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PROYECTO DE INVESTIGACION MAESTRIA EN EDUCACION TERCER SEMESTRE MELO VARGAS SONIA STELLA Doctor: Henry Muñoz UNIVERSIDAD SANTO TOMAS PRIMER CLAUSTRO UNIVERSITARIO DE COLOMBIA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA BOGOTA D.C. 2012
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PROYECTO DE INVESTIGACION
MAESTRIA EN EDUCACION TERCER SEMESTRE
MELO VARGAS SONIA STELLA
Doctor: Henry Muñoz
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
PRIMER CLAUSTRO UNIVERSITARIO DE COLOMBIA
EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA
BOGOTA D.C.
2012
Estimación de la mediación tic planteada en un ambiente e-learning en programas
a distancia de enseñanza de inglés en Educación Superior.
Planteamiento del problema
La globalización entendida como un proceso de apertura cultural, en el cual se
genera un incremento de intercambios de todo tipo tanto comerciales como
culturales, movimientos de capitales, la circulación de personas y las ideas, la
difusión de la información, los conocimientos y las técnicas, proceso, tanto
geográfico como sectorial es fuente de múltiples oportunidades pero también es
uno de los más grandes retos a los que debe enfrentarse la educación. La
participación en los procesos de globalización, se hace posible mediante la
inclusión de un plan de educación que genere el desarrollo de las competencias
requeridas.
En la Era de la Globalización el inglés sobresale a todos los demás idiomas. Se
impone tanto por su número de hablantes como por su enorme potencia
económica. En los años 2007 a 2009 la EF (English First) entidad especialista en
enseñanza de idiomas adscrita a la Universidad de Cambridge, reconoce la
necesidad de establecer los cambios en los niveles de inglés en un periodo de
tiempo determinado, así diseña y aplica un estudio denominado el EPI (English
Proficiency Index) Índice de Nivel de inglés, con el fin de establecer un punto de
referencia para medir el nivel medio de inglés en población mundial activa. “Esta
es la primera vez que responsables políticos, educadores e investigadores tienen
una herramienta que les permite tomar decisiones sobre la enseñanza de idiomas
basadas en las comparaciones entre 42 países y más de 2 millones de
estudiantes’’.
El documento emanado en 2010 por EF FPI señala en términos generales las
razones por las cuales el inglés debe ser considerado como el más importante: “La
globalización exige el aprendizaje del inglés ,el inglés es la clave para atraer
inversiones extranjeras y finalmente se señala que los países en vía de desarrollo
preparándose para acceder al boom de la globalización reconocen que producir
licenciados cualificados capaces de comunicarse en inglés es la forma más fiable
de expandir su economía de servicios”.
En Colombia, El Ministerio de Educación Nacional atendiendo a estas demandas y
basado en El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación, que forma parte importante del proyecto de política
lingüística del Consejo Británico, describe además de la caracterización de la
enseñanza ,las escalas descriptivas de los niveles lingüísticos y crea el documento
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, en el año
2006,donde se plantean las competencias como: “criterios claros y públicos que
permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen
derecho los niños y las niñas de todas las regiones de Colombia” .El Programa
Nacional de Bilingüismo se orienta a “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de
comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos
de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con
estándares internacionalmente comparables” .MEN, 2006 Estos estándares o
criterios sirven como punto de referencia para establecer lo que los estudiantes
están en capacidad de saber sobre el idioma y lo que deben hacer con el idioma
en un contexto apropiado, definiendo así a aquel conjunto de saberes,
conocimientos, destrezas y características individuales que permite a una persona
realizar acciones en un contexto determinado como competencias.
En el marco de la Revolución Educativa visión 2019 y el Plan de Desarrollo 2007-
2010 se señala además de la aplicabilidad de los Estándares para inglés, el Uso
de Medios y tecnologías de Información y Comunicación como parte fundamental
de los Programas Estratégicos para la Competitividad, estos programas se
enfocan en dos aspectos: el desarrollo de las Competencias comunicativas en
Ingles y las Competencias Laborales Generales para los ámbitos de la Educación
Superior.
Sin embargo y a pesar de estos esfuerzos uno de los puntos neurálgicos
planteados en los debates generados por la Reforma a la Ley 30 de Educación
Superior durante el último año, se refiere a la calidad, pues bajo las políticas de
cobertura han emergido nuevos programas o han sido modificados los existentes
mediante modernización del currículo aprovechando las Tic como recurso de
crecimiento vertiginoso, esto manifestado en la producción de materiales
educativos, la resignificación del servicio docente e indiscutiblemente la creación
de ambientes de aprendizaje nuevos que según los participantes no han sido
suficientes y acertados. La enseñanza del inglés y todos los programas
relacionados a su aprendizaje o enseñanza han sido los más influenciados por la
aplicación de las Tics en los últimos años, día a día emergen programas virtuales
bajo la modalidad denominada E-learning.
El informe de English First Institute plantea, que “No obstante y a pesar de las
miles de millones de horas y de dólares invertidos en la enseñanza de inglés, el
éxito de estos esfuerzos se ha medido poco. El EF en su investigación calculó
entre los años de 2007 a 2009, el nivel medio de inglés de los países haciendo
uso de datos procedentes de varias pruebas de inglés aplicadas a 2.368.730
personas en 42 países por regiones. En América latina se revelaron datos que la
ubicaron en la línea más débil de todas las regiones “con un nivel medio de inglés
que apenas sobrepasa el límite más bajo del índice”. (EF.2010) Tabla 1.Según el
estudio, Colombia se ubica en la última línea con un 42.77 de EPI (índice de Nivel
de Ingles), en el puesto 41 y el nivel muy bajo, índices de inglés también obtenidos
en los resultados de las pruebas ECAES de los estudiantes de Licenciaturas a
Distancia , futuros docentes de inglés, de las Universidades de Santo Tomas y la
Universidad de Cundinamarca ,muestran niveles que hacen inminente la
necesidad de una respuesta, señalando la exigencia de establecer parámetros y
directrices que orienten tanto la labor docente en la enseñanza como en la
evaluación.
Desde este panorama es necesario establecer en qué medida ofrecen las
tecnologías de la información y la comunicación ,a los aprendices de la nueva
lengua la oportunidad de usarla de manera significativa en contextos auténticos,
en que forma dichos materiales contribuyen al desarrollo de las competencias
básicas permitiendo al estudiante acceder a los ambientes planteados por el
idioma. Se hace necesario establecer los componentes básicos que deben
fundamentar la mediación de las TIC, reconociendo de qué manera garantizan si
lo hacen, el desarrollo de las competencias comunicativas que el idioma requiere
y que son establecidas por los estándares básicos de competencias en lenguas
extranjeras: inglés.
Esta investigación propone utilizar los estándares para calibrar la calidad de la
enseñanza-aprendizaje de inglés asistida por una mediación TIC. A lo largo de
toda esta investigación se pretende reflexionar sobre las características de los
componentes de la mediación TIC que se vinculan al desarrollo de la competencia
comunicativa en inglés de los estudiantes de Educación Superior
PREGUNTA DE LA INVESTIGACION
¿Cuáles son los componentes de una mediación TIC en un ambiente E-learning
para el desarrollo de la competencia comunicativa del inglés en los estudiantes de
Educación Superior?
OBJETIVOS
Objetivo General:
Caracterizar los componentes de la mediación TIC para establecer en qué medida
promueve el desarrollo de la competencia comunicativa del inglés en un ambiente
E-learning de Educación Superior.
.Objetivos Específicos:
1. Reconocer las prácticas pedagógicas para establecer los elementos presentes
en la mediación Tic en el ambiente virtual E- learning de la Licenciatura en Lengua
Extranjera: ingles de la USTA y de la Universidad de Cundinamarca
2. Caracterizar los componentes que deben estar presentes en la mediación TIC
en un ambiente E-learning que promueve el desarrollo de la competencia
comunicativa en el aprendizaje del inglés en la Educación Superior
3. Diseñar un conjunto de pautas para valorar la mediación TIC, que permita
establecer como se promueve el desarrollo de la competencia comunicativa en la
enseñanza de inglés en estudiantes de Educación Superior.
ANTECEDENTES
1. Las Tecnologías de la Información y la Educación en los procesos enseñanza
aprendizaje de un lenguaje
Desde una perspectiva didáctica Varela, Pertejo y Martínez (2005) se plantean la
pregunta ¿Con el empleo de las Tic está mejorando la enseñanza? Y si así es
¿qué tipo de habilidades se desarrollan en qué se nota el progreso educativo con
respecto a lo hecho anteriormente? En respuesta señalan: la metodología de la
enseñanza por medio de computadores requiere de una planeación por parte del
docente con planteamientos constructivistas del aprendizaje, planificado
previamente desde los objetivos, contenidos y actividades que los alumnos
tendrán que realizar lo que implica la creación de materiales didácticos en soporte,
la selección del software educativo, el planteamiento de tareas problémicas y la
selección de recursos web para el soporte del estudiante. De forma más explícita
los autores de este trabajo analizan el proceso de aprendizaje de vocabulario
mediante el uso de las Tics, resaltando la importancia de no solo memorizar
vocabulario sino la recuperación de este para emplearlo adecuadamente en una
situación comunicativa concreta. Recursos como el e-mail, el chat los foros de
discusión, permiten, la interacción y generan espacio de empleo del léxico.
Como aporte este trabajo identifica el sistema propuesto por Bermejo (2001) en el
cual se clasifican las páginas Web que contienen materiales y recursos
específicos como fuentes documentales y recursos únicos de la EL (English
Learning) teniendo en cuenta el título, tema, descripción, fuente, idioma, autor,
editor etc.
En lo que se refiere a la enseñanza comunicativa del lenguaje el uso de los
recursos Tics ,Juan, 2001:13-18, Ruiperez,2004 1054-1055 e Higueras,2004
señalan que pueden contribuir a fomentar la autonomía del estudiante, la
integración de destrezas ,si se presentan contenidos de forma contextualizada, se
potencia la interculturalidad en la medida en que recojan grupos interculturales y
en los que haya una relación directa con material auténtico (real y actualizado) que
fomente la adquisición simultánea de contenidos tanto lingüísticos como culturales
inherentes al idioma inglés.
Cruz 2002 :160-161,señala como una de las falencias más importantes: “la poca
utilización de la ingeniería lingüística aplicada a la corrección automática (para
producciones orales y escritas) y el escaso aprovechamiento de los recursos de
comunicación entre las personas” recalca además, “la presencia generalizada de
ejercicios de respuesta cerrada o preestablecida y manifiesta la urgente necesidad
de estudios sobre el uso de las web para la enseñanza de contenidos específicos
de la lengua inglesa desde el punto de vista técnico y formativo”.
Según la edición publicada por Taylor y Francis Group (2008) de la investigación
“improving classroom learning with ICT”, las nuevas tecnologías fortalecen y
amplían los procesos de aprendizajes .Esta mediación es un proceso en el cual el
maestro actúa como un orientador y nivelador del aprendizaje y la convergencia
basada en el desarrollo del conocimiento común no aislado sino mutuo y
colaborativo.
Los aportes fundamentales de estos trabajos de investigación se pueden sintetizar
en: la discusión sobre las formas en que se pueden integrar las nuevas
tecnologías en el desarrollo de habilidades específicas mediante el mejoramiento
de las prácticas que amplíen la oportunidad de aprendizaje, la claridad que ofrece
para analizar la forma en que los estudiantes intercambian sus experiencias fuera
del aula, interacción llevada a cabo por la mediación TIC y finalmente el énfasis en
la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje que envuelve la construcción
de un puente entre la idea de aprendizaje y el intento de aprendizaje. Es
importante enfatizar que en la escuela no hay una simple relación entre lo que los
estudiantes aprenden y lo que los maestros intentan que ellos aprendan. En otras
palabras no es una simple transmisión del maestro a los estudiantes Taylor y
Francis Group (2008).
2. Las Tecnologías de la Información y la Educación en los procesos enseñanza
aprendizaje del inglés y las competencias comunicativas.
Existen diversos estudios que tratan de caracterizar la importancia y la función de
una mediación tic en la enseñanza de inglés, sin embargo la relevancia de ellas se
centra para efectos de esta investigación en la apropiación de las competencias
comunicativas generadas por la mediación. En este sentido existe un consenso
general en los investigadores acerca de que la identificación de la competencia
comunicativa fundamentada en tres sub-competencias, la lingüística,
sociolingüística y la pragmática, todas relacionadas entre sí ,estas envuelven
desde el estudio, la comprensión, desarrollo y hasta el uso del lenguaje
comunicativo en un contexto sociocultural específico. Crystal (1997) define la
competencia pragmática como “el estudio del lenguaje desde el punto de vista de
los usuarios especialmente en las elecciones que ellos hacen, los contrastes
encontrados durante el uso del lenguaje en una interacción social y los efectos
de este uso tiene en los otros participantes del acto comunicativo. Kasper and
Rose (2001) señalan que la competencia pragmática se enfoca en “la forma
como los hablantes y escritores comparten metas como actores sociales que no
solo necesitan obtener algo hecho sino atender sus relaciones interpersonales con
otros participantes al mismo tiempo”. Bardovi-Harlig and Dornyei (1998)
contrastaron la gramática y la sintaxis, “la gramática se refiere a la exactitud de la
estructura, incluyendo la morfología y la sintaxis mientras que la pragmática
direcciona el uso del lenguaje y es concerniente con las propiedades dadas a las
situaciones específicas, a los hablantes y al contenido”.
Cabe anotar que para muchos lingüistas la competencia comunicativa es
denominada también competencia pragmática señalando que el desarrollo final de
las demás sub-competencias es el uso pragmático del idioma.
Los investigadores docentes han implementado la tecnología en general en la
investigación de la pragmática del L2 y la instrucción al mismo tiempo, por
ejemplo el uso de películas y videos para ejemplarizar a los hablantes nativos (AN)
y los discursos, audio y videos capturados del aprendiz. Es decir salida y entrada
de los factores pragmáticos.
Mil estudios han aparecido que direccionan los roles de la medición del
computador en particular en el desarrollo de la competencia pragmática del L2 ,y
este fenómeno ha promovido la intensidad de los estudios en una amplia variedad
de otras disciplinas incluyendo la teoría de la comunicación ,los estudios
culturales ,educación ,lingüística y sociología(Crystal,2001; Cummins & Sayers
,1995; Herring,2002; Turkle ,1995; Walther,1996).Por ejemplo, algunos estudiosos
han dado descripciones de las competencias pragmáticas de la comunicación una
nueva forma de interacción en sus mismos derechos. Otros investigadores se han
enfocado sobre las competencias pragmáticas de las herramientas de la
comunicación en particular TICS como el e-mail o el Chat (Jara,2003;Tang &
Su,2002),mientras que otros han examinado el desempeño comunicativo de
grupos particulares de hablantes en interacciones online(Biesenbach-
Lucas,2005;Herring,2003; Martinez, Flor & Fukuya,2005;Warschauer,El
Said,&Zohry,2002.
En adición a todas estas observaciones, algunos investigadores se han centrado
en las similitud y diferencias entre la competencia pragmática CMC (Computer
mediated comunication) y la interacción cara a cara Zitzen y Stein (2004).
En el caso de Zitzen& Stein, 2004 las observaciones se centran en la manera
como se presenta la interacción cara y la interacción mediada por un computador
sus investigaciones envuelven un examen de la contribución de la MC y CMC a
todos los aspectos de la instrucción y desarrollo de la competencia pragmática de
L2 que los docentes y los investigadores conscientemente han identificado con
una problemática aun inexplorada.
Tanto investigadores como participantes reconocen el rol de la mediación en la
instrucción y el desarrollo puntual de un segundo lenguaje o como la denominan
estudiosos “la competencia pragmática interlingua en una instrucción en un
lenguaje extranjero” ,sin embargo se han anotado un aspecto consistente en
cuanto a la enseñanza mediada por un computador “ ha sido una problemática
inexplorada y que debe ser provista de investigaciones que ratifiquen la viabilidad
y autenticidad de los recursos didácticos utilizados”
Para efectos de nuestra investigación algunos aspectos tienen gran importancia:
la disponibilidad y la autenticidad de los recursos utilizados en la instrucción, la
exposición de los aprendices a diferentes opciones de discursos y la provisión de
posibilidades para la práctica y la perfección del lenguaje, el desarrollo de la
competencia pragmática en interacciones significativas, la identificación de la
documentación y teorización sobre las técnicas que desarrollan las competencias
pragmáticas y finalmente la más importante la eficacia de la intervención
pedagógica en la práctica del L2.
3. Evaluación de la mediación Tic en la Enseñanza
Las investigaciones sobre la evaluación de la mediación Tic en los procesos
educativos se ha dado por etapas que varían dados los intereses de cada una de
ellas.
En la primera etapa del desarrollo de investigaciones sobre CMC se tendía a
analizar el computador como un artefacto aplicado en educación y la mayoría de
los estudios estaban centrados en la tecnología como recurso didáctico. El modelo
de evaluación empleado en esta etapa se enfoca solo en la eficacia, los resultados
se utilizan para comparar rendimientos y poder sobre una base efectuar mejoras.
Los estudios en el ámbito educativo solo centraban su interés en el desarrollo de
capacidades cognitivas, mediante una interacción del computador con el docente
en una modalidad presencial.
En la segunda etapa los trabajos de evaluación de cursos en línea se centran en
el análisis y valoración de las páginas web con finalidades educativas y el uso de
foros en la comunicación. Sobre los foros las investigaciones se enfocaron en
como la CMC era empleada en educación. Como metodología de evaluación
predomina un modelo de evaluación tecnológico centrado en las características
técnicas de los recursos y los atributo especiales como colores, figuras y se
orienta solo hacia los procesos funcionales. Los análisis se llevaron mediante la
observación de las interacciones en correos electrónicos y chats. Empleando las
encuestas, las entrevistas, experimentación, observación y participación
utilizándose técnicas de análisis de contenidos de transcripciones de las
conversaciones mediadas por el computador (Rourke et al 2001).
La tercera etapa inicia cuando se fueron ampliando las dimensiones y categorías
debido al aumento del uso de plataformas virtuales utilizadas en forma más
frecuente y en gran variedad. El objetivo consiste en establecer unos parámetros
que garanticen la calidad de los programas educativos y actores que se involucran
en los procesos mediados. Las investigaciones entonces trasladan su interés en
un modelo de evaluación sociocultural y organizativa de la mediación.
En la última etapa con el surgimiento gran variedad de software las
investigaciones comienzan a orientarse por un enfoque etnográfico. La influencia y
significancia en todos los ámbitos tanto cultural, económico y educativo (Cabero
(2008) marcan el inicio de un amplio espacio de investigación. Así los trabajos se
orientan a comprender la influencia del CMC en los procesos enseñanza
aprendizaje, el cual se reconoce como un proceso demasiado complejo que
implica un estudio desde todas las áreas del conocimiento y buscar respuestas a
las preguntas existentes.
JUSTIFICACION
Este trabajo reúne varios intereses que definen a la vez dos ámbitos distintos de la
investigación en Educación .Por un lado se plantea un gran interés por la
utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC en el ámbito
educativo explícitamente en la Educación Superior, mientras que por otro lado se
pretende indagar en la mejora de la formación de quienes serán nuevos maestros
en un área específica la enseñanza de inglés como idioma extranjero.
Políticas de promoción de proyectos que permitan fomentar la certificación de
calidad de las instituciones y programas de formación para el trabajo y desarrollo
humano orientadas a la enseñanza del inglés como las licenciaturas en lengua
extranjera se fundamentan en el hecho de que sólo el 15% de los docentes del
país domina el nivel B2.Sobre los estudiantes de licenciatura en Inglés, Campo
Saavedra ,Ministra de Educación señaló que sólo el 31% de ellos alcanza el nivel
intermedio B2, y que la meta es llegar al 80%. "En los docentes se presentan
bajos niveles de inglés y de competencias pedagógicas y este resultado nos
muestra la necesidad de implementar prácticas pedagógicas comunicativas en el
aula y la institución, y de generar mayores oportunidades de desarrollo profesional
para ellos”. Saavedra, 2009.
Este trabajo investigativo se justifica además desde una evidente necesidad ,bajo
dos de las tres líneas de acción establecidas para identificar las necesidades de
formación y trabajo docente y generar, a futuro, un plan de capacitación coherente
.Ellas son: el análisis y definición de las competencias y estándares señalados por
el Marco Común Europeo para Colombia y la definición de un sistema de
evaluación sólido y coherente de una mediación Tic en programas de Inglés en
Educación Superior, planteadas bajo el ítem Diagnóstico y líneas de acción en el
Programa Nacional de Bilingüismo.
En los programa de Licenciatura en lengua extranjera: ingles a Distancia de la
Universidad Santo Tomas y de la Universidad de Cundinamarca los resultados en
la prueba ECAES 2011, justifican un análisis riguroso de la mediación llevada a
cabo, dado que se encontró que solo el 17 por ciento de los estudiantes del área
de educación (licenciaturas) logró desempeños aceptables. Este análisis de las
necesidades llevado a cabo durante la etapa preliminar de esta investigación ha
conducido a buscar herramientas que puedan servir de apoyo en la supervisión y
fundamentación de la mediación y de las potencialidades aportadas por las TIC.
Por otra parte, en paralelo a la argumentación anterior otra de las razones que
justifican la realización de este trabajo investigativo fueron las necesidades
detectadas en otros estudios sobre las carencias de un modelo detallado de
evaluación de una mediación en la enseñanza del inglés en la educación Superior,
que orienten los componentes pedagógicos en los numerosos programas virtuales
que día a día inundan los espacios educativos. En esta época de cambio en la
educación en la que nos encontramos inmersos, éste puede ser un buen espacio
de reflexión sobre los errores cometidos anteriormente e intentar hallar nuevas
fórmulas en la mediación que eleven la excelencia de la Educación Superior a
distancia.
MARCO TEORICO
“En el mero concepto de una cosa no puede hallarse ningún
carácter de su existencia”. -Emmanuel Kant
Una vez determinado el campo general de la investigación, la mediación Tic como
protagonista en el proceso enseñanza aprendizaje del inglés en programas a
distancia, en el siguiente capítulo se profundizará en las directrices conceptuales
que orientaran la investigación. En primera instancia se pretende reconocer los
fundamentos y posibilidades metodológicas basadas en las TIC en el contexto
educativo en general. Veremos la mediación como principal elemento en el
proceso enseñanza aprendizaje desarrollado a través de las TIC para profundizar
en la comprensión del concepto E-learning y comprender por qué se constituye en
el más utilizado en la enseñanza del inglés. Luego se establecerá los elementos
que constituyen el proceso enseñanza aprendizaje de un lenguaje, en este caso el
inglés, las teorías que orientan la adquisición y el desarrollo de la competencia
comunicativa, para finalmente establecer y profundizar en los componentes que
deben darse para que una mediación Tic genere el aprendizaje y permita el
desarrollo de dicha competencia.
2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN
EDUCACIÓN.
2.1. Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Gestión del
conocimiento.
Como Dolence y Norris señalan, “la sociedad está emprendiendo una
transformación fundamental desde la Era Industrial a la Era de la Información. El
motor de la Era de la Información son el aprendizaje y los conocimientos”. Así se
sugiere reorientar la visión de la educación universitaria, rediseñar la educación de
acuerdo a esta visión, redefinir los roles y responsabilidades de los agentes y del
sistema educativo y reingenierizar los procesos organizativos.
El conocimiento, de acuerdo a Willis (2001), es el entendimiento de las causas y
efectos que envuelven ideas y acciones que requieren el uso de habilidades de
mayor orden o pensamiento crítico. “La búsqueda de los conocimientos es tan
vieja como la historia de la humanidad” refiere Gómez (1997). Cada día se
producen más conocimientos y los conocimientos científicos y técnicos han
ampliado los horizontes de la humanidad hasta límites insospechados. Su
crecimiento es virtualmente irreversible, exponencial o casi y no existe
previsiblemente límite.
La “Sociedad global de la información” es el término que identifica a la sociedad de
finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, señala Paradela (2001). Es una
sociedad caracterizada por estar basada en los computadores (a diferencia de la
sociedad del siglo XIX que se basó en el vapor y en el siglo XX en el petróleo y la
electricidad), es interconectada, es global (no hay distancias) y es del
conocimiento. O sea, más que sociedad o era de la información es del
conocimiento y “es precisamente el desarrollo de los soportes que almacena y
distribuye el conocimiento el que ha multiplicado su crecimiento y hace necesario
el desarrollo de procedimientos para gestionarlo con el fin de que el progreso siga
pudiendo ser sostenido”.
Se entra en la era del conocimiento, la nueva industria exige “cerebro de obra”
más que “mano de obra”, o como lo expresan Alonso-Amo (1992) se necesitan
“mentes en acción”. Actualmente el desafío podría plantearse en gestionar ese
conocimiento.
La incorporación de las Tecnologías de la Información y la comunicación en la
Educación, según Bates (2001), se da, debido a que la tecnología en todas su
gama resultan cada vez más accesibles a los usuarios potenciales de la educación
a distancia, tanto por la reducción de costos como por la reducción de las
distancias, así la tecnología resulta ser cada vez más fácil de utilizar y muestran
además un aumento del potencial pedagógico. (Bates 2001).
Teniendo en cuenta esta perspectiva general del contexto socioeducativo vamos a
analizar con más detenimiento el significado terminológico de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación TIC.
Marqués (2000) realiza el siguiente análisis para introducir las características de
las Tic y su relevancia en la educación:
•Tecnología: Aplicación de los conocimientos científicos para facilitar la realización
de las actividades humanas. Supone la creación y construcción de productos,
instrumentos, lenguajes y métodos al servicio de las personas.
•Información: compilaciones de datos que tienen un significado específico para
determinados colectivos. La información resulta fundamental para las personas ,ya
que a partir del proceso cognitivo de la información que obtenemos mediante
nuestros sentidos vamos tomando las decisiones que dan lugar a las acciones.
•Comunicación: Es un proceso de transmisión de mensajes entre personas. Como
seres sociales las personas además de recibir información de los demás
necesitamos comunicarnos para integrarnos a la sociedad y coordinar los
comportamiento que enmarcan nuestra convivencia
•Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC: Cuando se unen estas tres
palabras se hace referencia al conjunto de avances tecnológicos que nos
proporciona la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales
que comprenden todos los aparatos como computadores, internet, la telefonía, los
“mas media, las aplicaciones multimedia y todos los espacios virtuales, estos
elementos nos proporcionan información, herramientas para su proceso y canales
de comunicación.
Según Cabero (1996) las características de las Tics se pueden sintetizar en:
inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de
calidad de imagen y sonido, digitalización, importancia más en los procesos que
en los productos, automatización, interconexión y diversidad pero además
cobertura.
La Educación como elemento esencial de la sociedad debe estar al nivel de este
nuevo escenario y responder a las necesidades que esta nueva sociedad exige.
Debe dar respuesta y promover un nuevo concepto de calidad de la educación y
de los procesos educativos y debe al mismo tiempo aprovechar todas las
potencialidades que aporta el uso de las Tics pero con la responsabilidad de
proporcionar espacios virtuales de alta calidad que garanticen procesos de calidad
y generen el desarrollo de las competencias que este misma sociedad del
conocimiento le demanda.
2.2. Ambiente virtual E-learning y la mediación.
La presencia de las tecnologías en la oferta y demanda de la educación ha
provocado una mayor diversificación de las modalidades en que esta se presenta
(Sigalés, 2001, Barberá y Badía, 2004, Bates, 2001). Este estudio tomará el
término más difundido especialmente en el mundo anglosajón y el que se ha
relacionado más directamente con la enseñanza del idioma inglés (Sangrá, 2003),
el E-Learning.
E-learning o aprendizaje electrónico es un modelo de formación utilizado
fundamentalmente en los programas a distancia que utiliza la conectividad a
internet como principal herramienta de aprendizaje. El estudiante puede realizar
todo tipo de actividades interactivas planteadas y acceder a todos los recursos e
información para generar conocimiento, puede a la vez recibir orientación de un
tutor y se comunica con sus compañeros.
Garrison & Anderson (2003) enfatizan en la importancia de reconocer el papel de
la tecnología en el E-learning, se identifica su potencial no solo como el uso de la
tecnología para la enseñanza sino como un elemento transformador en el proceso
enseñanza aprendizaje de la lengua, desde este punto de partida presentan la
base teórica que fundamenta y facilita la comprensión del concepto real de E-
learning (Garrison& Anderson,2003)
E-learning está concebido con su propia fundamentación teórica centrada en que
la enseñanza y el aprendizaje refleja los valores y creencias acerca de la
experiencia educativa que se quiera plantear, cuando se adoptan las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación con su potencial afectan las
transacciones normales desarrolladas dentro el proceso enseñanza aprendizaje,
desde allí E-learning ha dejado de ser una simple ayuda para convertirse en
protagonista de los cambios en la educación superior. Desde estos análisis
preliminares podemos señalar que E-learning comprime todas las formas de
soporte electrónico en los procesos de enseñanza aprendizaje, refiriéndonos
especialmente a los recursos dentro y fuera del aula que permiten o están
planteados con objetivos educativos. Bajo la fundamentación filosófica de E-
learning se señala que “solo el acceso a la información no es una herramienta de
enseñanza o de aprendizaje “el sentido está en la calidad del material que se
expone y su influencia sobre los estudiantes o las personas a quienes les llega. La
meta es dar a los estudiantes las habilidades y estrategias requeridas para
manejar esta incontenible, amplia y extensa cantidad de información” Garrison&
Anderson (2003).
Bajo la perspectiva constructivista los autores muestran la vista del proceso
enseñanza aprendizaje mediante un proceso de “constructivismo colaborador”
Garrison & Anderson (2003), con el reconocimiento de la inseparable relación
entre la construcción del significado personal y la influencia social enmarcadas en
una transacción educativa Garrison y Archer (2000).
2.2.1. Características y principios del E-learning.
Podemos entonces señalar algunas de las características del E-learning según
Garrison & Anderson (2003):
a. El E-learning exige una reconocida unificación de procesos que interactúen en
medio del significado individual y la redefinición social del conocimiento, esta
identificación de los dos elementos tanto el social como el individual son cruciales
a la hora de crear y entender los fundamentos teóricos del uso del E-learning con
propósitos educativos.
b. Desde el punto de vista del Constructivismo Colaborativo, Dewey (1938)
identificó tres principios:
•La “interacción” que unifica los mundos del sujeto individual y el objeto
social en un marco espacial inmediato. La interacción permite la generación
de ideas para el mundo externo del individuo. Mediante la “interacción las
ideas son comunicadas y el conocimiento es construido y confirmado”
Dewey (1938).
•La “continuidad”, que asegura la creación de los fundamentos para el
aprendizaje futuro.
• Desde el punto de vista transaccional, el “conocimiento” que es como un
artefacto social y en el contexto educativo es el aprendiz o estudiante quien
debe aprovechar lo ofrecido y mejorar su comprensión. Sin embargo, la
experiencia educativa debe tener dos propósitos claros: la construcción del
significado (reconstrucción de la experiencia) desde la perspectiva personal,
y refinar y confirmar esta comprensión colaborativamente con y para la
comunidad de aprendiz.
El término E-learning comprende más que aprendizaje-en línea, aprendizaje
virtual, aprendizaje distributivo o aprendizaje basado en la red. Como lo indica la
letra “E” in E-Learning se refiere a la “electrónico”, entonces el E-learning
incorpora toda actividad educativa que se lleva a cabo por individuos o grupos de
trabajo en línea o no, sincrónica o asincrónica vía red de trasmisión y otros
servicios electrónicos.
2.2.2. Modalidades del E-Learning
Como se citó anteriormente E-learning es el término que envuelve el uso de las
herramientas electrónicas con propósitos educativos explícitos. Existen varios
tipos o modalidades de E-learning, según Romiszowski, (2004) ellas son:
A. Individualized self-paced e-learning online que se refiere a situaciones en las
cuales un aprendiz usa recursos de aprendizaje como una base de datos o un
paquete de aprendizaje asistido por un computador fuera de línea es decir sin
conexión a Internet. Ejemplo un aprendiz trabajando solo con un DVD o un CD
room.
B. Group-base e-learning sincronizado que se refiere a situaciones donde los
grupos de aprendices están trabajando juntos en tiempo real vía Intranet (red
interna) o vía Internet. Esta puede incluir conferencias text-based y una o más
formas de audio o video conferencia. Ejemplos de esta modalidad incluye
aprendices conectados en tiempo real en un chat o audio-video conferencia.
C. Group-based e-learning asincrónico esta situación se refiere donde los grupos
de aprendices trabajan vía Intranet o internet donde los intercambios entre los
participantes ocurren en un lapso de tiempo no real. Un ejemplo típico de esta
clase de actividades incluye discusiones online vía e-mail o blogs o text-based
conferencia sin manejo de sistemas de aprendizaje.
2.2.3. Factores básicos en un ambiente virtual E-learning.
A. El diseño de los procesos educativos debe estar centrado en el estudiante y en
el aprendizaje.
B. El diseño debe envolver un contexto educativo realista en términos de
experiencias de aprendizaje.
C. El diseño pedagógico debe construir un ambiente de inmersión completa en el
tema, este ambiente debe reflejar la realidad que subyace en cada subtema.
D. Los elementos del diseño pedagógico deben poder integrarse a una clase
convencional en la cual los recursos sean limitados, de tal manera que exista la
claridad en las nuevas oportunidades que brinda E-Learning.( Schank, 1997)
E. La representación de los ambientes reales del contexto del tema , pueden
incluir imágenes y simulaciones complejas del fenómeno y deben estar integradas
al currículo.(Schank, 1997)
F. Las representaciones pueden formar un conjunto de componentes de una
experiencia de aprendizaje con orientaciones claras dependiendo del objetivo que
se desea, pueden ser basados en: resolución de problemas, estudio de casos,
razonamiento o simplemente un escenario de discusión.(Schank, 1997)
G. Los recursos media se optimizan especialmente cuando están integrados en
una experiencia de aprendizaje completa.(The Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1991: Schank& Cleary, 1995; Schank, 1997)
2.2.4. Diseños pedagógicos en E-learning
En la actualidad existen diseños pedagógicos que se crearon con el fin de
optimizar el ambiente de E-learning veamos algunos de ellos:
A. Scenary-based learning. Su concepto básico es el “aprender haciendo”. Este
diseño pedagógico amplia y contextualiza todo el aprendizaje y las actividades de
enseñanza (Naidu, Menon, Gunawardena, Lekamge&Karunanayaka, 2005).Estos
escenarios son dibujados desde las situaciones de la vida real. Se busca que los
recursos media se acerquen lo más eficientemente posible a la realidad y reflejen
las situaciones del día a día. Provee un contexto significativo que puede usarse
para explicar conceptos abstractos, principios y procedimientos más fácilmente
donde el estudiante deba asumir un rol para solucionar una situación o un
problema. Este tipo de ambiente E-learning permite la identificación de objetivos
específicos a los cuales se les asigna un número de tareas y actividades que
además de requerir participación y colaboración de otras personas requiere de
acceso a una amplia gama de recursos como libros, imágenes, contenido
multimedia y todo tipo de recursos.
B. Problem-based y Goal-based learning.
En éste tipo de ambiente se define el role del estudiante y qué se espera que haga
para resolver determinado problema satisfactoriamente. Allí se busca que el
aprendiz haga uso de su imaginación y creatividad para la solución. (Naidu, Oliver
&Koronios, 1999; Naidu& Oliver,1999).Tanto problema-based como goal-based
son utilizados frecuentemente en estudios médicos y ambientes o espacios
relacionados a la ciencia.
C. Case-based learning.
Este espacio provee un contexto con una amplia gama de actividades, allí el
estudiante requiere de estudio de casos para explorar conceptos, y soluciones que
puede aplicar. Ampliamente utilizado en leyes, negocios y ciencias económicas. El
profesor debe seleccionar casos que coincidan con los objetivos de aprendizaje
planteados.
D. Learning by designing (aprender diseñando)
En estos ambientes la tarea de diseñar hace parte de las estrategias de
enseñanza aprendizaje (Newstetter, 2000).Se busca que el estudiante
comprometa sus conceptos para la construcción de algo. Muy usado en la
enseñanza de arquitectura y ciencias de ingeniería donde se promueve el uso de
la creatividad y la imaginación del estudiante. (Naidu, Anderson & Riddle,2000)
3. TEORIA DEL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA
Existen en la actualidad numerosos enfoques y teorías que tienen gran impacto en
el aprendizaje o en la forma como se concibe el proceso de aprendizaje, estas
teorías generalmente proveen también información acerca de cómo las personas
adquieren el conocimiento de un lenguaje y las condiciones que promueven un
aprendizaje exitoso. Esta parte se centra en las tres teorías más significativas: El
enfoque naturalista, el enfoque cognitivo y el enfoque comunicativo y la enseñanza
del lenguaje.
3.1. Teoría del Enfoque Naturalista (Natural Approach)
Esta teoría se define como “basada en el uso del lenguaje en situaciones
comunicativas sin ningún recurso de la lengua nativa y además sin ninguna
referencia de análisis gramatical” (Terrell 1977; 1982: 121).
Krashen y Terrell señalan: “las aproximaciones deben ser llamadas naturales,
psicológicas, fonéticas, nuevas, reformadas, directas, analíticas, imitativas y muy
fuertes” (Krashen and Terrell 1983:9). El lenguaje entonces es visto como un
vehículo para la comunicación de significados y mensajes, según Krashen y
Terrell (1997) el estado en el que la adquisición del lenguaje tiene lugar sucede
cuando las personas entienden el mensaje en el objetivo del lenguaje” (Krashen y
Terrell 1977; 1982) 121).
La teoría de la aproximación Naturalista de la adquisición del leguaje asume la
jerarquía de la complejidad de la gramática mediante los encuentros con un “input”
que debe contener las estructuras gramaticales por niveles. Así la adquisición del
léxico es considerado crítico en la construcción e interpretación de los mensajes.
“Los ítems léxicos en los mensajes son necesariamente gramaticalmente
estructurados así entre más complejos sean los mensajes envuelve estructuras
gramaticales más complejas” (Krashen y Terrell 1977; 1982: 121)
3.1.1. Hipótesis de Entrada de Krashen.
Esta hipótesis es una de las más controversiales en las teorías de la adquisición
de una segunda lengua y está basada en un conjunto de 5 sub-hipótesis
interrelacionadas ellas son:
3.1.2. Hipótesis de la Adquisición-aprendizaje.
Krashen señala que hay una diferencia entre la adquisición y el aprendizaje. “La
adquisición es un subconsciente e intuitivo procesos de construcción del sistema
del lenguaje no distinto al “Pick up” (picoteo) de un lenguaje” (Krashen , 1992
192:46).El aprendizaje en cambio es el proceso en el cual los aprendices
“atienden la forma, lo comprenden y son generalmente los conductores de su
propio proceso” ( Brown 2002: 278).
3.1.3. Hipótesis el Monitor
El monitor no tiene nada que hacer con la adquisición pero si con el aprendizaje.
“El sistema del aprendiz actúa como un editor o monitor, haciendo muy pocos
cambios y puliendo lo que el sistema de adquisición ha producido” (Brown 2002:
278).De acuerdo a Krashen 1992, deben darse tres condiciones para el uso
“monitor”: suficiente tiempo, focalización en la forma del lenguaje y el conocimiento
de las reglas ( Lightbown y Spada 1995: 27).
3.1.4. Hipótesis del Orden Natural.
Esta hipótesis señala que se adquiere las reglas del lenguaje en cierto orden que
predictible (Lightbown y Spada 1995: 27) Aunque esto no significa que todo
aprendiz adquirirá las estructuras gramáticas en el exacto orden que otros. En
general ciertas estructuras tienden a ser adquiridas más rápido en algunos que en
otros ( Krashen y Terrell 1983: 28).
3.1.4. La teoría de la entrada (The input hypothesis)
Esta teoría expone que es importante para el aprendiz comprender el lenguaje
que un mínimo nivel anterior a su nivel de competencia. Esto significa que si un
aprendiz está en un nivel i la entrada podría ser un i + 1 ,es decir que el lenguaje
al que los aprendices están expuestos debe ser el justo para encontrarse apenas
cercano a su nivel de competencia que pueden comprender pero que aun así lo
motiva a hacer progresos. (Krashen y Terrell 1983: 38)
3.1.5. Hipótesis del Filtro Afectivo.
Esta hipótesis plantea que más fácil para el aprendiz adquirir un lenguaje cuando
él o ella no están ni tensos, ni estresados, ni hambrientos, ansiosos o aburridos.
(Krashen, Terrell 1993: 38).Según Dulay y Burt (1998) el desempeño con óptimas
condiciones y actitudes tienen un bajo filtro afectivo, es decir un bajo filtro afectivo
significa que su desempeño está más abierto a la entrada del lenguaje ( Krashen,
Terrell 1993: 38).
Las apreciaciones de Krashen(1993) han sido ampliamente discutidas, muchos
psicólogos como McLaughlin han criticado a Krashen por falta de claridad entre
los procesos de subconscientes (adquisición) y conscientes (aprendizaje).De
acuerdo a Brown, el aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que varia
en grados de aprendizaje y de adquisición y que es beneficioso, dependiendo de
los estilos y estrategias propias del aprendiz. Krashen advierte que después de el
“periodo de silencio” el periodo del “habla” emerge del aprendiz, lo cual significa
que el aprendiz puede empezar a hablar como resultado del input, sin embargo
no se plantea la claridad cuando el periodo de hablar va a emerger del periodo de
silencio. (Brown 2002: 281).
3.2. Teoría del Enfoque Cognitivo
Este enfoque señala que uno de los principales factores de la adquisición de un
segundo lenguaje es la construcción de un sistema de conocimiento que
eventualmente pueda ser utilizado automáticamente al hablar y comprender el
lenguaje. Al principio los aprendices deben construir un conocimiento general del
el lenguaje que ellos puedan comprender y producir. Después de una cantidad de
práctica y experiencia ellos estarán en capacidad de usar ciertas partes de su
conocimiento rápidamente y sin ninguna conciencia de lo que hicieron.
Gradualmente, este uso empieza a hacerse más automático y los aprendices se
centraran en otras partes del lenguaje. Este enfoque se centra en los procesos de
automatización y restructuración. Psicólogos señalan que cosas que sabemos y
usamos automáticamente pueden ser no necesariamente aprendidas mediante
una construcción gradual pero que si pueden estar basados en la interacción del
conocimiento que ya tenemos denominándose automatización. El conocimiento
basado en la adquisición de nuevo conocimiento en el cual alguien repara los
conceptos dentro del sistema existente y puede efectivamente reestructurar el
sistema se denomina restructuración (Lightbown y Spada 1995: 25.)
3.2.1. Modelo Procesamiento-atención de McLaughlin.
Este modelo conecta los mecanismos de procesamiento con las categorías de
atención a las propiedades formales del lenguaje. Consecuentemente hay cuatro
celdas. La primera refiere a “procesos focales automáticos” así como el
desempeño en un test o el desempeño de un intérprete de violín en un concierto.
La segunda celda se caracteriza por un “proceso focal controlado” como el
desempeño basado en una regla formal de aprendizaje, la siguiente celda se
refiere a “proceso periférico controlado” dado como un fenómeno de aprender
habilidades sin ninguna instrucción. La última celda centra su atención en un
“proceso periférico automático” y se refiere a las circunstancias en las cuales el
desempeño del aprendiz se da en una situación de comunicación. Estos procesos
controlados son de “capacidad limitada y temporaria” y los procesos automáticos
son “relativamente permanentes” (McLaughlin et al. 1983: 142 in Brown 2002). De
acuerdo a Brown “la automatización de la variedad de datos relacionados al
lenguaje está acompañada de un proceso de restructuración en la cual los
componentes de la tarea son: coordinados, integrados o reorganizados en nuevas
unidades que remplazarán a los antiguos componentes por medio de un
procedimiento eficiente (McLaughlin 1990b: 188 in Brown 2002).
3.2.2. Modelo Implícito y explícito.
Según Brown y otros lingüistas debe haber una distinción entre conocimientos
lingüísticos implícitos y conocimientos lingüísticos explícitos. Los explícitos se
refiere a “ lo que las personas saben acerca del lenguaje y la habilidad de
articularlos de alguna forma” (Brown 2002: 285).Los conocimientos implícitos son
“la información que es automática y espontáneamente usada en tareas del
lenguaje” (Brown 2002: 285).Los procesos implícitos permiten al aprendiz a
desempeñarse con el lenguaje pero no necesariamente citar reglas que gobiernen
su desempeño (Brown 2002: 285).Otro elemento significante en el desempeño en
una segunda lengua es el tiempo , debido a que el tiempo que le toma a los
aprendices a producir lenguaje oralmente es diferente para cada uno.
3.3. Teoría Comunicativa del Lenguaje.
El enfoque comunicativo es una respuesta diferente al enfoque tradicional de
enseñanza británico hasta ahora desarrollado tanto en Estados Unidos como en
Europa. Su principal variación se da en estar centrado en el estudiante o aprendiz
y nace como una necesidad de enfocarse en el desempeño comunicativo de la
enseñanza del lenguaje. Su expansión y aceptación a nivel mundial se debió
principalmente a: el trabajo del Concejo Británico en el diseño específico de un
syllabus de carácter comunicativo, los fundamentos teóricos del enfoque
comunicativo que permite una fácil y rápida aplicación tanto en profesores como
en los editores del textos y finalmente su aceptación generalizada de nuevas ideas
en la enseñanza británica especialista en el desarrollo de currículos para centros
de instrucción. La propuesta se basa en la meta de la enseñanza: la competencia
comunicativa, además el desarrollo de procedimientos para la enseñanza en
cuatros habilidades: escribir, leer, hablar y escuchar (writing, reading, speaking,
listening).El desarrollo de las cuatro habilidades construye las bases de la
interdependencia del lenguaje y de la comunicación. (Richards, Rodgers 1986: 64-
66).
Según Littlewood, uno de los más importantes aspectos de la enseñanza
comunicativa del lenguaje es que su atención se centra no solo en la función del
lenguaje sino que además su estructura. (Littlewood 1981: 1) y hace de esta
enseñanza un trabajo en equipo, esto significa que los estudiantes o aprendices
trabajan en parejas o pequeños grupos para tratar de resolver los problemas y
tareas con el conocimiento que tienen del lenguaje. Howat (1984) distingue
además dos versiones de la enseñanza comunicativa del lenguaje , la débil en la
cual los aprendices se les provee la oportunidad de usar el inglés con propósitos
comunicativos y la versión fuerte en la cual el lenguaje se adquiere mediante la
comunicación.( Howatt 1984: 279). El enfoque comunicativo de la enseñanza debe
iniciar desde un modelo comunicativo del lenguaje y el uso del lenguaje que se
debe trasladar al diseño del sistema de instrucción, tanto para los recursos y
materiales como para los roles del profesor de los aprendices y sus
comportamientos y las actividades y técnicas usadas en clase. (Richards, Rodgers
1986: 69).
3.3.1. Teoría del aprendizaje de una segunda lengua desde el enfoque
comunicativo: competencia comunicativa del lenguaje
El principal aspecto del enfoque comunicativo del lenguaje es el desarrollo de la
competencia comunicativa. Hymes (1983) define la competencia como lo que el
hablante necesita saber para ser comunicativamente competente en una
comunidad hablante, esta competencia incluye tanto el conocimiento como la
habilidad de usar el lenguaje apropiadamente. (Richards, Rodgers 1986: 69).
Aunque se le atribuye a Hymes , Canale & Swain y Widdowson, Savignon
(1972,1983 ) describió la competencia comunicativa como “la habilidad de
funcionar en un verdadero conjunto de comunicaciones reales, esto es, en una
dinámica de intercambios en los cuales las competencias lingüísticas debe
adaptarse totalmente a la entrada informacional, ambas tanto lingüística y
paralingüística de uno o más interlocutores” (Savignon,1972:8).De acuerdo no solo
a Savignon sino a muchos lingüistas y teóricos más (Canale and Swain,1980;
Skehan, 1995, 1998; Bachman and Palmer, 1996 etc.) la naturaleza de la
competencia comunicativa no es estática es dinámica, más interpersonal que
extra personal y más relativa que absoluta. Esto es finalmente definido como
contexto. Sobre la distinción entre competencia y desempeño, Savignon define la
competencia como una habilidad subyacente y el desempeño es la manifestación
clara de la competencia. En su opinión, la competencia puede ser observada,
desarrollada mantenida y evaluada solamente a través del desempeño. (Savignon,
1972:8).
3.3.1.1. Dimensiones de la competencia comunicativa:
Canale y Swain encontraron cuatro dimensiones de la competencia comunicativa
y las definieron como: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística,
la competencia discursiva y la competencia estratégica. (Richards, Rodgers 1986:
71).
3.3.1.2. Competencia comunicativa Modelos.
Recientes investigaciones tanto teóricas como empíricas sobre la competencia
comunicativa están basadas en tres modelos: el modelo de Canale y Swain, el
modelo Bachman y Palmer y el modelo descrito por el Marco Común Europeo
(CEF).
A. El modelo de Canale y Swain.
Como lo habíamos señalado anteriormente Canale y Swain plantean en su
modelo cuatro sub-competencias básicas de la competencia comunicativa; la
gramatical, la sociolingüística y la estratégica y en su última versión adicionaron la
competencia discursiva. La competencia gramatical se define en términos de
Chomsky como la competencia lingüística. De acuerdo a Canale y Swain la
competencia gramatical concierne el manejo de códigos (verbales y no verbales)
lo cual incluye además del conocimiento de vocabulario, el conocimiento de las
reglas morfológicas, sintácticas, semánticas, fonéticas y ortográficas. Siguiendo la
linea de Hymes y sus conceptos acerca de la apropiación del uso del lenguaje
en una variedad de situaciones sociales, la competencia sociológica en su modelo
incluye el conocimiento de las reglas y convenciones las cuales permiten la
apropiada comprensión y uso del lenguaje en un contexto sociocultural y
sociolingüístico. Canale (1983,1984) describió la competencia discursiva como el
manejo de las reglas que determinan la manera en la cual las formas y los
significados son combinados para lograr una unidad significativa de los textos
orales como escritos. La unidad de un texto está dada por la cohesión en forma y
por la coherencia en el significado. Esta cohesión es lograda por el uso de
elementos como: pronombres, conjunciones, sinónimos, estructuras paralelas etc.
que ayudan a conectar oraciones individuales articuladas a una completa
estructura y coherencia por medio de repetición, progresión, consistencia,
relevancia de ideas etc., permite la organización del significado estableciendo una
relación lógica en medio de las articulaciones. Canale (1983, 1984).Canale
(1983,1984) propone estrategias específicas para la enseñanza de la competencia
comunicativa que incluyen parafraseo, circunlocución, repetición de palabras,
estructuras o temas y cambios de registro y estilo, modificaciones en los
mensajes y otras. En un sentido cualitativo esta competencia difiere de las demás
en que no es un tipo de almacenamiento de conocimiento sino que incluye
cognitivos aspectos como confianza en si mismo, la disposición a correr riesgos.
B. Modelo de Bachman y Palmer.
En este modelo se propone un sentido más comprensivo del modelo comunicativo
más preciso denominado “la habilidad comunicativa de lenguaje”. Según Bachman
y Palmer la característica principal es que el conocimiento del lenguaje tiene dos
componentes, el conocimiento organizacional y el conocimiento pragmático los
cuales se complementan con el propósito de un efectivo uso comunicativo del
lenguaje.
El conocimiento organizacional está compuesto por habilidades que recaen
en un control de las estructuras formales del lenguaje, el conocimiento
gramatical y textual.
El conocimiento gramatical incluye un número de áreas independientes del
conocimiento general como el conocimiento de vocabulario, morfología,
sintaxis, fonología y grafología. Ellos permiten el reconocimiento y la
producción gramatical en oraciones correctos tanto en comprensión del
contenido propuesto.
El conocimiento textual permite la comprensión y producción tanto de textos
hablado como escritos.
El conocimiento de convenciones permite la combinación de oraciones en
un texto, la cohesión (formas en las que se marca una relación semántica
entre dos o más oraciones en un texto escrito o en una conversación).
El conocimiento de organización retórica (forma en que se desarrolla la
narrativa en textos, descripciones, comparaciones, clasificaciones etc..) y la
organización conversacional (convenciones para iniciar ,mantener y cerrar
conversaciones)
El conocimiento pragmático se refiere a la habilidad de crear e interpretar
un discurso, este incluye dos áreas de conocimiento: el conocimiento de
convenciones pragmáticas para expresar las funciones aceptables del
lenguaje y para interpretar la elocuencia y el poder del discurso
(conocimiento funcional del lenguaje) y el conocimiento de las
convenciones sociolingüísticas para crear e interpretar las articulaciones
que son apropiadas en un contexto particular del uso del lenguaje.
El conocimiento estratégico es concebido con un conjunto de componentes
meta-cognitivos los cuales permiten al usuario envolverse en una meta y
un proceso de planeación del uso del lenguaje. Esta meta incluye la
identificación de posibles tareas, seleccionando una o más de ellas y
decidiendo cuales corresponden o no para completarlas. El juicio por el cual
el uso del lenguaje en un contexto es relativo a otras áreas de la habilidad
comunicativa del lenguaje: conocimiento del tema y efectivo esquema.
Planear el uso del lenguaje envuelve la capacidad de decidir cómo se usara
el lenguaje y los demás componentes para lograr una comunicación exitosa
(ver figura 1). El modelo de Bachman y Palmer es el más complejo pero a la
vez más completo a la hora de comprender y describir los componentes
básicos de la competencia comunicativa.
D. Modelo del Marco Común Europeo
Desarrollado en 2001, este modelo es utilizado tanto para valoración como para la
enseñanza y aprendizaje del lenguaje. La competencia comunicativa en el modelo
MCE es concebida únicamente en términos de conocimiento e incluye tres
componentes básicos: competencia del lenguaje, la competencia sociolingüística y
la competencia pragmática. Es interesante ver que cada componente del
conocimiento del lenguaje esta explícitamente definido como conocimiento de sus
contenidos y la habilidad de aplicarlos. Entonces la competencia del lenguaje o la
competencia lingüística se refieren al conocimiento y la habilidad del uso de los
recursos para formar mensajes estructurados.
Los subcomponentes son:
las competencias léxicas,
gramaticales
semánticas
fonológicas,
ortográficas y
ortológicas (exacta pronunciación).
La competencia sociolingüística se refiere a la posesión del conocimiento y las
habilidades apropiadas del uso del lenguaje en un contexto determinado, los
elementos que promueven esta competencia son:
elementos del lenguaje que enmarca la relación social,
las reglas de comportamiento apropiado, las expresiones que resaltan el
saber de las personas
las diferencias en el registro los dialectos y el énfasis
El último componente en este modelo es la competencia pragmática que envuelve
dos subcomponentes:
la competencia discursiva y
la competencia funcional.
Según este modelo la competencia estratégica es comparada con la aplicación de
los principios meta cognitivos como: planeación, logros, control y corrección sobre
las diferentes formas de actividad del lenguaje que son:
Recepción
Interacción
producción y
mediación. Grafica 1
3.4. Desarrollo de la competencia comunicativa o competencia pragmática.
Desde el punto de vista de Brown (1994ª:245) la enseñanza de la competencia
comunicativa del lenguaje es una aproximación teórica acerca de la naturaleza del
lenguaje y la enseñanza del lenguaje, ya que debe ser más que un método
específico de enseñanza de un lenguaje. El además describe cuatro
características básicas que definen la enseñanza de la competencia comunicativa:
3.4.1. La atención en la clase debe centrarse sobre todos los componentes de la
competencia comunicativa en donde la competencia gramatical y la lingüística
son apenas una parte.
3.4.2. Las actividades deben estar diseñadas para incentivar los estudiantes en el
sentido pragmático, autentico y funcional del lenguaje para propósitos
significativos.
3.4.3. Ambas tanto fluidez como precisión deben ser considerados en igualdad de
importancia en todas las actividades de la clase y ser complementarias la una de
la otra.
3.4.4. Los estudiantes deben usar su lenguaje como indicativo de productividad y
receptibilidad para profundizar en los contextos bajo su propio interés no bajo el
control del profesor.
4. Mediación e-learning y el desarrollo de la competencia comunicativa o
pragmática en la enseñanza del inglés.
4.1. Características de una mediación para el desarrollo de la competencia
comunicativa: Interacción social en el acto comunicativo de la mediación.
La interacción que se produce en todas direcciones estudiante-estudiante-,
estudiante –profesor, estudiante-computador y profesor –computador. (Coleman
,1996). Lo que nos dice que el éxito de los procesos dependerá en su mayoría de
la calidad de la interacción proporcionada.
Se define interacción como “la forma en que los hablantes y escritores reconocen
sus metas como actores sociales y que no necesitan solamente obtener cosas
hechas sino que debe atender sus relaciones interpersonales con otros
participantes al mismo tiempo” (Kasper y Rose (2001). Así Bardovi-Harlig y
D¨ornyei (1998) contrastan el uso de la gramática con la competencia pragmática
señalando: “la gramática relata la exactitud de la estructura, incluyendo la
morfología y la competencia pragmática direcciona el uso apropiado del lenguaje
y se apropia de las exigencias que le hace las situaciones específicas, los demás
hablantes y el contenido. La interacción es parte fundamental en el desarrollo de la
competencia comunicativa ya que en pocas palabras permite la aplicación del
lenguaje en un determinado contexto. La interacción permite examinar el
desempeño comunicativo de grupos particulares de hablantes. ( Biesenbach-
Lucas, 2005; Herring, 2003; Martinez-Flor & Fukuya, 2005; Warschauer, El Said, &
Zohry, 2002).La interacción mediante la mediación en un ambiente E-learning
debe cumplir ciertas características para que genere el desarrollo de la
competencia comunicativa:
4.1.1. Participación en la interacción
La fácil participación en discusiones mediante mensajes, escribiendo o
respondiendo o participando directamente en salas de chat en el momento en que
se sienta cómodo o en su tiempo libre. La interacción debe permitir un proceso de
aprendizaje de 24 horas.
4.1.2. La interacción debe promover suficiencia del lenguaje.
Según Pennington (2004) la eficiencia del uso de recursos como el procesador de
palabras que facilita al aprendiz el desarrollo de la habilidad para escribir mejor y
revisa los textos y su escritura, promueve seguridad en los estudiantes y los
motiva a escribir cada vez mejor. La clave está en permitir actividades de
expresión libre donde el estudiante pueda expresarse de lo que deseen con otros
aprendices.
4.1.3. La interacción debe fortalecer la motivación y la autonomía.
Involucrando los aprendices en interacciones auténticas con otros aprendices
mediante la mediación del ambiente virtual se promueve la motivación para que
continúen aprendiendo, esta motivación puede promover la responsabilidad y el
interés en su propio aprendizaje. (Blin, 1999; Lightbown & Spada, 1999;Toyoda,
2001).Aunque el profesor no es totalmente responsable del aprendizaje de los
estudiantes deben actuar como facilitadores para sortear la distancia entre los
aprendices y el mundo externo. (Blin, 1999; Lightbown & Spada, 1999;Toyoda,
2001)
4.2. Componentes de una pedagogía efectiva en el desarrollo de la competencia
pragmática o comunicativa.
Según Chen, Lin and Kinshuk ,Becker (2002: 232-235) y Besley, T & Peters,
(2005:111-126) existen ciertos lineamientos pedagógicos que pueden ejercen un
impacto positivo y que de una manera u otra promueven el desarrollo de la
competencia comunicativa en ambientes E-learning.
4.2.1. Creación de un ambiente de apoyo al aprendizaje:
El aprendizaje es inseparable de la naturaleza social y cultural del contexto. Los
aprendices mejoran su aprendizaje cuando se sienten aceptados y disfrutan de
relaciones positivas con sus compañeros y profesores. Aun en ambientes virtuales
se debe construir un espacio único en donde los profesores atiendan la diversidad
cultural y social de todos los participantes.
4.2.2. Fomento de procesos reflexión sobre las acciones pedagógicas.
Los estudiantes aprenden mucho mejor cuando desarrollan la habilidad de
analizar la información e ideas de ellos mismo, con el fin de ver su objetividad.
Estudiantes reflexivos asimilan mucho más fácil nuevos conceptos, basados en lo
que ellos ya saben y los adaptan con sus propios propósitos. Con el tiempo el
desarrollan su creatividad, capacidad reflexiva y su capacidad metaconginitiva. Es
importante además favorecer el análisis crítico del material y los recursos que se
usan y el propósito para el que fue creado.
4.2.3. Potenciar la relevancia del nuevo aprendizaje.
Los estudiantes aprenden más efectivamente cuando entienden lo que están
aprendiendo y como podrán usar este nuevo aprendizaje. Los profesores deben
estimular la curiosidad de sus estudiantes mediante la búsqueda y uso de
recursos interesantes y nuevas ideas para que se genere el interés por descubrir
nuevos contextos y conceptos.
4.2.4. Facilitar el intercambio de aprendizajes.
Los estudiantes se desempeñan mejor cuando tienen la oportunidad de compartir
sus experiencias de aprendizaje con otras personas incluyendo otros miembros de
la comunidad y de la familia. Todos en la comunidad e-learning son aprendices
incluyendo el docentes aprendices de nuevas conversaciones y patrones, apoyo,
retos y un apropiado feedback deben estar siempre disponibles.
4.2.5. Haciendo conexiones de conocimientos previos y los nuevos.
La integración del nuevo conocimiento con lo que los aprendices ya conocen,
permite la construcción de nuevos conocimientos mediante las experiencias y
conceptos ya conocidos maximizando el uso del tiempo de aprendizaje y
aboliendo la innecesaria repetición de contenidos. El ambiente E-learning debe
facilitar al estudiante conectar previos y nuevos conceptos.
4.2.6. Provee suficientes oportunidades de aprendizaje.
Los estudiantes aprenden más fácilmente cuando tienen el tiempo y las
oportunidades suficientes para la práctica y la transferencia de los nuevos
aprendizajes. Esto significa que ellos deben encontrar en el ambiente E-learning
las habilidades un suficiente número de veces y una variedad de diferentes
actividades y contextos. Esto significa que la cobertura del currículo no debe estar
en competencia con el estudiante, el ´profesor debe decidir en que momento
cubrir menos pero profundizar lo suficiente. Apropiada preparación ayuda al
profesor determinar las oportunidades suficientes para cada estudiante y la
secuencia de aprendizaje en el tiempo de interacción.
4.2.7. Enseñanza e investigación.
Teniendo en cuenta que cada estrategia de enseñanza trabaja en forma diferente
en diferentes contextos para diferentes estudiantes, la efectiva pedagogía e-
learning requiere de un constante proceso de observación cuidadosa por parte del
docente en cuanto al impacto de su enseñanza sobre los estudiantes. Investigar
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje puede ser un proceso cíclico de
visualización que va de momento a momento (tanto como la enseñanza) día a día,
con el fin de lograr una mejora continúa. Chen, Lin and Kinshuk ,Becker (2002:
232-235) y Besley, T & Peters, (2005:111-126) proponen el modelo del proceso
de investigación denominado “Teacher Inquiry in E-learning pedagogy”
5. EVALUACION DE MEDIACIONES EN AMBIENTES E-LEARNING
5.1. MODELOS EVALUATIVOS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES
5.1.1. Modelo de Adell.
Este modelo es de corte cualitativo realizado en función de tres criterios:
flexibilidad didáctica, usabilidad y flexibilidad tecnológica. La flexibilidad didáctica
se enfoca hacia las facilidades para el diseño del currículo y las herramientas de
aprendizaje disponibles. La usabilidad tiene en cuenta a la facilidad de uso, los
conocimientos técnicos de los usuarios, ayuda, trabajo offline, accesibilidad e
idiomas. Por último, la flexibilidad tecnológica tiene en cuenta aspectos
relacionados con los requisitos técnicos, escalabilidad, integración con otros
sistemas, adaptación visual, costos, administración y mantenimiento.
5.1.2. Modelo Pallof y Prant.
Este modelo sugiere basar una evaluación de los ambientes en cinco aspectos: La
interacción, la introspección, la innovación, la integración y la información. La
interacción se relaciona con los elementos necesarios para establecer procesos
comunicativos asincrónicos y sincrónicos. La introspección se asocia con las
herramientas que permiten el desarrollo crítico y creativo mediante recursos
específicos. La innovación que debe permitir al mediador docente moderar y
generar actividades diferentes a las de una clase tradicional que motive la
participación del estudiante. La integración se fundamenta en la manera como la
información genera conocimiento a partir de la relación de los participantes del
curso. Finalmente, la información plantea el hecho de que los participantes
cuenten con la información suficiente para lograr los desempeños esperados.
5.1.3. Modelo de la Universidad Politécnica de Madrid.
Este modelo establece cinco grupos de indicadores: información técnica ,edición
de materiales, proceso enseñanza aprendizaje , administración y gestión
académica. En cuanto a los indicadores del proceso enseñanza aprendizaje , se
toman los elementos como : el entorno proporcionado en lo referente al desarrollo
y funcionamiento de los cursos , herramientas que plantea el docente mediador
para monitorear el trabajo de los estudiantes como comunicación entre los
alumnos y otros docentes y herramientas disponibles para el alumno en
actividades que generan aprendizaje. Entre otros se encuentran indicadores que
evalúan aspectos subjetivos relacionados a: evolución del entorno, propietarios,
opinión y aceptación de terceras personas, sencillez y manejo, comodidad y
amigabilidad en su uso, ayudas, documentación, recursos y capacitación sobre
uso del sistema.
5.1.4. Modelo Toro y Ortega
Este modelo plantea una serie de indicadores de calidad que deben estar
presentes en un ambiente virtual de calidad. Ellos proponen cuatro categorías:
calidad técnica, organizativa y creativa, organizacional y didáctica. La Calidad
técnica envuelve todos aquellos aspectos que garantizan solidez y estabilidad en
procesos de gestión y enseñanza-aprendizaje como son: flexibilidad en la elección
del proceso de enseñanza-aprendizaje adaptación a otros entornos formativos
como la educación no formal o comunidades virtuales de aprendizaje,
organización automática de contenidos, glosarios, integración de multimedia,
herramientas de evaluación, búsqueda de contenidos, seguimiento del cursos,
mantenimiento y actualización. En la categoría de calidad comunicacional se
analizan las posibilidades de comunicación asincrónica y sincrónica entre docente-
alumno, alumno-alumno y docente-docente. Sobre la calidad didáctica se analizan
los aportes de las teorías constructivistas y cognitivistas del diseño de materiales
curriculares virtuales como lo son el principio del aprendizaje activo, aprendizaje
inductivo por descubrimiento significatividad del aprendizaje, aprendizaje
cooperativo, versatilidad de los ambientes formativos, autonomía organizativa y el
equilibrio cognoscitivo secuencialidad conceptual ,andamiaje cognoscitivo, orden y
claridad didáctica y comunicación multimedia eficaz.
5.2. Evaluación de una mediación Ticen la enseñanza del inglés.
La evaluación de una mediación Tic en la enseñanza del inglés como se ha
señalado anteriormente es un tema inexplorado sin embargo como resultado de
recientes investigaciones se establecieron unos indicadores que intentan orientar
este propósito. En primer indicador es el diseño del proceso enseñanza-
aprendizaje debe cubrir la planeación, la implementación y una sistema de
evaluación por etapas. En la planeación debe aplicarse el syllabus enfatizando en
la selección de actividades de aprendizaje desde objetivos específicos. La etapa
de la implementación debe estar conducida mediante actividades variadas e
interactivas aplicando las políticas del B-learning es decir con un proceso tutorial
donde el estudiante debe mantenerse involucrado activamente. Los recursos o
materiales media deben ser auténticos para lograr las metas del currículo y del
syllabus. El proceso de evaluación conducido mediante tareas, test o no-test,
enriquecida mediante proyectos de interacción regulada para prevenir y reducir el
uso de las tics en actividades innecesarias.
CONSTRUYENDO UN MARCO UNICO DE REFERENCIA.
Teniendo en cuenta que la enseñanza del inglés está vista desde múltiples
perspectivas .La teoría de un método o de una sola perspectiva no es suficiente
para decir que el tema ha sido abarcado. Esta investigación intenta reconocer los
métodos o teorías de aprendizaje del idioma ingles más reconocidos presentados
anteriormente para diseñar un marco de referencia bajo todas las perspectivas y
clasificados en los siguientes componentes:
ITEMS.
Este componente se refiere a los elementos que el estudiante debe
manejar.
Items Rating
1 Vocabulario
2 Gramática
3 Pronunciación
4 Conocimiento de situaciones típicas
5 Espacio cultural
6. Habilidades de habla
7 Habilidades de escritura
8 Habilidades de Lectura
COMPONENTES METODOLOGICOS.
Este componente se refiere a las características metodológicas
fundamentales planteadas según las principales teorías de aprendizaje de
una segunda lengua.
9 Habilidades de escucha
10 Elementos de comunicación no verbal
(gestos etc.)
11 Conocimiento de como relacionarse con las personas
12 Experimentación de toma de decisiones en situaciones
comunicativas
13 Experiencias en juegos de roles
14 Experiencia en resolución de problemas
15 Experiencias en juegos de comunicación.
METODO PRINCIPIOS RATING
1. Traducción gramatical Memorización de reglas
gramaticales
2. Método Directo Imitación
FASES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Se reconocen etapas del proceso enseñanza aprendizaje.
FASES PROCEDIMIENTOS
PROFESOR ESTUDIANTE
Pre-actividad Incrementa la motivación para la actividad.
Activación de conocimientos previos en los
estudiantes
Preparación del lenguaje
Actividad
principal
Comunicación oral o escrita
Técnica de completar información
Técnicas de simulación
Post-
actividad
Reflexión sobre el lenguaje y las ideas
producidas durante la actividad
3. Aproximación oral Uso de situaciones
4. Método audio
lingüístico
Motivación al aprendiz
5. Acercamiento natural Memorización de patrones
Centrar la atención en el lenguaje
Integración con otras habilidades.
TECNICAS
Son todos aquellos mecanismos que organizan el proceso de enseñanza
relacionados a los principios comunicativos.
TECNICA RATER
1. Lenguaje como arte
2. Lenguaje con un propósito
3 Juegos de comunicación
4 Lenguaje de uso personal
5. Lenguaje en el teatro
6. Lenguaje en un debate
7 Contacto con hablantes nativos
ESTRATEGIAS
Son todas las maniobras de la comunicación para lograr las metas,
patrones y circunstancias.
Estrategia Evaluación
1 Las explicaciones sobre las tareas son claras y sencillas
2. Las tareas motivan la comunicación
3 Las tareas proveen información de apoyo para los
estudiantes
4. Las tareas simulan el mundo real
5. Las tareas favorecen el desarrollo del aprendizaje del
lenguaje
6 La tareas favorecen el conocimiento del mundo
7 Las tareas plantean metas razonables
8 Las fases de las tareas siguen una secuencia lógica
9. Las tareas proveen una buena práctica comunicativa
INTERACCION
INTERACCION USUALMENTE ALGUNAS
VECES
NUNCA
1 Preguntas del docente
2 Los estudiantes pueden
seleccionar un tema de
discusión
3 Los estudiantes opinan en
clase
4 El docente pregunta al
estudiante por sus opiniones
5 Los estudiantes hablan solo
cuando les pregunta
6 Los estudiantes dicen al
profesor cuando no entienden
7 Los estudiantes escuchan
pasivamente al docente
8 Los estudiantes escuchan
pasivamente cuando los
compañeros hablan
9 los estudiantes consultan con
sus compañeros antes de
preguntar al profesor
10 Los estudiantes temen por sus
errores
11 Los docentes motivan al
estudiante a tomar riesgos de
equivocarse y hablar
libremente
12 Los estudiantes preguntan por
las opiniones de los docentes
13 Los docentes organizan la
interacción entre los miembros
del curso o de otros grupos.
14 Los estudiantes copian
respuestas de otros durante
las evaluaciones.
15 Los estudiantes se apoyan en
ellos mismos, para las
evaluaciones
16 Los docentes están abiertos a
discusiones informales.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
INTRODUCCION
Como se señaló e los primeras páginas este estudio se centra en la estimación o
valoración la mediación TIC en E-learning en el desarrollo de la competencia
comunicativa. Este el principal foco de nuestra atención y alrededor de esta línea
de investigación giran las acciones realizadas. Para intentar facilitar un recurso
que pueda ser utilizado para establecer la medida en que una mediación TIC
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa en la enseñanza del inglés
en la educación superior.
GENERALIDADES
3.1. Enfoque Metodológico Cualitativo
3.1.1. Construcción del conocimiento.
Como señala Campbell (1985) para Weber las características distintivas de las
relaciones sociales que constituyen una sociedad se hacen inteligibles a través de
la comprensión de los elementos subjetivos de las relaciones y actividades
interpersonales de los miembros que hacen parte de esta sociedad. Es así como
esta investigación se centra en el análisis de un tipo de acción humana con el
objetivo de alcanzar conocimiento de la naturaleza específica de la mediación
como fenómeno único de una sociedad enmarcada en el ambiente E-learning de
enseñanza del inglés en la Educación Superior.
La adopción de una óptica de tipo cualitativo en esta investigación, no es solo un
esfuerzo de comprensión, entendiéndola como la captación del sentido de lo que
se quiere decir, hacer y lograr a través de lo que se plantea en la mediación
utilizando la interpretación sino también la posibilidad de construir
generalizaciones que permitan entender aspectos comunes e indicadores de la
interacción del grupo humano en el proceso de producción de una competencia
específica en un contexto de enseñanza aprendizaje específico y la apropiación de
la realidad.
3.1.2. Objetivos Epistemológicos
Intentar la construcción de un tipo de conocimiento para captar los puntos de vista
de quienes han producido observaciones de la realidad de la mediación desde los
planos subjetivo y objetivo.
Constituir un conocimiento de tipo cualitativo no inerte, es decir, constituir una
aprehensión dinámica del fenómeno de la mediación mediante la comprensión de
las apariencias subjetivas y las significaciones en el desarrollo de una
competencia específica.
3.1.3. Proceso metodológico de la investigación.
Según Boyd (1993) Spielberg plantea los pasos del proceso metodológico que
esta investigación debe seguir:
Intuición o desarrollo de ciertos niveles de conciencia a través del ver y el
escuchar.
Análisis o identificación de la estructura de la mediación como fenómeno
bajo estudio mediante la dialéctica (dialogo) entre los actores (estudiantes)
y el investigador bajo los parámetros de la “actitud realizativa” (compromiso
de describir el fenómeno de estudio) de Habermas.
Descripción: paso en el cual el investigador explora la mediación
(fenómeno) desde su experiencia
Observación de las formas de aparición e indicadores de la mediación.
Exploración en la conciencia en este momento el investigador reflexiona
sobre las relaciones del fenómeno, para establecer las condiciones que se
experimentan o se dan los indicadores según (Morse y Field, 1995)
Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica) de Rockell (1986)
que es la “suspensión temporal del juicio.
Interpretación de los significados ocultos y los no, con el objeto de descubrir
los indicadores de tal forma que podamos valorar el fenómeno y describirlo
3.2. ¿Por qué la Etnografía?
3.2.1. Caracterización de la Etnografía
Según Atkinson y Hammersley(1994) la etnografía es una forma de investigación
social que contiene los siguientes rasgos:
Se focaliza en la exploración particular de los fenómenos sociales mas que
llevar a cabo pruebas de hipótesis.
Trabaja datos que no se han codificado de manera previa a su recolección
en un conjunto de categorías analíticas cerradas.
Investiga un número pequeño de casos o solo uno
Un análisis de datos que envuelve la interpretación de los significados
explicándolos con relación a las funciones de las acciones humanas, el
resultado es un conjunto de descripciones y explicaciones verbales con un
rol de cuantificación y un análisis muy puntualizado.
Esta investigación asume las concepciones anteriores de la etnografía porque
implica realizar un trabajo de muestreo cualitativo sobre las mediaciones que
permita focalizar las observaciones y el análisis. Luego se debe adelantar un
trabajo etnográfico en el que el investigador no solo observa las relaciones de los
indicadores y la interacción de los participantes y sus desempeños sino registrar
también lo que dicen los participantes sobre sus interacciones y desempeños para
descubrir los significados.
3.2.2. Componente de la investigación: prácticas pedagógicas
Cuando nos referimos a prácticas pedagógicas hablamos de los procedimientos,
estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, en el ejercicio
del pensamiento, de los diálogos, de la observación de las posiciones y las
disposiciones de los sujetos actores de la investigación. Sobre estos conceptos
podemos observar que la práctica pedagógica se basa en los significados y en el
proceso de su transmisión, sobre la comunicación, los canales y las modalidades
de circulación. En la observación de la práctica pedagógica se detalla en como el
maestro comunica, enseña, produce, reproduce significados, enunciados (lo que
ya ha sido dicho).Según Foucault (1976) la práctica pedagógica implica otros
sujetos como el tiempo, el espacio, el cuerpo y produce unidades codificadas
como textos, lecciones, ejemplos, preguntas etc. Es decir la interacción
pedagógica.
3.2.3. Técnica: Observación.
Con la orientación anterior sobre la investigación etnográfica y sobre el rol de
los/las investigadores(as), se explicará en qué consiste la observación como
técnica de investigación cualitativa.
Para De Ketele (1984) la observación "es un proceso que requiere atención
voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal y organizador, y dirigido
hacia un objeto con el fin de obtener información y debe guiarse por los siguientes
parámetros:
Orientada a un objetivo de investigación formulado previamente.
Planificada sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas.
Controlada y relacionada con proposiciones generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes.
Sometida a comprobaciones de fiabilidad y validez
3.2.4. Instrumento: Observación focalizada.
Observación focalizada.
En este punto, el observador, una vez familiarizado con el escenario, centrará su
atención en aspectos más específicos, que pueden ser uno o más ámbitos
mencionados, indicadores preseleccionados desde las dimensiones. Las
dimensiones pedagógicas según Reeves (1997), que se observaran en el
presente estudio son las siguientes:
1. epistemología;
2. filosofía pedagógica;
3. psicología subyacente;
4. orientación a metas;
5. valor de la experiencia;
6. papel del docente;
7. flexibilidad del programa;
8. valor de los errores;
9. motivación;
10. ajuste de las diferencias individuales;
11. control del alumno;
12. actividad del usuario;
13. aprendizaje cooperativo;
14. sensibilidad cultural.
3.3. Etnografía virtual.
El espacio de estudio de la etnografía virtual es el entorno virtual, el cual está
formado por múltiples lugares y conceptos como Internet, ciberespacio, entorno
online, cibercultura, interfaz, plataformas, espacios de simulación. Para nuestro
estudio definiremos el espacio virtual como el ambiente virtual E-learning. Según
Levy(2001) nos referimos a la realidad virtual bajo dos conceptos la “actuality”
(actualización o actualidad) y desterritorialized (desterritorialización) es decir
aquello que existe en potencia más que como realidad. En esta investigación el
espacio virtual E-learning evoluciona como dispositivo tecnológico con diferentes y
cambiantes servicios y como espacio social cada vez más integrado en los
campos de la vida cotidiana, el conocimiento mismo de esa evolución y de su
impacto le ha dado una doble dimensión investigativa: como objeto de estudio y
como herramienta para la investigación, ambos aspectos se desarrollarán con el
fin de aportar a la comprensión metodológica de los espacios virtuales,
específicamente en cómo se da la mediación que se imparte cuando se utiliza en
la enseñanza del inglés.
Espacio de presencia virtual en la red, se presenta más como un espacio que
como un lugar, en el cual no hay desplazamientos físicos ni estancias prolongadas
en lugares lejanos.
El espacio es una red de relaciones que puede ser confusa y dificultar la definición
de una comunidad que será definida en el curso mismo de la investigación y no a
priori. En este sentido la etnografía sería el seguimiento de esas relaciones más
que la presencia y permanencia.
VARIABLES
METODOLOGICAS
ETNOGRAFIA VIRTUAL
Lugar de la observación (espacio o entorno) y su delimitación
Espacio de presencia virtual en la red, se presenta más como un espacio que como un lugar, en el cual no hay desplazamientos físicos ni estancias prolongadas en lugares lejanos.
El espacio es una red de relaciones que puede ser confusa y dificultar la definición de una comunidad que será definida en el curso mismo de la investigación y no a priori. En este sentido la etnografía sería el seguimiento de esas relaciones más que la presencia y permanencia.
Implicación del observador . La etnografía virtual exige del etnógrafo una implicación profunda con la observación de la interacción mediada.
Formas de registro y sistematización Repositorios de información.
Tiempo Lo que se observa puede suceder en tiempo real o puede haber sucedido en otro momento. Aquí se mezcla el tiempo sincrónico y asincrónico. Igualmente, la virtualidad convive con otros tiempos paralelos, por tanto las observaciones son en tiempo intermitentes, en los cuales no hay un tiempo definido de inicio o de final de las interacciones, en la mayoría de los casos
