan la necesidad de personalizar la motivacin a travs del autoconcepto; adems sugieren que la motivacin no puede ser entendida sin una referencia expresa al autoconcepto. Un claro ejemplo en el intento de integrar los trminos: autoconcepto, motivacin, conducta dirigida a una meta y aprendizaje, es el modelo de B. Ballif. Un modelo analizado en el bloque de dimensin acadmica autoconceptual.

5.2.4 Estrategias de evaluacin del autoconcepto5.2.4.1 Tcnicas fenomenolgicasEstas recogen varias tcnicas que implican varios puntos de vista algo diferentes de priorizar sobre un determinado trmino en la evaluacin. A. En primer lugar, existen dos tcnicas que evalan el si mismo general desde procedimientos fenomenolgicos: La tcnica Q-sort y la tcnica del diferencial semntico.

La tcnica de Q-sort, desarrollada inicialmente por W. Stephenson (1953), consta de doscientos tems que pueden describir la personalidad del individuo. Estos tems descriptivos tienden a ser afirmaciones muy generales y no especficamente situacionales. Los tems se clasifican en nueve columnas, segn el grado que corresponda a sus propias caractersticas. Las instrucciones obligan al sujeto a colocar un nmero especfico de tems en cada columna. Esta tcnica es costosa en cuanto al tiempo que supone contestarla. Por tanto, en una muestra de estudiantes universitarios de pedagoga y psicologa de las universidades espaolas, demuestra resultados fiables.

La tcnica del diferencial semntico, confeccionada por C.E. Osgood, G. J. Suci y P.H. Tannenbaum (1976), esta compuesta por veinte escalas o pares bipolares de adjetivos opuestos. El objetivo de la tcnica consiste en estudiar con que atributo en particular se sienten ms caracterizados los sujetos. Ellos identificaron una serie de factores dominantes que, por orden de importancia son los siguientes: a) Factor de evaluacin expresado a travs de la escala: bueno-malo, positivo-negativo, agradable-desagradable, dulce-amargo, limpio-sucio, etc. b) Factor de potencia expresado en escalas: fuerte-dbil, duro-blando, grande-pequeo, grueso-delgado, masculino-femenino, etc. c) Factor de actividad expresado con escalas: activo-pasivo y tenso relajado. d) Factor de familiaridad expresado a travs de: usual-raro, claro-confuso, comprensible-misterioso, simple-complejo, etc. e) Factor de racionalidad expresado en: objetivo-subjetivo, racional-irracional, lgico-intuitivo, etc. f) Factor de moralidad expresado con adjetivo como moral-inmoral, buena reputacin-mala reputacin, etc.La claridad y la relevancia de las escalas bipolares se consideran como una ventaja importante de esta tcnica, adems que esta muy demostrada su fiabilidad y validez (Warr y Knapper, 1968, citado por Sureda, 1998). Adems la tcnica del diferencial semntico esta mas apropiada para nios de doce aos en adelante, manifestando un conjunto de actitudes hacia el yo, el yo ideal, el yo en funcin de los otros, etc.

B. En segundo lugar, existen otros mtodos de exploracin del si mismo fenomenolgico que hacen una evaluacin de la autoestima a travs del inventario de Coopersmith y la escala de autoestima de M. Rosenberg.

Inventario de autoestima de Coopersmith, confeccionado a partir de los tems extrados de la tcnica Q de J. M. Butler y G. V. Haigh en 1954, adaptndonos al lenguaje de los nios de diez a diecisis aos e tems creados por el propio autor. Esta escala esta compuesta por cincuenta y ocho tems que son indicativos de alta o baja autoestimacion personal. El nio debe indicar en que medida las frases se corresponden o no a la manera que l se percibe.

Escala de autoestima de Rosenberg creado en 1965, compuesta por diez frases a las que el sujeto debe responder en cada una de ellas. Entre las ventajas de esta escala cabe destacar la fcil aplicacin, el aceptable coeficiente de fiabilidad, conseguido con solo diez tems, y la validez de constructo derivada de sus mltiples relaciones tericas analizadas y demostradas como significativas en el estudio de Rosenberg.

Tanto la escala de Coopersmith como la de Rosenberg han tenido una enorme difusin en el estudio de la autoestima como medida unidimensional de autoconcepcin. De manera reciente, A. Mullis et alt en 1992, utilizaron el inventario de Coopersmith para analizar los efectos de sexo y status socioeconmicos sobre la autoestima de los adolescentes, comprobando de forma significativa la validez e importancia de los factores del inventario. Otros han sido los estudios llevados a cabo por R. Dukes y R. Martnez en ao de 1994 y M. Rosenberg et alt en 1995; estos reconocen la consistencia interna de la escala, y la definen como la mejor para medir la autoestima de los adolescentes.

C. En tercer lugar se establecen los mtodos que hacen una evaluacin del si mismo social, como lo es la tcnica de tareas o de smbolos de orientacin si-otro de Ziller.

La tcnica de tareas o de smbolos de orientacin si-otro de Ziller (1973), este autor trata de explorar la cuestin: Quin soy yo en relacin con los dems? Para ello utiliza un instrumento no verbal, evitando los problemas verbales asociados a la comprensin en muestras infantiles. De esta manera, la tcnica tiene una gran aplicacin muestral entre nios, adolescente y adultos. La tarea de smbolos referente al yo social consiste en que el sujeto elija y ordene smbolos, representados en relacin a otras personas sobresalientes, comunicando, con ello, varios aspectos de su autoconcepto y de su interaccin social a travs de la representacin topolgica. La tarea ofrece las siguientes medidas: autoestima, centralidad de si mismo, complejidad de si mismo, inters social, identificacin y poder, marginacin, apertura e identificacin con la mayora. Todas ellas implican respuestas no verbales e instrucciones orales en las que hay un cierto solapamiento y confusin entre las medidas anteriormente citadas.

D. En cuarto lugar est la evaluacin del concepto de si mismo en los nios que se propone a travs del cuestionario de E.V. Piers y D.B. Harris.

Cuestionario de E.V. Piers y D.B. Harris (1964), el cuestionario estandarizado abarca los siguientes aspectos: el si mismo, las caractersticas personales, la apariencia fsica, la salud, la familia y las habilidades. La versin original estaba constituida por ciento setenta y ocho tems que, progresivamente, se redujeron a ochenta. Son frases en las que el sujeto responde si o no, formuladas en ocasiones en sentido positivo o en sentido negativo.

E. El quinto lugar de evaluar el concepto de si mismo es a travs de la escala de catexis corporal de P. Secord y S. Jourard (1953).

Escala de catexis corporal de P. Secord y S. Jourard (1953), El resultado no constituye una evaluacin de la imagen corporal como tal, sino oscila ms bien en torno a una medida de aceptacin de si mismo, crtica o ansiosa con respecto a alguna parte del cuerpo. Los datos de la escala indican el grado de insatisfaccin de los individuos ante su imagen corporal. El objetivo de esa tcnica es que el sujeto indique la fuerza y direccin de sus sentimientos hacia varias partes o funciones de su cuerpo. La escala de catexis corporal de Secord y Jourard presenta una lista de cuarenta y seis tems que el sujeto debe ir ordenando a travs de su escala de cinco puntos. Uno de los mayores inconvenientes de la escala es la influencia de deseabilidad social de los sujetos, los cuales tienden a definirse en funcin de los que los dems esperan de ellos o de como les gustara verse, en lugar de percibirse como ellos se perciben realmente.

F. Entre otras tcnicas estn:

El ndice de adaptacin y valores de R. Bills et alt (1951), es otra manera de evaluar las caractersticas deseables y no deseables del sujeto. Este sexto mtodo, desde un enfoque fenomenolgico, permite obtener una evaluacin de la aceptacin de si mismo y una evaluacin del yo ideal entre jvenes y adultos. Para este ndice se tomaron ciento veinticuatro palabras de la lista de rasgos de G.W. Allport y H. Odbert (1936), eligiendo aquellos tems mas presentes en las entrevistas de consejo psicolgico y que parecen representar ejemplos claros de las caractersticas del autoconcepto. R. C. Wylie (1974) advierte que las puntuaciones del autoconcepto y autoaceptacin, obtenidas por este ndice, correlacionan de forma moderada con un amplio rango de instrumentos verbales de autoinforme que intentan medir el autoconcepto. La evaluacin del si mismo a travs del procedimiento de Bills es un ndice de considerable valor al tener mayor brevedad, fiabilidad y menor complicacin que otros instrumentos de autoconcepto general.

El nuevo sistema de evaluacin autoconceptual es la escala de Tennesse de W. H. Fitts (1965), que es un test psicodiagnostico basado en la teora multidimensional del concepto de si mismo. La escala contiene cien tems, de los cuales cuarenta y cinco son positivos, cuarenta y cinco son negativos y diez constituye la escala de autocritica. La escala es apropiada tanto para una administracin grupal como individual y su vocabulario permite ser usado con sujetos de doce aos en adelante. Se ha diseado dos sistemas de puntuacin para la escala, uno para la orientacin psicolgica escolar y otro para la investigacin clnica. De los noventa primeros elementos hay una primera clasificacin en tres dimensiones: la identidad, la autoestima y el comportamiento. Despus, cada una de estas dimensiones esta constituida por tems eferentes a cinco grandes parcelas o aspectos del autoconcepto: el si mismo fsico, el si mismo moral o tico, el si mismo personal, el si mismo familiar y el si mismo social.J. Garanto (1984) adapt y complet este instrumento, aplicndolo a una muestra de profesores de enseanza general bsica de Catalua. En un estudio posterior, M. P. Oate (1989) selecciono la versin adaptada por Garanto, administrndola a una muestra de 487 alumnos universitarios madrileos como escala que responda a los criterios de validez de construccin.

5.2.4.2 Tcnicas proyectivas El principio fundamental sobre el que se basa la tcnica proyectiva es que cuando mas ambiguo o inestructurado sea el estimulo, tanto ms se lograr que el sujeto conteste con mayor libertad, dando su propia interpretacin. No obstante y en general, las tcnicas proyectivas son difciles de objetivar, lo que proporciona una mayor dificultad para determinar su validez y confiabilidad. Este conjunto de tcnicas son: Test de asociacin libre de palabras creado por C. Jung (1960). Esta tcnica consiste en una serie de palabras estimulo que el sujeto deber asociar con otra palabra. Dentro de este mismo bloque, un mtodo alternativo es el test de frases- estimulo incompletas a una situacin inmediata proporciona un medio personalizado para la proyeccin de temas e intereses significativos para el sujeto.

El test de Rocschach, que es una tcnica proyectiva de estimulacin visual compuesto por diez lminas impresas que reproducen manchas de tinta bisimtricas. Otra manera de estudiar componentes inconscientes del concepto de si mismo es el test de apreciacin temtica (T.A.T), originalmente concebido por H. A. Murray (1938), comentando en el capitulo de dimensin acadmica del autoconcepto. El procedimiento del T.A.T. consiste en que el sujeto elabore relatos a partir de imgenes ambiguas, concretamente treinta que revelaran caractersticas de personalidad, materias de preocupacin o intereses motivacionales. No obstante de manera especial, el TAT prioriza sobre la evaluacin de la motivacin del logro.

Las tcnicas de dramatizacin, concretamente el psicodrama de J. L. Moreno. Esta tcnica consiste en colocar al individuo en el escenario y evaluar su desempeo de acuerdo con una serie de representaciones. Esta tcnica permite medir cuatro categoras: el contenido imaginario del sujeto, los mtodos de percepcin manifestados, la implicacin dentro del contexto social y la interaccin social del individuo.

AntecedentesLa mayora de las decisiones humano estn determinadas por emociones y el concepto que se tiene uno mismo; las competencias y habilidades no cognitivas influyen en las destrezas de tener xito, en afrontar las demandas y presiones del medio ambiente que est viviendo el adolescente.Existen investigaciones nacionales e internacionales que se detallan a continuacin:

Antecedentes internacionales. El trabajo de Quintilln (2004), tiene como objetivo indagar el liderazgo y la inteligencia emocional de estudiantes uruguayos del ltimo ao de la carrera de Direccin de Empresas, el cual se realiz a50 alumnos teniendo como instrumento de medicin una encuesta de auto aplicacin que se bas en el modelo de liderazgo eficaz. El resultado fue que los estudiantes evaluados se autopercibieron con un nivel medio-alto de caractersticas de liderazgo eficaz, encontrndose los mejores resultados en las habilidades interpersonales. Concluyndose que, si bien se consideran importantes en la LDE las habilidades de liderazgo y de inteligencia emocional, tanto por parte de la direccin como los docentes, aparecen solamente jerarquizadas en el nfasis en recursos humanos donde son obligatorias las materias que tratan especficamente el tema.Extremera y Fernndez (2004), el objetivo fue examinar las conexiones entre inteligencia emocional evaluada con medidas de auto-informe y de habilidad, la calidad de las relaciones interpersonales y la empata en estudiantes universitarios espaoles. Se les aplic los cuestionarios que incluan la versin espaola del Trait Meta-Mood Scale-24 (una escala auto-informada de inteligencia emocional), la rama de manejo emocional del MSCEIT (una subescala de una medida de habilidad de inteligencia emocional), el inventario de redes sociales (un inventario de la calidad de las relaciones interpersonales) y el ndice de reactividad interpersonal (un cuestionario de empata). Los resultados mostraron asociaciones significativas entre diferentes aspectos de la inteligencia emocional y las dimensiones de relaciones interpersonales y empata. Concluyendo que los hallazgos son discutidos a partir de la existencia de diferentes conceptualizaciones tericas y medidas de la inteligencia emocional dentro de este reciente campo de investigacin.

Rodrguez, Goi y Ruiz de Azua (2006), en su investigacin, tuvieron como objetivo determinar la relacin entre el Autoconcepto fsico, estilos de vida y bienestar psicolgico en adolescentes procedentes de centros educativos y universitarios de Espaa. La muestra estuvo compuesta por 539 estudiantes, 181 estudiantes de un centro de educacin secundaria y de dos facultades universitarias y, 358 estudiantes de cuatro centro de educacin secundaria y una escuela universitaria. Utilizaron el Cuestionario de Autoconcepto Fsico (CAF), un cuestionario sobre conductas saludables de los escolares y el Cuestionario de Bienestar Psicolgico (EBP). Los resultados sugirieron diversos lados por donde orientar una intervencin psicosocial que ayude a promover el desarrollo personal y la convivencia social, desde una triple conexin: el estilo de vida, el bienestar psicolgico y el autoconcepto fsico.

Prez, Castejn y Universidad de Alicante (2006), realizaron un trabajo que tiene como objetivo analizar las relaciones existentes entre diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la inteligencia, y de ambas variables con el rendimiento acadmico en una muestra de 250 estudiantes universitarios espaoles. Se aplicaron dos pruebas de inteligencia emocional, el TMMS-24 y la prueba de Schutte, junto con una prueba de inteligencia general, el test de factor g de Cattell & Cattell, nivel 3. Los resultados manifestaron la existencia de correlaciones, entre moderadas y altas, todas ellas significativas, entre los diferentes aspectos de la inteligencia emocional evaluados. Por el contrario, se observaron correlaciones prcticamente nulas, entre el cociente intelectual que define la inteligencia psicomtrica tradicional y los diferentes aspectos de la inteligencia emocional evaluados en el estudio. Concluyendo que existe la independencia de ambos tipos de inteligencia, en lnea con los resultados de otras investigaciones, as como un efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia emocional sobre el rendimiento acadmico.

Pena y Repetto (2008), realizaron una investigacin cuyo objetivo es ofrecer una visin de conjunto sobre el estado de la investigacin educativa en torno a la inteligencia emocional (IE) en Espaa as como destacar la bibliografa ms relevante sobre esta cuestin. Se tuvo como muestra a estudiantes de educacin secundaria de cuarto ao. Los tres mtodos principales en la medicin de la IE son los auto informes, las pruebas de ejecucin y la evaluacin de 360 grados. Los resultados de esta investigacin muestran ausencia de relaciones significativas entre las subescalas del MSCEIT y del cuestionario de inteligencia emocional como rasgo para escolares. Se concluye que la IE se considera un factor explicativo del rendimiento acadmico, pero como una relacin directa, sin considerar los mecanismos que subyacen.

Zavala, Valadez y Vargas (2008) realizaron una investigacin cuyo objetivo era establecer las diferencias significativas de inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes inscritos en escuelas pblicas del pas de Mxico, un grupo con alta aceptacin social y de otro grupo comn. La muestra estuvo conformada por un grupo de 62 adolescentes con alta aceptacin social (13 aos de edad en promedio) que fueron seleccionados mediante nominaciones de pares; y 331 alumnos de grupos naturales que fueron evaluados tambin y no identificados por su nivel de aceptacin social. Utilizaron como instrumento el inventario de Ice BarOnEQ-i:YV para valorar la Inteligencia Emocional y, la escala de Gismero (2002) que mide el nivel de Aceptacin social. Los resultados indicaron que el grupo de adolescentes con alta aceptacin social obtuvieron puntuaciones elevadas en todas las reas de la IE auto-reportada, mismas que marcaron diferencias significativas con respecto del grupo natural.

Otero, Martin, Len del Barco y Vicente (2009) realizaron un estudio con el objetivo de encontrar relaciones entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico con una muestra de 344 alumnos de entre 14 y 16 aos de edad (1 y 2 ESO) de Badajoz. Utilizaron para evaluar la inteligencia emocional medidas de autoinforme, concretamente el TMMS-24 (Trait Meta MoodScale) y para el rendimiento acadmico recurrieron no slo medidas globales como la nota media y el nmero de suspensos, tambin la calificacin en cada una de las materias bsicas de la ESO: matemticas, lengua, ingls, ciencias sociales y ciencias naturales. Los resultados mostraron correlaciones moderadas y significativas en todos los participantes entre IE y la calificacin obtenida en las materias de Lengua e ingls. La correlacin directa se mantuvo slo para la asignatura de Lengua en el caso de los chicos.

El trabajo de Salas y Garca (2010) se orienta a la descripcin de un perfil de habilidades de Inteligencia Emocional (IE) por carreras (Arquitectura, Urbanismo, Ingeniera de Produccin e Ingeniera Elctrica). La muestra se conform con 126 estudiantes de la Universidad Simn Bolvar. Se utiliz el Trait Meta MoodScale, evaluando las dimensiones Atencin, Claridad y Reparacin. El anlisis mostr la misma estructura en las carreras Urbanismo, Ingeniera Elctrica y de Produccin como Reparacin, Atencin y Claridad, sugieren que los estudiantes poseen mayores habilidades para mantener estados emocionales agradables o modificar los desagradables, identificar las emociones experimentadas y una menor habilidad para comprender las mismas. En conclusin se orientan a modificar los estados emocionales, sin tener una comprensin real de los mismos, lo cual puede afectar su desempeo acadmico y profesional.

Serrano y Garca (2010), realizaron un estudio con la finalidad de establecer los niveles de presencia en la competencia emocional Autocontrol correspondiente a la variable Inteligencia Emocional en adolescentes de 5to ao de secundaria de instituciones educativas, la cual estuvo comprendida por un subtotal de 102 estudiantes femeninas, y un subtotal de 121 estudiantes masculinos, resultando una poblacin de 223 adolescentes de ambos sexos del Municipio Maracaibo, estado Zulia en Venezuela. Aplicaron un estudio descriptivo con diseo de campo y transaccional contemporneo. Utilizaron un instrumento en fraseo de escala valorativa de tipo Likert, con cuatro alternativas de repuestas posibles: siempre, casi siempre, algunas veces y nunca, variando el valor numrico de 4 a 1, y de 1 a 4 puntos, dependiendo del enunciado; y estructurado tambin por dos partes, la primera referida a datos personales del estudiante y la segunda basada en el objetivo de explorar la variable Autocontrol en las y los adolescentes, conformado por 10 tems, con una confiabilidad de 0.717.Los resultados indicaron que la competencia emocional Autocontrol referente a la Inteligencia Emocional difiere entre los adolescentes de ambos sexos y, en cuanto al Autocontrol, la Inteligencia Emocional favorece a los adolescentes del sexo masculino sobre las adolescentes del sexo femenino; otro hallazgo significativo es que los adolescentes de ambos sexos presentan bajos niveles de presencia en la dimensin Autocontrol de la Inteligencia emocional.

Rodrguez, Amaya y Argota (2011) realizaron un estudio para determinar el grado de relacin entre la Inteligencia Emocional Percibida y la Ansiedad Rasgo-Estado en estudiantes de Psicologa de una universidad pblica del Magdalena, Colombia. La investigacin se desarroll a partir del diseo descriptivo-correlacional a travs de la aplicacin de los instrumentos TMMS-24 y el IDARE a 167 sujetos. Los resultados indicaron que existe relacin directa y significativa entre la percepcin emocional y la ansiedad estado y la ansiedad rasgo. Por el contrario, se present una relacin inversa y significativa entre la comprensin emocional y la ansiedad estado y la ansiedad rasgo; igualmente entre la regulacin emocional y la ansiedad estado y la ansiedad rasgo. A travs del anlisis con el estadstico Chi2, tambin se encontr dependencia entre las sub-variables estudiadas con un nivel de significancia menor de 0.05. Concluyendo que existe una clara relacin entre las variables estudiadas en la investigacin y sus manifestaciones. Adems la importancia de la inteligencia emocional en la cotidianidad del ser humano, siendo esta un factor de gran influencia en el desempeo inter-personal, en la regulacin emocional, como es el caso del manejo de la ansiedad.

El trabajo de Vallejo, Martnez, Garca y Rodrguez (2012) busca analizar la influencia de algunos factores, en concreto, intrapsquicos, que forman parte de la inteligencia emocional, en el rendimiento escolar de un grupo de 24 jvenes de un Instituto pblico de Educacin Secundaria de Madrid, el diseo utilizado fue de tipo ex pos facto y se aplic la escalas Trait Meta-Mood Scale y la de inteligencia de Wechsler para adultos III o Wais-III, se hizo un estudio descriptivo de las puntuaciones obtenidas. Los resultados mostraron diferencias significativas entre dos grupos a un nivel de confianza del 95%, y por tanto el rendimiento escolar estara influido por la inteligencia emocional y se observaron diferencias entre los alumnos con baja inteligencia emocional y los alumnos con excelente inteligencia emocional, no observndose diferencias entre los de inteligencia emocional adecuada o media con los otros dos.

El trabajo de Reboredo, Mazadiego y Ruiz (2012) tiene como finalidad la visin ms amplia del conocimiento que involucra la inteligencia emocional; realizado en 100 estudiantes de las Facultades de Enfermera, Odontologa, Medicina y Psicologa que conforma la Unidad de Ciencias de la Salud de la Universidad Veracruzana de Poza Rica. Para la recoleccin de datos aplicaron el TMM-S 24, contiene una escala que se divide en tres dimensiones como la atencin emocional, claridad de emociones y reparacin emocional. Los resultados sealaron que tanto hombres como mujeres presentan condicin similar en cuanto a la destreza del manejo emocional, hubo diferencias significativas entre las diversas Facultades que participaron en la muestra.

Buenrostro et al. (2012) realizaron un estudio con el objetivo de conocer la relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en adolescentes que cursaban el primer ao de secundaria. La muestra estuvo constituida por 439 alumnos: 282 mujeres y 157 hombres, en un rango de edad entre 11 y 12 aos de educacin secundaria pblica de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco. Utilizaron el EQ-i: YV, el TMMS 24 y el promedio de las calificaciones obtenidas (que se clasificaron en rendimiento acadmico alto, medio y bajo). Los resultados mostraron diferencias significativas entre los niveles de rendimiento acadmico y las variables del EQ-i: YV: interpersonal, manejo de estrs, adaptabilidad e inteligencia total y en las variables del TMMS-24: percepcin y regulacin, donde los alumnos con rendimiento acadmico alto obtuvieron mayores puntajes en inteligencia emocional. Adems encontraron correlaciones positivas y significativas con todas las variables del EQ-i: YV. Para las variables del TMMS 24 solamente observaron una correlacin significativa con la variable regulacin. El anlisis por sexo indic que las mujeres calificaron ms alto en algunas variables del EQ-i: YV. No encontraron interaccin entre nivel de rendimiento acadmico y sexo en ninguna de las dimensiones del BarOn. Concluyeron una fuerte relacin entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico en los alumnos de secundaria y la importancia de incorporar programas de inteligencia emocional en las escuelas con la finalidad de ensear a los alumnos a manejar sus emociones, ya que, como se ha demostrado, el manejo de las emociones juega un papel importante en el desempeo acadmico de los adolescentes.

Goi E., Fernndez-Zabala A. e Infante G. (2012), tienen como objetivo analizar el autoconcepto personal, las diferencias asociadas a la edad y al sexo. Participaron inicialmente en este estudio 1200 personas, de las cuales finalmente conforman la muestra 1135 pertenecientes a Espaa. Su edad se sita entre los 15 y los 65 aos a quienes se les aplic el cuestionario de Autoconcepto Personal (APE) que consta en su versin definitiva de 18 tems que pretenden medir las percepciones personales de autorrealizacin (6 tems), honradez (3 tems), autonoma (4 tems) y autoconcepto emocional (5 tems). Ofrece, adems, una medida de autoconcepto personal general o dominio personal del autoconcepto, como factor de segundo orden. Se trata de una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo. Los resultados demuestran que existen diferencias significativas en funcin del sexo y/o la edad en autorrealizacin, honradez, autonoma, emociones y autoconcepto personal.

Antecedentes nacionales.Escurra y Delgado (2001), realizaron un estudio con el objetivo de analizar las relaciones entre la inteligencia emocional y la necesidad cogni