LIBROABIERTO

PROYECTOS AULA-BIBLIOTECAContribución al desarrollo

de las competencias básicasEducación Primaria

Ana Cid Prolongo

Ana María Domínguez Ramos

JUNTA DE ANDALUCÍAConsejería de Educación

Delegación Provincial de Málaga

SEPARATA

34Bibliotecas Escolares de la provincia de MálagaBoletín de Información y Apoyo. Noviembre, 2008

Contribución al desarrollo de las competencias básicas

PROYECTOS AULA-BIBLIOTECA

Primera edición: noviembre de 2008

SEPARATAPROYECTOS AULA-BIBLIOTECA.

Contribución al desarrollo de las competencias básicas

© CID, Ana© DOMÍNGUEZ, Ana María

© Boletín LIBRO ABIERTO de información y apoyo a las bibliotecas escolares de la provincia de Málaga

Junta de Junta de AndalucíaAndalucíaDelegación Provincial de la Consejería de Educación en MálagaAvda. de la Aurora, 47, Edif. Servicios Múltiples. 29071 Málaga

Tel.: 951038443http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar

Diseño gráfico: Antonio Abad

Depósito Legal: MA-852/2003ISSN: 1696-7895

Imprime: Imagraf. Málaga

Impreso en EspañaPrinted in Spain

LIBROABIERTO

Bibliotecas Escolares de la provincia de MálagaBoletín de información y apoyo. Noviembre de 2008, nº 34

Servicio de Ordenación EducativaAsesoría de Publicaciones

Dirección Editorial: José García Guerrerojose.garcia.ext@juntadeandalucia.es

Ana Cid ProlongoMaestra tutora de línea

de la red profesional de lectura y biblioteca escolar

Ana María Domínguez RamosCoordinadora de Lectura

y Biblioteca Escolar CEIP Atenea de Torremolinos

Contribución al desarrollo de las competencias básicas

PROYECTOS AULA-BIBLIOTECA

111. INTRODUCCIÓN

152. BIBLIOTECA ESCOLAR, COMPETENCIAS Y CURRÍCULO

3.5. Reflexiones 34

3.4. El valor de la emoción 32

3.3 Algunas estrategias didácticas para realizar proyectos 24

3.2 Etapas en la búsqueda y utilización de la información 23

3.1 ¿De qué proyectos hablamos? 23

2.4 Proyectos aula/biblioteca y proyecto lector del centro 18

2.2 Biblioteca y currículo 16

2.3 Biblioteca y proyectos Aula/Biblioteca 17

2.3.1. Marco de referencia 17

2.1. Competencias.¿Qué competencias trabajamos en la biblioteca? 15

233. PROYECTOS AULA/BIBLIOTECA

374. SITUÁNDONOS EN LA PRÁCTICA

REPERTORIO DE ACTUACIONES SITUADAS

PARA EL ABORDAJE DE PROYECTOS DOCUMENTALES

775. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SUMARIO

4.1 Proyecto 1: Eureka 37

4..2 Proyecto 2: Sobre brujas, leyendas y calabazas. Halloween 56

4.3 Proyecto 3: Mi libro de Andalucía. Pinceladas andaluzas 66

Las reglas del mundo están cambiando, es hora de que las reglas de la enseñanza

y del trabajo de los docentes varíen con ellas

Andy Hargreaves

1

vo, que permita una enseñanza favorecedo-ra de la indagación, la comprensión, ladiversidad, la toma de decisiones comparti-das. Zabala (2000) decía que hemos conver-tido «la agradable experiencia de aprenderalgo nuevo cada día en un inexcusable prin-cipio de supervivencia».

Si estamos de acuerdo con los plantea-mientos anteriores, quizá lo estemos tam-bién con que en la sociedad del conocimien-to no tendría sentido el uso del libro de textocomo fuente exclusiva de información. Másbien necesitamos el apoyo en una diversidadde recursos educativos que faciliten el des-arrollo del currículo y el proyecto educativo.Se trata de materiales impresos (libros, dia-rios y revistas), audiovisuales (vídeos, case-tes, mapas), instrumentales (juegos, mode-los, maquetas) y digitales (software educati-vo, cederrón, internet).

El sentido de este trabajo es compartirestas reflexiones y aportar algunas experien-cias y propuestas, que nos han dado buenosresultados para enseñar al alumnado a com-prender lo que aprenden, a aprender a apren-der, a buscar, manejar, seleccionar diversas

Somos conscientes de los grandes cam-bios que están experimentando nuestrassociedades y de las velocidades con queestos cambios se efectúan.

Nuestras escuelas e institutos y por endenosotros como profesionales no podemosquedar al margen de estos cambios y seguirajenos a las nuevas demandas generadas porla sociedad de la información y el conoci-miento.

Nos hemos convertido en docentes queademás de enseñar debemos aprender cómohacerlo para afrontar nuevos retos. Nos pre-ocupa dar la mejor enseñanza a nuestroalumnado, asumiendo la diversidad crecien-te que acogen nuestras aulas. Andamos bus-cando respuestas a los interrogantes que estasociedad compleja y cambiante nos plantea.

Es cierto que en nuestras manos no estárealizar grandes cambios en las estructurasdel sistema educativo, pero sí el llevar a lasaulas estrategias de aprendizaje que denoportunidades al alumnado para enfrentarsecon posibilidades de éxito en la sociedad enla que vivimos. Sí podemos asumir un com-promiso de aprendizaje flexible, colaborati-

INTRODUCCIÓN

1

fuentes de información en distintos sopor-tes, analizarla y ser capaces de transformaresa información en conocimiento de unaforma cada vez más autónoma.

La alfabetización en información(ALFIN) y las competencias lectora y escri-tora son demandas para la escuela actual.

Nos gusta enfatizar en el desarrollo de lacompetencia lingüística, porque creemosque ello, junto a la curiosidad y a la alfabe-tización emocional, conlleva la adquisiciónde estrategias que ayudan a la persona aafrontar con éxito un mundo cambiante enel que la cuestión está entre navegar o nau-fragar. Por tanto, el papel de la lectura y dela escritura en la escuela debe ser transver-sal y la biblioteca ese universo que rompacon sombras tradicionales e ilumine un hori-

zonte repleto de recursos y múltiples funcio-nes. Porque leer y escribir no debe ser cues-tión puntual ni parcial, sino acción íntegra yde larga vida que active el pensamiento crí-tico y creativo, lo cual requiere una planifi-cación integral de formación de lecto-res/escritores. Esto conlleva además, otracompetencia más, la de aprender a aprender,y la suma de todas ellas nos hará mejorarsustancialmente, adaptarnos a la nueva cul-tura informacional que impera y alejarnosde la precariedad y la exclusión.

Para todo ello, deberíamos contar con laayuda imprescindible de las bibliotecasorganizadas como centros de recursos parala enseñanza y el aprendizaje. Estas renova-das bibliotecas han de facilitar el abordajede proyectos lectores, proyectos documen-

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tales, proyectos de investigación sobre loscontenidos del currículo que respondan a lasdemandas y exigencias mencionadas. Exi-gencias recogidas en La Ley Orgánica deEducación (LOE 2/2006, de 3 de mayo) queestructura los contenidos y las competenciasde cada uno de los cursos de EducaciónInfantil, Educación Primaria y Secundaria yla LEY 17/2007, de 10 de diciembre, deEducación de Andalucía (Sevilla, 26 dediciembre 2007 BOJA núm. 252).

El carácter pedagógico de este espacio yel optimismo profesional han facilitado nue-vas estrategias metodológicas para abordarlos procesos educativos con mayor éxito,emprendiendo hermosas aventuras bajo elconsenso de un grupo de personas queentienden el ámbito escolar como un espa-

cio para la participación y la cooperación. Eldeseo y el placer de leer se acomodan en lossueños infantiles para facilitar un crecimien-to intelectual, cultural y social feliz, que seextrapola al medio familiar y social paraoptimizar nuestras intenciones. Cerramoslos ojos, y vivimos la escuela como un pro-yecto común de entendimiento que engranaa todos sus elementos con el espesor de lailusión, el deseo de querer y la capacidad deconseguir lo que es posible: la construccióndel conocimiento desde la creatividad.

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Los proyectos aula/biblioteca se basanen una didáctica que permite al alumnado elmanejo de diferentes fuentes de informa-ción, así como la realización de actividadesarticuladas en secuencias didácticas, que lesayudan a movilizar los recursos necesariospara adquirir competencias informaciona-les, lectoras y escritoras más acordes con lasociedad en la que vivimos.

El currículo actual incorpora el conceptode competencias básicas otorgando uncarácter integrador a los aprendizajes y esta-bleciendo un vínculo directo entre los conte-nidos y el uso que el alumnado hace de loaprendido, en diferentes situaciones comu-nicativas y en diferentes contextos. De estamanera, se generan en los centros estrate-gias de aprendizaje para la inclusión y laformación íntegra de personas, para minimi-zar las desigualdades sociales, para demo-cratizar el acceso a la información y paradotar a nuestro alumnado de las habilidadesy destrezas necesarias para la interpretacióny uso de la misma.

2.1. Competencias. ¿Qué competen-cias trabajamos en la biblioteca?

Según lo recogido en el Anexo I del RealDecreto 1513/2006, de 7 de diciembre, lassiguientes competencias básicas deben serincluidas en el currículo:

1. Competencia en comunicación lin-güística.

2. Competencia matemática.3. Competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y com-

petencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artística.7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonomía e iniciativa personal.

Si contamos en nuestro centro con unabiblioteca escolar que promueva actividadcurricular, tendremos un espacio que favo-rece el que nuestro alumnado adquiera estascompetencias básicas.

1

BIBLIOTECA ESCOLAR, COMPETENCIAS Y CURRÍCULO

2

El mayor reto que seguimos teniendo esdotar a nuestro alumnado de conocimientosque trasciendan la asignatura y sean aplica-bles a situaciones muy diversas.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN2/2006, de 3 de mayo. BOE nº 106 de 4de mayo de 2006, pp.17186-17187.

Artículo 113. Bibliotecas escolares.1. Los centros de enseñanza dispondránde una biblioteca escolar.3. Las bibliotecas escolares contribuirána fomentar la lectura y a que el alumnoacceda a la información y otros recursospara el aprendizaje de las demás áreas ymaterias y pueda formarse en el uso crí-tico de los mismos. Igualmente, contri-buirán a hacer efectivo lo dispuesto enlos artículos 19.3 y 26.2 de la presenteLey.

Educar para el desarrollo de competen-cias conlleva un fuerte componente procedi-mental y actitudinal que precisa el trata-miento globalizador y/o interdisciplinar delos contenidos curriculares. Nuestro objeti-vo es avanzar, dirigiendo nuestra miradahacia modelos educativos que permitan lacreación de relaciones complejas en losesquemas de conocimiento de un alumnadocompetente. Esto solo es posible en escuelasde calidad que entienden la biblioteca esco-lar como agente dinámico del aprendizaje,un lugar para la información y el conoci-miento.

2.2. Biblioteca y currículo

Como queda recogido en la ley anterior-mente citada, la biblioteca escolar se integraen el currículo como la herramienta adecua-da para facilitar el acceso a la información ya otros recursos educativos, por lo que su

uso está directa-mente relacionadocon todas las áreasde aprendizaje, yde forma esencialen el fomento de lalectura y de laescritura. En estecontexto, enclava-mos los proyectosaula-bibl ioteca,dando portazo aluso exclusivo dellibro de texto comorequisito para elaprendizaje.

Nos encontra-remos con dificul-tades cuando que-ramos llevar a lapráctica estas estrategias de aprendizaje glo-bales e interdisciplinares. Dificultades deri-vadas de las de nuestros alumnos al manejardiferentes fuentes documentales:

• utilizar con autonomía los recursos dela biblioteca,

• saber leer los documentos para locali-zar la información más relevante,

• ser capaces de reelaborar la informa-ción,

• problemas para planificar la acciónque van a seguir,

• pocas habilidades de aprendizaje autó-nomo,

• poca experiencia de trabajo en equipo...

Debemos hacer frente a este tipo de ca-rencias. Es de agradecer que podamos con-tar con la biblioteca del centro que ofrece unespacio complementario al aula, un espaciomotivador para el aprendizaje con fuentesde información impresas y electrónicas, quecomplementan las disponibles en las seccio-nes documentales de aula.

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«…Por tanto,competencia con-sistirá en la inter-vención eficaz enlos diferentes ám-bitos de la vidamediante accio-nes en las que semovilizan, al mis-mo tiempo y demanera interrela-cionada, compo-nentes actitudina-les, procedímen-tales y conceptua-les»

(ZABALA, A.2007)

Así pues, la biblioteca escolar nos ayudaa resolver las dificultades que se nos plan-tean al asumir un cambio en nuestras estra-tegias para enseñar al alumnado a aprendera aprender.

Por algo será que en la escuela PompeuFabra, como refiere Hernández, F. (1986)una de las primeras decisiones que tomaronal empezar a trabajar por proyectos fue con-vertir la biblioteca del centro en un aula derecursos.

2.3. Biblioteca y proyectos Aula/Biblioteca

Los responsables o coordinadores/as dela biblioteca del centro colaboran con noso-tros para enseñar e integrar en el currículolas competencias relacionadas con la lectu-ra, la escritura y la educación documental,

así como todas aquellas habilidades y des-trezas más directamente relacionadas con labúsqueda de información en una biblioteca.

Los responsables de la biblioteca seráncolaboradores necesarios para realizar nues-tros proyectos, ayudándonos a que los alum-nos puedan utilizar múltiples recursos pararealizar sus investigaciones y comunicar elproducto de sus trabajos. Para realizar estetipo de proyectos documentales propone-mos una intervención en secuencia aula-biblioteca del centro-aula (véase Cuadro 1).

2.3.1. Marco de referencia

Es evidente que nuestra práctica educati-va estará condicionada por las concepcionesteóricas que subyacen a ella. Por tanto, unapropuesta metodológica como la que soste-

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nemos afectará a todos los elementos didác-ticos que conforman la intervención educa-tiva.

En el Cuadro nº 2 reflejamos la organi-zación de estos elementos al trabajar conproyectos aula/biblioteca. La organizaciónde los elementos de esta manera responde aun enfoque constructivista del aprendizaje yla enseñanza. Los principios psicopedagógi-cos del aprendizaje significativo han sidodesarrollados en el marco de las teoríasconstructivistas y explicitados por diversosautores. Podemos decir, a grandes rasgos,que el alumno aprende partiendo de susconocimientos previos, reestructura estosconocimientos con los nuevos contenidosque les presentamos. Como nos recuerda

César Coll (1997) los esquemas de conoci-miento incluyen tanto conocimientos comoactitudes, destrezas, normas, valores, com-petencias...

2.4. Proyectos aula/biblioteca y proyectolector del centro

Otra ventaja que nos ofrecen los proyec-tos así concebidos, es la de disponer de uncontexto didáctico adecuado para realizaractividades de prácticas lectoras y escritorascon sentido.

El objetivo primordial de nuestra pro-puesta para el desarrollo de la expresiónescrita y la comprensión lectora es que elalumnado se apropie del lenguaje. Cuando

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AULA-PLANTEAMOS LA BÚSQUEDA-

➻ Objeto del proyecto➻ Delimitamos el tema➻ Consensuamos los objetivos➻ Definimos los contenidos➻ Planificamos la búsqueda➻ Decidimos el producto final a comunicar

BIBLIOTECA-USO DE LA BIBLIOTECA Y FUENTES DOCUMENTALES-

➻ Buscamos los documentos: uso del catálogo y la red➻ Seleccionamos los documentos➻ Consultamos los documentos➻ Contrastamos la información➻ Trabajamos sobre los documentos

AULA- TRANSFORMAMOS LA INFORMACIÓN EN CONOCIMIENTO-

➻ Ordenamos notas➻ Comparamos información➻ Reelaboramos la información➻ Comunicamos la información➻ Evaluamos y autoevaluamos

SECUENCIA: AULA-BIBLIOTECA-AULA

Cuadro 1

decimos que se apropie del lenguaje, lohacemos pensando en tres vertientes: oral,leído y escrito. Precisamente los proyectosaula/biblioteca nos facilitan este objetivo yaque dirige al alumnado a metas significati-vas en relación al uso del lenguaje habladoy escrito: Aprender a leer y escribir con sen-tido, aprender las diversas utilidades de laescritura en contextos variados, así comorealizar distintos tipos de lecturas según elobjetivo que perseguimos y el texto de quese trate. Todas estas prácticas letradas laspodemos articular en un proyecto de trabajoglobal aula/biblioteca.

La biblioteca del centro contribuye a laadquisición y al desarrollo de todas las com-petencias lectoras y escritoras que son nece-sarias para llevar a buen puerto un proyecto

de estas características. Como dice TeresaColomer1 al respecto, el trabajo por proyec-tos:

• integra los momentos de uso con losde ejercitación,

• interrelaciona las actividades de lectu-ra y de escritura,

• engloba los ejercicios sobre las opera-ciones de lectura y las ayudas de com-prensión al texto,

• favorece la asimilación de los aprendi-zajes realizados.

Nuestra labor depende mucho del cicloen que estemos trabajando y del nivel yautonomía del alumnado. En algunas oca-siones partiremos de pasos y fases muy pau-tados hasta llegar a otras en las que el alum-nado pueda desenvolverse con mayor auto-nomía en la búsqueda y utilización de la in-formación.

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• Gran varie-dad derecursos.

• Integrar lasTIC.

• Uso de laBE/CREA.

EvaluaciónTipos de actividades

a realizar

Tipo de relacionescomunicativasque vamos a

mantener

Formas de

agrupamientos

Maneraen que vamos

a distribuir el espacio

y los tiempos

La organización

de los contenidos

Uso de materialescurriculares

• Diversifica-ción de téc-nicas e ins-trumentos.

• Evaluaciónde procesos.

• Pruebasescritas.

• Observa-ción y esca-las.

• Portafoliodel alumna-do.

• Autoeva-luación.

• Secuenciasdidácticasagrupadasen proyec-tos de tra-bajo.

• Actividadesespecíficas.

• Investiga-ción en elmedio.

• Creación derelacionescomunicati-vas quefomenteclima deconvivencia.

• Establecervínculosafectivos.

• Gran grupo.• Pareja.• Pequeño

grupo.• Individual.

• Diversifica-ción deespacios:

• Aula.• Biblioteca

centro.• Otros espa-

cios exter-nos al cen-tro.

• Metodolo-gía globali-zadora:

• Proyectosde trabajoglobalesaula/biblio-teca.

• Centros deinterés.

• Proyectosde investi-gación en elmedio...

Cuadro 2

1. COLOMER, T. (2005). Andar entre libros. La lec-tura literaria en la escuela. Fondo de CulturaEconómica, México.

Sin embargo, las habilidades, destrezas ycompetencias a las que nos referimos debenadquirirse desde los primeros ciclos. Portanto, será necesario que tengamos unaespecie de pautas generales o esquema detrabajo que ayude a todo el profesorado deprimaria a realizar un proyecto de esta índo-le, trabajando con diversas fuentes de infor-mación y contando con la biblioteca escolar;si bien esto no significa que se pueda extra-polar sin más un proyecto de esta naturalezade un centro a otro.

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Estaríamos hablando de un aprendizajesituado que varía en función de lascaracterísticas del centro, de lo queconoce el alumnado sobre el tema, delos recursos que sepamos movilizar, delos conocimientos que consigamosgenerar. Nunca habrá un proyecto iguala otro, aún abordando el mismo tema.

En el Cuadro 3 podemos observar algu-nos de los aspectos tratados sobre compe-tencias, biblioteca y proyectos aula/biblio-teca.

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COMPETENCIASGENERALES

• Comunicar con clari-dad, propósito y com-prensión de la audien-cia.

• Usar formas comunica-tivas eficientemente:oral, artística, gráficaescrita.

• Habilidades para repre-sentarse mentalmente,interpretar y compren-der la realidad.

COMPETENCIASESPECÍFICAS

ACTIVIDADESEN LA BIBLIOTECA

ACTIVIDADESEN EL AULA

• Consultar fuentes. • Leer textos con la

intención de disfrutarde su lectura o extraerinformación concreta.

• Escribir textos reelabo-rando la informaciónextraída y citar fuentes.

• Expresar pensamien-tos, emociones, viven-cias y opiniones.

• Componer textos deuso práctico para utili-zar en situaciones co-municativas.

• Aplicar estrategias bá-sicas de corrección ymejora de un texto.

• Dar una adecuada pre-sentación de un textoescrito.

• Realizar lecturas condiversos fines de diver-sos textos.

Competencia en comunicación

lingüística

• Reconoce, analiza yevalúa diversos forma-tos de comunicación.

• Utiliza adecuadamentelos recursos digitales.

• Busca, obtiene, proce-sa y comunica informa-ción transformándolaen conocimiento.

• Aplica en distintas si-tuaciones y contextosel conocimiento de losdiferentes tipos deinformación.

• Aplica las tecnologíasde la información en elprocesamiento de losdiversos recursos deinformación, tanto detipo lingüísticos comomatemáticos.

• Identificar, seleccionar yevaluar recursos deinformación.

• Procesar y extraerinformación de diver-sas fuentes, demos-trando interés en latarea.

• Comunicar la informa-ción extraída.

• Trabajar en un entornocolaborativo.

• Definir una tarea eidentifican una necesi-dad de información,mostrando interés per-sonal.

• Organizar, sintetizar ypresentar los resulta-dos de la consulta deinformación, utilizandodiversas estrategias yproductos de trabajocon creatividad eInterés.

• Revisar los trabajos.• Presentar de forma

adecuada la informa-ción.

• Reflexionar en grupo.• Transferir lo aprendido

a otras situaciones.

Tratamiento de la información

y competencia digital

• Recoger y utilizar lainformación eficiente-mente.

• Adaptabilidad a dife-rentes contextos deaprendizaje.

• Pensamiento crítico,solución de problemasy pensamiento creati-vo.

• Trabajar autónoma-mente.

• Aplicar habilidades co-mo usuarios de fuentesde información.

• Trabajar de forma autó-noma según los objeti-vos que tengamos.

• Plantearse preguntas yutilizar diversas estra-tegias para responder-la con la informacióndisponible.

• Organizar tiempo ytareas adecuadamen-te.

• Manejar recursos di-versos en función deunos objetivos estable-cidos.

• Adquirir hábitos decomportamiento.

• Utilizar conexionestransversales de las di-ferentes áreas.

• Valorar, criticar y clarifi-car sus múltiples estra-tegias de solución deproblemas.

• Habilidad para interpre-tar y expresar con clari-dad informaciones, da-tos, y argumentacio-nes.

• Evaluar el proceso.

Competencia para aprender

a aprender

Cuadro 3

3.1. ¿De qué proyectos hablamos?

Cuando hablamos de este tipo de organi-zación curricular nos referimos a una formade organizar las actividades de enseñan-za/aprendizaje que realiza el alumnado tra-bajando con diversas fuentes de informa-ción tanto en el aula como en la biblioteca,guiado en todo el proceso por el profesor/ay con la colaboración del responsable de labiblioteca.

Nos podemos encontrar diversas deno-minaciones para este tipo de actuación: pro-yecto de trabajo, «investigación» en prima-ria, proyecto documental, etc. Lo esencial esque cumplan algunas características:

• Una metodología de trabajo que lleveal alumnado de la información alconocimiento. Sea información obte-nida de una página web, de un libro detexto, de libros informativos, de unasalida, de una visita a un museo, depersonas expertas, de una exposiciónoral de nuestra parte.

• Una serie de actividades y búsqueda

activa de información en diversasfuentes, siempre con nuestra ayuda,más o menos estructurada, y según elnivel de partida de cada grupo.

• Proyectos aula/biblioteca que favore-cen desde los primeros ciclos de pri-maria la adquisición de habilidadespara el uso de la información, la ad-quisición de competencias lectoras yescritoras, aprender a aprender y ad-quirir los contenidos del currículo demanera significativa y funcional.

• La organización de la biblioteca delcentro como centro de recursos para laenseñanza y aprendizaje. Esto es fun-damental porque facilita la transferen-cia de los aprendizajes en ella realiza-dos sobre educación documental.

3.2. Etapas en la búsqueda y utilizaciónde la información

Existen diversos modelos para desarro-llar un proyecto. La adaptación de HélèneGuertin en colaboración con Paulette Bern-hard, (Universidad de Montreal) es muy

1

PROYECTOS AULA/BIBLIOTECA

3

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práctica porque se puede adaptar al tipo deproyecto que realizamos y a las distintasedades del alumnado. Las autoras sugierenque podemos abordar las etapas de maneraconsecutiva, simultánea, repitiendo alguna,retrocediendo, en función de los hábitos yritmo de trabajos del alumnado (véaseCuadro 4).

Este modelo fue ampliado por Wray yLewis2 con el suyo, EXIT (Extender lasInteracciones con los Textos)y cuenta conla gran ventaja de recoger las interaccionesque se produce entre un lector (con sus acti-tudes, sentimientos, conocimientos diver-sos, objetivo para leer el texto) y el texto quees obra de un autor o autora que tambiéntuvo sus intenciones, motivaciones y cono-cimientos para abordar la escritura de éste.Estos autores añaden la posibilidad de con-templar en sus fases los conocimientos pre-vios de los que parte el lector o lectora, unaspecto imprescindible en la enseñanza.

3.3. Algunas estrategias didácticas pararealizar proyectos

Cuando asumimos un cambio metodo-lógico y conceptual en la práctica educativa,

al principio es normal que nos encontremoscon cierta inseguridad y con muchas pre-guntas para las cuales debemos buscar res-puestas. Es nuestro propósito ofrecer algu-nas respuestas que han sido útiles a bastan-tes compañeras/os, lo que no significa quesean las mejores ni que no existan otrasiguales de válidas o más.

¿Cómo surge el tema de un proyectodocumental o de cualquier proceso deinvestigación en el aula?

¿Qué proyecto hacemos?

– Es necesario comprender la naturalezay los objetivos del trabajo que quere-mos llevar a cabo con el alumnadoporque en función de ello debemosdiseñar las situaciones didácticas.

– El tema de un proyecto documentalpuede ser cualquiera, a priori:

• abordaje de contenidos de nuestrocurrículo,

• tema de interés para el grupo: unanoticia, el nombre de nuestro cen-tro, biografía de pintores y autoresconsagrados...

ETAPA 1 DEFINIR EL TEMA : IDENTIFICO Y ANALIZO LA NECESIDAD DE INFORMACIÓN

ETAPA 2 BUSCAR FUENTES DE INFORMACIÓN : ELABORO ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA

ETAPA 3 SELECCIONAR DOCUMENTOS : ORGANIZO LOS DOCUMENTOS Y TOMO NOTAS

ETAPA 4 ORGANIZAR LA INFORMACIÓN : REALIZO DISTINTOS TIPOS DE LECTURA, INDICO FUENTES

ETAPA 5 PROCESAR LA INFORMACIÓN : ANALIZO, SINTETIZO, COMPARO

ETAPA 6 COMUNICAR LOS RESULTADOS : PRESENTO MI TRABAJO

ETAPA 7 EVALUAR Y AUTOEVALUAR : PROCESO Y PRODUCTO FINAL

Cuadro 4

Resumen de las etapas de un proyecto de búsqueda y utilización de información

2. WRAY, D. Y LEWIS .M (1997): Aprender a leery escribir textos de información.Morata, Madrid.

25• a partir de la lectura de cualquier

tipo de texto literario o informativo,• temas transversales, efemérides,

etc.

Si reflexionamos al respecto nos damoscuenta que más que partir de los «intereses»del alumnado (suelen ser intereses muylimitados, porque es lógico que nuestrosalumnos no puedan interesarse por conteni-dos que desconocen) en realidad será nece-sario que nosotros sepamos generar intere-ses en ellos.

Puede ser útil elegir un tema que no seamuy amplio. Es preferible abordar en pro-fundidad algún aspecto de una realidad másamplia. Es interesante seleccionar un temaque consideremos «importante», un temaque si nuestros alumnos no investigan connosotros en la escuela, tendrán pocas proba-bilidades de acometerlo. O sea, investigue-mos sobre temas que merezca la pena serinvestigados, ya sea de arte, ciencias, tecno-logía, literatura; en el sentido de que seantemas que nos apasionen e interesen tam-bién a nosotros para que este entusiasmo secontagie a ellos/as.

¿Qué queremos que nuestro alumnadohaga, comprenda, sepa?

– En función de estos objetivos genera-mos preguntas complejas que delimi-ten la búsqueda. Destacaremos lasideas importantes y las palabras clavesque van a servir a los alumnos/as a lahora de iniciar la búsqueda.

– Pensamos los recursos que vamos anecesitar para ir organizándolos.

– Hagamos preguntas abiertas que leshagan pensar, por ejemplo, no es igualpreguntar ¿qué es el granizo?que pre-guntarles ¿qué condiciones creen que setienen que dar para que granice?Laprimera pregunta (cerrada) lleva a una

definición buscada en cualquier enciclo-pedia o internet; la segunda les obliga areflexionar e integrar conocimientos.

Por otro lado, una previa selección derecursos librarios y no librarios nos va a serde gran utilidad. Aquí es fundamental contarcon la biblioteca del centro y con una buenasección documental de aula. Podemos pediren préstamo a la biblioteca central unaselección de recursos para que mientrasdure el proyecto se encuentre en el aula.

No debemos preocuparnos en excesopor reflejar el tiempo que tendremos quededicar al proyecto. Si hemos optado poriniciar un proyecto de trabajo de estascaracterísticas, debemos asumir que la«programación» cerrada tal como la enten-díamos debe quedar atrás. La variable tiem-po no debe preocuparnos en exceso.

Es de gran utilidad elaborar una tabla deplanificación parecida a la que a continua-ción se presenta como modelo. En ella serefleja el título del proyecto, la etapa o eta-pas que lo van a desarrollar, niveles, tiempoprevisto, número de sesiones, recursos, fuen-tes documentales, actividades, criterios yestrategias de evaluación (véase Cuadro 5).

Fase 1: ACTIVAMOS LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

¿Qué sabemos ya sobre el tema?

Es importante partir de los conocimien-tos previos del alumnado para que así reali-cen aprendizajes significativos:

– En la práctica los niños dirán que nosaben nada del tema, repetirán lamisma pregunta o harán preguntas quede entrada parezcan poco pertinentes.No nos preocupemos, nos llevaremosmás de una sorpresa en cuanto ellosvean que pueden opinar sin miedo a

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«equivocarse» y que nosotros o ellosanotan todo lo que se les ocurre y quesus aportaciones se valoran.

– Por otro lado, hay que perder el miedoa que nos pregunten algo que no sepa-mos contestar. No tenemos que saber-lo todo, para ello «existen tantas fuen-tes de información a las que recurrir».Nosotros somos una más, pero no laúnica (el cambio de nuestro rol es fun-damental).

– Hagamos preguntas complejas (pre-guntas abiertas que no se puedan con-testar con un sí, un no o con una defi-nición) que les lleven a reflexionar,dándoles tiempo para pensar la res-puesta. Tenemos que enseñarles a for-mular preguntas, y les tenemos queayudar a buscar las palabras claves deun tema.

– En realidad, siempre hemos exploradolos conocimientos previos de nuestro

alumnado antes de abordar un tema ola lectura de un texto. Se trata de par-tir de la pregunta ¿Qué saben losalumnos y alumnas y cómo puedo ayu-darlos para que amplíen sus conoci-mientos? Para ello es conveniente,como sugiere Teresa Colomer3 cen-trarse en los aspectos esenciales (esfrecuente que divaguemos) y aplicaruna rutina de intervención que incluyalas siguientes fases:

• estimular la explicación de conoci-mientos pertinentes,

• ayudar a organizarlos agrupándolospor subtemas, interrogantes susci-tados, etc.

• conducir cada uno de los apartados

TÍTULO DEL PROYECTO ETAPA Y NIVELES

TIEMPO REQUERIDO Nº SESIONES: AULA, BIBLIOTECA, OTROS

PREVISIÓN RECURSOS FUENTES DOCUMENTALES

PREVISIÓN CONTENIDOS A TRATAR OBJETIVOS Y COMPETENCIAS

SITUACIONES DIDÁCTICAS A DESARROLLAR COMUNICACIÓN PRODUCTO FINAL PROYECTO

CRITERIOS EVALUACIÓN ESTRATEGIAS EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

Cuadro 5

TABLA PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO DOCUMENTAL

3. Artículo extraído de la revista SIGNOS (1997),nº 20, p. 6-15

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creados a la lectura del texto cons-tatando si han obtenido más infor-mación o respuesta.

Algunas estrategias útiles en esta fase:

➤ LLUVIA O TORMENTADE IDEAS

Tienen que expresarse con libertad creando un ambiente en el aula que establez-ca relaciones afectivas y genere un clima decooperación y respeto. Al principio no esfácil, pero con un poco de paciencia apren-derán las normas, respetar turnos, levantar lamano para hablar, oír al compañero.

➤ TABLAS KWL

Estas tablas son una sencilla técnica queparte de los conocimientos previos delalumnado ¿qué sé?y los lleva a formular losobjetivos que se persigue con la investiga-ción ¿Qué quiero saber?para terminar com-pletándola al final del proyecto con ¿Quéhe aprendido?que además nos sirve a nos-otros como evaluación y a ellos como auto-evaluación (Wray, Lewis) (véase Cuadro 6).

➤ MAPAS CONCEPTUALES

Técnica para organizar y representarinformación de manera visual que debe

incluir conceptosy relaciones que se unenpara formar «frases». Cuando se construyenpueden tomar formas jerárquicas cuando lainformación se organiza de la más a la me-nos importante o de la más incluyente y ge-neral a la menos incluyente y específica;forma lineal (con información ordenada conentrada y salida de información).

➤ MAPAS DE IDEAS

Se diferencian de los mapas conceptua-les en que no incluyen palabras de enlacesentre los conceptos, sino símbolos, colores,etc. Es útil elaborar una plantilla para haceruna puesta en común de toda la informaciónaportada. En ella pondríamos en orden lógi-co las preguntas para nuestra investigacióny facilitar el paso a la fase siguiente (véaseCuadro 7).

Fase 2: FIJAR LOS OBJETIVOS

¿Qué queremos saber y para qué?

Es muy importante que les ayudemos aque tengan muy claro qué quieren averiguar,porque constituirán los objetivos que guia-rán en la búsqueda de información.

En este momento decidimos qué vamosa hacer con la información obtenida. ¿Cómovamos a registrar la información y quévamos a hacer con ella?

¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué he aprendido?

Cuadro 6

28

Planificamos con ellos el trabajo a reali-zar. Es evidente que conforme mayores seannuestros alumnos/as, menos necesitarán denuestro andamiaje y tutorización, sobre todosi el alumnado ha comenzado a trabajar deesta manera en los ciclos iniciales.

Algunas estrategias útiles en esta fase

– Listado de preguntas: El alumnadoescribe las preguntas que queremoscontestar ayudándose de la plantillaelaborada conjuntamente.

– Destacar las ideas importantesy bus-car las palabras claves. Son de ayudalos mapas conceptuales y la plantillade la puesta en común.

No debemos ir a la biblioteca sin tenerplanificadas qué actividades vamos a reali-zar en ella con el alumnado. Sabemos lainformación que necesitamos buscar, hemosreflexionado y fijado los objetivos que van aguiar nuestra búsqueda. Vamos a la bibliote-ca a consultar las fuentes de informaciónque consideramos oportunas. Nuestra labor

ha sido previamente organizar estas fuentesde información y ponerlas al alcance delalumnado.

FASE 3: BUSCAR LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

¿Dónde y cómo obtendré la informa-ción?

En esta fase elegimos los recursos quevamos a utilizar en la búsqueda de informa-ción. Antes habíamos hecho una previsiónde estos recursos.

Trabajando con alumnado de primaria yprimer ciclo de secundaria tendremos queenseñarles a buscar la información a la vezque van realizando el trabajo de investiga-ción.

El desenvolvimiento autónomo en labiblioteca es fundamental en esta fase. Sicomenzamos con un programa de acerca-miento y conocimiento de la biblioteca y delos recursos que esta ofrece en educacióninfantil (formación básica de usuarios) ycontinuamos a lo largo de todas las etapastrabajando las habilidades de búsqueda y

IDEAS PRINCIPALES IDEAS SECUNDARIAS

Cuadro 7

PUESTA EN COMÚN DE IDEAS PREVIAS

1 1.1

2 1.2

3 2.1

3.1

OBSERVACIONES

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selección de información, esta fase serámucho más fácil de realizar.

Algunas estrategias útiles

– ayudarles a conocer todas las fuentes alas que pueden acceder, sus clases y lainformación que pueden ofrecernos,

– enseñarles a utilizar distintos tipos detextos en función de nuestros objeti-vos,

– enseñarles a utilizar motores de bús-queda.

En realidad, es una fase que no encierramuchas dificultades siempre que al alumna-do le enseñemos a buscar información deforma situada, a lo largo de un trabajo de in-vestigación y no como una actividad «per

se» porque es la única forma de que se pro-duzca un aprendizaje funcional.

FASE 4: EMPLEAR UNA ESTRATEGIAADECUADA

¿Cómo utilizo las fuentes de informa-ción para obtener los datos que necesito?

En esta fase enseñamos al alumnadocómo utilizar las fuentes de información deforma adecuada para obtener los datos quenecesitamos.

Por medio de nuestros proyectos deinvestigación realizamos un aprendizajesituado donde el alumnado consulta librosde información, utilizando índices temáti-cos, realizando las actividades junto a ellos,verbalizando los pasos que damos para

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abordar una búsqueda efectiva de informa-ción.

En esta fase adquiere su importancia laslistas de preguntas que hemos realizado ylas palabras claves.

También tenemos que ofrecerles recur-sos variados que les permitan realizar distin-tos tipos de lectura. Esto último es muyimportante, ya que creemos firmemente queuna de las grandes virtudes de realizar con elalumnado proyectos globales aula/bibliote-ca es la posibilidad que nos brindan de rela-cionar el leer con el escribir y el discutir, queson las bases del investigar, es decir delconocimiento.

Así que los proyectos dotan de sentidosocial y cultural a las prácticas lectoras yescritoras, como dice Myriam Nemirovsky(1995). En la vida real toda actividad lecto-ra tiene una finalidad que determina el texto(artículo periodístico, ensayo, novela...) yuna estrategia diferente de lectura (búsque-da selectiva en una guía telefónica, el perió-dico no lo leemos de un tirón de principio afin).

Pero, cuando planteamos actividades delectura y escritura en la escuela, ¿tenemosen cuenta estos extremos? ¿Cómo solemos

presentar las actividades de lectura y escri-tura? Deberíamos reflexionar sobre estosaspectos: las actividades que planificamos,los materiales que usamos, lo que pedimosal alumnado al leer y escribir, al aprendercontenidos.

FASES 5 y 6: INTERACTUAR CON EL TEXTO y COMPRENDERLO

¿Qué puedo hacer para entendermejor lo que leo y extraer informaciónválida?

Si trabajamos de forma rutinaria en elaula las diversas estrategias para extraerinformación de un texto (utilizar distintostipos de lecturas conociendo sus objetivos,resumir, señalar, subrayar, tomar nota, reali-zar cuadros y esquemas con las ideas princi-pales, etc.), conseguiremos que los alumnosdejen de copiar literalmente los textos, loque a veces hacen dejando la informaciónque necesitan sin referenciar.

Podemos utilizar tablas en las que escri-bamos las preguntas que queremos respon-der y al lado el alumnado puede escribir lasrespuestas que va encontrando.

PALABRAS CLAVES INFORMACIÓN RECOPILADA

Cuadro 8

EJEMPLO DE FICHA DE CONTENIDO

31

FASES 7 y 8: REGISTRO Y EVALUA-CIÓN DE LA INFORMACIÓN

¿Qué información me sirve y cómo laanoto?

Podemos ayudarles a organizar lasnotas que han obtenido de una forma cohe-rente, animarlos a utilizar borradores .Explicarles que un texto necesita revisiones.En realidad, cualquier texto admite siempreuna revisión y una mejora. Es muy intere-sante archivar estos borradores, que no sedesprendan de ellos, pues son un elementovalioso en la evaluación y para que ellosmismos comparen el proceso seguido a lolargo del proyecto.

Para el registro de notas los iniciaremosen la elaboración de fichas de contenido queles faciliten la organización, comparación ysistematización de los datos e ideas. Sim-plemente una hoja tamaño cuartilla o lamitad de un folio pueden hacer las funcionesde fichas; en ella anotan la información quevan recopilando sobre el tema o subtemasque se investigan. Después cada grupopuede aportar los datos obtenidos y anota-dos en sus fichas para la puesta en común.

De los diversos tipos que existen, danbuen resultado en primaria las fichas resu-men: le pedimos que resuman con sus pro-pias palabras las ideas relacionadas connuestro tema. Podemos acostumbrarlos aescribir al margen la palabra clave a que serefiera ese resumen (es más fácil agruparlasdespués).

También pueden hacer fichas textuales yenseñarles a escribir entre comillas la infor-mación textual que han copiado del texto(véase Cuadro 8).

Una buena estrategia es que los niñosrealicen un portafolio de cada proyecto. Setrata de que en una carpeta vayan guardandolas producciones más significativas: notas,borradores, fichas bibliográficas, resúme-nes, fichas de contenido, textos creados, etc.Estos portafolios son un magnífico instru-mento de evaluación.

Pero ¿toda la información vale? ¿Concuál me quedo? Como sugiere Wray, unabuena estrategia didáctica es poner al alcan-ce de los niños/as libros obsoletos, antiguosy que comprendan que la información hayque contrastarla, que el conocimiento vaevolucionando.

Y no nos olvidemos de enseñarles a rea-

AUTOR__________________________________________________________________________

Apellido(s) Nombre(s)

TÍTULO____________________________________________________________________

SUBTÍTULO________________________________________________________________

LUGAR DE EDICIÓN_________________________________________________________

EDITORIAL_________________________________________________________________

AÑO DE EDICIÓN___________________________________________________________

Cuadro 9

EJEMPLO DE FICHA BIBLIOGRÁFICA

32lizar fichas bibliográficas para que se acos-tumbren desde educación primaria a citarsus fuentes de forma correcta. Con ese fin esbueno que tengan a mano una tarjeta con unmodelo de ficha bibliográfica; nos referimosa una ficha breve con los elementos esencia-les para identificar una obra: autor, título yel pie de imprenta (lugar de edición, edito-rial, y año), (véase Cuadro 9).

También es conveniente enseñarlos arealizar citas correctas de páginas webs.Conforme avancen en la etapa pueden irhaciendo fichas más completas.

FASES 9 y 10: PROCESANDO Y COMUNICANDO LA INFORMACIÓN

¿Cómo recuerdo y presento mi traba-jo de investigación?

Estas fases que cierran el proceso inclu-yen todas las actividades que hemos planifi-cado para procesar la información y comu-nicarla. Son las fases «más personales»deltrabajo realizado, porque cada equipo do-cente, o cada maestro y maestra en funciónde los objetivos previstos desarrolla unavariedad distinta de actividades en el aula yla biblioteca para organizar la información yposteriormente comunicarla al resto de lacomunidad educativa: murales, exposiciónoral, libros, informes, obra de teatro, jue-gos... Lo importante es el proceso comuni-cativo que se da.

Por último, añadiremos una última fasede evaluación y autoevaluación de todo elproceso. Puede ser interesante utilizar unatabla para realizar una valoración con res-pecto al proceso de búsqueda, procesamien-to y presentación de la información. Porsupuesto, la observación directa sistemática,el registro anecdótico, escalas de evaluaciónrealizadas expresamente por nosotros, análi-sis de los trabajos realizados, diario de clase,portafolios, etc., serán técnicas adecuadas y

cada uno de nosotros utilizará las que le re-sulten más familiares o pertinentes (véaseCuadro 10).

3.4. El valor de la emoción

El plan de actuación en el aula vienedefinido por el tratamiento que hagamos delas emociones de nuestros niños y niñas, loque incidirá directamente en el proceso edu-cativo, facilitándolo o no. Está en manos delprofesorado evitar o prevenir comporta-mientos antisociales que puedan marcardiferencias utilizando la educación emocio-nal como una herramienta para acercarse asus alumnos/as, comprender, preguntar ycrear lazos desde la verdad, el respeto y elcariño. La finalidad es cuidar su salud men-tal para conseguir el éxito escolar.

La realidad general del alumnado denuestras aulas suele ser un reflejo de lasdinámicas situaciones sociales que estamosviviendo: continua llegada de extranjeros demuy diversas nacionalidades, desintegra-ción de hogares familiares, rechazo familiar,dificultades económicas, poco interés de lasfamilias por conocer la vida escolar de sushijos/as –quizás por la falta de tiempo–,diferentes dificultades de aprendizaje, des-motivación, inseguridad, baja autoestima...Demasiados motivos que aumentan nuestraconvicción de que la convivencia en estetipo de circunstancias extremas de pocacomunicación, necesita de un entramadoque favorezca el cambio. Y esta convicciónes la que nos hace actuar en consecuencia,con responsabilidad y compromiso. Rela-ciones que marcan la cotidianeidad desde labuena intencionalidad y el cariño que haganposible el conocimiento de las personas dela comunidad educativa, el acercamiento, eldiálogo y el entendimiento. Creemos que eneste tipo de realidad, es importante hacersentir que no estamos solos ni queremosestar solos y hacerles sentir este deseo parti-

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CLARIDAD YPERTINENCIADEL CONTENI-DO DE LAINFORMACIÓNOBTENIDA

No consultan lasfuentes adecua-das y apenasconsiguen conte-nidos pertinen-tes.

No consiguenconsultar todaslas fuentes bus-cadas, siendopobres los con-tenidos.

Consultan lasfuentes adecua-das pero no con-siguen toda lainformación per-tinente.

Consultan las fuen-tes adecuadas yextraen la informa-ción más pertinen-te para el temaque desarrollan.

Escasa consolidación 1

Aprendizaje medio 2 Buen aprendizaje 3 Excelencia en elaprendizaje 4

Notación numérica

PARTICIPACIÓNEN EL GRUPO

Apenas si parti-cipa en el grupo,trabajo muy indi-vidualista.

Sólo aporta susopiniones enescasas ocasio-nes, pero se vecierta colabora-ción.

Participan en losdebates dandosu opinión parael resultado gru-pal.

Participa deforma asertiva ypropicia debatesy decisiones atomar de formaactiva en todaslas actividades.

CORRECCIÓNORTOGRÁFICAy ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Bastantes erro-res ortográficosy gramaticales,aún después dela corrección porparte del docen-te.

Sólo presentanun par de erroresy la redacción esaceptable des-pués de la revi-sión por parte deldocente.

Sólo hay uno odos erroresortográficos ygramaticales y laredacción es flui-da y atrayente.

No hay erroresortográficos ni gra-maticales en lapresentación y laredacción es muyatractiva e intere-sante, siendo muytrabajados losaspectos lingüísti-cos.

PRESENTA-CIÓN ESCRITADE LOS TRA-BAJOS.

No realiza unapresentaciónescrita.

La presentaciónescrita no cum-ple las normas.

La presentaciónescrita cumplecon las normaspero no usa críti-camente la infor-mación proce-dente de los re-cursos facilitdos.

La presentaciónescrita cumple conlas normas, expre-sa con claridad yorden las ideas,está correctamentepresentada.

GRADO DECONOCIMIEN-TO DEL TEMAPOR TODO ELGRUPO CLASE

Los alumnos/asno conocenprácticamentenada de los con-tenidos del temay no contestan alas preguntasplanteadas.

Algunos alum-nos/as del grupopueden contes-tar a las pregun-tas planteadasen el guión, perono relacionan loscontenidos tra-bajados.

Conocen eltema, contestantodas las pre-guntas plantea-das, pero no hanhecho inferen-cias creativas ygeneralizacio-nes.

Todos los alum-nos/as del grupomuestran un domi-nio del tema, res-ponden a las pre-guntan planteadasy realizan inferen-cias y generaliza-ciones que demu-estran un aprendi-zaje significativo.

ESFUERZO YMOTIVACIÓNPARA REALI-ZAR EL TRABA-JO

No se esforza-ron nada demos-trando nula moti-vación.

Nivel aceptablede motivaciónpero no alcanza-ron a poner todosu esfuerzo.

Se nota ungrado elevadode motivaciónpara la realiza-ción de la tarea,lo que ha llevadoa un esfuerzoconsiderable.

Gran motivación.El resultado de lastareas demuestraun gran esfuerzoen conseguir bue-nos resultados.

PUNTUACIÓNEscasa

consolidación

6-11

Aprendizaje medio

12-17

Buen aprendizaje

18-23

Excelencia en el aprendizaje

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TABLA DE EVALUACIÓN (similar a las utilizadas para evaluar webquest)

Cuadro 10

cular escuchando sus necesidades y sus sen-timientos, y sobre todo creyendo en ellos.

Por ejemplo, vivir la escuela desde laincomunicación por el desconocimiento delidioma español por parte del alumnadoextranjero, se ha perfilado como experienciadifícil e ingrata para nosotras, pero al mismotiempo, nos ha servido como base para losproyectos ALFIN, animándonos a generarsituaciones reales que les obligue a utilizarel español como necesidad para resolversituaciones vitales de comunicación con susiguales y con el resto de la comunidad edu-cativa. Hacemos referencia al ejemplo delos extranjeros, pero la ausencia comunica-tiva que percibimos en muchos de nuestrosalumnos y alumnas, puede ser trascendentalen la vida de cada uno de ellos.

No cabe duda de que una base afectivasólida favorece el desarrollo de los procesoseducativos. Por eso queremos hacerlo exten-sivo al grupo clase porque, entre otros moti-vos, aceleramos el desarrollo global de lapersona y el rendimiento escolar. El requisi-to principal es crear un ambiente de confian-za en el que se respete siempre y, por enci-ma de todo, la condición de ser persona,acercándonos a los corazones y permitiendola risa, el llanto, el debate, la discusión, laacción de soñar, discrepar, errar, sentir yamar. ¿Por qué no?

3.5 Reflexiones

A lo largo de nuestro trabajo la palabra«cambio» se ha repetido con cierta frecuen-

34

35

cia. En una sociedad en la que impera lainformación como es la actual, nuestroalumnado no sabe cómo tratarla ni cómoentenderla. Creemos en ese decálogo decompetencias que visita actualmente todoslos discursos educativos para sobrevivir enella. La profesionalidad del profesoradodebe responder a esta necesidad con uncambio significativo que le permita seguiruna ruta educativa sin miedo, que le permi-ta generar alternativas que mantengan elinterés de todos, desde una perspectivaamplia, optimista y precisa, sin sobrepasarmetas que pudiesen derivar en incompren-sión, resistencias o confrontaciones. Por esoes importante, conocer bien nuestros límites.

Hemos querido orientar el cambio haciaesta problemática detectada, marcándonos

pequeños retos que nos permitieran avanzarmás allá de lo que conseguimos en cadapaso, intentado dar solución a rancias para-dojas que se nos muestran como irresolu-bles.

Optamos por los proyectos de trabajoporque aportan calidad a lo que hacemos yporque se ajustan a nuestras inquietudescomo profesionales, permitiéndonos diag-nosticar para conocer, planificar para actuary reflexionar para mejorar en escenarioseducativos centrados en la resolución deproblemas reales y cercanos, que permitenal alumnado la construcción de un conoci-miento útil en la vida cotidiana dentro yfuera de la escuela…

Son distintos los ámbitos que se impli-can en la educación del alumnado. Por lo

36tanto, aplicamos sentido común en nuestrafilosofía educativa para entablar un tipo derelación que armonice aquello que le corres-ponde hacer a la escuela, con lo que lecorresponde a la familia y al entorno social,compartiendo objetivos, compromisos yresponsabilidades que generen un mundoligado a la complementariedad y a la com-plicidad con vistas al éxito futuro. Descu-brimos también un factor de prevención enlos proyectos aula-biblioteca de primaria, yaque nuestra aventura quiere ofrecer labiblioteca al alumnado como espacio alter-nativo a la calle, ya que, en un breve espaciode tiempo se convertirá en adolescente.

En nuestras charlas pedagógicas y en labúsqueda de caminos que nos ayuden a

mejorar siempre surge una mirada a la for-mación inicial del profesorado, entendiendoque el trabajo por proyectos debería ocuparun lugar más espacioso en su currículum, demanera que el nuevo profesorado que llegaa las escuelas esté más sensibilizado y máspreparado para emprender trabajos de estetipo que llevan siendo defendidos por losexpertos desde hace tiempo

Entender la biblioteca como factor decalidad en la escuela es el fundamento denuestra cuestión. Una herramienta que con-tribuye a la igualdad y atiende mejor a ladiversidad, que resuelve problemáticasescolares, que estimula y motiva al alumna-do y que apuesta por el éxito escolar.

Ilustramos todo lo manifestado anterior-mente con algunas experiencias realizadascon nuestro alumnado, no con la idea de quesirvan de guía, pero sí de ayuda para la rea-lización de otros proyectos parecidos, paraanimar a otros profesores/as a afrontar elreto que supone abandonar la rutina estable-cida en nuestras prácticas cotidianas.

No nos planteamos el trabajo por pro-yecto como un modelo metodológico cerra-do, sino que lo consideramos un procesoque nos permite distintas maneras de abor-dar de forma alternativa el currículo segúnlos conocimientos y competencias que que-ramos promover.

4.1. Proyecto 1: EUREKA

Menudo alboroto se formó en el centrocuando empezamos a buscar dioses y diosasgriegos entre la multitud de documentos anuestro alcance. Todo valía: libros, periódi-cos, vídeos, internet, deuvedes, publicidad,

información que cualquier persona de nues-tro entorno pudiera aportarnos..., para cono-cer un poco más la vida de una de las diosasmás entrañables para nosotros y nosotras, ladiosa Atenea, a la que hace honor el nombrede nuestro colegio.

El CEIP Atenea es un centro público denueva creación (2006-2007). Tiene dos líne-as (Infantil y Primer Ciclo de Primaria),cuenta con una plantilla de quince profeso-res/as, (sólo dos son definitivos), y doscien-tos treinta alumnos/as, de los que ochentason de Primaria, de diez nacionalidades di-ferentes. El centro está enclavado en unazona costera de la provincia, cerca del mar yen plena expansión, lo que ha dado lugar auna matriculación constante a lo largo detodo el curso.

El Plan LyB del centro se inicia en elcurso 07/08 con el desarrollo de un pequeñoproyecto de investigación que permitiera alalumnado de Primaria conocer la mitologíay la vida de la Grecia Clásica, y poner a

1

SITUÁNDONOS EN LA PRÁCTICA. REPERTORIO DE ACTUACIONESSITUADAS PARA EL ABORDAJE DE PROYECTOS DOCUMENTALES

4

38prueba sus competencias para buscar infor-mación, analizarla, interpretarla y usarlapara comunicarla. Esto tuvo como requisitoprimordial realizar prácticas lectoras y deescritura y usar la biblioteca como lugardonde recoger gran parte de esa informa-ción. Siete profesores unidos por el deseo deconjugar educación, diversión y sensatez, ypor la intencionalidad de mejorar los rendi-mientos de nuestros aprendices, unimosesfuerzos en la vida cotidiana de las aulas.

JUSTIFICACIÓN

Entendemos que trabajar en la escueladesde la investigación y los proyectos docu-mentales, acelera el proceso educativo y laadquisición de conocimiento en el alumna-do, convirtiendo la indagación en el métodoadecuado para la construcción individual ycompartida de los saberes.

Esta forma de trabajo favorece el usoregular de la Biblioteca Escolar, entendién-dola como un espacio más –que no cual-quiera–, no sólo para la lectura, sino para eldesarrollo del proceso de enseñanza yaprendizaje, ofreciendo programas, servi-cios pedagógicos y documentación de todotipo a los que el alumnado podrá accederdirectamente, para la búsqueda y el trata-miento de información y, a posteriori, lacomunicación de la misma, momento enque la creatividad personal puede, y dehecho debe, transformar dicho momento enuna ocasión excelente para la construccióndel conocimiento.

Experiencias como el desarrollo de pro-yectos documentales nos hacen vivir unacotidianeidad hermosa y entrañable, no sóloen cuanto que nos facilita el avance en eldesarrollo cognitivo infantil, sino que tam-bién los lazos afectivos entre los niños yniñas se hacen más fuertes y resistentes a lasdificultades, se amplían y se generalizan conel resto de escolares, profesorado y familia-

res, todos bajo un único parasol: la aventurade leer y conocer, abordando una ampliadiversidad de temas y un universo de posibi-lidades que faciliten la conexión de los con-tenidos escolares con los intereses y la reali-dad vital, de manera que la escuela no sóloprepare para la vida, sino que sea vida en símisma.

Y por supuesto la apertura al entorno, lasrelaciones con otros centros y con otras bi-bliotecas escolares para compartir el apren-dizaje, para divulgarlo y participar activa-mente en el medio social.

Por un lado, pertinencia, imaginación ydesafío se resuelven en este proyecto aula-biblioteca en beneficio del desarrollo de lascompetencias. Por otro lado, investigación,desarrollo del currículo y desarrollo profe-sional nos acercan a la reflexión sobre elverdadero puesto de los valores democráti-cos y de la felicidad en la escuela.

39

LA TRAYECTORIA

El primer paso lo dimos en asamblea,un viernes a media mañana, en una conver-sación enmarcada en la unidad referida alUniverso, en la que invadidos por el interésque suscita en el alumnado de 2º de Primariael tema de los planetas, sus nombres y surelación con la mitología, hice uso de laexperiencia y encauzamos el debate hacia elnombre de nuestro colegio, Atenea, conobjeto de saber qué sabían sobre ella. Antelas escasas respuestas, le propuse investigarsobre ella, y todos, por unanimidad, acepta-ron la propuesta. Nuestro gran reto eraconocer profundamente a la diosa parapoder comunicarlo al resto de la ComunidadEducativa. Se nos ocurrió en el momentoelaborar un folleto informativo para elalumnado y un power-point para las fami-lias.

La segunda fasedel proyecto comienzacuando, elegido el tema y siguiendo tanto elmodelo EXIT, de Wray y Lewis (2000)como el Modelo Gavilán, organizamos elplan de actuación, teniendo en cuenta lo quesabían los niños/as, y lo que querían saber.Para este momento de conocimientos pre-vios, se creó un ambiente donde afectivi-dad, relajación y respeto permitiera a todosparticipar libremente y sin miedos en lasdistintas estrategias elegidas para ello (llu-via de ideas y Tablas KWFL). Es este unmomento crucial, puesto que el miedo alridículo de muchos niños y niñas les impidecomunicar lo que saben y su silencio puedecondenar el proyecto al fracaso. Por lo tanto,se intenta unir el intelecto y los afectos paraconseguir una atmósfera creativa, un espa-cio dinámico y motivador para pensar yempezar a crear.

Los conocimientos previos conocidoseran mínimos. Este fue el primer resultadode nuestra tabla, que iremos rellenando amedida que se vaya desarrollando el proyec-to. Se lanzaron distintas preguntas e hipóte-sis que orientaron nuestras actuaciones ynos permitieron la búsqueda organizada deinformación en torno a bloques como Mitosy dioses griegos, La diosa Atenea, Olimpo yAmbrosías, que pudiera dar respuesta a loque queríamos saber (véase Cuadro 11).

En la tercera fasede delimitación delproyecto, se crearon cuatro grupos, se dise-ñó el itinerario de la investigación, se seña-laron las fuentes de información y las posi-bles actividades y talleres que podríamoshacer. Repartimos el trabajo y nos pusimosmanos a la obra.

Comienza el proceso ALFIN con la bús-queda de información. Se trata de la cuartafase, que iniciamos escribiendo algunasnotas a las familias para esta misión, visita-mos al AMPA y a la directora del centro paraque nos informaran sobre la elección delnombre del colegio, nos pusimos en contac-

40

to con la coordinadora del Plan LyB del cen-tro educativo más cercano y pedimos cola-boración a padres, madres, abuelos/as paranuestros talleres.

Al día siguiente, empezamos con el tra-tamiento y la interacción con la informaciónaportada –¡que no era poca!–. Era elmomento de enseñarles cómo utilizar lasfuentes de forma adecuada, por ejemplocómo buscar a través de los índices o sabercómo citar un libro.

Nos llegó información muy variada:

• Recortes de revistas y periódicossobre las Olimpiadas 2008.

• Textos y fotos de internet sobre mito-logía y origen de las Olimpiadas quepudimos rescatar en nuestra biblio-teca.

• Historias para niños sobre los diosesgriegos con sus respectivas imágenes.

• Canciones relacionadas con el tema(Canción para bañar la luna, Ulises,La batalla de los planetas, Un barqui-

to de cáscara de nuez). Música instru-mental.

• DVD: Serie Érase una vez, capítulo«La era de Pericles».

• Libros: Mitos y Leyendas, Cuentos dela Mitología griega, Ulises, Atenea yel Olivo.

• Madres que se comprometen a contarun mito.

• La profesora de Música nos ayuda enla búsqueda de música instrumental(lira, arpa).

• Profesorado de apoyo que muestran suapoyo incondicional para cualquieractividad, especialmente para lostalleres.

• Aportación de un mural con el alfabe-to griego, que sacamos de internet.

• Expresión oral: los niños y niñasexpresan lo que les han contado fami-liares y personas cercanas.

En la quinta fase, hicimos una primeraselección de la información, con objeto de

APRENDER A LEER Y A ESCRIBIRESTRATEGIA DIDÁCTICA: TABLAS KWFL (Véase D. Wray y M. Lewis, 2000)

W

¿Qué quiero saber?

• Diosa Atenea: familia ysu relación con otrosdioses/as

• Aficiones y costumbresde la Grecia Clásica.

• Ambrosías: alimentosgriegos

• Mitos y otros cuentosen el templo

• Una curiosidad: el alfa-beto griego

K

¿Qué sé?

- Es el nombre del colegio- Es una diosa- Diosa de la Sabiduría- Lleva armadura- Sale en los dibujos

F

¿Dónde encontrar la información?

• En la Biblioteca escolar• En la Biblioteca de aula• En la Biblioteca Muni-

cipal• Casa y familia• Otros personas• Libros texto, revistas,

periódicos, otros textosde uso social…

• Diccionario• Internet

L

¿Qué he aprendido?

Recogida de informaciónde todos los participan-tes en:

• Tabla de evaluación• Cuaderno de campo• Dosier• Cuestionarios• Informes descriptivos

con dificultades y progresos

Cuadro 11

41

quedarnos con lo que realmente nos iba a serútil de acuerdo a nuestras intenciones. Enuna asamblea, empezamos a valorar lo queera pertinente y lo que no. Con la informa-ción pertinente, estrechamos la relaciónhaciendo lecturas cada vez más profundas,resumiendo, sacando ideas principales,señalando lo que nos interesaba, subrayan-do, tomando notas, recordando normas orto-gráficas y gramaticales, etc. El objetivo deesta interacción con los textos era ayudar alalumnado a entender lo que leía. En estemomento surgió el título de proyecto. Alexnos contó una bonita historia tituladaEureka sobre los griegos de la épocaClásica. A todos les llamó la atención esapalabra y... después de investigar sobre loque significaba, se decidió utilizarla paraponer título a nuestro proyecto de trabajo.Además de realizar una dramatización consu amigo Alfonso sobre las costumbres delos griegos clásicos, que habían encontradoen internet.

Colocamos varios trozos de papel conti-nuo en la pared y en los pasillos para ir ano-tando información; creamos cuatro grandescarpetas de acuerdo con los cuatro bloques

de contenidos referidos alo que queremos saber,además del cuaderno decampo y el dosier de tra-bajo de cada niño/a, en elque cada uno, mediantelenguaje escrito y plástico,recogía lo esencial y signi-ficativo.

Ahora era cuestión deanalizar y reflexionar so-bre todo lo que habíamosleído (sexta fase): el mo-mento de crear mapasconceptuales, nuestraspropias poesías, acrósticosreferidos al tema o incluso

inventar nuestros propios mitos, elaborarnuestra propia receta de cocina teniendo encuenta la exquisitez del paladar griego, deaprender la canción elegida, de inventar unadanza con la música instrumental, de utilizarel diccionario para aclarar conceptos, del vi-deofórum, de hacer lectura colectivas, deescuchar a la madre en el Cuentamito «Me-dusa y Perseo», de la creación de muralespara la exposición temática.

En la séptima fasenos esmeramos alcien por cien de nuestras posibilidades parahacer del proceso comunicativo todo unespectáculo para el goce y deleite de todoslos participantes, en particular, y de todoslos implicados y espectadores, en general.Es el momento de:

• Salir a la playa para nuestras Olim-piadas.

• Bailar la Danza de la Lira para todos.• Representar una breve obra de teatro:

Eureka.• Abrir la exposición temática.• Hacer el taller de Cocina: Ambrosia’s.• Realizar una asamblea con las fami-

lias.• Repartir el folleto informativo.

42

LOS ITINERARIOS CURRICULARES

A principio de curso, comentábamos laposibilidad de trabajar por proyectos en elCiclo. Enseñar pasando hojas de un libro detexto y ofreciendo al alumnado una realidadfragmentada no era nuestra forma de enten-der la escuela.

Los niños y niñas de otras clases perci-bían que algo extraño estaba sucediendo enel aula de 2º B. Nos preguntaban: «¿estopara qué es?», «pero... ¿qué hacéis?»,«¿podemos pintar»?; los compañeros/astambién querían saber:«¿qué estás montan-do?», «¿te puedo ayudar en algo?», «puedotraerte...», «sé que en otros sitios...», «tengoun amigo/a que hizo algo parecido»...Sindarnos cuenta, poco a poco se estaba produ-ciendo un contagio de ilusiones, sobre todocuando les conté lo que para mí iba a ser una

actividad gancho: la celebración de nuestraspropias Olimpiadas en la playa.

Ante tanto entusiasmo, se convocó unareunión entre el profesorado para explicareste trabajo que tantas ganas de hacer, creary contar estaba generando. Toda Primariaquiso participar, de manera que dudas ytemores se fueron disipando. La propuestade trabajo había evolucionado significativa-mente hacia un propósito: aumentar el gradode implicación del resto del profesorado enel funcionamiento y dinamización de labiblioteca como eje vertebrador de nuestraacción educativa, lo que permitió el acerca-miento a la propuesta innovadora e investi-gadora a través del PDI (Proyecto Docu-mental Integrado) Eureka, enmarcado ennuestro Plan LyB y, a su vez, reflejado en to-dos los documentos internos del centro.

Empezamos a elaborar un dosier de tra-

43bajo que permitiera al alumnado de 1º y 2ºcombinar e integrar los contenidos de lasdistintas asignaturas, encontrándole un sen-tido y una aplicación a lo teórico y abstrac-to. El trabajo que requería el dosier les hizoinvestigar y descubrir leyendas, historias,seres fantásticos... convirtiendo las tareas enactuaciones globales gratamente aceptadaspor todos. Describir, narrar, contar, redactaro inventar nuevas historias permitió el desa-rrollo de las habilidades y competencias lin-güísticas de nuestros queridos niños y niñas,con un derroche creativo inimaginable.Resolver problemas matemáticos, medir insitu, pesar ingredientes, conocer la geome-tría de nuestro entorno o aprender el funcio-namiento del reloj en situaciones reales per-mitieron el desarrollo lógico-matemático.Conocer nuestro paisaje, hablar inglés enuna situación real, bailar, cantar, saltar,correr, imaginar, pintar, convivir, respetar,cooperar y amar. Pura mezcla. Pura vida.Solo se requería «querer» en primera perso-na de singular y «respetar» en primera delplural.

LOS ITINERARIOS

Los distintos grupos de trabajo que secrearon entre los niños y niñas, y los resul-tados en su búsqueda de información nosayudaron a descongelar nuestras concien-cias y llenarlas de fantásticas propuestas detrabajo que colmaron de satisfacción aalumnado, profesorado y resto de la comu-nidad educativa.

Las Olimpiadas en la playa: El grupode trabajo que investigaba sobre este tematrajo un recorte de periódico sobre lasOlimpiadas y su origen. Fue a partir de ahí,cuando surgió esta actividad tras el comen-tario de este evento, dándose además la cir-cunstancia de ser tema de la actualidad porsu celebración durante el verano en China.

Nos fuimos a la playa para vivir y sentirmás de cerca lo que esto significaba. Al lle-gar a la playa nos colocamos todos en círcu-lo para organizar los distintos grupos quepasarían por las distintas estaciones quehabíamos preparado: saltos de altura, saltosde longitud, carreras de relevo, lanzamientode disco, cuento motor y aeróbic. A finalizarcada prueba, medían entre ellos los resulta-dos y los iban a anotando en un panel crea-do para la ocasión. El final quedó reservadopara un momento de reflexión en el que losalumnos/as podían pasear por la orilla,mojarse los pies, observar el paisaje, sentirel calor del sol, lanzar piedras, mojar barqui-tos de papel que habían realizado en la clasede Artística con un valor escrito con letrasgriegas, la necesidad de cuidar la playa,dibujar, recoger material para seguir traba-jando en clase e intercambiar opiniones. Aldía siguiente, en clase, volvimos al temaexpresando los mejores y peores momentosde la actividad: recordamos las aficionesdeportivas de los dioses griegos y las sensa-ciones al realizarlas; hicimos una exposi-ción de los materiales recogidos, escribimosrimas en las piedras, hablamos sobre laenergía del sol, el paisaje costero y realiza-mos fantásticos collages.

Se creó un comité de alumnos/as parala entrega de medallas, coronas y diplomasal alumnado que mejor conjugó: cumpli-miento de normas, esfuerzo, entusiasmo ytrabajo. Todos por algún motivo, recibieronsu medalla.

Las Olimpiadas nos permitieron trabajardesde una perspectiva interdisciplinar todoslos contenidos para el momento de la pro-gramación en la que nos encontrábamos,tanto en 1º como en 2º de Primaria:

• EDUCACIÓN FÍSICA: senderismohacia la playa, saltos de altura, saltosde longitud, carrera de relevos, lanza-

44miento de discos, cuento motórico yaeróbic.

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO: Elpaisaje costero, el mar, conocimientodel entorno cercano y recogida dematerial, el sistema solar, el agua, elcuidado de playas, el clima...

• LENGUA: Expresión oral sobre lasexperiencias vivenciadas, adquisiciónde nuevo vocabulario, expresión escri-ta de sus propias «citas literarias» einvención de poesías sobre piedras yconchas.

• MATEMÁTICAS: Se inventan pro-blemas, se trabajan las medidas en lossaltos, el tiempo en las carreras, lashoras, las figuras geométricas con lossímbolos olímpicos (círculo y circun-ferencia).

• EXPRESIÓN ARTÍSTICA: Se creaen la playa, como fase de relajación,un taller de dibujo y pintura en el quelos niños reflejan de forma plástica lovivido y compartido, para despuésparticipar en un concurso de Pintura.Además, cantamos en distintos mo-mentos la canción elegida «El barqui-to de la cáscara de nuez». Ya todos sela sabían.

• TRANSVERSALES: Los Valores(respeto a los demás, responsabilida-des, compañerismo, ayuda, expresiónlibre...), el Cuidado del Medio (lim-pieza de la playa, capa de ozono, esca-sez de agua), la Alimentación Sana, laCoeducación (equipos mixtos, igual-dad de oportunidades).

EL taller Ambrosía’s: Después del éxitode las Olimpiadas, el profesorado se preocu-

pó un poco al pensar que, ante los resultadosconseguidos, iba a ser difícil atinar paraseguir subiendo la línea de felicidad en laescuela. Pero esa impresión se transformaríapronto: tras la investigación sobre las aficio-nes musicales y los alimentos más típicos delos griegos, se presenta otra actividad conimportante virtualidad pedagógica. Contarcon la implicación y participación de ma-dres y otro profesorado del centro hizo man-tener el entusiasmo infantil. Ahora se trata-ba de experimentar los placeres musicales ygustativos tras encontrarlos en un libro demitos de la biblioteca del centro, en revistasde cocina que habían traído de casa y envarios anuncios publicitarios:

• La danza: Entre todos, elegimos lamúsica adecuada y más sugerente parala ocasión e inventamos un sencilladanza que se la representaríamos alresto del colegio. Es el momento parala coordinación, la lateralidad, elritmo, la atención, la memoria, elgusto por la música, la educación envalores y el desarrollo social.

• La cocina Macedónica: Organizamosun taller con la participación demadres y otros profesores del centropara realizar lo más propio para laocasión: Macedonia y Yogur Griego.Solicitamos el uso del comedor al cen-tro y cada niño/a aportó algún ingre-diente. Previamente, en la clase deInglés se trabajó la receta medianteuna actividad de expresión oral en laque aprendieron el nombre de cadaingrediente y el modo de realizaciónde la receta. Además, el alumnadoextranjero repitió la actividad en suidioma.En un acto común, fuimos analizandocada ingrediente, al unísono con unemotivo taller de poesía y música quecalmaba los ánimos ante este tipo de

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actividad alborotadora de ánimos ycomportamientos. Se elaboró un mu-ral precioso que dio expresividad ycolorido al espacio.Tanto para una actividad como paraotra, destacamos la importante impli-cación de las familias en la aportaciónde ingredientes y en la caracterizaciónde los niños y niñas como verdaderospersonajes griegos.

– Los Mitos y los Dioses y Diosas grie-gas:

• El cuentamito: Medusa y Efesollenóde misterio, sombras, rarezas y temo-res el salón de usos múltiples. Unamadre nos invitó con su dulce voz yacompañada de música instrumentalen directo, a profundizar un poco más

en uno de los mitos más conocidosque encontramos en una página web.Se le hizo una invitación escrita, hechapor los niños/as, y aceptó amablemen-te. Al final de la actividad, se eligió unmoderador y se entabló con ella unaasamblea en la que cada niño/a expre-saba, comentaba o preguntaba libre-mente lo que había vivenciado.

• El cinefórum: «La era de Pericles». Nospermitió conocer a la Grecia más Clá-sica: nombres, costumbres, atuendos,aficiones... La actividad nos sirviópara ver reflejado en la película lo queestábamos aprendiendo. ¡Vaya sorpre-sa!

• La exposiciónde fotografía, murales, ci-tas y pinturas con motivos griegos rea-lizados por los propios niños dieronvida a espacios que, generalmente,

46solo están de paso en el centro y en losque nadie suele pararse. Eurekatrans-formó el concepto de pasillo, convir-tiéndolo en una galería artística a laque podían asistir libremente y en unlugar más para la comunicación. Uncomité del alumnado asumiría la tareade guía para comunicar el contenidode cada mural, de cada fotografía, decada pintura... en un acto de lo másexpresivo en el que se siente protago-nista y se esfuerza por utilizar unvocabulario variado y adecuado. Todoun momento crucial para que el maes-tro/a pueda comprobar que el alum-no/a es capaz de comunicar con máxi-ma dignidad lo que entiende. Unmomento inolvidable para ellos, yaque pueden hablar de lo que saben ytambién para mí, que escucho lo quequiero escuchar.

– Cabe resaltar en este momento, eléxito conseguido en nuestro intento de inte-grar actuaciones de los distintos proyectos yplanes educativos que se están llevando acabo en el centro: Bilingüismo, Coeduca-ción, Espacio de Paz, Tecnología de laInformación y la Comunicación, Intercultu-ralidad, Convivencia y Biblioteca Escolar,dándole sentido a todos y a cado uno deellos.

UNA PROPUESTA BASADA EN PROCEDIMIENTOS Y EMOCIONES

La filosofía educativa de los proyectosreconoce al niño/a como agente principaldel proceso educativo, acentuando los pro-cedimientos, sin descuidar en ningún mo-mento los contenidos conceptuales y actitu-dinales. La explicación estriba en que es laúnica manera de hacer significativo elaprendizaje, de asegurar la ilusión y el tra-bajo colaborativo y creativo, sentando las

bases más importantes en el desarrollo per-sonal y en la preparación para la vida adulta(Piquín, R. 2005).

Eurekapretende desarrollar habilidadesde Alfabetización en Información (buscarinformación, tratarla, comunicarla y eva-luarla) y apoyar los procesos didácticos detodas las áreas del Primer Ciclo de Primariadesde una perspectiva global, como ya haquedado reflejado anteriormente. Además,ha influido en todas las estrategias que veni-mos utilizando desde principio de cursopara mantener la significatividad del apren-dizaje, que han sido:

– El Plan Lecto-Escritor del Aula:Eureka ha enriquecido y magnificado lasestrategias de clase de 2º de Primaria para eldesarrollo de las competencias lingüísticas yemocionales, con actuaciones del tipo:

• Amanece y lee. Cada mañana, inicia-mos la jornada con la lectura volunta-ria de cualquier texto y de cualquiergénero (poema, adivinanza, acróstico,noticia, carta, mito...). Ante mi peti-ción de elegir escritos que pudiesenaportarnos información sobre nuestrosdioses y diosas, la respuesta fue abso-lutamente afirmativa, de manera quedurante el tiempo que duró el PDI,cada mañana tuvimos acceso directo ainformación mitológica poniendoespecial énfasis en la comunicación dela misma.

• Cadenetas. Las cadenas de librosaumenta en eslabones, especialmenteen el caso de algunos alumnos/as, quemotivados quieren leer: Mitos de laeditorial SM, Atenea y el Olivo, deGeraldine Mccaughrean, EdicionesSM, y Cuentos Mitológicosde Lula deLara, entre otros.

• Invitado lector.«Atento que te pillo»:Cuentos largos para sonreír de Rodari

47

y Mitos. Una vez a la semana, invita-mos a un compañero de otra clase paraque lea con nosotros. A posteriori, sonlos propios niños y niñas los que lan-zan preguntas sobre lo que ha leído elinvitado lector.

• Textos de uso social: interactuamoscon ellos para el desarrollo de compe-tencias instrumentales. Envases deyogur griego, zumos y recetas de coci-na en revistas, periódicos... leídos yanalizados en clase. Se buscan canti-dades, fecha de caducidad, lugar deenvasado, símbolos de reciclaje, in-gredientes...

• El Libro Viajero: el alumnado de 1º Aconfecciona un capítulo de su LibroViajero dedicado a relatos mitológicos

creados por ellos mismos y con ayudade la familia, cuyas imágenes resulta-ron valiosas creaciones artísticas.

• El Buzón: utilizamos esta herramientapara felicitar, para proponer, para opi-nar, criticar y tomar decisiones demo-cráticamente (haciendo honor a la or-ganización política de los griegos clá-sicos).

• Rincón literario: elección de estrellaspara el libro leído. En este panel, cadaalumno coloca el título que ha leídocon un gomet cuyo color se refiere a laopinión personal (verde: me ha gusta-do mucho; amarillo: me ha gustadoregular, y rojo: no me ha gustado).

• La canción: buscamos en internet ydecidimos leer y aprender la canción

48

«El barco de la cáscara de la nuez».Analizamos la canción desde distintosaspectos curriculares –especialmentedesde la gramática, la sintaxis y laortografía– y la utilizamos en LasOlimpiadas.

• Asambleas: siempre con un niño/amoderador para la expresión libre ydirigida. Conversaciones en general

en las que aprendemos a expresar opi-niones, escuchar las de los demás,mantener el turno de palabra, tomardecisiones... Es la mejor manera decomprobar la importancia del respetoy el cumplimiento de los valoresdemocráticos entre personas. En estetipo de actividades, el alumnado ex-tranjero es protagonista porque se

LENGUA EXTRANJERA

Expresión oralTaller de cocina: “The fruits of the spring”

Cuadro 12

EDUCACIÓN FÍSICA

Deportes olímpicosOrientaciónDanza

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

Los planetas. Origen nombresLas estrellas y los satélitesLa atmósferaEl sueloMedio ambienteEl climaHistoria: Grecia Clásica

PDI: EurekaPLYB

ARTÍSTICA

Uso de variedad de técnicasplásticas para la realizaciónde muralesAcuarelaPlegado de papel

MÚSICA

CancionesMúsica instrumentalLira, arpa

MATEMÁTICAS

La horaSeries temporalesMedidas de pesoMedidas longitudItinerariosProblemas basados

LENGUA

Expresión oral y escritaMitos y cancionesGénero y númeroOrtografia: mp, mb,c/z, mayúsculas, g/guVocabularioDiccionarioPolisemiaDescripciones, resúmenes

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49siente especialmente respetado, valo-rado y tenido en cuenta como unomás.

• La actividad de «cuentacuentos» (unopor unidad didáctica) ha girado entorno al mito de la diosa Atenea,haciendo hincapié en el vocabularioespecífico del tema y una adecuadaentonación, especialmente en las ex-clamaciones e interrogaciones.

• Juegos de expresión oral y escritateniendo en cuenta el género de lospersonajes (utilizaremos las técnicasRodari y las que se recogen en el libro¡Al ataque mis plumillas!, inventamosy memorizamos acrósticos con elnombre de la diosa, situaciones demiedo con los Cíclopes, historias cor-tas, citas literarias, invención de pro-blemas...

• Lecturas colectivasde los libros quehemos rescatado de las bibliotecas(centro, clase, casa...), dictadosen lasque aplicar las reglas de ortografíaprogramadas (-mp, -mb en Olimpia-das, templo, Ambrosías; mayúsculas,ce/ci, gue/gui...); lecturas individua-les, si así lo elige el alumno/a; buscarel significado de palabras para la con-fección del diccionario personal(tem-plo, dios, ambrosías, mito...).

– En Matemáticas: se plantean proble-mas con dioses, planetas y otros elementosde la civilización griega; el reloj, organiza-ción espacial, buscamos información sobrepor qué Plutón dejó de pertenecer al grupode los planetas y un padre nos hizo un resu-men para su mejor comprensión; manipula-mos las frutas y realizamos prácticas con lasmedidas de peso; buscamos en periódicos,internet... noticias sobre problemáticas me-dioambientales, información expresada engráficos de barras sobre escasez de agua(lluvias) para su interpretación, etc.

– En Conocimiento del Mediose utili-zan gran cantidad de contenidos extraídosde la información aportada: planetas, laTierra, el Sol y la Luna, los paisajes, el solcomo fuente de energía, el agua, el clima, lahistoria, la mitología...

– En Inglés: realizamos en este idiomala receta de la macedonia de frutas conyogur griego haciendo especial hincapié enla expresión oral de la comunicación.

– En Educación Artística: desarrollo deactividades plásticas y musicales como can-ciones «El barco de la cáscara de nuez»,música clásica griega, el arpa, la lira,Hércules-disney; ambientación del aula y delos pasillos con motivos de la Grecia Clásica.

– En Educación Física: el alumnadopractica algunos deportes olímpicos, ade-más de otras actividades de expresión cor-poral (danza).

– TICs: en los ordenadores de la biblio-teca, el alumno/a busca información (goo-gle, consultar páginas webs), crea carpetaspara guardar documentos e imágenes eimprime (véase Cuadro 12).

LOS PROYECTOS DOCUMENTALES:UN DIEZ PARA LAS COMPETENCIAS

El éxito del proyecto documental en elcentro está directamente vinculado con eldeseo general del profesorado de dar vida auna serie de estrategias que, puestas a dispo-sición del alumnado, les permitan sobrevivircon éxito en una sociedad inundada de in-formación a la que se ha bautizado comosociedad del conocimiento y en la que, irre-mediablemente, se conjugan pensamiento,información y valores. Y ante esta situación,nuestra postura es que el alumnado aprendaa pensar y a utilizar la información a su

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alcance para transformarla en conocimientoy aprender a vivir como ciudadano partici-pativo y solidario.

En el Cuadro 13, reflejamos las diezcompetencias básicas que ayudarán a afron-tar el futuro con más facilidad (VVAA,Cuadernos de Pedagogía, 2001) y que apa-recen en nuestro escenario educativo comoconstante en cada una de las actuaciones, encontinua armonía con el desarrollo de lascapacidades (véase Cuadro 14).

OTROS ASPECTOS ORGANIZATIVOS

Los agrupamientos

En el desarrollo del Proyecto se han con-templado todos los tipos de agrupamientosposibles:

• Ciclo: Olimpiadas, Danza, Taller deCocina, Videofórum, Cuentamito,Teatro, Visita a la exposición, Caja deReciclado y Entrega de medallas olím-picas y diplomas (a los mejores lecto-res, mejores letras, mejores relatos,mejores creaciones plásticas, a lasfamilias colaboradoras).

• Ciclo-Familias: en la I Semana Litera-ria organizamos una asamblea familiaren la que el profesorado informó a losasistentes de esta forma de trabajo yde los resultados conseguidos, con laproyección de un bonito montajeaudiovisual en el que se recogían losmejores momentos del proyecto Eu-reka. De esta actividad, se estrecharonlos lazos afectivos con los familiares ysurgieron colaboradores para el próxi-mo (Risa para Leer: una abuela se

Cuadro 13

CONOCIMIENT0

Buscar información de forma crítica y selectivapara decidir

Leerpara comprender todo tipo de textos

Escribir de manera argumentadapara convencer

Automatizar lo rutinario para liberar espaciomental y pensar en lo relevante

Analizar de forma rigurosa para opinary tomar decisiones

Escuchar a los demás para aprender a dialogar

Hablar para seducir, con un discurso claro y atractivo que genere interés e induzca

al aprendizaje

Empatizar para compartir: es esencial saber qué conocen los demás y qué pueden hacer

con el conocimiento

Cooperar en tareas comunes para triunfarFijarse metas razonables para superarse

día a día: querer aprender

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Cuadro 14

52

ofrece voluntaria para convertirse enhada, un padre para organizar unasesión de magia y una madre paraorganizar una obra de teatro).

• Grupo clase: Lecturas colectivas, bús-queda de información en la biblioteca,uso de las TICs, invención de proble-mas para el dosier y murales.

• Pequeño grupo: Recogida y comuni-cación de información, elaboración demurales, equipos olímpicos.

• Parejas: Danza y canciones (un alum-no/a español acompaña a uno extran-jero para ayudarle a cantar la canciónal resto).

• Individual: Lectura y escritura de losdistintos textos, comunicación de in-formación, elaboración del dosier,

cuaderno de campo, creaciones plásti-cas, folleto informativo, diccionariopersonal, autoevaluación.

• Colaboración intercentros: El interéssuscitado por este trabajo ha movido aantiguos compañeros/as del CEIPSalvador González Cantos de Alhau-rín el Grande a ponerse en contactocon nosotros, con el deseo de invitar-nos a su centro para la representaciónde actividades de este tipo. Por su-puesto, aceptamos.

Los espacios y los tiempos

Ante tanta variedad de actividades, el aulase nos quedó pequeña para nuestros propó-sitos, por lo que tuvimos que recurrir a todos

53

y cada uno de los rinconesde nuestra escuelapara impregnarla de vida y conocimiento.Incluso nos atrevimos a romper muros:

• La Playa: toda una fuente de informa-ción.

• El Patio: la danza.• El Comedor: la Macedonia y el taller

de poesía.• El Salón de Usos Múltiples: el Cine-

fórum, el Cuentamito, la dramatiza-ción, los ensayos y la asamblea fami-liar.

• Los Pasillos: la exposición.• La Biblioteca: búsqueda, recogida y

comunicación de información, lectu-ras colectivas.

• El aula: el resto.

– Con respecto al tiempo, destacamosla máxima flexibilidad horaria conla que hemos contado para optimi-zar los resultados. Hemos utilizadoun total de diez sesiones para el de-sarrollo del proyecto.

Los recursos

El equipaje de los recursos ha sido bas-tante pesado, aumentando a medida que íba-mos desarrollando el proyecto. Cabe señalarque éstos han sido puestos al alcance de losalumnos/as, mediante la creación de rinco-nes e islas en los espacios utilizados, parafacilitar el acceso a los mismos.

Señalamos los siguientes recursos em-pleados:

• Recursos bibliográficos: libros deconsulta de la biblioteca, libros detexto, enciclopedias, diccionarios, li-bros de ficción.

– Enciclopedia Larousse.

– Esteban, A. y Aguirre, M.: Cuentos de la mitologíagriega . Ediciones de la Torre. 2002.

– Galeano, E (2002). Mitos de la leyenda del Fuego.Anaya.

– Lula de Lara: Cuentos mitológicos. EditorialAnaya, 2004.

– Mccaughhrean, G. Atenea y el Olivo, EdicionesSM -2003.

– Peña Llera, E.J.: Danzas y bailes –Asturias–Catálogo General.

– Rodari, G. Gramática para la Fantasía –Hogar delLibro– 1985.

– Rodari, G. Cuentos largos como una sonrisa: Elrayo –La galera– 1990.

– VVAA: ¡Al ataque mis plumillas! Ediciones Aljibe.Málaga, 2003.

– Ediciones escolares SM.– Libros de texto de 1º y 2º de Primaria: SM,

Santillana, Anaya, Edelvives. Vicens Vives.– Periódicos y revistas de cocina.

• Recursos tecnológicos: DVD, Cds deaudios, vídeos, televisión, ordenadores.

– Canciones Infantiles: Canción para bañar la luna,Rosa León. Ulises, Parchís; Un barquito de cáscarade nuez (Miliki, MIlikito y Miguel Bosé) y La Batallade los Planetas, Parchís.

– Música: Greensleeves, English Fol. Song-Themeand Variations for Flute and Harp.

– DVD: Érase una vez… «La era de Pericles».– Páginas web: – http://www.elhuevodechocolate.com/mitos/mitos.htm – http://es.wikipedia.org/wiki/Atenea– h t t p : / / c u e n t o s -

infantiles.idoneos.com/index.php/Cuentos_mitol%C3%B3gicos/Los_dioses_griegos#Atenea

– http://www.elhuevodechocolate.com/mitos/mitos-17.htm

– http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/mito-logia/index.asp

– http://es.wikipedia.org/wiki/Mito – http://es.wikipedia.org/wiki/Dios_griego – http://mitologiagrecorromana.idoneos.com/

http://pacomova.eresmas.net/paginas/M/medusa_y_perseo.htm

54• Recursos humanos: profesorado, alum-

nado, familias, equipo docente, equipodirectivo, monitoras, coordinadora de labiblioteca escolar del centro más cerca-no.

• Recursos fungibles: papel continuo,otros tipos de papel, pinturas, pinceles,colores, cajas de cartón, disfraces,maquillaje, materiales para el taller decocina.

LA EVALUACIÓN

El carácter de la evaluación

Aunque suene a tópico, el proceso eva-luador pasa por tres momentos. Uno prime-ro que coincide con la fase inicial del PDI enla que se recogen los conocimientos previosdel alumnado, se expresan y comentanimpresiones. Se trata de un momento crucialque nos facilitará el aprendizaje significati-vo y relevante.

La evaluación sigue operando durante eldesarrollo de todo el proceso, pero en nin-gún momento con carácter opresor, sino deayuda con la virtualidad de permitir la com-probación continua de las pretensiones quese van cumpliendo: «¿ha sido significativoese conocimiento para el alumnado?, ¿paraqué le sirve?, ¿ha disfrutado?, ¿qué aprendemientras lo aprende?...». Es el momento desaber si lo que se refleja en la propuesta deactuación está resultando viable o no.

Y por último, una fase final abierta quenos permite conocer resultados y la asimila-ción real de cada alumno/a. Pero no se tratade un momento broche, sino de un estado devaivén que ofrecerá la posibilidad de seguircreciendo, asegurando la continuidad de losproyectos aula-biblioteca. Es el momentopara evaluar y autoevaluar, recogiendo da-tos rigurosos extraídos de la realidad que enningún momentos tendrán un valor neutro,sino todo lo contrario, servirán para orientar

55

el camino en la toma racional de decisiones.Nos interesa saber:

• Los logros y dificultades del alumna-do.

• Opiniones y grado de implicación yparticipación de las familias y delresto de participantes en el proyecto.

• La intervención del profesorado.

Y para ello debemos recoger informa-ciones precisas en todas las parcelas posi-bles de adquisición (áreas curriculares,transversales, proyectos, planes...), enten-diendo que todos los aprendizajes estánrelacionados y condicionados por el am-biente de aprendizaje y la motivación de losque aprenden.

Recogida de datos

La recogida e interpretación de datosdeben ser rigurosas y enmarcarse en un pro-ceso en espiral y dialéctico entre lo que sehace y lo que se consigue.

Los instrumentos que utilizamos sonvariados:

Para el alumnado:

• La observación de la realidad no sóloen el aula, sino en todos los escenariosutilizados para la realización del pro-yecto. Esta observación puede serdirecta o a través de las fotografías ovideos tomados.

• El cuaderno de campo del alumno/a.

56• La carpeta creada para la ocasión.• El dosier de trabajo.• Las fichas y murales de contenido.• El diccionario individual.• Las fichas bibliográficas.• Cuestionarios de autoevaluación.

Para el profesorado:

• Cada profesor del Ciclo comprueba loslogros y dificultades de cada alumno.

• El diálogo profesional del equipodocente sobre el proyecto, el aprendi-zaje, los alumnos y su propia práctica.

• Cuestionarios de autoevaluación pararecoger impresiones sobre la idonei-dad del tema, la selección de recursos,la planificación de los tiempos y nues-tra participación como mediadores delaprendizaje, enfatizando en el procesoALFIN: ¿los sistemas de búsqueda deinformación han sido los adecuados?,¿qué otros podríamos haber propues-to?, ¿los contenidos son fiables?, ¿sehan tratado de la mejor manera?, ¿seha facilitado la comunicación?, etc.

Para las familias y el resto de partici-pantes:

• Asamblea general para compartir lasreflexiones

• Entrevistas individuales, cuestionariosen los que reflejen su grado de impli-cación y participación, y propuestasde mejora.

Los datos se recogen en una tabla simi-lar a la Tabla de Evaluación de esta separata(Cuadro 10).

Evaluación de Eureka

Tras la recogida de la información y suinterpretación, el profesorado consideró que

el PDI resultó muy positivo porque consta-tamos que:

• Había aumentado el interés de nues-tros alumnos/as por leer más.

• La lectura se había convertido en unaactividad placentera y además unafuente de sabiduría.

• Manejan con más facilidad los libros.• Aumenta su autonomía en la bibliote-

ca.• El profesorado se interesa por mejorar

su formación.• La profesora de Religión se interesa

por lo que hacemos y pide participaren futuros proyectos. Se comprometepara coordinar la elaboración de unlibro para la biblioteca sobre la obrade teatro del PDI Jaén, escrito e ilus-trado por los alumnos/as.

• Las familias quieren participar más eneste tipo de prácticas.

4.2. Proyecto 2: SOBRE BRUJAS, LEYEN-DAS YCALABAZAS. HALLOWEEN

Un proyecto que surge en la biblioteca yse articula para todo el centro.

Contexto

Esta experiencia se desarrolla en un cen-tro de compensatoria que acoge alumnadode características muy diversas. Es un cen-tro de una sola línea de Educación Infantil yPrimaria. La biblioteca del centro está orga-nizada como centro de recursos para la ense-ñanza y el aprendizaje y preparada para apo-yar el desarrollo del currículo a través deproyectos integradores.

Cada grupo tiene asignada hora en laBE/CREA a la que acude acompañado de sututor/a en sesiones de 45 minutos semana-les; en esas sesiones se desarrollan las acti-vidades planificadas; el alumnado dispone

57del doble acompañamiento pedagógico desu tutor/a y un miembro del equipo debiblioteca.

De esta manera el profesorado puedeseguir profundizando y trabajando en el aulalos contenidos, actividades, proyectos, lec-turas, etc. que realiza con sus alumnos en labiblioteca.

La biblioteca del centro dispone de unPlan de Trabajo que contempla, entreotros, varios programas (véase Cuadro 15).

A pesar de que en el centro no es usualel trabajo colaborativo del profesorado entorno a proyectos de trabajos compartidos,el hecho de acudir a la biblioteca los tutorescon su alumnado favorece la posibilidad detrabajar en equipo y planificar proyectosconjuntos.

Interesa reflexionar sobre el papel quejuega la biblioteca al articular e impulsar eldesarrollo de proyectos integradores, crean-do nuevos espacios y oportunidades educa-tivas.

Buscamos que nuestro alumnado puedaempezar a desarrollar un pensamiento críti-co, fomentar su autonomía y dotarlos deherramientas para «aprender a aprender» yes en este marco donde surge y se desarrolla«Brujas, Leyendas y calabazas».

Cómo surge el tema

Ante el interés manifestado por el alum-nado de 2º ciclo y 3º ciclo de primaria por lanarración de la leyenda de Bécquer «Elmonte de las ánimas» en una sesión de lec-

58

PLAN DE ACTIVIDADES DE LA BE/CREA

• Despertar el interés del alum-nado y profesorado por labiblioteca escolar.

• Dar a conocer los recursos queofrece.

• Facilitar el acceso a sus servi-cios y fondos.

• Utilizarla de manera autónoma. • Localizar y recuperar informa-

ción en cualquier tipo de sopor-te.

• Conocer los distintos tipos dedocumentos informativos.

• La biblioteca. Concepto, nor-mas, distribución del espacio.

• La organización de la colec-ción.

• Clasificación de los documen-tos. La CDU.

• Los soportes documentales. • Los tipos de documentos: dic-

cionarios, enciclopedias, mono-grafías, obras literarias, infor-mes, dosieres, prensa escrita,documentos digitales, etc.

• Los elementos que identifican auna obra impresa: Título, autor,editorial, etc.

• Las partes de una obra y susherramientas auxiliares: índi-ces, sumarios, glosarios, etc.

• Los buscadores y las páginasweb.

ACERCAMIENTO Y

CONOCIMIENTODE LA

BE/CREAY

DE LOS RECURSOS

QUE OFRECE

Cuadro 15

Recogidas en las memorias

de la BE/CREA

y en el diario de sesiones de actividades

• Respetar y manejar adecuada-mente los documentos.

• Diferenciar entre libros de lec-tura y documentales.

• Conocer la clasificación y ordende los documentos.

• Definir objetivos de búsqueda. • Utilizar los recursos documen-

tales de la BE. • Discriminar información rele-

vante de la que no es. • Buscar, seleccionar, interpretar

y elaborar información. • Comunicar la información de

forma apropiada. • Trabajar en equipo.

• Abordar una investigación: defi-nir qué se quiere investigar yplantear la búsqueda de infor-mación; (proyectos aula/BE).

• Tomar notas y hacer esquemasy resúmenes.

• Elaborar el resumen de unaobra.

• Reconocer el contexto históricoo geográfico de un relato.

• Hacer una biografía a distintosniveles.

• Presentar una bibliografía.• Hacer un cuadro cronológico. • Hacer una exposición escrita.• Hacer un dosier documental. • Hacer un dosier de prensa.• Preparar una exposición oral.

APRENDIZAJE DE

HABILIDADES Y

ESTRATEGIASPARA

INVESTIGAR E

INFORMARSE:EDUCACIÓN

EN INFORMACIÓN

Recogidas en las memorias

de la BE/CREA

y en el diario de sesiones de actividades

• Ampliar la comprensión lectoraen todas las áreas del currícu-lo.

• Elaborar un programa de lectu-ra adecuado para cada nivel.

• Desarrollar habilidades lectoraspropias de la etapa.

• Ofrecer información en diferen-tes soportes para satisfacernecesidades curriculares y cul-turales.

• Desarrollar competencias es-critoras.

• Encontrar una información pun-tual.

• Hacer una encuesta.• Lectura de textos de ficción e

informativo en distintos sopor-tes.

• Lectura en voz alta.• Lectura silenciosa.• Lectura con diversos fines arti-

culadas en proyectos largos.• Creación de textos propios.• Conocimiento de la estructura

de los diferentes tipos de tex-tos.

• Uso de textos sociales.

DESARROLLO DE LA

LECTURAY

DE LAESCRITURA

Diversas prácticas lec-toras y escritoras quelos capacite para abor-dar diferentes tipos delecturas, en distintossoportes:

• para satisfacer sucuriosidad,

• para desarrollar unainvestigación,

• para resolver unaconsulta puntual,

• para dar respuesta aintereses persona-les,

• para poner en mar-cha su imaginación,

• fichas con comenta-rios sobre la lectura,

• recomendacionesde libros...

PROGRAMAS OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES

59tura en la biblioteca, y la motivación de todoel alumnado por Halloween y las historiasde miedo, desde la BE/CREA se propone alequipo educativo y se articula una serie deactividades en torno a un proyecto de lectu-ra e investigación relacionado con las efe-mérides de Todos los Santos en España,Halloween en el mundo anglosajón y el Díade Muertos en México.

Reconocer la necesidad de informa-ción y planificación del proyecto

Una vez consensuado con los tutores/asy el profesorado especialista la planificacióndel proyecto se organizan las sesiones yactividades a realizar. Se pretende realizarun proyecto que aúne las actividades de bús-queda de información sobre los contenidosprevistos con la creación de un ambientelector «de miedo» en todo el centro.

CURRÍCULUM, PROYECTO Y PLAN DE BIBLIOTECA

En el Cuadro 16 se expresan las relacio-nes del proyecto con el currículo, contem-plando éste de forma integrada para ofrecerun planteamiento alternativo a la fragmenta-ción disciplinar.

Los responsables de la biblioteca elabo-ran en colaboración con el equipo docenteuna planificación inicial del proyecto quedesean realizar.

En todo momento se es muy conscienteque esta planificación sólo es una guía queestá abierta a modificaciones en función dela evolución del proceso que se emprende,porque lo importante es ver cómo van desa-rrollándose las secuencias didácticas, parafavorecer con nuestra intervención la conse-cución de los objetivos previstos.

En el Cuadro 17 se pueden observar loselementos contemplados y la planificaciónrealizada para esta experiencia educativa.

Desarrollo del proyecto

Una vez acotado el tema, consensuadoslos objetivos, planificadas las actividades,hecha la previsión de recursos y fuentes seorganiza la secuencia de actividades aula-biblioteca del centro-aula.

Organización del tiempo, espacio yactividades

El trabajo por proyectos como estrategiapara desarrollar el currículo cambia la distri-bución tradicional del tiempo escolar, tantoen la duración de los distintos proyectos, enla distribución del horario diario y lasecuenciación de proyectos a lo largo delcurso escolar. Igualmente el concepto deespacio escolar reducido a las paredes delaula o a los muros de la escuela es superadocomo espacio educativo que desde estaperspectiva abarca el entorno, la realidadinmediata del alumnado.

En esta experiencia el tiempo y el espa-cio se planificaron de la siguiente forma:

1ª semana

En el aula:

Cada tutor/a adapta los contenidos y lasinteracciones con su alumnado al nivel de sugrupo y curso: asamblea, lluvia de ideas,detección de conocimientos previos...

Una vez que deciden los datos que nece-sitan buscar y las posibles actividades quevan a desarrollar, acuden a la biblioteca enbusca de fuentes de información y a selec-cionar los libros de ficción que van a traba-jar en el aula.

Este proceso implica partir de los cono-cimientos previos del alumnado en un espa-cio comunicativo, rico, estimulante, dondeescribir y leer adquieren sentido, donde esnecesario manejar diversos códigos, diver-

60

• Se instalan los programas Jclic eninglés indicados por el profesor deinglés, (casualmente era nativo de lacultura anglosajona).

• Se recopila y pone a disposición delprofesorado dibujos, fichas, alusivosal tema.

• Se organiza el préstamo a los cursosde los libros solicitados por el profeso-rado.

• Se localizan y se graban los recursosmusicales.

• En esta semana el alumnado acude a labiblioteca junto a su tutor/a y ayuda enel proceso de selección de libros.

• Se continúa con la narración de leyen-das y cuentos de miedo.

sos lenguajes para comprender y ser com-prendido, para expresarse, dialogar, en unapalabra para desarrollar las competenciascomunicativas.

En la Biblioteca:

Los responsables de la biblioteca:

• Seleccionan los recursos de los que sedispone en diferentes soportes y seelabora un Boletín Monográfico cuyacopia se entregó a todo el profesoradocolgándose en la web del centro, en elapartado de biblioteca, a disposiciónde toda la comunidad educativa.

• Se organiza una exposición con loslibros de ficción seleccionados.

2º semana

En el aula

Cada tutoría organiza y procesa la infor-mación obtenida: se redactan los dosieres, serealizan y preparan las lecturas de los librosseleccionados, se elaboran dibujos «maca-bros», se realizan actividades plásticas.

Esta fase del proceso, de interacción, dediscusión, de construcción del conocimientoes la más rica y la que más difícilmente sepuede transmitir por escrito. Es diferente encada grupo y demanda una implicación acti-va del alumnado en las diferentes activida-des y tareas previstas.

En la biblioteca

Esta semana el alumnado no acude porgrupo-clase como es habitual, sino que lohace por ciclo. Realizamos dos sesionespara cada clase. De cada clase se hacen dosgrupos. En total serán cuatro grupos traba-jando simultáneamente; dos grupos trabajanen los ordenadores buscando informaciónde las páginas que se han puesto a su dispo-sición o realizando actividades Jclic y cazasdel tesoro. Otros dos grupos trabajan con loslibros de la biblioteca buscando la informa-ción que necesitan.

La maestra del equipo de bibliotecapresta su apoyo al alumnado que trabaja en

61

Cuadro 16

EDUCACIÓN ANDALUZALENGUA

YLITERATURA

INTERCULTURALIDAD

LENGUA INGLESA

ALFABETIZACIÓN EN INFORMACIÓN

COMPETENCIAS LECTORASY ESCRITORAS

TODAS LAS TAREAS CURRICULARES

TIC

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

MÚSICAAUDICIONES

EDUCACIÓN POR LA PAZCONVIVENCIA

PROYECTO DE LECTURAE INVESTIGACIÓN:

HALLOWEEN

SOBRE BRUJAS, LEYENDAS

Y CALABAZAS

RELACIONES CURRICULARESBIBLIOTECA CENTRO

TIC

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

62

TABLA PRELIMINAR DE PLANIFICACIÓN PROYECTO HALLOWEEN

Cuadro 17

TÍTULO DEL PROYECTO ETAPA Y NIVELES

Nº SESIONES: AULA, BIBLIOTECA, OTROSTIEMPO REQUERIDO

FUENTES DOCUMENTALESPREVISIÓN DE RECURSOS

OBJETIVOS Y COMPETENCIASPREVISIÓN DE CONTENIDOS A TRATAR

Todo el centro: Educación Infantil y PrimariaHalloween: Sobre brujas, leyendas y calabazas

Una quincena:1ª semana de planificación.2ª semana desarrollo: viernes 27 octubre-viernes 3noviembre

Selección de recursos por niveles en la biblioteca:libros, cd, dvd, recursos en líneas, recursos musicales,actividades jclic y otras en inglés, por parte equipo debiblioteca.Material de plástica, frutos otoños, grabar bandas sono-ras películas de miedo, canciones infantiles, recopila-ción leyendas por tutores, alumnado y familias.Otros

Conceptos:

• Tradiciones: Festividad de todos los Santos,Halloween y Fiesta Día los Muertos.

• Transversal: Respeto a las diversas culturas.• Las leyendas.• Los cuentos de terror.

Procedimientos:

• Extracción de información de un texto: informativo yde Internet, elaborar la información, compararla, yexpresarla con nuestras propias palabras.

• Lectura diversos textos y realizar hipótesis y compara-ciones.

• Lectura de texto de ficción: el cuento y la leyenda.• Audición de música clásica.• Expresión plástica.• Realización actividades Jclic en inglés.

Actitudes:

• Valoración y respeto de la riqueza y diversidad cultu-ral.

• Repeto a las producciones propias y las de los com-pañeros/a.

• Aceptación de las normas para trabajar en gruposcolaborativos.

• Aprecio por la lectura como fuente de conocimiento ydiversión.

Aula: 1 sesión diaria durante la semanaBiblioteca: 2 sesiones por curso a lo largo del proyectoy sesión conjunta para todos los cursos el viernes 3 denoviembre.Patio: disfraces.

Ver ANEXO I con boletín Monográfico para el proyectorealizado por responsable de la biblioteca.Selección de actividades en inglés por especialista de laasignatura.Selección “Sinfonía La Danza Macabra” de Saint Saënspor profesor de música que realiza un pictograma musi-cal para apoyar la audición.

Objetivos:

• Desarrollar las habilidades lectoras del alumnado.• Ampliar la comprensión lectora no sólo en lengua sino

en las diversas áreas del currículo.• Fomentar la lectura como medio de entretenimiento e

información.• Utilizar diversas estrategias lectoras según la finalidad

propuesta.• Conocer diferentes tradiciones culturales y aprender a

valorarlas.• Fomentar el trabajo en grupo y la interacción con todo

el alumnado del centro.• Aprender a buscar información, manejarla, tratarla y

comunicarla de forma adecuada.

Competencias:

• Comunicar oralmente con claridad, propósito y com-prensión de la audiencia.

• Usar formas comunicativas eficientemente: oral, artís-tica, gráfica escrita.

• Leer textos con la intención de disfrutar de su lecturao extraer información concreta.

• Escribir textos reelaborando la información extraída ycitar fuentes.

• Seleccionar en textos de diversos géneros• Habilidades para representarse mentalmente, inter-

pretar y comprender la realidad.• Utiliza adecuadamente los recursos digitales.• Busca, obtiene, procesa y comunica información

transformándola en conocimiento.

63

TABLA PRELIMINAR DE PLANIFICACIÓN PROYECTO HALLOWEEN

COMUNICACIÓN PRODUCTO FINAL PROYECTOSITUACIONES DIDÁCTICAS A DESARROLLAR:

ACTIVIDADES

• Selección de recursos librarios y no librarios en laBE/CREA: realización de un boletín temático para elprofesorado.

• Exposición de libros seleccionados en la biblioteca

• Lectura en la BE y el aula.

• Realización de actividades Jclic en BE.

• Búsqueda de datos en textos informativos.

• Búsqueda de información en la red.

• Realización de caretas de calabaza y dibujos “maca-bros”.

• Educación Infantil y 1º primaria: Fiesta para compartirfrutos de otoño y Halloween y proyección de videosobre la historia de los fantasmas.

• Realización de actividades con el profesor de inglésen el aula y en la BE.

• Audición «Sinfonía La Danza Macabra» de SaintSaëns.

• Actividades por tutorías.

• Búsqueda de canciones relacionadas como “Losesqueletos”

• 5º de primaria realiza un dosier con las semejanzas ydiferencias ente las tres festividades trabajadas.

• Educación Infantil y 1º Primaria realiza una fiesta yexpone sus “trabajos plásticos en el aula”.

• Resto de los cursos: Dosier con las actividades reali-zadas.

• ACTIVIDAD FINAL RECITAL DE LECTURAS DEMIEDO: desde 2º de primaria a 6º de primaria. Unaalumna disfrazada de brujita (la mascota de la BE)presenta a los lectores y lectoras y los fragmentos quese van a leer.

• Narración por parte del profesorado de leyendas deterror con fondo musical de bandas sonoras de pelícu-las seleccionadas.

• Audición de la sinfonía «La Danza Macabra».

• Préstamo de libros al alumnado.

ESTRATEGIAS EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓNCRITERIOS EVALUACIÓN

• Participar activamente.

• Respetar las normas de trabajo en grupo.

• Presentar el dosier realizado según las pautas con-sensuadas.

• Adquisición de los contenidos desarrollados.

• Interés y motivación en desarrollar las secuencias pre-vistas.

• Valoración de los dosieres realizados, actividades enBe y actividades Jclic.

• Observación y valoración de todo el proceso desarro-llado.

• Realización de fichas lectoras y recomendación delibros hechos por el alumnado.

• Análisis de los portafolios del alumnado.

• Análisis del diario del proyecto.

• Valoración por parte del alumnado de la actividad rea-lizada.

Ver ANEXO II modelo tabla de evaluación.

un ambiente apropiado, con poca luz ymucha ilusión e interés:

• Se realizó la audición de la «DanzaMacabra». Previamente el profesor demúsica explicó qué imágenes transmi-tía la música con el apoyo de un picto-grama musical realizado por él.

• Varios niños y niñas por clase leeríana sus compañeros fragmentos de na-rraciones, cuentos cortos, leyendasaportadas por las familias, sus preferi-das entre todas las lecturas realizadas.

• El profesorado por su parte preparónarraciones de miedo de transmisiónoral, que narraron con acompañamien-to musical de bandas sonoras de pelí-culas de terror.

• Al final del acto podían llevarse a casael libro que eligieran de los que mien-tras duró el proyecto permanecieronexpuestos en la biblioteca; sólo se rea-lizaron préstamos a las aulas.

Evaluación

Utilizamos diversos instrumentos para larecogida de datos, desde la observación sis-temática de las interacciones surgidas en losdiferentes escenarios educativos creados,hasta la valoración conjunta con el alumna-do de la carpeta de trabajo realizada contodas las producciones significativas recogi-das en ésta.

De esta manera podemos valorar comohan cambiado los conocimientos previos,cómo han reelaborado la información quehan manejado a lo largo de las secuenciasdidácticas realizadas.

Damos una gran importancia a la autoe-valuación por parte del alumnado por lo queal empezar cualquier proyecto se le explici-ta los criterios de evaluación que vamos aseguir.

Es muy importante considerar que la

64los ordenadores. Los dos tutores presentesayudan al alumnado en su búsqueda y acti-vidades con los recursos restantes: lecturapara buscar un dato, lecturas más a fondo deacuerdo con las actividades que están reali-zando en sus aulas.

La 2ª sesión llevada a cabo se dedicaíntegramente a la lectura de textos y frag-mentos de obras relacionadas con nuestroproyecto: cuentos, poesías, leyendas, textosinformativos etc., tanto en soporte papelcomo en el ordenador.

Las lecturas son de diversos tipos: lectu-ra por parte del profesorado presente, elalumnado en voz alta, narración oral dealgún cuento corto leído en el aula...Estalectura sólo tiene un objetivo: leer por pla-cer, «transmitir emociones», leer comoexperiencia personal literaria.

En el aula

Puesta en común de todo lo realizado:evaluación y autoevaluación y preparacióndel producto final del proyecto: Recital delecturas, audición musical y fiesta de disfra-ces. El alumnado de educación infantil yprimero de primaria también celebra su fies-ta de «Compartir frutos de Otoño y Hallo-ween». Los pequeños también disponen desu selección de libros que se han llevado asu aula.

Comunicar los resultados: socializarnuestro trabajo

Ya hemos comentado que este proyectopretendía crear un ambiente lector en el cen-tro en torno a los cuentos, leyendas y narra-ciones de miedo, además de investigar sobrelas diferencias y semejanzas entre distintasculturas al tratar el Día de los difuntos. Porello, se decidió que el producto final paratodos los cursos desde 2º de primaria a 6º deprimaria fuera una «fiesta de la lectura», en

evaluación que realizamos sobre nuestrosalumnos/as va condicionando su propiaimagen, influye en su percepción sobre suscapacidades y competencias, creando enellos unas expectativas sobre su éxito o fra-caso en el proceso de aprendizaje.

En el contexto de un centro de compen-satoria el compartir con el alumnado la eva-luación del proceso desarrollado es un aci-cate para motivarles a desarrollar al máximosus competencias y capacidades, aumentan-do su autoestima.

Consideraciones finales

Al comenzar esta experiencia no éramosconscientes del todo del interés que iba adespertar en el alumnado del centro.

65

Nuestros principales objetivos se habíanlogrado con creces: conocer y respetar dife-rentes tradiciones culturales, establecer dife-rencias y semejanzas entre ellas y ser cons-cientes del valor de nuestras tradiciones ysobretodo generar un ambiente lector entoda la comunidad educativa en torno a lasnarraciones de miedo.

La biblioteca del centro fue el eje quearticuló las acciones realizadas facilitándo-nos abordar contenidos transversales desdeuna óptica interdisciplinar, fomentando ade-más la lectura como medio de ocio y apren-dizaje.

Se había creado un ambiente lector en elcentro que duró mucho tiempo después deque el proyecto concluyera. El best seller dela biblioteca fue «Mil años de cuentos de

das «El monte de las ánimas» y «MaesePérez el organista».

Consideramos que este tipo de propues-tas integradoras facilita la adquisición de lascompetencias básicas expresadas en elcurrículo, permite romper los límites espa-cio-temporales que nos encierra entre lasparedes de nuestras aulas fomentando eldiálogo y la interacción entre todos los inte-grantes de la comunidad educativa, abriendoel centro al entorno, a la vida.

4.3. Proyecto 3: MI LIBRO DE ANDALU-CÍA. PINCELADAS ANDALUZAS

Antecedentes

Mi libro de Andalucía, Pinceladas An-daluzases un proyecto aula/biblioteca que

miedo», editorial Edelvives. Persisitió unagran demanda de libros de brujas, ogros,fantasmas y vampiros para llevar en présta-mo; los alumnos de diferentes clases serecomendaban lecturas unos a otros, pormedio de fichas de recomendación lectora, opor el boca a boca... «qué guay está Las bru-jas de Roald Dahl».

Querían seguir investigando sobre losinterrogantes planteados, continuar con lasactividades en inglés en el ordenador...

Quizá nos faltó tiempo, pues el alumna-do se implicó de tal manera que hubiéramosnecesitado más sesiones, tanto en la biblio-teca como en las aulas, pues terminó cuandomás entusiasmados estaban con brujas, fan-tasmas, esqueletos de azúcar y chocolate.

Nunca tuvo Gustavo Adolfo Bécquerunos lectores más apasionados de sus leyen-

66

surge de la negociación entre tutora y alum-nado sobre las estrategias con las que abor-dar algunos de los contenidos de 5º de pri-maria de Conocimiento del Medio relativosa la comunidad andaluza. Se pretende orga-nizar estos contenidos en torno a un proyec-to de trabajo que establezca lazos de uniónentre diversos conocimientos, pertenecien-tes a distintas áreas o materias, dotándolosde coherencia y que además conecte con losdiversos proyectos que se realizan en el cen-tro (compensatoria, coeducación, activida-des día de Andalucía).

Este grupo de alumnos/as está habituadoa trabajar en un entorno comunicativo, utili-zando diversos recursos y los proyectos querealizan no responden a una fórmula fija, noes una «receta» que invariablemente se llevaa cabo de forma predeterminada; sino que seabordan distintos proyectos, actividadesrelevantes, experiencias compartidas, enfunción de los objetivos que el grupo-clasequiere conseguir, objetivos que previamentese han negociado entre todos los participan-tes en la experiencia.

En este proyecto se proponen elaborarcomo producto final de su proceso investi-gativo un libro, «Mi libro de Andalucía:Pinceladas andaluzas»

Es la propuesta de un alumno que esaceptada por el grupo y la maestra ¿Por quéno hacemos nosotros nuestro propio libro?

Desarrollo del proyecto

Una de las características más relevan-tes, a nuestro entender, del desarrollo delcurrículum desde esta perspectiva integra-dora por proyectos, es la posibilidad deincluir muchos de los contenidos previstospara trabajar a lo largo del curso desde unaperspectiva globalizadora y relacional quebusca enseñar al alumnado a aprender, aasumir que ellos también son responsablesde su propio aprendizaje.

67Reconocer la necesidad de información

y planificación del proyecto.

Realizamos una primera aproximacióna los contenidos que seleccionar para con-feccionar los diversos apartados de nuestrolibro entre el gran abanico de posibilidadesque se nos ofrece para desarrollar habilida-des y competencias de un currículo que pre-tendemos sea integrado.

Las competencias en el conocimiento yla interacción con el mundo físico son lashabilidades necesarias para interactuar conéste, tanto en sus componentes naturalescomo en los que se deben a la actividadhumana. Incorpora habilidades y capacida-des para desenvolverse con autonomía enámbitos muy diversos de la vida (salud, con-sumo, actividad productiva, ciencia, etc.) einterpretar el mundo por lo que abarca unagran cantidad de aspectos y competenciasposibles de abordar.

Ya que el producto final del proyecto esrealizar nuestro propio libro sobre algunosaspectos de Andalucía que consideramossignificativos y sobre los que queremos sa-ber más, se propone al alumnado realizarun primer índice que recoja los aspectossobre los que vamos a investigar. Este pri-mer índice se realiza con el grupo clase y lamaestra va anotando en la pizarra las pro-puestas que van siendo discutidas y acepta-das por el grupo después de argumentar lapertinencia de ellas. Una vez anotado esteprimer índice, se vuelve a reflexionar sobreél, y en base a las nuevas aportaciones reali-zadas, el alumnado decide algunos cambiospor lo que se planifica un segundo índice.Este índice definitivo (por ahora) se pasa alimpio con el procesador de texto en labiblioteca.

El siguiente paso es planificarde quépartes queremos que conste nuestro libro(véanse Cuadros 18 y 19). Observamos dis-tintos libros en la biblioteca, ojeamos y

hojeamos éstos, vemos las semejanzas ydiferencias y entre todos decidimos que elnuestro constará de:

• Portada• Índice• Introducción• Contenidos• Glosario• Bibliografía• Ilustraciones

Secuenciación de las fases y organiza-ción de las actividades

Combinando la metodología de proyectoglobal aula/biblioteca con la de investiga-ción en el medio el proyecto fue enriquecién-dose conforme se desarrollaba y se creabauna trama conceptual compleja, pero muyestimulante para el alumnado. La búsquedade información se realiza en la biblioteca delcentro y en el aula.

En nuestra clase tenemos una pequeñasección documental de aula, con recursospermanentes como diccionarios, enciclope-dias, atlas y libros de ficción e informativosque pueden estar todo el curso, o sólo eltiempo que dure la realización del proyectopara el que fueron solicitados en préstamo ala biblioteca central.

Organización del tiempo, espacio yactividades

El alumnado acudía dos sesiones a lasemana (si era necesario y no estaba ocupa-da por otro grupo, se acudía algunas más) ala biblioteca del centro.

En estas sesiones se buscaba informaciónen los distintos recursos disponibles y se ibanescribiendo en el procesador de texto elborrador definitivo de los distintos apartados.

Todos los días de la semana se dedicabauna sesión de una hora o tres cuartos de

68horas en el aulaal desarrollo del proyecto:

• Seleccionar la información recabada yresumirla muy sucintamente,

• comparar datos,• interpretar gráficas,• reelaborar borradores,• hacer puesta en común de la informa-

ción seleccionada,• trabajar con la información, contrastar

con las ideas previas,• confección de mapas, gráficas y líneas

del tiempo.

Paralelamente, se iban organizando lassalidas previstas y que estaban relacionadascon nuestro proyecto:

• Visita al museo Picasso que se prepa-ró en la biblioteca con la colaboraciónde los dos tutores de tercer ciclo y losresponsables de la BE/CREA paratodo el alumnado del centro. Era elpintor sobre el que íbamos a trabajaren nuestro proyecto.

• Visita al casco histórico de Málaga.• Participación en un taller de encuader-

nación (actividad en feria del libro).

El hilo conductor de todo el proceso, esel índice elaborado por el grupo/clase connuestra guía y ayuda.

Hay apartados más fáciles de concluir yotros de mayor complejidad, como «Unpoco de historia», que se elabora después deleer, seleccionar, contrastar mucha informa-ción y realizar nuestra salida a Málaga.

Nos fue muy útil el tomo II de «ConocerMálaga» editado por el diario Sur para deci-dir nuestro recorrido por la ciudad entre loscinco posibles que se nos presentaba.

Con un plano de la ciudad y fotocopiasde los recorridos fuimos estableciendo elnuestro. El día de la salida (utilizamos eltransporte público) llevábamos nuestro cua-

69

RELACIÓN CURRÍCULO Y PROYECTO AULA/BIBLIOTECA

Cuadro 18

CULTURA ANDALUZA

Valoración del patrimoniocultural como un mediopara el conocimiento del

pasado.Principales tradiciones

andaluzas.

COEDUCACIÓN

Biografía de algunas mujeres andaluzas

importantes.Contribución de la mujer a la sociedad andaluza,

a la ciencia y el arte.

MATEMÁTICAS

Realización e interpretación de planos.

Interpretación de escalas y proporciones.

Tablas estadísticas: media, moda.

COMPETENCIAS LECTORAS

Y ESCRITORAS TODAS LAS ÁREAS

CURRICULARES

Textos tecnológicos, científicos, artísticos,

históricos, sociológicos.

TICS

Uso del procesador de texto.

Búsqueda de informaciónen Internet.

Realización webquest sobre Andalucía.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Realización de murales:flora, fauna, paisajes.

Uso de diversas técnicas de dibujo.

EDUCACIÓN MUSICAL

Audiciones:

• Los pelegrinitos• Los cuatro muleros• El café de Chinitas• Anda jaleo• La tarara

LENGUA Y LITERATURA

Poetas andaluces: la generación de 27.

Textos: la poesía, biografía,

textos informativos.Partes de un libro.

MI LIBRO DE ANDALUCÍA

PINCELADAS ANDALUZAS

ALFABETIZACIÓN ENINFORMACIÓN

Búsqueda, selección y elaboración

de información en centro,aula y otros espacios.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

Técnicas de representación y lectura de mapas.

Realización de murales sobre ecosistemas y relaciones

entre fauna y floraInstituciones y símbolos

de la Comunidad.Principales hitos históricos.La desigualdad de la mujer

a lo largo de la historia.Tradiciones: recetas típicas.

Personajes reconocidos.

EDUCACIÓN POR LA PAZ

Valoración del conocimiento

de formas culturales históricas distintas

a la nuestra.Reconocimiento de los beneficios

del intercambio cultural entre sociedades.

70

TABLA PRELIMINAR DE PLANIFICACIÓN PROYECTO AULA/BIBLIOTECA

Cuadro 19

TÍTULO DEL PROYECTO ETAPA Y NIVELES

Nº SESIONES: AULA, BIBLIOTECA, OTROSTIEMPO REQUERIDO

FUENTES DOCUMENTALESPREVISIÓN DE RECURSOS

OBJETIVOS Y COMPETENCIASPREVISIÓN DE CONTENIDOS A TRATAR

Nivel: 5º primariaMI LIBRO DE ANDALUCÍA: PINCELADAS ANDALUZAS

Desde febrero a mayo aproximadamente.

Selección de recursos de la biblioteca: libros, cd, dvd,recursos en líneas, recursos musicales (himno deAndalucía y letras canciones de poetas 27), con ayudade responsable de la biblioteca.

Material de plástica, folletos publicitarios, planos deMálaga, cámara de fotos.Otros.

Conceptos:

• Las formas del relieve en Andalucía.• Los ríos de la Comunidad y su influencia en el paisa-

je.• Las características de los climas de Andalucía.• La vegetación y la fauna de Andalucía.• La organización política e institucional de Andalucía y

sus símbolos.• Las principales etapas de la evolución de la sociedad:

Prehistoria e Historia.• Las transformaciones sociales y económicas en

Andalucía en la Edad Contemporánea.• Tradiciones andaluzas: recetas típicas.• Mi ciudad: historia breve de Málaga.• Hombres y mujeres andaluces importantes.

Procedimientos:

• Extracción de información de un texto.: informativo yde Internet, elaborar la información, compararla, yexpresarla con nuestras propias palabras.

• Lectura diversos textos y realizar hipótesis y compara-ciones.

• Elaboración de murales, gráficos, mapas, tablas esta-dísticas etc.

• Distinción de la información relevante de aquella queno lo es.

• Elaboración de un resumen que sintetice lo másimportante.

• Elaboración del libro de Andalucía.

Investigación en el medio: Monumentos visitados, folle-tos de oficina de turismo, revistas y libros de cocina.

Objetivos:

• Desarrollar las habilidades lectoras del alumnado.• Ampliar la comprensión lectora no sólo en lengua sino

en las diversas áreas del currículo.• Conocer diferentes tradiciones culturales y aprender a

valorarlas.• Fomentar el trabajo en grupos colaborativos.• Aprender a buscar información, manejarla, tratarla y

comunicarla de forma adecuada.• Aprender a obtener información sobre el pasado a

partir de fuentes iconográficas.• Fomentar el respeto a los derechos de todas las per-

sonas sin distinción de sexo, origen étnico, religión ocondición social.

• Valorar la aportación de los artistas andaluces a lacultura universal.

• Valorar la conservación del patrimonio monumental yartístico como garantía para un mejor conocimientode nuestro pasado.

• Conocer, manejar e interpretar diversas representa-ciones y símbolos matemáticos.

Competencias:

• Comunicar oralmente con claridad, propósito y com-prensión de la audiencia.

• Usar formas comunicativas eficientemente: oral, artís-tica, gráfica escrita.

• Leer textos con la intención de disfrutar de su lecturao extraer información concreta.

Una sesión diaria en el aula.Dos sesiones semanales en la biblioteca del centro.Salidas programadas:• Salida al casco histórico de Málaga, recorrido por

principales monumentos.• Visita museo Picasso.• Feria del libro: Taller de encuadernación.

71

TABLA PRELIMINAR DE PLANIFICACIÓN PROYECTO AULA/BIBLIOTECA

COMUNICACIÓN PRODUCTO FINAL PROYECTOSITUACIONES DIDÁCTICAS A DESARROLLAR:ACTIVIDADES

Todas las secuencias de actividades para la redacciónfinal del libro:

• Leer, resumir, redactar los aspectos más importantesde la historia de Andalucía, relacionar con la historia ymonumentos de Málaga.

• Búsqueda de información para el resto de los aparta-dos del índice.

• Confeccionar mapas, murales y gráficos.• Buscar, seleccionar y escribir biografías de mujeres

andaluzas famosas.• Escribir himno y dibujar bandera y símbolo de An-

dalucía.• Búsqueda y elaboración de recetas típicas andaluzas

con colaboración de las familias.• Lectura de poetas andaluces de la generación del 27• Webquest sobre Andalucía.• Salida a Málaga. Confección de itinerario en función

de los monumentos a visitar. Realizar plano de la sali-da.

• Visita museo Picasso: preparar en biblioteca salidajunto todo el alumnado centro.

• Presentación: «Nuestro libro de Andalucía».• Murales realizados.

ESTRATEGIAS EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓNCRITERIOS EVALUACIÓN

• Participar con interés y motivación en todas lassecuencias de actividades.

• Respetar las normas de trabajo en grupo.• Adquisición de los contenidos desarrollados.

• Observación y valoración de todo el proceso desarro-llado para obtener el producto final.

• Análisis de los portafolios del alumnado.• Autoevaluación.

Ver modelo tabla de evaluación.

OBJETIVOS Y COMPETENCIASPREVISIÓN DE CONTENIDOS A TRATAR

• Elaboración del libro de Andalucía.• Recetario de cocina andaluza.• Redacción de biografías.

Actitudes:

• Valoración y respeto de la riqueza y diversidad cultu-ral andaluza.

• Respeto a las producciones propias y a las de loscompañeros/as.

• Aceptación de las normas para trabajar en gruposcolaborativos.

• Aprecio por la lectura como fuente de conocimiento ydiversión.

• Valoración de la diversidad cultural y comprensión delvalor del intercambio cultural y del conocimiento deculturas distintas a la nuestra.

• Estimación del valor de los monumentos y de lasobras de arte como fuente de conocimiento de nues-tro pasado.

• Comprensión de la importancia de garantizar los dere-chos e igualdad de la mujer.

• Leer textos con la intención de disfrutar de su lecturao extraer información concreta.

• Escribir textos reelaborando la información extraída ycitar fuentes.

• Seleccionar información en textos de diversos géne-ros.

• Habilidades para representarse mentalmente, inter-pretar y comprender la realidad.

• Utiliza adecuadamente los recursos digitales.• Buscar, obtener, procesar y comunicar información

transformándola en conocimiento.• Razonamiento matemático y solución de problemas,

interpretación de planos, gráficos y tablas estadísti-cas.

• Buscar, seleccionar, analizar, expresar y represen-tar información básica sobre el entorno natural,social y cultural mediante códigos numéricos, gráfi-cos, cartográficos y otros.

Una parada para refrescarnos y de regre-so al colegio.

El alumnado se siente orgulloso de laplanificación del recorrido que han marcadoy además es una experiencia totalmentenueva y satisfactoria.

Y seguimos avanzando en nuestrolibro...

La confección de mapaslos llevó a lasconsultas de atlas, páginas webs, decisionessobre qué datos reflejar; la escala, las leyen-das de los mapas, el color como símbolo...

• El relieve de Andalucía.• Los ríos.• Las costas.• Mapa político.• Las provincias.• El clima.• Las ciudades más importantes.• Espacios naturales.• Las comunicaciones.

Cuando abordamos proyectos de estascaracterísticas tenemos que ser conscientesde que la planificación realizada al principioes flexible, que nos aleja de la improvisa-ción, pero que no nos obliga a la rigidez.

A veces, de un proyecto complejo comoesta experiencia se deriva otro pequeño pro-yecto no planificado en principio como fueel caso del libro de recetas de gastronomíaandaluza realizado y el proyecto sobre elolivo.

Se trabajó sobre los textos prescriptivospara realizar nuestro apartado de gastro-nomía andaluzay nos gustó tanto el resul-tado que se decidió fotocopiar las recetascon su prólogo e índice y encuadernarlas enun libro independiente para regalar a lasfamilias y un ejemplar para la biblioteca delcentro.

El apartado de mujeres importantesandaluzas se confeccionó con las biografí-as de: María Zambrano, Isabel Oyarzábal

derno de actividades, el plano y una cámarade fotos.

Seguimos el recorrido establecido y nosorientamos muy bien por la ciudad, visitan-do:

• El monumento al Cenachero. Nos lle-vamos una sorpresa pues a sus pieshabía una preciosa poesía de SalvadorRueda (anotamos el nombre de estepoeta para investigar en la bibliotecasobre él), que por supuesto leímos ycopiamos.

• Visita a la judería (este entorno nos esconocido, de nuestra visita al museoPicasso).

• Iglesia parroquial de Santiago (fuebautizado Picasso).

• Plaza de La Merced, monumento aTorrijos ¿quién era este señor? (másnotas en nuestro cuaderno).

• Casa natal de Picasso.• Visita a la librería Prometeo para con-

templar las murallas de la antiguaMálaga musulmana integrada en suplanta baja. Amablemente, una de lasseñoritas que atienden la librería lesexplica cómo se superponen los mate-riales por antigüedad en las ruinas,cómo se observan perfectamente lasdiferentes etapas históricas. (Una pre-gunta del alumnado muy oportuna:¿Por qué estos libros no tienen eltejuelo? que amablemente explica untrabajador de la librería que ademáslos obsequia con un juego de ordena-dor).

• Teatro Romano y Alcazaba de Málaga(¿musulmanes y romanos juntos?, estotenemos que investigarlo).

• ¿Y quién es este otro señor? (Monu-mento a Ibn Gabirol). Nos llevamosde recuerdo una foto con él.

• Iglesia Catedral y Palacio Episcopal.

72

Smith, Victoria Kent, Mariana Pineda,Eugenia de Montijo, Cecilia Böhl de Faber,Zenobia Camprubí, Anita Delgado.

Se trabajaron asimismo las biografías dePicasso, Salvador Rueda, Manuel Altola-guirre y Emilio Prados conectando el pro-yecto con la poesía de la generación del 27.

A lo largo de la confección de todos losapartados del libro se van integrando los di-versos conocimientos, realizando síntesis ycomplementando las diversas aportacionesde las distintas disciplinas, de forma que seiba adquiriendo una visión de conjunto delos temas.

Al comenzar a organizar los contenidosdel último apartado del libro «fauna y flora»recibimos una sorpresa muy agradable.

A lo largo de todo el curso se desarrolla-

73

ba una experiencia de correo inter-escolarcon un centro rural, que enterados por cartade las actividades en las que andaban enfras-cados sus compañeros de la ciudad decidie-ron ayudarlos, enviándonos una muestra dela flora de nuestra comunidad recogida per-sonalmente por ellos y etiquetada perfecta-mente para facilitarnos su reconocimiento.

Vemos como en este caso se desarrollandos proyectos paralelos que se enriquecenmutuamente.

La llegada del baúl con las plantas alaula es un revulsivo que dispara el interés enconfeccionar este apartado del índice que vaa poner un broche de oro a nuestro libro deAndalucía. Una ampliación de este capítulodel libro fue un pequeño proyecto sobre elolivo, desarrollado posteriormente.

74

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/descubre_andalucia/index.htmlhttp://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/comunidades/comunidades_p.htmlhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2004/tu_ciudad/Conoce%20tu%20ciu-dad/index.htmhttp://www.andalucia-web.net/http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/09/12/0066/index.htmlhttp://atlas.andaluciajunta.es/http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0506/andalucia/index.phpMujeres de Andalucía, Junta de Andalucía 2001http://webs.ono.com/cidana/http://www.juntadeandalucia.es/averroes/intelhorce/bibliote/generacion27.htmhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2004/andalucia/FORMATO%20WEB/por-tal.htmhttp://www.sanisidrolabrador.com/webquest/caza/soporte_tabbed_c.php?id_actividad=199&id_pagina=1http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actual_0228_andalucia/documentos/andalucia_2004.pdfhttp://www.phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tablon_w.php?id_actividad=11476&id_pagina=5

CD-ROM y DVD

• La Información ambiental de Andalucía • Programa de visitas a Espacios Naturales Protegidos• Himno de Andalucía, CEJA• Vuelo Interactivo sobre Andalucía

• Museo Picasso de Málaga• Monumentos arqueológicos de la ciudad: murallas, Alcazaba, Teatro romano y otros edificios y monumentos

emblemáticos de nuestro patrimonio cultural.• Recursos humanos como profesorado, familia, monitor escolar del centro, compañeros del CEIP Rafael Alberti de

Arroyo Coche.

Mapas mudos de AndalucíaAtlas Básico de Andalucía, CEJAEcosistemas litorales, GrazalemaHistoria de Málaga, GenilDe los orígenes al descubrimiento, GrazalemaDel Renacimiento a nuestros días, GrazalemaLa literatura y la música, GrazalemaCanciones y poemas para niños, Federico García Lorca, LaborCancionero popular Andaluz, ArguvalNuestra Cocina, CEJA 1994La Alhambra contada a los niños, Miguel SánchezLa Mezquita de Córdoba contada a los niños, Miguel SánchezEl Alcázar de Sevilla contado a los niños, Miguel Sánchez

En la biblioteca escolar

Otros recursos fundamentales

Recursos tecnológicos

Recursos en línea

Cuadro 20

75Otros aspectos organizativos

Los aspectos organizativos previstos enla tabla inicial de planificación se desarro-llan con algunas pequeñas modificaciones.

Agrupamientos

Las agrupaciones son diversas en fun-ción de las actividades: al ser un grupopequeño de alumnos/as trabajan por parejas,individualmente y grupo clase. Se procuraque haya rotación en las parejas y trío deunas actividades a otras. Se hacen puestasen común de todas las tareas que se realizanindividualmente, o en parejas. Se realizauna síntesis final con todo el grupo clase detoda la información reelaborada para cadaapartado del libro.

El espacio y el tiempo

Las actividades se realizaron en el aula yla biblioteca del centro. La biblioteca nosofrecía sus recursos y la posibilidad de con-tar con ordenadores con conexión a internet.La ciudad como espacio educativo aportauna gran riqueza al proyecto. El alumnadocomprende que los restos arquitectónicos, elmuseo, las actividades culturales de suentorno (feria del libro) forman parte delmundo del conocimiento, y que éste no seencuentra sólo en los libros de textos y ence-rrado entre las paredes del colegio.

El proyecto fue previsto para realizarsedesde febrero hasta la primera quincena demayo, pero se prolongó en el tiempo ya queel último apartado fue muy motivador parael alumnado y se conectó con un pequeñoproyecto sobre el olivo que nos llevó a ter-minar nuestro libro en junio.

Los recursos

El uso de múltiples recursos educativospuesto a disposición del alumnado, la posi-

bilidad de contrastar diversas fuentes deinformación es una de bondades más sobre-saliente de esta estrategia didáctica paraconseguir un aprendizaje significativo queintegre diferentes tipos de conocimientos(véase Cuadro 20).

Comunicar la información: Socializarnuestro trabajo

Es la última fase de cualquier proyectode estas características, socializar el resulta-do final de nuestro trabajo. Se realizaronmurales con fotos y dibujos de la fauna yflora estudiadas. Por último, el merecidopremio después de tan ardua tarea de impri-mir y disponer de nuestro libro ilustrado ycon los contenidos que para nosotros habíansido pertinentes y relevantes.

Evaluación

La evaluación se plantea en función delos objetivos del proyecto, forma parte indi-soluble de todo el proceso desarrollado einforma a éste, como una actividad valorati-va e investigadora más, que nos permiterecoger información a lo largo de toda lasecuencia didáctica para que podamos ajus-tar nuestra intervención de la manera másadecuada; su utilidad sería ir retroalimen-tando el desarrollo del proyecto.

Evaluamos la organización de los espa-cios educativos, el ambiente y las relacionescomunicativas establecidas, la calidad de lasrelaciones con otros agentes educativos ylas familias, los trabajos realizados (dosier ocarpeta del alumnado con todos los borrado-res y documentos realizados: biografías,borradores, recetas cocinas, fichas biblio-gráficas, etc.), la adecuación de todas lasvariables organizativas y la calidad del tra-bajo final, según los criterios de evaluaciónexplicitados al alumnado al principio delproyecto.

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