PROYECTO. PROGRAMA PROFUNDIZA: … · docente en Centros de Educación Infantil y Primaria...

PROGRAMA DE PROFUNDIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS “ANDALUCIA FROFUNDIZA 2013” 1

JOSÉ LUIS PELAEZ ALFONSO. NRP: 2646195157A0590

PROYECTO. PROGRAMA PROFUNDIZA: DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS Y LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

1. DATOS PERSONALES.

• Apellidos y Nombre: PELÁEZ ALFONSO, JOSÉ LUIS.

• Móvil: 639.745.719.

• E-mail: [email protected]

2. DATOS PROFESIONALES.

• Perfil profesional: Profesorado de Secundaria. Especialidad: Orientación

Educativa.

• Experiencia profesional. En activo desde 1990, desarrollando actividad

docente en Centros de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P), Institutos de

Educación Secundaria (I.E.S), Equipos de Orientación Educativa

(E.O.E.s), Centros Específicos de Educación Especial (C.E.E.E), … Otros.

• Centro de destino actual: Centro de Formación del Profesorado Linares-

Andújar. (Jaén).

o Puesto que desarrolla: Asesor de Educación Especial.

Tfno: 953.600.454 y 697.951.862.

Mail: [email protected]

3. EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN EN ALTAS CAPACIDADES

INTELCTUALES.

• Actualmente en proceso de elaboración de Tesis Doctoral: “Estudio de Variables

Latentes y Factores Cognitivos de la Alta Capacidad Intelectual”. Universidad de

Jaén. Departamento de Psicología.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



ÍNDICE.

PRÓLOGO______________________________________________________ PAG_4

INTRODUCCIÓN. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA ALTA CAPACIDAD

INTELECTUAL

1. TEORÍAS ACTUALES MÁS IMPORTANTES. _________________PAG_5

1.1. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

1.2. TEORÍA DE LOS TRES ANILLOS.

1.3. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE MONKS.

1.4. TEORÍA TRIÁRQUICA.

2. PERFILES DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES__________________________________________PAG_9

• 2.1. SUBTIPOS DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.

• 2.2. VARIABLES COMPONENTES DE LA ALTA CAPACIDAD INTELCTUAL.

o FIGURA_1 ____________________PAG_12. PROPUESTA DE PROGRMA DE EVALUACIÓN/INTERVENCIÓN.

1. OBJETIVOS_____________________________________________PAG_12 2. METODOLOGÍA_________________________________________PAG_13

3. PROGRAMAS GENÉRICOS DE APLICACIÓN GRUPAL_______PAG_14

• 3.1. PROYECTO SPECTRUM.

• 3.2. PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD.

• 3.3. FILOSOFÍA PARA NIÑOS.

• 3.4. SEIS SOMBREROS PARA PENSAR.

• 3.5. APRENDER MATEMÁTICAS. METODOLOGÍA Y MODELOS

EUROPEOS”.

4. TEMÁTICAS DE PROFUNDIZACIÓN, ELEGIDAS POR EL PROPIO

ALUMNADO PARTICIPANTE _______________________________PAG_16



5. EVALUACIÓN__________________________________________PAG_16

CONCLUSIONES________________________________________________PAG_17

BIBLIOGRAFÍA_________________________________________________PAG_18

ANEXOS.

ANEXO_1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

• COMP_COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICO-

VERBAL

• COMP_MATEMÁTICA. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

• COMP_CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO.

INTELIGENCIA NATURALISTA

• COMP_APRENDER A APRENDER. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

• COMP_SOCIAL Y CIUDADANA. INTELIGENCIA INTERPERSONAL.

• COMP_DIGITAL. INT. LINGÜÍSTICA-VERBAL, INT. LÓGICO-MATEMÁTICA,

INT. VISUAL-ESPACIAL, INT. MUSICAL

• COMP_CULTURAL Y ARTÍSTICA. INT. VISUAL-ESPACIAL, INT. CORPORAL,

INT. MUSICAL.

• COMP_AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL.

ANEXO_2 ASOCIACIONES Y ORGANISMOS SIN ÁNIMO DE LUCRO

RELACIONADAS CON LAS ALTAS CAPACDIDADES INTELECTUALES.

ANEXO_3. EJEMPLO DE CUESTIONARIO DE INFORMACIÓN PREVIA

SOCIOAFECTIVA.

ANEXO_4 NORMATIVA EN LA QUE SE FUNDAMENTA EL PROYECTO.

1. 1. NORMATIVA NACIONAL DE CARÁCTER GENERAL.

1.2. NORMATIVA NACIONAL SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS.

1.3. NORMATIVA ANDALUZA DE CARÁCTER GENERAL.

1.4. NORMATIVA ANDALUZA RELACIONADA, DE CARÁCTER GENERAL.

1.5. NORMATIVA ANDALUZA RELACIONADA, DE CARÁCTER ESPECÍFICO.



PRÓLOGO.

Todos los profesores, en alguna ocasión, nos hemos formulado preguntas como

las siguientes: … ¿Mi alumnado aprovecha todos sus talentos?. ¿Puedo aprender a

descubrirlos?. ¿Puedo mejorar mi acción educativa profesional con mis alumnos/as?

Descubrir la pluralidad de inteligencias y las múltiples maneras en que las

personas pueden manifestarlas, ofrece la oportunidad a padres, alumnos y educadores de

llevar a cabo un modelo de desarrollo personal desde las primeras etapas educativas. Por

tanto, este Proyecto de participación en el Programa Profundiza pretende llevar a cabo

distintas experiencias educativas en las que se potencian y desarrollan las

“competencias básicas” y las “inteligencias” del alumnado participante. Contempla

tanto el desarrollo de programas genéricos de interés general y aplicación grupal

destinados a subgrupos de grupos de alumnado de Altas Capacidades, como programas

específicos para el asesoramiento y puesta en práctica de temáticas individuales

elegidas, dentro de su campo de intereses, por el propio alumnado participante.

Se pretende en suma, crear y dinamizar una “comunidad de aprendizaje”, en

donde interaccione familia, escuela y entorno (Asociaciones de Altas Capacidades,

Organismos sin ánimo de lucro, etc…), cuyo fin principal sea el desarrollo de la

competencia escolar y social, la inteligencia, la creatividad y el desarrollo de valores. En

esta comunidad, el alumnado, planificará, realizará y regulará sus propias actividades,

mediante el uso de técnicas de aprendizaje cooperativo, con la mediación de los

profesores, en un espacio multiuso y tecnológicamente equipado.

Se empleará para ello métodos y recursos didácticos diversificados, dándosele

una especial importancia a la investigación y al trabajo por tareas y proyectos, que será

evaluado tanto por profesores como por los propios alumnos/as. El aspecto esencial del

proyecto es la cooperación y la autonomía con la que actuarán los alumnos,

desarrollando su capacidad de autorregulación, eligiendo las materias, el ritmo de

trabajo y la forma de realizar las actividades programadas, es decir, desarrollando las

grandes estrategias de la inteligencia humana que son la interacción, la planificación y

el control personal.

Los objetivos generales que se persiguen, son pues, por una parte, potenciar la

capacidad de aprendizaje del alumnado participante, a partir de la investigación y el uso

de estrategias cognitivas y metacognitivas, y por otra incrementar el grado de



perfeccionamiento en factores claves para su desarrollo personal y social: la interacción

entre iguales, la capacidad crítica, la estabilidad emocional, la madurez, la

responsabilidad individual y colectiva, la iniciativa y autonomía personal, etc…

INTRODUCCIÓN. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA ALTA

CAPACIDAD INTELECTUAL.

1. TEORÍAS ACTUALES MÁS IMPORTANTES.

1.1. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. (Howard Gardner).

Según la concepción multidimensional y multifacética de la inteligencia que

defiende Gardner (1983, 1999), las personas poseen, al menos, ocho inteligencias o

habilidades mentales relativamente independientes que suponen modos diferentes de

aprender y de representar el conocimiento y la comprensión, las cuales se manifiestan

en destrezas y habilidades diferenciadas. A saber:

Inteligencia lingüística: habilidad para emplear el lenguaje de manera eficaz y

para expresar y apreciar significados complejos, tanto en la modalidad oral como en la

escrita.

Inteligencia lógico-matemática: habilidad para calcular, cuantificar, realizar

operaciones matemáticas complejas, razonar y considerar hipótesis y proposiciones.

Inteligencia naturalista: habilidad para identificar y clasificar animales, plantas

y minerales, y para percibir cambios estacionales, e incluso diarios, relativos al medio

natural.

Inteligencia musical: habilidad para reconocer, recordar y operar con el ritmo, el

timbre, el tono y la melodía.

Inteligencia visual-espacial: habilidad para reconocer la forma, el espacio y el

color, para percibir imágenes interiores y exteriores, para recrear o transformar

imágenes, y para representar o descodificar información gráficamente.

Inteligencia cinestésico-corporal: habilidad para manipular objetos, para

coordinar movimientos, y para emplear el cuerpo con objeto de resolver problemas y de

expresar ideas y sentimientos.

Inteligencia interpersonal: habilidad para comprender los sentimientos, estados



de ánimo, motivaciones e intenciones de los demás, y para interactuar con otras

personas, de manera eficaz.

Inteligencia intrapersonal: habilidad para conocerse a uno mismo, para

reconocer las diferencias y similitudes con los otros, para ser consciente de las propias

limitaciones y las potencialidades, para planificar eficazmente y para lograr metas

personales.

1.2. TEORÍA DE LOS TRES ANILLOS. (Joseph Renzulli).

Esta teoría fue llamada inicialmente de los Tres Anillos y posteriormente

denominada Modelo de Enriquecimiento Escolar (1994), siendo uno de los modelos

más aplicados en el ámbito educativo. Se centra en los rasgos psicológicos que tiene la

persona, y combina tres variables complejas e interdependientes entre sí: 1. La

capacidad intelectual, superior a la media. 2. La alta motivación por aprender y el

compromiso con la tarea. 3. Y el alto nivel en creatividad. Según este modelo ninguna

de las variables anteriores (rasgos) implica de manera aislada la superdotación,

debiendo estar presentes todas de manera simultánea (Renzulli, 1978).

1.3. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE MONKS. (Franz J. Mönks)

Se le conoce como Modelo de la Interdependencia Triádica de la Superdotación

(1992). El mismo amplía y modifica el Modelo de los Tres Anillos propuesto por



Renzulli, incorporando tres factores adicionales de orden psicosocial. Así pues a los tres

componentes que presenta este autor, se le añade la influencia que sobre el niño y su

desarrollo van a tener determinados influjos ambientales, tales como: la familia, el

grupo de iguales y el ámbito escolar. En este sentido, desde la perspectiva de Mönks, el

Modelo de Enriquecimiento Triádico de Renzulli olvida la relevancia de los aspectos

evolutivos y socio-ambientales en el desarrollo de la superdotación. De este modo, la

misma sería el producto de la interacción y combinación de seis factores: capacidad

intelectual por encima de la media, creatividad, implicación en la tarea, la escuela, la

familia y los compañeros, aportando así una visión más dinámica y social de la

superdotación.

Este modelo sitúa la educación de los más capaces en el centro escolar y centra

el punto de atención en la educación a padres, profesores, al propio alumno y por

extensión a toda la sociedad.

1.4. TEORÍA TRIÁRQUICA (Robert J. Sternberg).

Parte de la idea que la inteligencia no es un elemento unitario (factor) si no que

es el resultado de distintos mecanismos cognitivos que se manifiestan en distintos

ámbitos de la actividad humana: el académico, social, el éxito en la vida, etc….

Centra el interés en los mecanismos de procesamiento de la información, en

contraposición con las concepciones psicométricas de la inteligencia en las que el

“factor” es la unidad básica de análisis y el origen de las diferencias individuales. Según

Sternberg las personas más inteligentes son las que realizan los trabajos de manera más



eficiente y los que utilizan sus habilidades más eficazmente en sus relaciones consigo

mismo y con los demás.

La teoría triárquica consta de tres subteorías: la componencial, la experiencial y

la contextual.

1) Subteoría componencial. Especifica tres tipos de procesos mentales o

componentes intervinientes en el procesamiento de la información que caracterizan a la

conducta inteligente. 1. Los procesos cognitivos de orden superior, esto es, los

mecanismos de control que intervienen en la planificación y toma de decisiones en la

resolución de problemas. 2. Los procesos responsables de la realización o puesta en

práctica de lo planificado en el nivel anterior. 3. Los procesos implicados en la

adquisición de información nueva, retener o recuperar información ya aprendida y llevar

dicha información a un contexto práctico de uso (adquisición-almacenamiento-

recuperación-extrapolación).

2) Subteoría experiencial. Según esta, los individuos se diferencian en dos

aspectos del comportamiento; por un lado en su capacidad para enfrentarse a situaciones

nuevas, y por otro, en su capacidad para interiorizar lo aprendido y automatizar la

información (Sternberg, 1982). Esto es, la capacidad de afrontar con éxito situaciones

(novedosas) que requieren de “insight”, es decir que exigen respuestas cognitivas

creativas, fuera de la experiencia ordinaria. Desde esta perspectiva la inteligencia no es

tanto una habilidad de una persona para aprender o pensar dentro de los sistemas

conceptuales que ya ha mecanizado y por lo tanto son familiares, sino más bien la

habilidad para aprender y pensar dentro de nuevos sistemas conceptuales.

3) Subteoría contextual. Se hace referencia a cómo se desenvuelve la

inteligencia cuando tiene que operar en situaciones de realidad. Sternberg, R.J. y Powell

(1989), afirman que los test suelen administrarse en situaciones de laboratorio, es decir,

en condiciones de tranquilidad, sin ninguna distracción; variables situacionales que han

sido ignoradas por las teorías de la inteligencia. Sin embargo, el individuo en el mundo

real ejecuta pocas veces su conducta inteligente en estas circunstancias. Interesa por

tanto, analizar en qué medida influyen en la conducta inteligente las inevitables

distracciones, interrupciones, tensiones, etc. de la vida real.

Dependiendo de los “componentes” en los que destacan los individuos se

podrían clasificar a los sobredotados como predominantemente “analíticos”, “sintéticos



o creativos” y “prácticos”, si bien sostiene que existe dentro de estos grupos una amplia

heterogeneidad (Sternberg, 1993).

Los predominantemente “analíticos” serían aquellos sujetos que puntúan alto en

los tests de inteligencia convencionales, mostrando una extraordinaria capacidad para

planificar estrategias, una capacidad superior para diseccionar un problema y

comprender sus partes. Generalmente suelen obtener muy buenas calificaciones

académicas; si bien pueden carecer de esa genialidad en la interacción con el mundo

práctico, con la posibilidad de encontrar dificultades a la hora de establecer relaciones

afectivas.

Los sujetos predominantemente “sintéticos o creativos” se manifestarían

intuitivos, introspectivos y creativos, con excelentes ejecuciones en situaciones

relativamente novedosas e inusuales. Se considera que podrían aportar contribuciones

importantes a la sociedad en el campo de la ciencia, la literatura o los negocios. En la

escuela podrían manifestarse como el prototipo de alumno creativo, que aparentemente

adolece de inteligencia analítica.

Por último, los considerados superdotados predominantemente “prácticos”

tendrían una gran capacidad para aplicar las capacidades analíticas y sintéticas a

situaciones de la vida real.

Así pues para Sternberg el superdotado posee determinados componentes que no

posee la persona normal, ni por supuesto el subdotado; destaca por su habilidad para

combinarlos en caminos no convencionales gracias a su capacidad para mediar con la

novedad, captar el conocimiento implícito, su superior capacidad introspectiva, la

facilidad para automatizar eficazmente la información nueva y la capacidad de

codificación, combinación y comparación selectiva de la información.

2. PERFILES DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES.

2.1. SUBTIPOS DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. 2.1.1. ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.

Hace referencia a las características personales de un alumno o alumna que

dispone de un nivel elevado (por encima del percentil 75) de recursos en capacidades



cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual,

gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial.

Además, se requiere que este perfil aptitudinal vaya acompañado de una alta

creatividad, igualmente por encima del percentil 75.

2.1. 2. ALUMNADO CON TALENTOS SIMPLES.

Hace referencia a aquel alumno o alumna con una elevada aptitud o competencia

en un ámbito específico (por encima del percentil 95), como, por ejemplo, el verbal,

matemático, lógico o creativo, entre otros.

2.1.3. ALUMNADO CON TALENTOS COMPUESTOS.

Hace referencia a aquel alumno o alumna que presenta una combinación de

varias aptitudes (percentil superior a 80 en al menos tres capacidades), como es el

talento académico que se presenta al combinarse la aptitud verbal con la lógica y la

gestión de memoria, todas ellas, por encima del percentil 80.

2.2. VARIABLES COMPONENTES DE LA ALTA CAPACIDAD INTELCTUAL. Una vez definida la sobredotación intelectual y el talento, hemos de determinar

con claridad a qué nos referimos y qué entendemos cuando hablamos de distintas

habilidades o aptitudes intelectuales.

CREATIVIDAD (C). Característica esencialmente humana, es un proceso

reflejado en conductas, pensamientos y productos que son originales, relevantes, y útiles

en el contexto en donde estos son observados.

Una característica de la persona creativa es su pensamiento divergente, cuyos

rasgos esenciales son su originalidad (para visualizar los problemas de manera

diferente), su flexibilidad (las alternativas son consideradas en diferentes campos de

respuesta) y su elaboración particular (se añaden elementos o detalles a ideas que ya

existen, modificando alguno de sus atributos) y su fluidez (generación de gran cantidad

de ideas).

RAZONAMIENTO LÓGICO (RL). Capacidad general para detectar reglas

inductivas y analógicas en variedad de contenidos de información. Se identifica también



como: razonamiento general secuencial, razonamiento inductivo, razonamiento

cuantitativo, razonamiento piagetiano.

RAZONAMIENTO VERBAL (RV). Habilidad para descubrir relaciones entre

palabras. Capacidad para resolver problemas intelectuales formulados basándose en

conceptos verbales. Desarrollo del lenguaje (vocabulario oral), comprensión del

lenguaje oral o escrito, conocimiento léxico (vocabulario escrito), sensibilidad

gramatical y habilidad para la comunicación.

RAZONAMIENTO MATEMÁTICO (RM). Habilidad para enfrentarse a las

tareas de razonamiento matemático. Capacidad para trabajar con números, razonar con

información y relaciones cuantitativas, comprender y resolver problemas numéricos, así

como rapidez y seguridad en el cálculo aritmético.

APTITUD ESPACIAL (AE). Capacidad para proyectar figuras geométricas que

se deben girar mentalmente con el fin de ver sus posibles relaciones de forma, tamaño y

distancia en una superficie. Relaciones espaciales, rastreo y seguimiento espacial,

formación de imágenes. Visualización.

GESTIÓN PERCEPTUAL (GP). Percepción visual: Capacidad para

discriminar semejanzas y diferencias en la comparación de figuras, con rapidez de

clausura, flexibilidad de clausura, rapidez perceptiva, integración perceptiva serial,

estimación de longitudes. Habilidad para analizar, sintetizar y trabajar con estímulos

visuales mentalmente.

• Percepción auditiva: Escucha sonidos del habla: agudeza auditiva,

discriminación de sonidos del habla, resistencia a la distorsión de estímulos

auditivos. Habilidad para analizar y sintetizar información auditiva.

• Sonidos musicales: relaciones complejas entre patrones tonales, imagen tonal,

sensibilidad musical y ajuste tonal absoluto, comunes a los sonidos musicales y

del habla: ajuste temporal y mantenimiento y juicio del ritmo.

GESTIÓN DE MEMORIA (GM). Capacidad de operar con la “memoria

operativa”, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Amplitud de memoria,

memoria asociativa, recuerdo libre, memoria semántica, memoria visual, etc...



Figura 1. Altas Capacidades Intelectuales.

PROPUESTA DE PROGRMA DE INTERVENCIÓN.

1. OBJETIVOS 1. Desarrollar programas de intervención destinado a alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por presentar altas capacidades intelectuales. 2. Favorecer en los centros educativos el desarrollo de proyectos para la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. 3. Impulsar el desarrollo de actuaciones que complementen la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales apoyando las iniciativas de los centros educativos y de las entidades representativas de este alumnado. 4. Estimular la iniciativa del profesorado en la elaboración de materiales curriculares dirigidos a este alumnado. 5. Sensibilizar, informar y formar a la comunidad educativa sobre las características del alumnado con altas capacidades intelectuales y su respuesta educativa.



6. Fomentar e impulsar la colaboración con las entidades que representen al alumnado con altas capacidades intelectuales 2. METODOLOGÍA. Tal como se comentaba en el Prólogo establecemos un doble nivel de

intervención, por una parte el desarrollo de programas genéricos de interés general a

desarrollar en subgrupos del alumnado participante en el Programa y por otra la

mediación en programas sobre temáticas de profundización, elegidas, dentro de su

campo de intereses, por el propio alumnado participante.

Con respecto al primer nivel de intervención se proponen varios programas, a

elegir, unos o varios, de forma consensuada por el profesorado y alumnado participante.

Para la evaluación y valoración de los mismos se establecerán distintos cauces de

recogida de información, cuantitativa y cualitativa, a partir de la valoración de los

participantes en el Programa.

Con respecto al segundo grupo de temáticas se les aplicará un formato

metodológico de aprendizaje por Proyectos y Tareas, en dónde el aprendizaje

cooperativo, la investigación y la autorregulación del propio aprendizaje serán

elementos esenciales del mismo. Dado que las temáticas de estos Proyectos serán

elegidas por el alumnado, la labor del profesorado será la mediación, el andamiaje y el

apoyo a los mismos. En esta labor de andamiaje a la investigación personal del

alumnado, el profesorado participante velará para que los Proyectos iniciados sean la

base para conseguir el máximo desarrollo de las “competencias básicas” y las distintas

“inteligencias”, estableciéndose para la valoración de las mismas unos criterios de

evaluación compuestos por cuatro niveles de dominio que se detallan en el ANEXO 1.

A estos criterios se le otorgará mayor o menor relevancia en función de las temáticas de

los Proyectos elegidos por el alumnado.

Igualmente, tal como se aludía en el Prólogo del Proyecto, una cuestión

metodológica base es la construcción de una “comunidad de aprendizaje” en donde

puedan interactuar de forma coordinada y productiva, alumnado, profesorado, familias,

asociaciones y entidades sin ánimo de lucro relacionadas con las altas capacidades

intelectuales.

Con respecto al profesorado y familias del alumnado participante en Profundiza,

se establecerá un protocolo de charlas informativas sobre la alta capacidad intelectual,



denominado: “Altas Capacidades Intelectuales: mitos y realidades”, que serán la base y

punto de partida para su posible colaboración en distintos aspectos y fases del Proyecto.

Con respecto a las asociaciones, entidades sin ánimo de lucro, etc…, se

establecerán contactos para solicitar su colaboración igualmente en distintos aspectos y

fases de los proyectos iniciados por el alumnado. En el ANEXO II, se adjunta, como

ejemplo, las direcciones de las distintas asociaciones provinciales actualmente

existentes en Andalucía. Igualmente se contempla la solicitud de ayuda y asesoramiento

de profesorado que desarrollan habitualmente en su práctica docente “metodologías de

investigación y trabajo por proyectos”, para lo cual se le pedirá información y ayuda a

los Centros de Formación del Profesorado.

Por último también se contempla la posibilidad de colaboración “Universidad-

Profundiza”, poniendo a disposición de esta última la investigación que se está

realizando por parte de la Universidad de Jaén con alumnado de altas capacidades

intelectuales.

(Para más información contacte con el autor del Proyecto: José Luis Peláez)

3. PROGRAMAS GENÉRICOS DE APLICACIÓN GRUPAL.

Se plantean distintas baterías de programas de “enriquecimiento cognitivo”, para

que el alumnado participante, asesorado por el profesorado, pueda elegir cuál de ellos se

adecua más a sus intereses y circunstancias particulares.

3.1. PROYECTO SPECTRUM.

DESTINATARIOS: Alumnado de Educación Infantil y Primaria.

OBJETIVOS.

• Estimular las inteligencias múltiples.

3.2. PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD.

DESTINATARIOS: Alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. También

ha sido adaptado para el alumnado de 8 a 12 años.



OBJETIVOS.

• Mejorar la capacidad de razonamiento inductivo iniciando al alumnado en los

procedimientos a seguir para recoger, organizar e interpretar información crítica

y sistemática.

• Aumentar la comprensión lingüística extendiendo las habilidades analíticas al

campo del vocabulario.

• Favorecer el razonamiento deductivo.

• Aumentar la capacidad de resolución de problemas.

• Adquirir la capacidad de tomar decisiones.

• Facilitar el pensamiento inventivo.

3.3. FILOSOFÍA PARA NIÑOS.

DESTINATARIOS: Desde los 3 años a la edad adulta. Se estructura en diversos

niveles en función de la edad y nivel educativo.

OBJETIVOS.

• Como objetivo central Lipman pretende ayudar al niño o niña a pensar sobre sí

mismo. De manera más específica se centra en:

• Mejorar la capacidad de razonar.

• Desarrollar la creatividad.

• Favorecer el crecimiento personal e interpersonal.

• Propiciar el desarrollo de la comprensión ética.

• Adquirir la capacidad para encontrar sentido en la experiencia.

3.4. SEIS SOMBREROS PARA PENSAR.

DESTINATARIOS: Este método puede desarrollarse desde los primeros niveles

educativos hasta la edad adulta, con las adaptaciones necesarias.

OBJETIVOS.



• Desarrollar habilidades para pensar.

• Facilitar el desarrollo del pensamiento y el uso de distintas maneras de pensar.

3.5. OTROS....

4. TEMÁTICAS DE PROFUNDIZACIÓN, ELEGIDAS POR EL PROPIO

ALUMNADO PARTICIPANTE

A desarrollar en función de las elecciones del alumnado participante.

5. EVALUACIÓN.

La evaluación del Programa descrito en el Proyecto se plantea como un proceso

de valoración psicopedagógica de recogida, análisis y síntesis de información relevante

sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se evaluará por tanto, no solo el grado de aprendizaje y desarrollo socio-afectivo del

alumnado participante, también el mismo proceso de puesta en práctica del Proyecto.

Con respecto al alumnado, será requisito imprescindible un proceso evaluador

previo diseñado para determinar el tipo de ayuda que requieren, la respuesta educativa

más satisfactoria para ellos/as, y la consiguiente toma de decisiones. Intentaremos pues

reunir información relevante sobre sus condiciones personales, su contexto escolar y su

entorno familiar y social. Para ello, procuraremos que los instrumentos utilizados sean

los más adecuados en cada momento, teniendo en cuenta por tanto que no utilizaremos

un único instrumento que nos ofrezca un juicio definitivo, sino que integraremos

distintas fuentes de información complementarias para llegar a él.

Estableceremos como punto de partida la caracterización socioafectiva del

alumnado participante, utilizando para ello, según las distintas situaciones, algunas de

las herramientas y procedimientos utilizados habitualmente en el ámbito educativo

(sociogramas, escalas de detección para profesorado y familia utilizados por el Equipo

Provincial Especializado en Altas Capacidades Intelectuales, baterías de valoración de

las Altas Capacidades Intelectuales, nominación entre iguales, registros biográficos

anecdóticos etc...).

Por otra parte, para la valoración de las temáticas de profundización, elegidas

por el propio alumnado participante, partimos de la base de la imprevisibilidad de



conocerlas de forma previa. Una vez conocidas las mismas, y ya en proceso de

desarrollo, utilizaremos como un elemento más de valoración, la batería de criterios de

evaluación secuenciados, referente al desarrollo de las Competencias Básicas e

Inteligencias Múltiples, descrita en el Anexo 1.

Por último para la valoración del grado de éxito en la aplicación de los

Programas Genéricos de Aplicación Grupal, se emplearán distintas estrategias,

cualitativas y cuantitativas, que capten el grado de satisfacción y valoración de su

utilidad por parte del alumnado participante.

El Proyecto contemplará pues, a veces de forma previa y otras de forma paralela

al desarrollo de los distintos “programas de enriquecimiento cognitivo” y demás

actuaciones que se desarrollen con este alumnado, (continuo “evaluación-intervención”)

instrumentos diversos de valoración del funcionamiento y grado de ajuste entre las

acciones educativas desarrolladas y las características del alumnado participante.

RESUMEN Y CONCLUSIONES.

El Proyecto presentado plantea la puesta en práctica de experiencias educativas

que tratan de profundizar en el desarrollo de las “competencias básicas” y las

“inteligencias” del alumnado participante, contemplando para ello la puesta en práctica

de programas genéricos de interés general y aplicación grupal y programas específicos

elegidos por ellos/as mismos/as.

Pretendemos una experiencia educativa inclusiva en donde tenga la ocasión de

participar y cooperar familia, escuela y entorno, para conseguir el desarrollo de la

competencia escolar y social, la inteligencia, la creatividad y el desarrollo de valores en

los escolares inscritos en la Programa Profundiza. Para ello se planifican métodos y

recursos didácticos diversificados, en los cuales se tendrán siempre presente las

herramientas y posibilidades que nos ofrecen las Nuevas Tecnologías (T.I.C.s) y en los

que la investigación y al trabajo por tareas y proyectos, adquirirán una relevancia

capital.

Por último, como apoyo a lo mencionado anteriormente se establecerán vínculos

y conexiones con el interesante trabajo desarrollado desde la Administración Educativa

Andaluza en el tema de la “Competencias Básicas” a través de distintas iniciativas como

la actualmente en proceso de implementación “Programa P.I.C.B.A”.



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